20200701_MAD.RID N 64

JOSÉ ANTONIO BARNES COACHING EDUCATIVO 09– 30 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: SEC; BACH; LUÍS GONZALO LIBREOFFICE WRITER 6.4.0.3. NIVEL INICIAL 32 – 45 Tema: TECNOLOGÍA Nivel: ESO; BACH; FP GREET ANN PETRA AELVOET DORMEZ SUR VOS DEUX OREILLES! IDÉES D´EXPLOITATION POUR UNE VIDÉO DE RUE SÉSAME 47 - 58 Tema: FRANCÉS Nivel: SEC; BACH; EOI ÁLVARO BARRIO ROMÁN EL ABSURDO DE LOS MÉRITOS ACADÉMICOS EN EL CONCURSO DE TRASLADOS 60 – 68 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: BACH; UNIV BEATRIZ BAUTISTA ALONSO AFRONTANDO EL ACOSO ESCOLAR DESDE EDUCACIÓN INFANTIL 70 – 84 Tema: ORIENTACIÓN; PRL Nivel: INF; PRIM; SEC; BACH JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA ROBOT MBOT2 86 – 95 Tema: TECNOLOGÍA Nivel: ESO; BACH; FP EVA AVILÉS CERVIÑO DAVID FUENTES JIMÉNEZ DAVID CASILLAS PÉREZ DETECCIÓN TEMPRANA DE PROBLEMAS EN ALUMNOS MEDIANTE APRENDIZAJE AUTOMÁTICO Y MEDIOS DIGITALES 97–113 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: INF; PRIM MIREIA ADELANTADO-RENAU ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ALUMNADO DE BACHILLERATO: EL SONIDO Y LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA 115-130 Tema: DIDÁCTICA Nivel: BACH; UNIV MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA PAUTAS MEDOTOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS ALGORITMOS DE LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 132-141

MAD.RID ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. MAD.RID Nº 64 JULIO / 2020 NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ACTUALIZACIÓN DOCENTE ISSN 2171-7842 Pág. 1 / 147 EDITORIAL Número 64 ISSN 2171-7842 (JULIO, 2020) CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. ¡MAD.RID siempre contigo! Ni la pandemia ni el calor han podido hacer mella en el número 64, que aparece en estos primeros días de julio de 2020, un mes absolutamente extraño en el que la mascarilla se ha convertido en la vestimenta de moda. Este número de julio nos vuelve a poner de manifiesto que MAD.RID es una revista multidisciplinar y multinivel; no hay duda, basta echar un vistazo a los artículos incluidos, así como a cualquiera de los números que ya vieron la luz en el pasado, para verificar que el contenido de MAD.RID es de un repertorio inagotable y donde tiene cabida cualquier tema relacionado con el mundo de la educación. Recordaremos este número 64 por la llegada de un verano caluroso y atípico en el que la sola visión de un Benidorm con playas casi vacías a 6 de julio, nos hace pensar que la secuela del COVID-19 será tremenda. ¡Qué desaliento ver a turistas y autóctonos deambulando, “mascarilla en rostro”, por un Madrid privado de sus aglomeraciones veraniegas llenas de música, colorido y rebosantes de cultura, cañas y terrazas. Por la calle, en las terrazas, en la playa…, se percibe el miedo en unos y la temeridad en otros, pero la tragicomedia del destino nos prepara una función en la que todos somos protagonistas y en la que el guion es pura anarquía, pues los temerosos son insolidarios de mascarilla y los incrédulos solidarios con el virus. Hablando de solidaridad, ya tenemos activo el “Ingreso Mínimo Vital”, aprobado por el Gobierno a iniciativa de la Vicepresidencia de UP, según nos cuentan. Es una de las noticias impactantes de estos días, también llamados los del “rebrote”. Mientras tanto, muchos mayores siguen falleciendo (19.606 ancianos por COVID-19 en residencias, según RTVE a fecha 30/06/2020). NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID Descansen en paz. Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID ISSN 2171-7842 Pág. 2 / 147 Listado de autores ISSN 2171-7842 JOSÉ ANTONIO BARNES DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso LUÍS GONZALO 2 ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD LIBREOFFICE WRITER 6.4.0.3. NIVEL INICIAL 32 – 45 Tema: TECNOLOGÍA Nivel: ESO; BACH; FP 3 GREET ANN PETRA AELVOET Tema: FRANCÉS Nivel: SEC; BACH; EOI - Francisco J. García Tartera C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid 09– 30 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: SEC; BACH; MAQUETACIÓN CONTACTO Págs. 1 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez Títulos COACHING EDUCATIVO ÁLVARO BARRIO ROMÁN 4 5 6 7 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: BACH; UNIV BEATRIZ BAUTISTA ALONSO Tema: ORIENTACIÓN; PRL Nivel: INF; PRIM; SEC; BACH DORMEZ SUR VOS DEUX OREILLES! IDÉES D´EXPLOITATION POUR UNE VIDÉO DE RUE SÉSAME EL ABSURDO DE LOS MÉRITOS ACADÉMICOS EN EL CONCURSO DE TRASLADOS AFRONTANDO EL ACOSO ESCOLAR DESDE EDUCACIÓN INFANTIL JOSÉ MANUEL CARMONA ROBOT MBOT2 CONCHA 47 - 58 60 – 68 70 – 84 86 – 95 Tema: TECNOLOGÍA Nivel: ESO; BACH; FP EVA AVILÉS CERVIÑO DETECCIÓN TEMPRANA DE DAVID FUENTES JIMÉNEZ PROBLEMAS EN ALUMNOS DAVID CASILLAS PÉREZ MEDIANTE APRENDIZAJE AUTOMÁTICO Y MEDIOS Tema: ORIENTACIÓN DIGITALES 97–113 Nivel: INF; PRIM 8 MAD.RID MIREIA ADELANTADORENAU Tema: DIDÁCTICA Nivel: BACH; UNIV MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA 9 Tema: MATEMÁTICAS Nivel: PRIM ISSN 2171-7842 ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ALUMNADO DE BACHILLERATO: EL SONIDO Y LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA PAUTAS MEDOTOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS ALGORITMOS DE LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 115-130 132-141 Pág. 3 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ÍNDICE JOSÉ ANTONIO BARNES COACHING EDUCATIVO 1 1.1 1.2 1.3 2 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 DEFINICIONES DEL COACHING EN EDUCACIÓN APLICACIONES Y BENEF. DEL COACHING EN ENTORNOS EDU INGREDIENTES CLAVE EN UNA RELACIÓN DE COACHING EL COACH Y EL COACHEE GENERAR ESPACIOS DE CONFIANZA CALIBRAR ESCUCHAR PARA AYUDAR A PENSAR PREGUNTAR CON SENTIDO PARAFRASEAR Y RESUMIR DAR Y RECIBIR FEEDBACK ¿QUÉ ES EL MODELO GROWTH? EL MODELO GROWTH, PASO A PASO LUÍS GONZALO CHICO LIBREOFFICE WRITER 6.4.0.3. NIVEL INICIAL 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN DESCARGA DE LIBREOFFICE EL PROCESADOR DE TEXTOS 3.1. EL ENTORNO DE TRABAJO DE LIBREOFFICE WRITER 3.2. COMENZAR A ESCRIBIR Y GUARDAR EL DOCUMENTO. 3.3 CERRAR, SALIR DE UN DOCUMENTO Y ABRIRLO 3.4 MOVERSE POR UN DOCUMENTO 3.5 CONFIGURAR LA PÁGINA 3.6 ORTOGRAFÍA 3.7 IMPRIMIR UN DOCUMENTO REFERENCIAS GREET ANN PETRA AELVOET DORMEZ SUR VOS DEUX OREILLES! IDÉES D´EXPLOITATION POUR UNE VIDÉO DE RUE SÉSAME 1. 2. 3. 