volkan kukul

Computer programming has been included in the curriculum of K12 education around the world and this has necessitated a tool for the assessment of the computer programming selfefficacy. Thus, this study aims to suggest the necessary scale for the field. In the scale development, the steps of classical measurement theory were applied. Following the expert review, the item pool was conducted with 233 students in a public secondary school which provides education to the age group of 12-14 in the school year 2014-2015. As a result of the study, a unidimensional 5-point Likert scale of 31 items was obtained. The factor loads varied between 0.47 and 0.71 and the explained variance rate was 41.15%. In the analysis of the internal consistency, sufficient values were found; the Cronbach alpha as 0.95 and the equivalent halves method result as 0.96. For the construct validity, exploratory and confirmatory factor analysis were applied and the result showed that the scale is valid and  reliable.

Bu araştırmanın amacı Lin, Lin, Yeh ve Wang (2016) tarafından geliştirilen Mobil öğrenme hazırbulunuşluk ölçeğini Türkçe’ye uyarlamaktır. Amaç doğrultusunda öncelikle ölçek Türkçe’ye çevrilmiş, uzman görüşü alınarak Türkçe forma son şekli verilmiştir. Ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik çalışmaları için 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde 698 lisans öğrencinden oluşan bir çalışma grubundan elde edilen veriler kullanılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği iki aşamada yapılan açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi ile tespit edilmiştir. İlk aşamada yapılan analizler sonucunda 3 alt boyutlu 17 maddelik bir ölçek elde edilmiştir. Bu ölçeğin geçerliliği için faktör analizleri tekrar edilmiştir. Sonuç olarak 3 boyut 17 maddeden oluşan ölçeğin birinci alt boyutu olan iyimserlik faktörünün 7, ikinci alt boyutu olan öz yeterlilik faktörünün 6, üçüncü alt boyutu olan kendi kendine öğrenme faktörünün 4 maddeden oluştuğu ve ölçeğin açıkladığı toplam varyans oranının %76,9 olduğu belirlenmiştir. Ölçeğin güvenilirliği ise Cronbach alfa katsayısı ve test-tekrar test yöntemi kullanılarak belirlenmiştir. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı .95 olarak bulunmuştur. Test-tekrar test sonucunda korelasyon katsayısı .68 olarak hesaplanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, Türkçe’ye uyarlanan mobil öğrenme hazırbulunuşluk ölçeğinin mobil öğrenmeye yönelik hazırbulunuşluğu ölçmek için uygun bir ölçme aracı olduğu söylenebilir.

