CARRERA:
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN
PEDAGOGÍA
(PE15-EDUON52)
MATERIA:
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
TAREA PRÁCTICA No. 2
GRUPO No. 5
ELABORADO POR:
Nataly Andrea Días Cuasapud
Blanca Sofia Folleco Calixto
Josselyn Gabriela Pérez Cabrera
Cristóbal James Salvador Cazar
Domingo Sabio Shakai Kajej
Tema: El proceso metodológico de la investigación acción.
Objetivo: Identificar las fases del proceso metodológico de la investigación acción en el
aula, a partir de la revisión de resultados científicos.
Actividades para el logro del objetivo
● Elabore inicialmente un resumen de las fases del proceso metodológico de la
investigación acción en el aula.
La investigación acción en el aula constituye una metodología de investigación educativa que
permite a los docentes reflexionar sistemáticamente sobre su práctica pedagógica con el propósito
de mejorarla (Latorre, 2003). Aunque inicialmente Kurt Lewin propuso tres fases para este
proceso, actualmente se reconocen cuatro fases fundamentales que configuran un ciclo continuo
de mejora educativa, las cuales se caracterizan por su naturaleza sistemática y reflexiva.
La primera fase corresponde a la observación o diagnóstico, que implica la identificación y
reconocimiento de la situación problemática que requiere intervención. Durante esta etapa, el
docente-investigador debe realizar una observación sistemática de su contexto educativo,
ordenando, agrupando y relacionando los datos recopilados de acuerdo con los objetivos de
investigación establecidos (Kemmis & McTaggart, 2005). El propósito fundamental es conocer
profundamente la situación para elaborar un diagnóstico preciso que fundamentalmente las
posteriores acciones, estableciendo así las bases para todo el proceso de investigación acción.
La segunda fase se centra en la planificación, donde una vez diagnosticada la situación, se procede
al desarrollo de un plan de acción críticamente informado. Esta fase requiere establecer prioridades
en las necesidades identificadas y plantear opciones ante las posibles alternativas de solución
(Elliott, 2000). El plan debe ser flexible y contemplar los recursos disponibles, las limitaciones del
contexto y la participación de los diferentes actores educativos involucrados, asegurando que sea
viable y realista en su implementación.
La tercera fase consiste en la acción, que representa la implementación práctica del plan diseñado,
acompañada de la observación sistemática de sus efectos en el contexto educativo específico. Esta
fase requiere la formación de grupos de trabajo colaborativo, la negociación entre los participantes
y el compromiso de todos los involucrados para llevar a cabo las actividades diseñadas (Carr &
Kemmis, 1988). Es fundamental mantener una actitud reflexiva durante la implementación para
detectar efectos no previstos y realizar los ajustes necesarios en tiempo real.
La cuarta fase corresponde a la reflexión, que constituye el elemento crítico que cierra y reinicia
el ciclo de investigación acción. Esta fase implica un análisis crítico de los procesos, problemas y
restricciones manifestados durante la implementación, así como una evaluación de los efectos
obtenidos en relación con lo previsto y deseable (Schön, 1998). La reflexión fundamenta la
elaboración de un nuevo plan, generando así la naturaleza cíclica y continua del proceso,
permitiendo que cada ciclo se nutra de los aprendizajes del anterior.
El modelo cíclico propuesto por McKernan (2001) amplía esta conceptualización al presuponer
competencia para la planificación curricular total y adaptarse a situaciones de corto plazo. Este
modelo se caracteriza por su enfoque científico-racional para la resolución de problemas y su
naturaleza democrática que involucra a toda la comunidad educativa. El primer ciclo de acción
comienza con la identificación del problema en un tiempo T1, estableciendo limitaciones internas
y externas que impiden el progreso, realizando una evaluación jerárquica de necesidades,
formulando hipótesis reflexivas como ideas estratégicas, desarrollando un plan global de acción
detallado, implementándolo en el entorno, evaluando las medidas tomadas, tomando decisiones
reflexivas y compartiendo las conclusiones con el grupo colaborativo.