4. INTRODUCTION VISIONNAGE ET EXPLOITATION VIDÉO ERNEST & BART 2.1. OBJECTIFS CIBLÉS 2.3. ACTIVITÉS PROPOSÉES RÉFÉRENCES ANNEXES ÁLVARO BARRIO ROMÁN EL ABSURDO DE LOS MÉRITOS ACADÉMICOS EN EL CONCURSO DE TRASLADOS 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN REVISIÓN LEGISLATIVA CONCLUSIÓN REFERENCIAS ISSN 2171-7842 11 11 12 13 14 14 16 17 20 21 24 24 34 36 37 38 39 40 41 42 43 43 45 49 49 49 51 56 57 62 62 67 67 Pág. 4 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 BEATRIZ BAUTISTA ALONSO AFRONTANDO EL ACOSO ESCOLAR DESDE EDUCACIÓN INFANTIL 1 2 3 INTRODUCCIÓN QUÉ ES EL ACOSO ESCOLAR MEDIDAS CONTRA EL ACOSO ESCOLAR 72 73 75 JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA ROBOT MBOT 2 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN MBOT 2.1 MOTORES 2.2 MÓDULO ULTRASONIDOS 2.3 MATRIZ DE LED PRÁCTICAS DE INICIACIÓN REFERENCIAS 88 88 88 89 89 90 95 EVA AVILÉS CERVIÑO DAVID FUENTES JIMÉNEZ DAVID CASILLAS PÉREZ DETECCIÓN TEMPRANA DE PROBLEMAS EN ALUMNOS MEDIANTE APRENDIZAJE AUTOMÁTICO Y MEDIOS DIGITALES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 INTRODUCCIÓN MATERIAL Y MÉTODOS APRENDIZAJE AUTOMÁTICO LÓGICA DIFUSA SISTEMA PROPUESTO ARQUITECTURA REGLAS EMPLEADAS RESULTADOS DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES REFERENCIAS MIREIA ADELANTADO-RENAU ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ALUMNADO BACHILLERATO: EL SONIDO Y LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA 1 2 3 4 5 6 DE INTRODUCCIÓN 1.1 Relación con teorías del aprendizaje 1.2 Ventajas de la metodología m-learning 1.3 Integración del m-learning en el aula MÉTODOS RESULTADOS CONCLUSIONES REFERENCIAS ANEXO I MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA PAUTAS MEDOTOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS ALGORITMOS DE LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA 1 2 3 4 5 INTRODUCCIÓN DEFINICIÓN DE ALGORITMO Y SUS PROPIEDADES ALGORITMO DE LA SUMA, O ADICIÓN, EN VERTICAL ALGORITMO DE LA RESTA, O SUSTRACCIÓN, EN VERTICAL REFERENCIAS ISSN 2171-7842 99 100 100 101 102 103 105 106 108 109 117 118 118 119 120 122 123 124 126 134 134 134 137 141 Pág. 5 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 6 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Últimas Novedades Síguenos también en redes 04-07-2020 Asignación de destinos. Nota informativa. Funcionarios de carrera con situación administrativa modificada después del 10 de junio de 2020 03-07-2020 Nota del Ministerio del 2/7/2020 con preguntas y respuestas frecuentes de comisiones de servicio en el exterior 03-07-2020 REUNIÓN CON SUBDIRECCIÓN GENERAL DE INSPECCIÓN, SOBRE NUEVA REGULACIÓN DE LA INSPECCIÓN Y CAMBIOS EN TEMARIO B DE ACCESO AL CUERPO. 02-07-2020 PERMISO PARCIALMENTE RETRIBUIDO Y LICENCIA DE UN CURSO SIN RETRIBUCIÓN. LISTAS DE CONCEDIDOS Y DENEGADOS. 02-07-2020 CONVOCATORIAS EXTRAORDINARIAS PARA LA SELECCIÓN DE ASPIRANTES A OCUPAR PUESTOS DOCENTES EN RÉGIMEN DE INTERINIDAD. 01-07-2020 REUNIÓN CON EL CONSEJERO DE EDUCACIÓN SOBRE LA PRESENTACIÓN DEL CURSO 2020-2021 01-07-2020 REVISTA ACCIÓN SOCIAL. JULIO Y AGOSTO 2020 30-06-2020 ASIGNACIÓN DE DESTINOS PROVISIONALES EN INICIO DE CURSO. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES. ESPECIALIDADES NO INCLUIDAS EN EL PROCEDIMIENTO DE INGRESO A CATEDRÁTICOS DE MÚSICA Y ARTES ESCÉNICAS. LISTADOS PROVISIONALES DE ASPIRANTES. ASIGNACIÓN DE DESTINOS PROVISIONALES EN INICIO DE CURSO. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS SUPERIORES. ESPECIALIDADES INCLUIDAS EN EL PROCEDIMIENTO DE INGRESO A CATEDRÁTICOS DE MÚSICA Y ARTES ESCÉNICAS. LISTADOS PROVISIONALES DE ASPIRANTES. HABILITACIÓN LINGÜÍSTICA ISSN 2171-7842 30-06-2020 30-06-2020 30-06-2020 Pág. 7 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 8 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  COACHING EDUCATIVO JOSÉ ANTONIO BARNES Cita recomendada (APA): BARNES, J.A. (Julio de 2020). Coaching educativo. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. N.º 64. Pág. 09 - 30. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-demadrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 9 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE COACHING EDUCATIVO RESUMEN ABSTRACT El coaching es una forma de acompañamiento que tiene por objetivo el aprendizaje, desarrollo y crecimiento personal. En el campo de la educación, el coaching es una forma de entender la educación; un posicionamiento relacional entre una persona que acompaña en procesos de aprendizaje y otra que desarrolla dicho aprendizaje. En este artículo se presentan varios modelos y se describen los pasos de un modelo. Finalmente, se describen detallan las sesiones que forman parte de una planificación. Coaching is a form of accompaniment that aims at learning, development and personal growth. PALABRAS CLAVE KEY WORDS In the field of education, coaching is a way of understanding education; a relational positioning between a person who accompanies learning processes and another who develops said learning. This article introduces various models and describes the steps in a model. Finally, the sessions that are part of a planning are described in detail. Coaching, educación, espacios, pensar, Coaching, education, spaces, thinking, trust. confianza. ÍNDICE 1.1 1.2 1.3 3.1 3.2 3.3 3.4 4.1 1 2 3 4 DEFINICIONES DEL COACHING EN EDUCACIÓN 11 GENERAR ESPACIOS DE CONFIANZA CALIBRAR 14 14 ¿QUÉ ES EL MODELO GROWTH? 24 APLICACIONES Y BENEFICIOS DEL COACHING EN ENTORNOS EDU INGREDIENTES CLAVE EN UNA RELACIÓN DE COACHING EL COACH Y EL COACHEE ESCUCHAR PARA AYUDAR A PENSAR PREGUNTAR CON SENTIDO PARAFRASEAR Y RESUMIR DAR Y RECIBIR FEEDBACK EL MODELO GROWTH, PASO A PASO ISSN 2171-7842 11 12 13 16 17 20 21 24 Pág. 10 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 DEFINICIONES DEL COACHING EN EDUCACIÓN • El coaching es una forma de acompañamiento que tiene por objetivo el aprendizaje, desarrollo y crecimiento de individuos o grupos de forma personalizada; proporciona un espacio donde poder observar, pensar y profundizar en los retos de las personas, para generar un aprendizaje y un cambio que les permita alcanzarlos (Valls Ballesteros y López Pérez) • El coaching es una forma de entender la educación; un posicionamiento relacional entre una persona que acompaña en procesos de aprendizaje y otra que desarrolla dicho aprendizaje – entre docente y alumno, entre padres e hijos, entre formadores y docentes o entre asesores y equipos directivos. Al considerar estas definiciones observamos que parece existir un acuerdo en cuanto al coaching como: a. Una CONVERSACIÓN estructurada que tiene lugar entre dos personas. b. Un proceso no directivo cuyo objetivo es facilitar CAMBIOS DE CONDUCTA y también MANERAS DE PENSAR que se mantienen en el tiempo. c. Un proceso centrado en el APRENDIZAJE y el DESARROLLO. • Una conversación uno a uno centrada en la mejora del aprendizaje y el desarrollo a través de un aumento de la autoconciencia y del sentido de responsabilidad personal, en la que el coach facilita el aprendizaje autodirigido del coachee mediante las PREGUNTAS, LA ESCUCHA ACTIVA y el DESAFÍO DE IDEAS Y CREENCIAS en un clima alentador y de comprensión (van Nieuwerburgh). 