Dr. Murat BAS

A subject worth examining was the interdisciplinary approach’s planning and application of two distinct disciplines around a theme, as well as investigating the value achievement inclinations of students who participated in the interdisciplinary approach. In this context, the problem sentence of the research is that: Does integrated mathematics and life sciences teaching have an effect on primary school 3rd-grade students’ achievement of honesty, respect, love, and helpfulness values?”. In the research, a quasi-experimental design with a pretest-posttest control group which was designed under the theme of “tolerance,” was used to determine the effect of teaching integrated Mathematics and Life Sciences lessons in the third grade of primary school on students’ honesty, respect, love, and helpfulness value tendencies As the data collection tools of the research, the “Honesty Value achievement Scale,” “Love achievement Scale,” “Respect achievement Scale,” and “Helpfulness achievement S...

Bu çalışmanın amacı bütünleştirilmiş matematik ve hayat bilgisi öğretiminin ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin matematik ve hayat bilgisi akademik başarılarına etkisini incelemektir. Araştırmada, nicel araştırma desenlerinden ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma 2019-2020 eğitim-öğretim yıllında Kırşehir ilinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, Kırşehir il merkezinde bulunan bir ilkokulun 3.sınıfına devam eden 66 öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında araştırmacı tarafından geliştirilen Matematik Başarı Testi ve Hayat Bilgisi Başarı Testi kullanılmıştır. Bu çalışmada disiplinler arası yaklaşım modelinde yer alan çok disiplinli desenlerden paylaşımlı desen işe koşulmuştur. Araştırmanın denel işlem süreci 8 haftadır. Verilerin analizinde betimsel istatistik puanları için aritmetik ortalama, standart sapma, standart hata ve düzeltilmiş p değerleri kullanılmıştır. Verilerin normal dağılımları test edildikten sonra ölçümle...

Çocuğun kendini bilmesi ve tanıması sadece merkezi olarak kendini bilmesi ve tanımasını içermemektedir. Bu yalnızca ilk adımı oluşturmaktadır. Bu adımı çocuğun aile bireylerini, yaşam alanındaki bireyleri ve ardından bu yaşam alanını saran daha büyük sosyal grup, kurum ve örgütlerdeki bireyleri, köyü, ilçeyi, ili, bölümü, bölgeyi, ulusunu ve de dünyayı farklı boyutları ile bilmeyi ve tanımayı içermektedir. Dolayısıyla kendini bilme ve tanıma hem toplumsal hem de doğal çevreyi bilme ve tanımayı gerektirmektedir. Bu bağlamda hayat bilgisi dersi hayatın bilgisi sunmalıdır.

Matematik okuryazarlığı yüksek bireyler yetiştirmenin önündeki en büyük engellerden birisi olarak, matematiğin öğrenciler için sıkıcı, günlük yaşamla ilişkilendirilememiş ve izole edilmiş bir ders olarak görülmesi söylenebilir. Oysa ki matematik doğası gereği diğer bilimler içerisinde bağımsız olma özelliği ile diğer disiplinler üzerinde etkisi olan ve bireylerin yaşamları boyunca kullanmaları boyutuyla oldukça önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda matematik öğretiminde matematik tarihinin kullanımı; öğrencilerin tarihi bir bakış açısı ile öğrenmesine, daha kompleks problemleri çözme ve mantıksal düşünmesine pozitif etki edeceği için matematik öğretimine sağlayacağı katkının oldukça önemli olduğu söylenebilir. Bu çalışma ile matematik tarihinin matematik eğitiminde kullanılması tartışılarak alan yazına katkı sunulması amaçlanmıştır. Derleme niteliğinde olan bu makalede sırasıyla; (1) Matematiğin Tarihsel Gelişimi, (2) Matematik Tarihinin Matematik Eğitiminde Kullanılması, (3) Matematik Tarihinin Kullanımının Önündeki Engeller ve Çözüm Önerileri (4) Sonuç ve Öneriler olmak üzere konular dört başlık altında tartışılmıştır. Matematik tarihinin derslere entegrasyonun öğretmenlerin hem alan bilgisi hem de öğretmenlik mesleği bilgi ve becerilerinin gelişimine; öğrencilerin de bilişsel ve duyuşsal gelişimine katkı sağlayacağı alan yazında farklı araştırmacılar tarafından vurgulanmaktadır. Bu bağlamda matematik tarihinin programlara dahil edilmesi öğrenme-öğretme sürecinin daha nitelikli olması açısından büyük önem taşıdığı düşünülmektedir