ÖZET Değişen eğitim anlayışıyla birlikte sınıf içi ölçme değerlendirme anlayışları da değişmektedir. Öğrencilerin sadece sınavlarla değerlendirmesinin yanı sıra, süreç içerisindeki gelişimini gözlemleyecek, ortaya koyduğu ürünleri değerlendirebilecek, aktif katılımını sağlayabilecek değerlendirme yöntemleri ön plana çıkmaktadır. Bu değerlendirmelerin yapılması için tamamlayıcı ölçme araçları geliştirilmekte ve kullanılmaktadır. Bu araçlardan birisi de dereceli değerlendirme ölçekleridir. Dereceli değerlendirme ölçeği (DDÖ), bir performansın değerlendirilebilmesi için gerekli olan performans tanımlarının ve kriterlerinin çeşitli düzeylere bölünerek değerlendirildiği ölçme araçlarıdır. Yapılan bu çalışmada öğretmen adaylarının geliştirdikleri dijital hikayeleri değerlendirmek üzere geliştirilen DDÖ geliştirilme sürecinden bahsedilecektir. Araştırmada kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Uygulama 2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminde Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi Öğretmenliğinde öğrenim gören öğretmen adayları üzerinde yürütülmüştür. Öncelikle literatür ve daha önce hazırlanmış ölçekler incelenmiştir. Uzman görüşü de alındıktan sonra uygulama aşamasına geçilmiş, ilk derste öğrenciler ölçeği incelemişler bu şekilde hangi kriterlere göre değerlendirilecekleri hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmıştır. Öğretmen adayları tarafından hazırlanan ürünler araştırmacılar tarafından değerlendirilmiş ve araştırmacılar arasındaki uyuma bakılmıştır. Daha sonra öğrenciler arasından seçilen bir gruptan uygulama sonunda geliştirilen ürünleri dereceli değerlendirme ölçeğinde yer alan kriterlere göre değerlendirmeleri istenmiştir. DDÖ'nin son şeklinin verilebilmesi için öğretmen adaylarından seçilen bir grupla görüşme yapılmıştır. Görüşmede öğretmen adaylarının dereceli değerlendirme ölçeği ile ilgili görüşleri alınarak ölçeğe son şekli verilmiştir. GİRİŞ Öğrenmenin kontrol edilmesi olarak tanımlanan; değerlendirme, eğitim-öğretim sürecinin önemli bileşenlerinden biridir (Fisher ve Frey, 2007; OECD, 2005). Değerlendirme sayesinde öğretmenler, öğrencilerin konu ile ilgili var olan bilgisini ölçerek, öğretim ortamlarını bilgi düzeylerine göre tasarlayabilmektedir (Bransford, Brown ve Cocking, 2000). Her ne kadar yıllar boyunca eğitimin makul bir kalitede olmasının yeterli olduğu ve öğrenci ihtiyaçlarına uyarlanabilir olmasının bir zorunluluk olmadığı düşünülse de; zamanla öğrencilerin bireysel farklılıklarının öğrenmeleri üzerinde etkili olduğu görüşü artmıştır (Wiliam, 2011). Bu değişim değerlendirme alanında da kendini göstermiş, özellikle yükseköğretim kurumlarındaki; sadece geleneksel olarak bilginin test edilmesi durumundan uzaklaşılarak, öğrenme ve performansın değerlendirilmesine yönelik bir geçiş söz konusu olmuştur (Dochy, Gijbels ve Segers, 2006; Soled, 1995). Öğrencileri değerlendirmek istediğimizde sonuca yönelik (summative assesment) ve sürece yönelik (formative assesment) olmak üzere iki şekilde değerlendirebiliriz. Sonuca yönelik değerlendirmede öğrencilere genel olarak sınav sonuçları ve son durumu hakkında bilgi verilir ve bu değerlendirme çoğunlukla dersin, ünitenin veya dönem sonunda yapılır (Tuttle, 2009). Sonuca yönelik değerlendirme amaçlı kullanılan testler ve sınavlar, öğrencilerin ilerlemesini ölçmek için okullar tarafından en çok tercih edilen ölçme yöntemleridir (OECD, 2005).

ÖZET Öğrencilerin Bilgisayar bilimlerini sıkıcı ve zor bulmaları üzerine Tim Bell ve meslektaşları, öğrencilerin bu olumsuz düşüncelerini değiştirmek için bir dizi etkinlik tasarlamışlardır. Bilgisayar kullanmadan bilgisayar bilimlerinin temelini öğrencilere kazandırmayı hedefleyen bu etkinlikler araştırmacıların ve eğitimcilerin dikkatini çekmiş ve günden güne daha popüler hale gelmiştir. Günümüzde etkinlikler birçok dile çevrilmiş ve eğitim ortamlarında kullanılmaya başlanmıştır. Bu çalışmanın amacı geleceğin Bilişim Teknolojileri ve Yazılım öğretmenlerini bu etkinliklerle tanıştırmak ve bu etkinliklerle ilgili görüşlerini almaktır. Bu amaca ulaşmak için nitel çalışma yöntemlerinden durum çalışması yapılmıştır. Çalışma için, 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde 4.Sınıfa devam eden 24 öğretmen adayı ile bir dizi etkinlik gerçekleştirilmiş ve sonrasında açık uçlu sorularla görüşleri alınmıştır. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir ve öğretmen adaylarının düşünceleri 6 ana tema altında incelenmiştir. Bu temalar; gelecekte bu etkinlikleri kullanma, etkinlik türü/kapsamı, eğitimin olumlu yanları, eğitimin olumsuz yanları, öğrencilere kazandırdıkları ve öğrenciler için olumsuz yanlarıdır. Anahtar Kelimeler: Bilgisayardan Bağımsız Bilgisayar Bilimi Etkinlikleri (CS Unplugged), Bilişim Teknolojileri ve Yazılım Dersi Öğretmen Adayları, Eğitimde Bilişim Teknolojileri GİRİŞ Teknolojideki gelişmeler ülkelerin ekonomilerini doğrudan etkilemekle birlikte, yeni kariyer olanaklarının ortaya çıkmasını da sağlamaktadır. Avrupa Topluluğuna göre 2020 yılında Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) alanında 825.000 doldurulmamış iş ilanı olacaktır ve birçok meslek grubu için temel dijital yeterlilikler gerekli hale gelecektir (European Commission, 2016). BİT çok geniş bir kavramdır ve içerisinde kelime işlemci programlarını kullanabilmekten, Web 2.0 araçlarını kullanabilmeye kadar pek çok yeterlilik bulunmaktadır. Fakat sadece BİT yeterlikleri kişilerin bilişim ile ilgili kariyerlerini şekillendirebilmeleri için yeterli olmayabilir. Bir çok öğrenci okullarda aldığı BİT eğitimi ile kelime işlemci programlarını kullanmayı ya da web tarayıcısını kullanmayı öğrenirken, bilişim kariyerleri hakkında çok az bilgiye sahip olmaktadır (Yardi ve Bruckman, 2007). Fakat öğrencilere sadece BİT eğitimi vermek, onların üretilen teknolojileri kullanabilmelerini sağlarken, yeni teknolojileri üretebilmek için bilgisayar bilimlerine ihtiyaç duyulmaktadır. Her ne kadar BİT becerileri önemli olsa da, ekonomiye katkı sağlama noktasında kompleks ve güvenli sistemler geliştirmek daha önemlidir ve böyle sistemlerin geliştirilebilmesi için bilgisayar bilimleri ve ilişkili alanlar hakkında bilgi ve beceri sahibi olmaları gerekmektedir (Bell, Alexander, Freeman ve Grimley, 2009).