1.1 APLICACIONES Y BENEFICIOS ENTORNOS EDUCATIVOS DEL COACHING EN Como hemos visto, el coaching es una manera de trabajar junto a otra persona o grupo ofreciéndole la oportunidad de establecer sus propios objetivos y acompañándole y apoyándole para que pueda conseguirlos. Al mismo tiempo, el coach ayuda al aprendiz a reconocer lo que ya ha conseguido, ya que, de hecho, muchas veces no somos conscientes de nuestros logros y fortalezas. Esto último es importante para los estudiantes, que deben saber qué están haciendo bien para continuar haciéndolo, algo que no suele suceder en las aulas donde las evaluaciones señalan los errores, pero no los aciertos. Al mismo tiempo, los docentes deben saber qué están haciendo bien y compartirlo, de modo tal que su esfuerzo sea reconocido y sus aciertos puedan ser replicados en otras aulas. La experiencia muestra algunos usos frecuentes, entre ellos los que se dan en el aula, en tutorías individuales y grupales, en procesos de mediación, en tareas de dirección o coordinación, en reuniones de claustros o de departamentos, en procesos de ISSN 2171-7842 Pág. 11 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 orientación académica o profesional, en entrevistas con padres y madres o en procesos de entrenamiento entre pares (docente-docente, estudiante-estudiante, etc.). • BENEFICIOS PARA LOS INDIVIDUOS: Mejora de la capacidad para reflexionar y pensar con claridad. Mayor bienestar psicológico y autoconfianza. Mejores habilidades para resolver problemas y tomar decisiones. Mejora en las relaciones personales y profesionales. Actitudes más positivas hacia el desarrollo profesional. Autogestión y uso de habilidades de autoaprendizaje. Mejora en el rendimiento académico. Llegar a ser más eficaces y trabajar más inteligentemente, no más duro. Mejora en el desempeño de los docentes en el aula, así como su satisfacción profesional y su equilibrio entre su vida personal y laboral. o El desarrollo de técnicas para desafiar constructivamente conductas poco útiles, incluyendo la negatividad y las creencias limitadoras. o Mejor control del estrés. o Metas y objetivos claros y alcanzables. o o o o o o o o o • BENEFICIOS PARA LAS INSTITUCIONES: o o o o o o Desarrollo de una cultura de investigación y aprendizaje. Práctica reflexiva. Colaboración entre pares. Reconocimiento del desarrollo profesional y académico. Una cultura caracterizada por las aspiraciones y la vitalidad. Una comunicación más fluida y eficaz entre todos los miembros de la comunidad educativa. 1.2 INGREDIENTES CLAVE EN UNA RELACIÓN DE COACHING Un buen coach ha de tener la capacidad de establecer una excelente vinculación emocional con su coachee, un ingrediente clave para el éxito del proceso. Se trata de crear una relación especial en ala que el coachee ha de sentirse VALORADO y suficientemente SEGURO como para aventurarse en un proceso de aprendizaje y transformación. Asimismo, el coach ha de ser capaz de EMPODERAR al coach, de modo que este se sienta dueño de sus objetivos y de los resultados y esté convencido de que puede lograrlos. Un proceso de coaching eficaz ha de contar con tres atributos básicos: confianza, honestidad y transparencia. ISSN 2171-7842 Pág. 12 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 a) CONFIANZA: el coachee debe confiar plenamente en el coach y tener la certeza de que cualquier cosa que diga no será divulgada ni repetida fuera de la conversación. No solo el coachee ha de confiar en su coach, sino que este último debe estar convencido de que el aprendiz está comprometido en el proceso de coaching y está siendo sincero. La confianza también se refiere al convencimiento del coach en sus propias posibilidades y en el potencial del coachee para alcanzar sus propias metas. b) HONESTIDAD: debe acordarse el compromiso y la responsabilidad del coachee, así como la necesidad de que sea honesto cuando se presenten dificultades o no haya realizado lo acordado. Cuando esto suceda, debe estar claro que el error no es más que una oportunidad para aprender. c) TRANSPARENCIA: el coachee debe sentir que puede decir cualquier cosa que piense durante la sesión. Además, es importante animar activamente al coachee para que explore todos los aspectos del tema y no oculte algo que podría luego impedir el progreso. 1.3 EL COACH Y EL COACHEE El coach cumple DOS FUNCIONES BÁSICAS: ESCUCHAR Y PREGUNTAR, además de crear un ENTORNO DE CONFIANZA en el cual el coachee se sienta valorado. En esta relación, el coach NO ENSEÑA y NO ES UN MODELO A SEGUIR, sino un profesional de la comunicación que sabe crear espacios que generan en el coachee el deseo de pensar y explorar, de comprender su realidad, de identificar sus valores y creencias y reconocer sus emociones, sueños, fortalezas y debilidades, y está dispuesto a acompañar al coachee desde don está hasta donde quiere llegar. El coachee o aprendiz es el protagonista del proceso y asumimos que cuenta con todos los elementos necesarios para encontrar las respuestas y alcanzar sus objetivos. HABILIDADES CLAVE EN EL COACHING 1.3.1- CREAR RAPPORT 1.3.2.