The perception of mathematics a boring, unassociated with daily life and isolated lesson among students can be pointed out as one of the major obstacles to raising individuals with high mathematical literacy. However, mathematics, by its nature, has an important role in being independent in other sciences and influencing other disciplines with its feature in which individuals use throughout their live. In this context, it can be said that the mathematics will hugely contribute to the students since the use of mathematics history in mathematics education will affect students' learning with a historical view and will positively affect them in solving complex problems and logical thinking.  The aim of this study is to contribute to the literature by discussing the use of the history of mathematics in mathematics education. In this article, which is a compilation, the topics are discussed under four headings respectively; (1) Historical Development of Mathematics, (2) Use of the History of Mathematics in Mathematics Education, (3) Obstacles to the Use of Mathematics History and Proposed Solutions (4) Conclusions and Recommendations. It is emphasized by different researchers in the literature that the integration of mathematics history into classes will contribute to the development of both the field knowledge of the teachers and the knowledge and skills of the teaching profession as well as the cognitive and affective development of the students. In this context, the inclusion of the history of mathematics in the curriculum is considered as great importance in terms of more qualified learning and teaching process.

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği kavramıyla ilgili geliştirdikleri
metaforları belirlemektir. Araştırmada nitel araştırma modeli kapsamında olgubilim deseni
kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu toplam 110 öğretmen adayı oluşturmuştur.
Araştırmada öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleği kavramıyla ilgili metaforları yarı
yapılandırılmış bir formla belirlenmiştir. Bu formda öğretmen adaylarından “öğretmenlik mesleği
……. gibidir/benzer; Çünkü…….” cümlesini tamamlamaları istenmiştir. Verilerin analizinde içerik
analizi tekniği kullanılmıştır.Araştırmada, öğretmen adayları öğretmenlik mesleği kavramıyla ilgili
toplam 50 çeşit metafor geliştirmişlerdir. Geliştirilen bu metaforlar toplam 7 farklı kategoride
toplanmıştır. Bu kategoriler en fazla metafor kapsamaları bakımından “biçimlendirici özelliği
açısından öğretmenlik mesleği, değeri açısından öğretmenlik mesleği, yol gösterici özelliği
açısından öğretmenlik mesleği, fedakarlık açısından öğretmenlik mesleği, bilgi kaynağı olma
özelliği açısından öğretmenlik mesleği, gönüllülük açısından öğretmenlik mesleği ve model olma
özelliği açısından öğretmenlik mesleği” olarak sıralanmaktadır. Öğretmenlik mesleği kavramı için
frekansı yüksek olan canlı metaforlar geliştirilmiş olmasına rağmen, genellikle cansız metaforların
geliştirildiği belirlenmiştir. Diğer kategoriler incelendiğinde ise; bilgi kaynağı olma özelliği
açısından öğretmenlik mesleği, yol gösterici özelliği açısından öğretmenlik mesleği, model olma
özelliği açısından öğretmenlik mesleği, gönüllülük açısından öğretmenlik mesleği ve fedakarlık
açısından öğretmenlik mesleği kategorilerinde de öğretmenlik mesleğinin bir meslek olarak
taşıması gereken niteliklere yönelik vurguları içermektedir. Ancak öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik olarak bu kadar olumlu bakış açılarını belirtmelerine rağmen,
“değeri açısından öğretmenlik mesleği” kategorisinde ise temel vurgu olarak; öğretmenlik
mesleğinin gereken değeri göremediği yönünde görüşler belirtilmiştir