Programlama öğretimi, ülkemizde genel olarak üniversite ve bazı liselerde yapılmakla beraber 2012 yılı sonunda değişen
müfredatla birlikte “Bilişim Teknolojileri ve Yazılım” dersiyle ilköğretim düzeyinde de kendine yer bulmaya başlamıştır.
Dünya genelinde çocuklara programlama öğretmek amacıyla farklı görsel programlar geliştirilmiştir. Bunlardan bir tanesi,
bu araştırmada da kullanılan grafiksel programlama dili olan Scratch’tir. Bu çalışmanın amacı, ilk kez programlama dersi
alan ilköğretim öğrencilerinde programlama öğretimi sonrasında öğrencilerin problem çözme becerilerinin incelenmesidir.
Tarama modelinin kullanıldığı çalışmaya, ilköğretim 5. sınıf ve 6. sınıfta öğrenim gören 304 öğrenci katılmıştır. Çalışmada
öğrencilerin problem çözme becerileri “Çocuklar için Problem Çözme Envanteri” kullanılarak ölçülmüştür. Araştırma
sonuçlarına göre, uygulama sonrası gerçekleştirilen analizde cinsiyet, sınıf düzeyi ve bilgisayar sahipliği bakımından
problem çözme becerilerinin anlamlı biçimde değişmediği görülmüştür.

Pre-service teachers are expected to use new technologies such as Google+ which facilitates contacting, sharing in certain environments and working collaboratively with the help of cloud support in their lessons effectively.
This study aims  to examine pre-service teachers’ opinions regarding  the use of Google+ to support lesson activities. In this study the data was collected using semi-structured  interview techniques carried out with preservice  teachers (n=15) chosen by purposeful sampling. The purposes of using Google+ were sharing, chatting and communication, whereas Google Docs was mostly used for its efficiency, interaction, the prudential purpose
of use and to support teaching. When the views of the pre-service teachers regarding the use of Google+ were examined it was found that interface being thought to be more complex than other social networks affected the teachers’ first impressions negatively. As the negative first impression towards Google+ changed in time, it was stated to have provided a number of teaching opportunities. Some suggestions regarding the opportunities
Google+ offers were also made.

In this study, it was aimed to examine the m-learning attitudes of teachers in terms of different
variables. Today, advances in technology have changed the ways information is obtained,
generated and spread. Technological developments, particularly those which affect spreading of
information, became the main factor in determining the content of education, its organization and
execution from spatial scales to individualization (Toplu and Gökçearslan, 2012). As the processes
related to information change in the information society, educational institutions will have to
change themselves. Man's social learning effort has gained a new dimension with the development
of individual needs and new technologies. One of these new dimensions is mobile learning.
M-learning is defined as a learning model that lets the students' access learning materials at any
place, any time through the use of mobile technology and the Internet (LanandSie, 2010). The
study group of the study consists of 111 preservice teachers receiving education at Gazi University
Faculty of Education in the school year of 2014-2015. M-Learning Attitude Scale. M-learning attitude
scale was developed by Çelik (2013) in an attempt to determine the attitudes of preservice
teachers towards m-learning. Examining the scores obtained by preservice teachers from the
attitude scale; it could be asserted that preservice teachers have high levels of attitudes. No
difference was observed in the attitudes of preservice teachers towards mobile learning in terms of
demographic features like gender and states of having a computer and a smart phone.