- ESCUCHAR PARA AYUDAR A PENSAR 1.3.3- PREGUNTAR CON SENTIDO 1.3.4- PARAFRASEAR Y RESUMIR 1.3.5- DAR Y RECIBIR FEEDBACK 2.1- CREAR RAPPORT ISSN 2171-7842 Pág. 13 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 2 GENERAR ESPACIOS DE CONFIANZA Los encuentros deberían tener lugar en un espacio de confianza en ele que el coachee se sienta cómodo, comprendido y valorado y en el que pueda pensar, reflexionar y hablar con libertad. La confianza se fortalece cuando existe una buena compenetración o “RAPPORT” entre el coach y el coachee, siendo este el principal requisito para una comunicación efectiva y, por tanto, un elemento clave para la buena marcha del proceso. La compenetración o rapport es la habilidad de sintonizarse de forma sutil pero profunda con otra persona, generando una relación de confianza en la que sabemos a ciencia cierta que estamos escuchando y siendo escuchados, y también entendiendo y siendo entendidos. El rapport se hace evidente en el movimiento, la postura, el ritmo de la respiración, el lenguaje, el tono de voz o la velocidad en el habla, que suelen ser similares entre las personas que están compenetradas. Esta compenetración se puede dar de manera espontánea, aunque también es posible generarla a través de una serie de técnicas como la de ACOMPASAR (adoptando sutilmente la postura corporal de la otra persona, gestos, ritmo de la respiración.), lo cual aumenta la confianza y la sensación de estar conectados. Aunque pueda parecer forzado, el rapport es algo necesario y que muchas veces hacemos de manera natural. Lo importante es ser auténtico, ya que para generar un verdadero rapport, el coach tiene que ser sincero, no solo parecerlo. Estas técnicas de acompasar son muy usadas en el ámbito de la PNL. En el contexto del aula, algunas acciones sencillas pueden ayudar a establecer rapport más fácilmente con el alumnado; entre ellas: • Hablarles de tú (el respeto no se gana ni se pierde por acercarse a los estudiantes). • Moverse por la clase y acercarse a los alumnos. • Animarles a participar colaborando en algunas acciones que tienen lugar en el aula (incluso recoger y ordenar las sillas). • Hablar su lenguaje, es decir, intentar utilizar algunas palabras que se adapten a su nivel de conocimientos o que formen parte de su jerga habitual. 3 CALIBRAR Para crear rapport es imprescindible CALIBRAR previamente a nuestro interlocutor, es decir, OBSERVARLE y recoger información no solo sobre lo que dice, sino también sobre sus gestos, posición del cuerpo, la voz, la respiración, etc. Es una habilidad fundamental del coach para reconocer y comprender el estado del coachee. En el contexto del aula, calibrar sería prestar atención al lenguaje verbal y no verbal de nuestros alumnos y alumnas desde el mismo instante que entramos en el aula y durante el desarrollo de toda la clase. Todos tenemos un ESTILO DE APRENDIZAJE predominante, e incluso varios a la vez (visual, auditivo o kinestésico), que nos ofrece pistas muy importantes: ISSN 2171-7842 Pág. 14 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • Los estudiantes con un estilo visual, aquellos, por ejemplo, con una memoria fotográfica capaces de retener con gran facilidad lo que ven, usarán más o menos frases como las siguientes: − Ya veo lo que dices − Está claro como el agua − … − … • Quienes tengan un estilo auditivo, es decir, personas que recuerdan fielmente los tonos de voz y expresiones, dirán: − Estoy escuchando lo que dices − Eso suena bien − … − … • Los kinestésicos, personas muy hábiles y sensibles en el tacto que traducen con facilidad a emociones lo que acontece en su vida usarán frases tales como: − Me siento abrumado − Tuvimos una discusión acalorada − … − … El TEMPO Y LA TONALIDAD EN EL HABLA también se relacionan con estos tres estilos: • Las personas visuales tienden a hablar muy rápido; son capaces de “ver” lo que están diciendo y siente la urgencia de comunicarlo. • Las personas auditivas tienden a controlar el tono de voz y elegir las palabras más adecuadas. • Los kinestésicos eligen hablar de manera muy pausada y necesitan más tiempo para procesar sus ideas, por lo que mientras explican algo pueden producirse muchos espacios de silencio que los coaches deben respetar. En un proceso de coaching es importante reconocer estos estilos, puesto que al hacerlo será más fácil entrar en rapport, lo cual mejorará la eficacia de la comunicación. ISSN 2171-7842 Pág. 15 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3.1 ESCUCHAR PARA AYUDAR A PENSAR 1. LA HABILIDAD DE ESCUCHAR DE FORMA ACTIVA ESCUCHAR AL INTERLOCUTOR ACTIVAMENTE y sin interferencias es, sin duda, la habilidad más importante del coach. El coach puede escuchar entre el 70 y el 90% del tiempo de la sesión. De esta manera el coach cede el papel de actor principal al coachee a través de la escucha y consiguiendo crear el mejor entorno posible para que pueda sentirse atendido y comprendido, pensar con más claridad, escuchar su propio diálogo y sus reflexiones, llegando a entenderse mejor a sí mismo, ver la realidad y los problemas desde nuevas perspectivas y encontrar sus propias respuestas. En nuestra experiencia trabajando como docentes y con alumnos, es fácil observar la dificultad parar GUARDAR SILENCIO y escuchar a los demás hasta el final, sin intervenir, sin aportar ideas o comentar algo sobre la propia experiencia, sin completar frases o rellenar los huecos con palabras que al otro le cuesta encontrar. Nuestra mente está ocupada con nuestros propios pensamientos. Por tanto, un requisito en la escucha activa es VACIAR NUESTRA MENTE e intentar dejar pasar nuestras propias ideas durante el proceso de escucha. 2. DESTREZAS RELACIONADAS CON LA ESCUCHA Además de las habilidades de guardar silencio y vaciar la mente, el coach debe considerar otras destrezas que le permitirán desarrollar una escucha activa y eficaz, entre ellas: a) Escuchar para entender: escuchar significa más que oír; supone también conectar, transmitir y demostrar que nos importa lo que estamos escuchando. Hay una regla que deberemos seguir: ESCUCHA PRIMERO PARA ENTENDER Y LUEGO PARA SER ENTENDIDO, lo cual supone: a. Interpretar de forma correcta no solo lo que nuestro interlocutor dice, sino también lo que calla. Es importante su lenguaje corporal y mirarle a los ojos para detectar sus emociones, así como ponernos en su lugar para comprender qué es lo que está sintiendo. b. Intentar pensar como un espejo que refleja exactamente lo que dice la otra persona. Para ello, puedes usar frases como: i. Entonces, lo que estás diciendo es… ii. Por lo que has dicho entiendo que… iii. … ISSN 2171-7842 Pág. 16 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 b) Eliminar las interferencias durante la escucha: estas interferencias pueden darse por distintas razones: a. Por ejemplo, el coachee está relatando una experiencia personal que desencadena un RECUERDO en el coach, quien ha vivido algo similar y, por tanto, comenzará a escuchar a través del filtro de su propia experiencia. b. Otras interferencias pueden desencadenarse cuando el coachee afirma algo que entra en conflicto con los valores del coach. En este caso, hay que respetar los valores del coachee, recordando que el coach NUNCA DEBE JUZGARLOS. c. Nuestro estado de ánimo también puede crear una barrera interna. Si hemos tenido un mal día, puede que no estemos de humor para escuchar a nuestro coachee o que nos centremos en los aspectos negativos