Eğitim programları gerek bilimsel, sosyal veya toplumsal yenilikler gerekse farklı
etkenlerden dolayı değişime ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenlere bağlı olarak ilkokul
matematik dersi öğretim programında da zaman zaman değişime ihtiyaç duyulmuştur. Bu
çalışmada 2009 ve 2015 ilkokul matematik dersi öğretim programları ile 2017 ilkokul
matematik dersi öğretim programı karşılaştırılmalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
çalışmada nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiş olup bir durum çalışması niteliğindedir.
Araştırma verilerinin kaynağını ilkokul matematik dersi öğretim program kitapları
oluşturduğundan, doküman incelemesi işe koşulmuştur. Çalışmada amaçsal örneklem
yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi tercih edilmiştir. Araştırma sonucunda 2009
matematik dersi öğretim programı incelendiğinde görülen vizyon başlığı 2015 ve 2017
programlarında yer almamıştır. 2009 ve 2015 yılı programlarından farklı olarak 2017
matematik dersi programında değerler başlığının kullanıldığı görülmektedir. 2009 yılı
matematik dersi öğretim programında toplam 256 kazanım, 2015 yılı matematik dersi
öğretim programında toplam 252 ve 2017 yılı matematik dersi öğretim programında ise
toplam 229 kazanımın yer aldığı tespit edilmiştir. 2009 yılı programında yer alan 4 temel
beceri 2015 yılı programında 6 temel beceri ve 2017 yılı programında ise 9 temel beceri
olarak tespit edilmiştir. Programlarda öğrenme öğretme süreçlerine ilişkin açıklamalara 2009
yılı programında 15 madde, 2015 yılı programında 12 madde ve 2017 yılı programında ise 13
madde olarak yer verildiği saptanmıştır.

This study aims to explore potential answers to the question of how and why IWBs are used during mathematics classes organised by teachers in a primary schooL. Qualitative data was obtained from primary school teachers through the use of observation forms and semi-structured interviews. The results of this study indicate that despite some large class sizes, the IWBs were deemed to be successful in motivating students. However, according to findings of this study, it is highly possible to be argued that teachers used their boards for a restricted range of functions. Although they did use the IWB frequently, they encountered a series of difficulties. For instance, calibration problem of IWBs and restricted training can just be samples. Despite of these kinds of problems, most participants valued the use of IWBs overwhelmingly positively. The study concludes with some recommendations for future practice and research.

Bu araştırmada, 2009 ve 2015 yılı Hayat Bilgisi dersi öğretim programlarının kar-şılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaca yönelik olarak Milli Eğitim Bakanlığının ya-yımlamış olduğu 2009 ve 2015 yılı Hayat Bilgisi dersi öğretim programı kitapları veri kaynağını oluşturmuştur. Araştırmada doküman inceleme yöntemi kullanılmıştır. Hayat Bilgisi dersi 2009 ve 2015 öğretim programları; vizyon, program yaklaşımı, hedefler, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutları açısından karşılaştırıl-mıştır. 2009 ve 2015 Hayat Bilgisi dersi öğretim programlarının birer vizyonunun var olduğu,  2015 programının ünite temelli yaklaşıma, 2009 programının ise çocuğu merkeze alan, toplu öğretim anlayışıyla, tematik, spiral ve katılımcılık ilkesine dayalı dinamik bir yaklaşıma sahip olduğu, 2009 programında hedefler/amaçlar başlığı ile sadece “Türk Millî Eğitimi’nin Genel Amaçları”na yer verildiği, 2015 yılında ise bununla birlikte 14 madde şeklinde amaçların belirlendiği, tüm sınıf düzeylerinde kazanımların, becerilerin ve ders saatlerinin 2015 yılı programında azaltıldığı, 2009 yılı programında yer alan öğrenme alanları, aradisiplinler, etkinlik örnekleri ve Ata-türkçülük konularının 2015 yılında terk edildiği, 2009 yılında 3 olan ünite sayısının 2015’te 6’ya yükseldiği, 2009 yılı programında her ünite için kavramların belirlen-diği fakat 2015 yılında ise toplam 4 kazanımda kavramlardan bahsedildiği, her iki programda değerlere, belirli gün ve haftalara, öğrenme öğretme süreçlerine ilişkin açıklamalara, değerlendirmeye yer verildiği tespit edilmiştir.