Los ciclos posteriores, que se desarrollan en tiempos T2, T3 y subsecuentes, se nutren de la
experiencia y resultados de los ciclos anteriores, permitiendo la redefinición del problema original,
la revisión de la situación, la generación de nuevas hipótesis colaborativas, la elaboración de planos
de acción revisados, su implementación y evaluación empírica, y la toma de decisiones más
fundamentadas (Whitehead & McNiff, 2006). Esta característica cíclica permite un
perfeccionamiento continuo de la práctica educativa, donde cada iteración contribuye a una
comprensión más profunda del problema y soluciones más efectivas.
El modelo de investigación acción en el aula se distingue por su método científico-racional de
resolución de problemas, su aplicación democrática con intervención de la comunidad autocrítica
de investigadores, y la relación dialéctica entre teoría y práctica, donde la acción no puede
separarse de la entidad que la explica.
● Identifique las fases del proceso metodológico de la investigación acción en el
aula.
Investigación-acción participativa en el barrio de San Cristóbal de los
Título
Ángeles (distrito de Villaverde, Madrid)
Año 2006
Julio Alguacil Gómez, Manuel Basagoiti Rodríguez y Javier Camacho
Autor
Gutiérrez
Este estudio es el resultado de la colaboración institucional entre la
Empresa Municipal de la Vivienda del Ayuntamiento de Madrid,
responsable del Plan de Rehabilitación Integral del barrio de San
Cristóbal de los Ángeles, y la Universidad Carlos III de Madrid,
encargada de su ejecución técnica. El proyecto no habría sido posible sin
la participación de numerosos vecinos, entidades sociales e instituciones
Resumen públicas comprometidas con el barrio. La idea motivadora para todos los
implicados ha sido la convicción de que toda mejora urbanística debe ir
acompañada de un proceso de intervención social en otras dimensiones
del desarrollo comunitario, como la educación, el empleo, la cultura, la
participación y la cohesión social. Asimismo, se confía plenamente en
las potencialidades de San Cristóbal como espacio de convivencia y
relaciones basadas en valores de respeto, solidaridad y democracia.
En el trabajo de Gómez et al. (2006) se revelan las fases propias de la
investigación-acción aplicables al aula: el diagnóstico inicial mediante
¿Qué fases de la
la observación sistemática del contexto, la planificación participativa de
investigación
acciones, la implementación del plan con colaboración activa de los
acción en el aula
involucrados y, finalmente, la reflexión crítica sobre los resultados
se revelan en el
obtenidos. Estas fases coinciden con el enfoque cíclico propuesto por
trabajo revisado?
autores como Kemmis, McTaggart, Elliott y Schön, y permiten una
mejora continua del proceso educativo.
Se inició con un trabajo de campo y una presencia activa en el barrio
¿Qué se realizó en para tomar contacto con la población en su vida cotidiana, recoger sus
la fase de necesidades y demandas, y abrir paso a un análisis más profundo
observación? mediante entrevistas y grupos de discusión.
Se estableció un Grupo Motor compuesto por 26 voluntarios, incluyendo
¿Qué se realizó en técnicos de la administración local, profesionales y miembros del
la fase de movimiento ciudadano de San Cristóbal. Este equipo desempeñó una
planificación? labor continua de observación, análisis e interpretación de la realidad del
barrio, actuando como informante clave y facilitador del proceso de
estudio.
Se implementaron foros comunitarios y asambleas para debatir y validar
¿Qué se realizó en los diagnósticos y propuestas elaborados. El objetivo fue consolidar una
la fase de acción? estructura amplia y estable de participación ciudadana, capaz de ejercer
una labor activa de mediación, prevención y dinamización de la
convivencia e integración de todos los vecinos del barrio.