del mensaje. d. Además de estas y otras barreras internas, debemos considerar las externas, como puede ser un móvil que suena inesperadamente, interrupciones de personas que entran en la sala, una silla incómoda, etc. c) Controlar las pausas y los silencios: las pausas y los silencios son un ingrediente esencial en las conversaciones de coaching y debemos respetar estos momentos sin sentirnos obligados a llenar el vacío haciendo una nueva pregunta o comentario. La habilidad del coach consiste en entender el significado de estos períodos de silencio, siendo capaz de diferenciar entre el silencio productivo, usado por el coachee para pensar en profundidad y el tipo de silencio que indica que el coachee puede estar confundido con la pregunta o necesita algunas aclaraciones antes de responder. Las preguntas que se realizan en el proceso de coaching tienen características específicas y promueven la reflexión. Esta es una de las razones por las cuales el coachee necesitará tiempo y espacio para pensar y considerar sus respuestas. 3.2 PREGUNTAR CON SENTIDO Formular preguntas es una de las estrategias fundamentales en el proceso de coaching. Se trata de hacer las preguntas adecuadas, de la forma adecuada y en el ISSN 2171-7842 Pág. 17 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 momento adecuado. Estas preguntas “adecuadas” crean un impacto en el coachee y le invitan a reflexionar, a cuestionar y a clarificar sus propias ideas, y a pasar a la acción. ¿Para qué preguntamos? • • • • • • • Para encontrar una razón o explicación ante algo que ha sucedido. Para pedir información. Para confirmar lo que ya sabemos. Para aclarar lo que hemos entendido. Para comprobar si los alumnos recuerdan o entienden algo. Para llegar a acuerdos. Para conocer la opinión de otra persona. Formular preguntas que ESTIMULEN EL PENSAMIENTO e inviten a EXPLORAR IDEAS a niveles cognitivos más profundos debería ser una práctica habitual en la educación y, sin duda, es la base del coaching. Un buen coach, al igual que un buen profesor, formulará preguntas que inviten al alumno a pensar por sí mismo, y la mayoría de estas preguntas no tendrán una única respuesta correcta. Se llaman PREGUNTAS PODEROSAS aquellas que llevan al coachee a descubrir, reflexionar con mayor profundidad, ganar claridad, abrir posibilidades, aprender, comprometerse o ponerse en acción. Ejemplo son: • • • • Si pudiese volver a empezar, ¿qué haría de otra manera? ¿Cuál es el mejor resultado posible? ¿Qué es lo peor que podría pasar? ¿Cómo querría ser recordado por sus estudiantes? 1. TIPOS DE PREGUNTAS a) PREGUNTAS ABIERTAS: son aquellas que no pueden ser respondidas con un simple sí o no; dan lugar a una amplia variedad de respuestas, detalladas, inesperadas, asertivas…Estas preguntas animan a nuestro interlocutor a reflexionar y explorar diversas opciones. Las mejores son aquellas que comienzan con las palabras QUÉ y CÓMO, puesto que generalmente son preguntas que invitan a la reflexión, están orientadas al futuro o conducen a la acción. Por ejemplo: a. ¿Qué es lo que más te motiva? b. ¿Cómo te ves en cinco años? c. ¿Cómo sabrás que has conseguido lo que te propones? Observa cómo las siguientes preguntas cerradas se han transformado en preguntas abiertas: ISSN 2171-7842 Pág. 18 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 - ¿Estás motivado? - ¿En QUÉ medida estás motivado? - ¿Serás capaz de practicar esto en tus conversaciones cotidianas? - ¿Cómo podrías practicar esto en tus conversaciones cotidianas? Eventualment3, y siguiendo el curso de la conversación, podemos usar preguntas abiertas que comiencen con otras palabras: - ¿PARA QUÉ quieres alcanzar este objetivo? - ¿QUIÉN te podría ayudar a resolver este problema? - ¿CUÁLES son tus fortalezas y talentos? ¿POR QUÉ? Podría ser también el comienzo de una pregunta abierta. Sin embargo, en el coaching se aconseja evitar estas preguntas ya que el coachee podría sentir que le estamos CUETIONANDO o que pedimos explicaciones sobre lo que comenta. Ejemplo: ¿Por qué no has terminado de leer el libro esta semana?, podríamos transformarla en ¿Qué te ha impedido terminar de leer el libro esta semana? b) PREGUNTAS CERRADAS: son aquellas que pueden ser respondidas con una sola palabra, generalmente, sí o no, pero también con un número, una fecha o un lugar determinado. a. ¿CREES que serás capaz de superar esta prueba? b. ¿CUÁNDO recibirás el diploma? c. ¿DÓNDE será la entrevista? Las preguntas cerradas suelen usarse hacia el final de la conversación de coaching, hacia un cierre o conclusión: ¿QUIERES decidir ahora qué medidas tomar, o es aún algo pronto para ello? ¿Lo harás? ¿Prefieres la opción A, B o C? c) PREGUNTAS INDUCTIVAS: aquellas que insinúan que hay una respuesta preferida o correcta. Invitan al coachee a responder de una manera determinada; hay una sugerencia implícita disfrazada de pregunta. Deben ser evitadas a toda costa. Ejemplo: ¿No has pensado en cambiar de carrera? ¿Qué piensas de la posibilidad de hablar de esto con tus padres? Si el coach cree que ha tenido una buena idea, no tiene que desecharla, pero sí transformarla en una pregunta abierta que no sea inductiva. d) PREGUNTAS MÚLTIPLES: aquellas en las que se formulan dos o más preguntas de manera consecutiva, sin dar tiempo a que el interlocutor responda entre ellas. Abruman al coachee y este opta por elegir una sola ISSN 2171-7842 Pág. 19 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 pregunta a la que responder. Las verdaderas causas y razones de su duda quedan sin responder. Es recomendable que los coaches desarrollen la habilidad de formular una pregunta cada vez, realizando una pausa al final, de modo que el coachee pueda responder. La mejor pregunta surge siempre como consecuencia de una escucha excelente y el coach debería ser consciente de la finalidad o el propósito con el que realiza cada pregunta. En este sentido, debemos recordar que quien pregunta, dirige, y quien controla la conversación no es quien habla, sino quien escucha o pregunta. 3.3 PARAFRASEAR Y RESUMIR 1. LA IMPORTANCIA DE CLARIFICAR Clarificar significa “aclarar algo, quitarle los impedimentos que lo ofuscan”. Las dos técnicas básicas para clarificar – parafrasear y resumir – pueden ayudar a poner en evidencia lo que el coach está haciendo y que entiende lo que está diciendo el coachee. Las situaciones más indicadas serán aquellas en las que el coachee se muestre inseguro, esté intentando procesar sus pensamientos en voz alta, esté bloqueado o se esté perdiendo en un mar de detalles que le impiden conectar con lo esencial. 