Kültür tanımlarında insan üretiminin ve yaşamsal unsurların ön plana çıktığını görmek mümkün olabilir. Bu doğrultuda bir
tanımlama Fay (2005) tarafından yapılmıştır ve ona göre kültür, bir grubun yaşamını anlamlandırmasını sağlayan ve bu gruba
yaşam biçimi istikametlerini sunan karmaşık bir müşterek inançlar, değerler ve kavramlar kümesidir.Tüm kültürler arasında dil,
aile yapısı, dini törenler gibi evrensel düşünceler mevcut iken, kültürün dikkat çeken özelliği bütün bu evrensel ve her kültürde
olan yapıların çeşitliliğidir. Başka bir ifade ile her kültürün aile yapısı, dini törenleri, dilleri vs. farklıdır. Yani her toplumun kendine
özgü bir kültürü vardır ve toplumları birbirinden ayıran önemli özelliklerden biri de kültürdür. Bu açıdan bakıldığında kültür
özellikleri yalnız milletten millete değişmez, aynı ülkenin kent ve köylerinde, hatta aynı kentin değişik mahallelerinde oturan
insanlarında da değişiklik gösterebilir (Baymur, 1994). Bu durumun doğal bir sonucu olarak her coğrafyada farklı kültürlerin var
olması kaçınılmazdır. Bu da birçok devlet için çokkültürlü bir yapıyı barındırdığı gerçeğini ifade etmektedir.
Çokkültürlülük kavramı ilk kez 1971 yılında Kanada Hükümeti tarafından bir siyaset biçimini ifade etmek için kullanılmış ve
yurttaşların eşitliği ve kültürel çeşitliliğin kabul edilmesi anlayışı temel alınmıştır (Canatan, 2009). Yalçın’a (2002) göre ise
çokkültürlülük ilk olarak 1960’lı yıllarda Amerika’da ortaya çıkan İnsan Hakları Hareketi ile ilişkilendirilmekte ve Batı Avrupa
ülkelerine de buradan yayıldığı belirtilmektedir. Genel olarak bugün, çokkültürcülüğün merkezi değerleri üç ilke ile
açıklanmaktadır. Birinci ilke, kültürel çeşitliliğin tanınmasıdır. Bu ilke, çokkültürcülüğün yetkin kuramcılarından biri olan Charles
Taylor tarafından “tanınma politikası” olarak adlandırılmıştır. İkinci ilke, toplumsal eşitliktir. Birinci ilkede ifade edilen kültürel ve
etnik anlamda eşit muamele yeterli değildir. Grupların aynı zamanda sosyal ve ekonomik anlamda da eşit bir konuma sahip
olmaları istenmektedir. Bu anlamda eşitlik ve tanınma gibi kavramlar, hukuksal anlamlarının ötesinde toplumsal bir içeriğe de
sahiptir. Üçüncü ilke, toplumsal bütünleşmedir. Karşıt iddiaların aksine çokkültürcüler, toplumda farklı grupların gettolar halinde
ayrışması taraftarı değildirler. Tam tersine onlar eşitlik ve tanınma temelinde grupların hiçbir engelle karşılaşmadan toplumsal
bir dayanışma ve birlik oluşturmalarını hedeflemektedirler. Onlara göre toplumda gettolaşmayı ortaya çıkaran sebep, sosyal
ve ekonomik eşitsizliktir, bu ortadan kalkınca, gettolaşma da kendiliğinden ortadan kalkacaktır (Vermeulen & Slijper, 2003’den
akt. Canatan, 2009).
Çokkültürlü eğitim kavramı ise ilk olarak 20. yüzyılın ikinci çeyreğinden sonra bazı ülkelerin tarihsel, sosyal ve ekonmik
nedenlerine bağlı olarak ortaya çıkan uluslararası sosyal adalet sorunlarına çözüm bulabilmek için su yüzüne çıkmıştır
(Ramsey, 2008; Kahn, 2008). Bunun en belirgin örneği, 1970’li yıllarda Amerika Birleşik Devletleri’nde görülmektedir. Genel
çerçeveden bakıldığında çokkültürlü eğitim; sosyal adalet sorunlarına zemin hazırlayan farklı dil, din, cinsiyet, etnik köken ve
sosyal düzey gibi farklı gruplardan oluşan öğrencilerin eşit haklara sahip olabilecekleri öğrenme ortamını sağlayacak bir
yaklaşım olarak tanımlanmaktadır. Bu bağlamda çokkültürlü eğitim ile gerek eşit eğitim fırsatlarının sunulması, gerekse eğitim
öğretim ortamlarında fırsat eşitliğini oluşturacak yeniliklerin oluşturulması amaçlamaktadır (Banks, Cookson, Gay, Hawley,
Irvine, Nieto ve Stephan, 2001’den akt. Demir, 2012).