Se elaboraron diversos documentos de trabajo, incluyendo un marco
teórico y metodológico del proceso de IAP, un informe estadístico, una
¿Qué se realizó en guía de equipamientos y recursos del barrio, un informe de análisis
la fase de cualitativo y un informe-síntesis del diagnóstico y propuestas. Estos
reflexión? documentos sirvieron para generar un proceso comunicacional de
retroalimentación y creatividad social, con el fin de renovar y fortalecer
el tejido social del barrio.
● Valore la importancia que usted le concede a la investigación acción en el aula
a partir de sus vivencias en la práctica pedagógica profesional que desempeña.
La investigación acción en el aula representa para mí una herramienta transformadora que ha
revolucionado mi comprensión de lo que significa ser docente. A lo largo de mis años en el
ejercicio pedagógico, experimentó cómo esta metodología convierte cada desafío del aula en una
oportunidad de crecimiento profesional y personal. Recuerdo vívidamente esos momentos en los
que me enfrentaba a situaciones problemáticas con mis estudiantes, sintiéndome frustrado y sin
saber exactamente cómo proceder. Fue precisamente la investigación acción la que me enseñó a
mirar esas dificultades con otros ojos, no como fracasos o limitaciones, sino como punto de partida
para un proceso sistemático de indagación y mejora. Esta perspectiva ha cambiado radicalmente
mi relación con la enseñanza, transformándome de un simple ejecutor de contenidos curriculares
a un investigador comprometido con la profunda comprensión de mis procesos pedagógicos y las
necesidades específicas de mis estudiantes.
Lo que más valoro de la investigación acción es su capacidad para generar soluciones auténticas y
contextualizadas, nacidas desde la realidad concreta de mi práctica docente. He vivido la
experiencia gratificante de involucrar a mis estudiantes en la identificación de problemas y la
búsqueda colaborativa de alternativas, observando cómo esto no solo mejora el ambiente de
aprendizaje, sino que también empodera a los jóvenes al hacerlos protagonistas de su propio
proceso educativo. Cada ciclo de observación, planificación, acción y reflexión me ha enseñado
algo nuevo sobre la complejidad del acto educativo y sobre mi propio desarrollo como profesional.
Esta metodología me ha permitido descubrir que no existen recetas mágicas en educación, pero sí
existe un camino riguroso y sistemático para construir respuestas pertinentes a cada situación
particular. La naturaleza cíclica del proceso me ha ayudado a entender que la mejora en educación
es un camino continuo, donde cada reflexión se convierte en semilla para nuevas acciones más
fundamentadas.
La investigación acción ha transformado también mi identidad profesional, otorgándome una
sensación de agencia y propósito que antes no tenía. Ya no me siento como un técnico que aplica
metodologías diseñadas por otros, sino como un profesional reflexivo capaz de generar
conocimiento pedagógico original desde mi propia experiencia. Esta transformación ha impactado
positivamente mi motivación y satisfacción laboral, pero sobre todo ha redundado en beneficios
tangibles para mis estudiantes, quienes ahora participan de procesos educativos más dinámicos,
pertinentes y significativos. Comprobó que cuando los docentes asumimos una actitud
investigativa frente a nuestra práctica, no solo mejoramos nuestras competencias profesionales,
sino que también modelamos para nuestros estudiantes una forma de enfrentar los desafíos basada
en la reflexión, la colaboración y la búsqueda sistemática de soluciones. En este sentido, la
investigación acción trasciende el ámbito metodológico para convertirse en una filosofía de vida
profesional que dignifica el trabajo docente y potencia su impacto transformador en la sociedad.
Bibliografía
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la
formación del profesorado. Madrid: Morata.
Elliott, J. (2000). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Investigación-acción participativa: Métodos para la
transformación social. Madrid: Morata.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona:
Graó.
Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona: Paidós.
Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). La teoría viva de la investigación-acción. Madrid: La Muralla.