2. PARAFRASEAR Paráfrasis es “la explicación o interpretación amplificativa de un texto para hacerlo más claro e inteligible”. En un proceso de coaching, parafrasear es repetir con sus propias palabras lo que ha entendido al escuchar al coachee. a) PARAFRASEAR PARA DEMOSTRAR ATENCIÓN: el coach puede parafrasear para demostrar que ha estado escuchando. Al parafrasear no estamos abreviando una idea, de modo que lo que decimos debe tener una extensión similar a lo expresado por el coachee. A veces hablamos sin escuchar realmente lo que estamos diciendo, de modo que puede que el coachee reaccione felicitando al coach por su brillante idea o simplemente se sienta identificado al oír algo que él hubiese dicho de la misma manera. ISSN 2171-7842 Pág. 20 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 b) PARAFRASEAR PARA RECONOCER Y ACLARAR: la paráfrasis también puede usarse para reconocer y aclarar un sentimiento o idea. Con este recurso, el coachee tendrá la oportunidad de identificar y calibrar el contenido y las emociones de su mensaje. Ejemplos son: a. b. c. d. De modo que te sientes… En otras palabras… Te estás dando cuenta de que… … c) PARAFRASEAR PARA PONER ÉNFASIS EN ALGÚN ASPECTO DEL MENSAJE: la intención del coach puede ser la de “reflejar” lo que el coachee ha dicho, repitiendo palabra por palabra lo que acaba de escuchar, para que el coachee “escuche” lo que acaba de decir o para poner énfasis en algunos aspectos de su mensaje sobre los que vale la pena reflexionar. 3. RESUMIR Resumir resulta muy útil para comprobar que tanto el coach como el coachee se están COMUNICANDO EFICAZMENTE y están entendiendo lo mismo. El coach debe ofrecer el resumen como una conjetura, no como una conclusión: - Déjame comprobar si he entendido bien… - Vamos a ver si he comprendido lo que acabas de decir… Estas frases, usadas antes del resumen pueden resultar muy útiles. Escuchar el resumen puede contribuir a que el COACHEE SEA MÁS CONSCIENTE DE CÓMO PODRÍAN VERLE LOS OTROS. Al hacer el resumen, es importante que el coach intente ser tan objetivo como sea posible. Un uso habilidoso del resumen puede contribuir a que LA CONVERSACIÓN AVANCE DE MANERA ADECUADA. El coach puede llamar la atención sobre un aspecto particular del discurso del coachee con el objetivo de resaltar algunos elementos positivos, identificar un tema que puede requerir más exploración o hacer avanzar la conversación a la siguiente etapa en el proceso de coaching (MODELO GROWTH). 3.4 DAR Y RECIBIR FEEDBACK 1. ¿QUÉ ES EL FEEDBACK? ISSN 2171-7842 Pág. 21 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Feedback es una palabra inglesa que literalmente significa “RETROALIMENTACIÓN”. En el tema que nos ocupa, podemos entenderlo como la información, respuesta u opinión que ofrece un interlocutor como retorno sobre cualquier aspecto observado en el comportamiento, el desempeño o el nivel de comprensión de un individuo a fin de mantenerlo, mejorarlo o corregirlo. Una persona también puede generar su propio feedback, por ejemplo, al reflexionar sobre el éxito obtenido al hacer una presentación en clase y las razones por las que se obtuvo un resultado positivo. Un feedback significativo ayuda a los alumnos a tomar el control sobre su propio aprendizaje y mejorar su desempeño. Un feedback pobre puede tener un impacto negativo. El mejor feedback que los profesores pueden ofrecer a sus estudiantes es aquel que proporciona información útil para reflexionar sobre el propio aprendizaje o para mejorar, un feedback que ofrece información y que se orienta, de manera explícita, al futuro, al cambio y, por tanto, al desarrollo de un nuevo comportamiento. Debemos resaltar que el feedback no solo se ofrece para señalar aquellas cosas que podrían mejorarse o cambiarse, sino también para poner en evidencia las que ya se están haciendo bien. Quien proporciona el feedback tendrá que hacer todo lo posible para asegurarse de que quien lo recibe no siente un DESEQUILIBRIO EN LA RELACIÓN. Esto puede conseguirse de diferentes maneras: • Averiguando qué tipo de feedback le gustaría recibir al receptor • Pidiendo permiso al receptor para ofrecer feedback • Manteniendo una posición de humildad 2. ¿QUÉ TIPO DE FEEDBACK PUEDE OFRECER UN COACH? Existen tres fuentes fundamentales de las que recoger información para ofrecer feedback: 1ª. FEEDBACK SOBRE LO SUCEDIDO DURANTE UNA CONVERSACIÓN DE COACHING: El coach tiene una posición privilegiada para ofrecer feedback en tiempo real sobre lo que sucede durante una conversación, puesto que estará muy ATENTO y OBSERVANDO todos los detalles y reacciones del coachee. El coach también puede advertir cómo el coach prefiere gestionar algunas situaciones o enfrentarse a cierto tipo de desafíos. También hay ocasiones en las que puede ser útil que el coach refleje las expresiones faciales o el lenguaje corporal del coachee. - He notado que te sentabas recto y tenías más energía cuando hablabas sobre este evento. ISSN 2171-7842 Pág. 22 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 2ª FEEDBACK BASADO EN CUESTIONARIOS O EVALUACIONES: El uso de test psicométricos, cuestionarios y otras herramientas de autoevaluación es bastante común en el coaching, puesto que son recursos que contribuyen a la tarea de incrementar la AUTOCONCIENCIA. Todos ellos pueden ofrecer información básica para una buena conversación de coaching. Es útil que, antes de la conversación, el coachee haya leído cuidadosamente el informe considerando los resultados. En la medida de lo posible, también enviará este informe al coach antes del encuentro, de modo que este pueda familiarizarse con los resultados y ofrecer feedback basado en la evidencia o destacar algunos aspectos importantes para la conversación. 3ª OFRECER FEEDBACK SOBRE LO OBSERVADO: El coach puede ser invitado al lugar de trabajo del coachee y “seguirle de cerca” durante una jornada, manteniendo una posición discreta, para luego reunirse con el coachee y comentar lo observado y los puntos de mejora. No se trata de que el coach comente todo lo observado, sino que use esa información como referencia en algunos temas que el propio coachee pueda proponer. 