Bu araştırmanın temel amacı, küreselleşen dünyada her ülke için kaçınılmaz bir notaya gelen çokkültürlü eğitimi verecek ya
da vermek zorunda kalacak olan sınıf öğretmeni adaylarının bu konudaki yeterliklerini ve konuya yönelik algılarını tespit
etmektir.
Bu araştırma, korelasyon türü ilişkisel tarama modelindedir. İlişkisel tarama modelleri, iki veya daha çok sayıdaki değişken
arasında birlikte değişim varlığını ve/veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modelleridir. Korelasyon türü ilişki
aramalarda, değişkenlerin birlikte değişip değişmediği, birlikte değişme varsa, bunun nasıl olduğu öğrenilmeye çalışılır
(Karasar, 2007, s.81-82). Araştırmada, uygulanan ölçeklerle, sınıf öğretmeni adaylarının çokkültürlü yeterlik algıları ile
çokkültürlü eğitime ilişkin tutumlarının belirlenmesi ve çokkültürlü yeterlik algıları ile çokkültürlü eğitime ilişkin tutumları
arasındaki ilişkilerin karşılaştırılması planlanmıştır. Araştırmanın veri kaynağını, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı içerisinde Ahi
Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 100’ü 3. sınıf ve
101’i 4. sınıf toplam 201 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde uygun örnekleme metodu
kullanılmış ve örneklem araştırmacının amacı kapsamına giren sınıf eğitimi bilim dalı öğrencilerinden oluşturulmuştur.
Araştırmanın verileri iki veri toplama aracı ile elde edilmiştir. Veri toplama araçlarından ilki Ponterotto, Baluch, Greig, & Rivera,
(1998) tarafından geliştirilen ve Yazıcı, Başol ve Toprak (2009) tarafından Türkçe uyarlanan “Öğretmenlerin Çokkültürlü Eğitim
Tutum Ölçeği”dir. Ölçek 20 maddeden oluşmaktadır. İkinci veri toplama aracı ise Başbay ve Kağnıcı (2011) tarafından
geliştirilen “Çokkültürlü Yeterlik Algıları Ölçeği”dir. Farkındalık, Bilgi ve Beceri olmak üzere üç boyutlu ve toplam 41 maddeden
oluşan ölçeğin tümü için elde edilen iç tutarlık katsayısı ise .95’dir.
2016 Bildiri Özetleri Kitabı
2151
Çokkültürlü eğitimi verecek ya da vermek zorunda kalacak olan sınıf öğretmeni adaylarının çokkültürlü eğitim konusundaki
yeterlikleri ve konuya yönelik algıları çerçevesinde araştırmada elde edilen verilere göre aşağıdaki sonuçlara ulaşılması
beklenmektedir:
1. Sınıf eğitimi öğrencilerinin yani sınıf öğretmenliği adaylarının çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeylerinin orta ya da yüksek
düzeyde çıkması beklenmektedir. Çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeylerinin cinsiyete, anne-baba eğitim durumuna,
sosyoekonomik düzeye göre farklılaşmaması beklenmektedir.
2. Sınıf eğitimi öğrencilerinin yani sınıf öğretmenliği adaylarının çok kültürlü yeterlik algılarının orta düzeyde çıkması
beklenmektedir. Çokkültürlü yeterlik algı düzeylerinin cinsiyete, anne-baba eğitim durumuna, sosyoekonomik düzeye göre
farklılaşmaması beklenmektedir.
3. Sınıf eğitimi öğrencilerinin yani sınıf öğretmenliği adaylarının çokkültürlü eğitime yönelik tutum düzeyleri ile çokkültürlü
yeterlik algıları arasında yüksek düzeyde ilişki çıkması beklenmektedir.

Çocuğun kendini bilmesi ve tanıması sadece merkezi olarak kendini bilmesi ve tanımasını içermemektedir. Bu yalnızca ilk adımı oluşturmaktadır. Bu adımı çocuğun aile bireylerini, yaşam alanındaki bireyleri ve ardından bu yaşam alanını saran daha büyük sosyal grup, kurum ve örgütlerdeki bireyleri, köyü, ilçeyi, ili, bölümü, bölgeyi, ulusunu ve de dünyayı farklı boyutları ile bilmeyi ve tanımayı içermektedir. Dolayısıyla kendini bilme ve tanıma hem toplumsal hem de doğal çevreyi bilme ve tanımayı gerektirmektedir. Bu bağlamda hayat bilgisi dersi hayatın bilgisi sunmalıdır.