3. UN MODELO DE FEEDBACK BASADO EN EL COACHING Un modelo más próximo al coaching consiste en reemplazar parte de la información que se podría ofrecer por preguntas. - ¿Qué le gustó de lo que hizo? - ¿Qué hará al respecto a partir de ahora? - ¿Qué noto respecto a su desempeño? Se formulan preguntas para que el propio coachee reflexione sobre la situación y encuentre las respuestas. El coach debe crear su propio modelo, adaptando las preguntas a cada situación particular. Las claves de este modelo son las siguientes: a) Pedir que el coachee haga su propia reflexión antes de ofrecer su feedback. b) Asegurarse de que se pide al coachee que el feedback que se ofrezca sea siempre positivo, de modo que permita identificar las fortalezas. Recordad que, como regla general, tanto en el aula como en el coaching el feedback ha de servir para ESTIMULAR, ORIENTAR, INVITAR A TRANSITAR POR PROCESOS DE REVISIÓN Y REFLEXIÓN Y, en definitiva, IMPULSAR EL APRENDIZAJE. Incluso en aquellos casos en los que el feedback sea negativo – aspectos que deban mejorarse o corregirse – ha de ser constructivo y orientado siempre a aquello que puede aprender el alumno o el coachee. ISSN 2171-7842 Pág. 23 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 UN MODELO PARA EL COACHING Las conversaciones de coaching son conversaciones estructuradas encaminadas a definir lo que se quiere alcanzar, imaginar opciones y tomar decisiones que se transformarán en acciones, que a su vez se convertirán en resultados. 4 ¿QUÉ ES EL MODELO GROWTH? El modelo GROWTH funciona como una guía que ayuda tanto al coach como al coachee a mantener el rumbo de la conversación, evitando que esta se transforme en una charla sin un propósito definido. GROWTH es el acrónimo de seis palabras que representan, respectivamente, seis de los siguientes ocho pasos de una conversación de coaching. PASO 1 Crear confianza y rapport G R O W T H PASOS 2 AL 7 PASO 8 Formular una serie de Identificar los resultados y preguntas siguiendo una logros que el coachee va secuencia lógica alcanzando, animándole a desempeñarse aún con más eficacia GOAL (META) REALIDAD OPCIONES WILL (Acción) TÁCTICAS HÁBITOS ¿Qué quieres conseguir? ¿Qué está sucediendo ahora? ¿Qué podrías hacer? ¿Qué vas a hacer? ¿Cómo y cuándo vas a hacerlo? ¿Cómo mantendrás los resultados? 4.1 EL MODELO GROWTH, PASO A PASO PASO 1: CREAR CONFIANZA Entre las maneras de construir confianza podemos citar las siguientes: • Creer, genuinamente, que nuestro interlocutor es capaz de conseguir lo que se proponga. • Hacer siempre lo que decimos que vamos a hacer, demostrando así que es posible confiar en nosotros. • Estar atentos para identificar qué es realmente importante parra nuestro interlocutor. • Escuchar, al menos el doble de tiempo del que se habla. • Mantener un pequeño diario o listado con aquellos datos y cosas que son realmente importantes para el coachee. Nos será útil recordarlos. • Asegurarnos de mantener la confidencialidad. ISSN 2171-7842 Pág. 24 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 PASO 2: G: GOAL – METAS U OBJETIVOS Establecer METAS PRECISAS es una habilidad muy importante que puede ayudarnos a ir desde donde estamos hasta donde queremos estar. Si la meta no está claramente definida, difícilmente encontraremos el camino o sabremos cuándo hemos llegado. A) ¿POR QUÉ ESTABLECER OBJETIVOS? Entre otros beneficios, fijar metas u objetivos nos permite: • CENTRARNOS y transformar nuestros deseos e intenciones en metas definidas con mayor precisión. • OPTIMIZAR EL USO DE RECURSOS. Los recursos siempre son limitados y establecer metas claras y específicas n os puede ayudar a priorizarlos. • HACER UN USO MÁS EFICAZ DEL TIEMPO. Si bien el tiempo también es un recurso, necesita una consideración especial, puesto que suele ser un bien escaso y uno de los obstáculos más frecuentes a la hora de alcanzar la meta. • CLARIDAD Y DIRECCIONALIDAD. Anotar las metas puede ayudarnos a priorizarlas y recordarlas, así como a comprometernos a realizar las acciones necesarias para conseguirlas en sucesivas etapas. Al mismo tiempo, si sabemos lo que queremos conseguir evitaremos el hacer por hacer y podremos preguntarnos si cada acción o actividad nos acerca a nuestra meta. • MEDIR NUESTROS PROGRESOS. Fijar metas, especialmente si son precisas o I-SMART, nos permite medir la eficacia de nuestras acciones. • COMUNICARNOS CON MÁS FACILIDAD. Establecer metas ayuda a expresar claramente qué es lo que estamos intentando conseguir, de modo que quienes nos rodean sepan cómo apoyarnos. • INCREMENTAR LA AUTOCONFIANZA Y LA AUTOESTIMA. La sensación de logro que se tiene al alcanzar nuestro objetivo nos ayuda a creer en nosotros mismos y nuestras posibilidades. B) DEFINIR EL OBJETIVO: ¿QUÉ QUIERES CONSEGUIR? Como hemos visto al presentar los ocho pasos del modelo GROWTH, una vez establecido el clima de confianza, la conversación comienza con LA IDENTIFICACIÓN DEL TEMA Y LA DEFINICIÓN DEL OBJETIVO. El coach puede formular preguntas como las siguientes: ISSN 2171-7842 Pág. 25 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 - ¿Qué es importante para ti en este momento? - ¿En qué te gustaría centrarte? Una vez elegido el tema, comenzará la definición del objetivo. Esta es una fase clave del proceso de coaching. Un objetivo bien definido ha de ser, además, inteligente o ISMART, que es el acrónimo de: I: inspirador: ¿El objetivo hace que el coachee se sienta más feliz, satisfecho, seguro o estimulado por el desafío? S: específico: ¿El coachee puede definir con claridad lo que quiere conseguir? M: medible: ¿Cómo sabrá el coachee que ha conseguido su objetivo? Un coach habilidoso animará al coachee a imaginar el futuro preferido y, a partir de ahí, buscar indicadores que permitan medir la consecución del objetivo. Ejemplo: ¿qué sucederá en clase cuando la disciplina haya mejorado?, ¿qué verá? (como profesor), ¿qué escuchará?, ¿qué sentirá? A: alcanzable: El objetivo debe ser razonable, considerando l as posibilidades, actitudes, recursos, etc., del coachee, pero también debe existir un tipo de desafío, algo que implique al coachee a salir de su zona de confort. R: relevante: ¿Es importante para el coachee? T: acotado en el Tiempo: ¿Es el momento adecuado? ¿Se dispone de tiempo suficiente para que el coachee no se sienta excesivamente presionado? Para facilitar la redacción de objetivos I-SMART sugiero la siguiente estructura: Es (fecha) y (lo que quiere conseguir, expresado en tiempo presente, como si ya se hubiese alcanzado), de modo que (explicar brevemente el para qué de la meta u objetivo, el beneficio personal o para la organización). Ejemplo: Es viernes y las estanterías de la biblioteca de aula están ordenadas de modo que los alumnos puedan encontrar los libros por sí mismos utilizando los números de referencia. En esta fase podríamos formular PREGUNTAS COMO LAS SIGUIENTES: • • • • • • • ¿Qué quieres conseguir? Y más concretamente, ¿qué es lo quieres alcanzar? ¿Para qué quieres alcanzarlo? ¿Qué sucederá cuando lo alcances? ¿Cómo sabrás que lo has conseguido? ¿Para cuándo quieres conseguirlo? ¿En qué medida es un desafío? ISSN 2171-7842 Pág. 26 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 PASO 3: R – REALIDAD ¿Dónde estás ahora? Esta parte de la conversación permitirá tener una idea clara y precisa de la situación actual (qué está funcionando, con qué recursos y habilidades cuenta y también cuáles son los obstáculos) y de la distancia entre dicha situación y su objetivo. El coach usará un LENGUAJE OBJETIVO Y DESCRIPTIVO que invite a dar respuestas basadas en hechos y no en opiniones y que contribuya a que el coachee pueda alcanzar niveles profundos de conciencia. Las preguntas que comienzan con QUÉ y CÓMO son especialmente útiles: • ¿Qué está sucediendo ahora? • ¿Qué has intentado hasta ahora? ¿Cuáles fueron los resultados? • ¿Con qué habilidades, conocimientos, recursos cuentas que podrían facilitar el logro del objetivo? • ¿Cómo sabes que esto es exactamente así? • ¿Qué está bajo tu control? • ¿Qué resultados estás obteniendo? MANTENER EL FOCO DE LA CONVERSACIÓN: cuando surgen temas que parecen estar desvinculados, el coach puede preguntar, por ejemplo, ¿Cómo se relaciona esto con tu objetivo? El coach hará algún comentario que ayude al coachee a tomar conciencia de la DESCONEXIÓN entre lo que está describiendo y el objetivo, dándole la oportunidad de volver a centrar el tema. DIFERENCIAR ENTRE HECHOS Y OPINIONES: los hechos son indiscutibles (tengo dos hijos), mientras que otras afirmaciones disfrazadas de hechos están teñidas de elementos subjetivos ( mi director de tesis nunca va a aprobar este proyecto). El coach ha de formular preguntas que ayuden a definir la realidad de la manera más certera posible (¿Qué te hace pensar que tu director de tesis no va aprobar tu proyecto?) IDENTIFICAR LAS EMOCIONES: debemos tomar nota de cualquier mención a una emoción durante la conversación, advirtiendo también la postura, gestos y, en general, cualquier señal en el lenguaje corporal del coachee. ( ¿Qué sientes cuándo…? ¿A qué tienes miedo? PASO 4: O: OPCIONES A diferencia del paso anterior, en el que lo más importante era la OBJETIVIDAD, este es un paso que debe abrir las puertas a la CREATIVIDAD, y en el que el coach puede ayudar al coachee a liberar su imaginación y a generar la mayor cantidad de opciones posibles, EVITANDO en todo momento la tentación de JUZGARLAS o de obviar alguna por pensar que no es viable. El propósito de esta etapa no es encontrar la respuesta correcta, sino CREAR Y HACER UNA LISTA DE TANTAS OPCIONES como sea posible. ISSN 2171-7842 Pág. 27 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Algunas de las preguntas típicas de este paso son: • • • • Si pudieses hacer cualquier cosa para avanzar hacia tu objetivo, ¿qué harías? ¿Qué consejo te daría la persona que más admiras en este mundo? Si un colega viniese a ti con el mismo problema, ¿Qué le dirías? Si pudieses comenzar desde el principio, ¿qué podrías hacer? PASO 5: W: ACCIÓN Una vez que el coach haya propuesto todas las opciones en las que ha podido pensar, se dedicarán unos minutos a EVALUARLAS para seleccionar aquellas que parecen más estimulantes, interesantes o adecuadas. Es el propio coachee quien debería evaluar las opciones y decidir cuáles considera como las mejores para elaborar su plan de acción. De estas opciones, ¿por cuál te gustaría empezar? De todas las opciones, ¿cuál o cuáles serían las mejores para elaborar un plan de acción que pudieses llevar a cabo en los próximos días? ¿Cuál sería el primer paso? Y ¿los siguientes? ¿Este plan de acción, te acerca a tu objetivo? PASO 6: T: TÁCTICAS Decidir CÓMO SE LLEVARÁN A CABO LAS ACCIONES es fundamental para asegurar que el coachee realizará lo que se ha propuesto y PONER UNA FECHA es importante por dos razones: la primera es que la puesta en marcha del plan de acción no debería demorarse, ya que si se dilata en el tiempo se corre el riesgo de perder impulso; la segunda es que si no definimos cuándo vamos a hacer algo, es más probable que no lo realicemos. ¿Cuándo vas a realizar cada una de las acciones del listado? ¿Qué apoyos necesitas? ¿Cómo y cuándo obtendrás ese apoyo? ¿Qué podría detenerte a la hora de realizar esas acciones? PASO 7: H – HÁBITOS Una de las funciones de un coach ess la de ayudar al coachee a CREAR NUEVOS HÁBITOS POSITIVOS que le empoderen y permitan superar las creencias limitadoras. Se formularán algunas preguntas que ayuden a tomar conciencia de los factores que ayudarán a realizar los cambios necesarios para alcanzar el objetivo. ISSN 2171-7842 Pág. 28 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ¿Cómo te asegurarás de que llevas a cabo estas acciones? ¿Qué actitudes, valores o creencias diferentes necesitarás tener para conseguirlo? ¿Qué fortalezas o habilidades te ayudarán a conseguirlo? PASO 8: CELEBRAR LOS RESULTADOS -CERRAR LA CONVERSACIÓN La celebración de resultados no es necesariamente un paso que se realiza al final de la conversación, sino más bien un recordatorio de cómo hemos de APOYAR al coachee para que pueda progresar adecuadamente. La clave es ayudare al coachee a RECONOCER LOS ESFUERZOS realizados y los logros alcanzados, puesto que esto le proporcionará la energía para seguir adelante. Las siguientes preguntas bien pueden invitar RECONOCIMIENTO de los logros alcanzados: a la REFLEXIÓN Y EL ¿Cuáles han sido tus mayores logros desde que iniciamos este proceso de coaching? ¿Qué te ha sorprendido? ¿Cómo celebrarás los resultados? DURACIÓN Y FRECUENCIA DE LAS SESIONES Por la práctica sabemos que entre 20 y 30 minutos pueden ser suficientes para que el coachee pueda avanzar en su proceso y, salvo excepciones, esta parece una duración apropiada. El coach será el responsable de finalizar las sesiones a la hora acordada. En cuanto a la frecuencia, también puede ser muy variable, aunque una sesión quincenal parece adecuada. PLAN DE SESIONES DE COACHING SESIÓN 1 Revisión de acuerdos y conversación abierta en la que el coachee nos habla de su situación, sus problemas más inmediatos o sus anhelos. SESIÓN 2 Establecer la metal final I-SMART. SESIÓN 3 GROWTH. Se trabaja en torno al objetivo fijado para la sesión. SESIÓN 4 GROWTH SESIÓN 5 GROWTH SESIÓN 6 Revisión del progreso. En qué medida están siendo útiles las sesiones, en qué se podría mejorar. ISSN 2171-7842 Pág. 29 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 SESIÓN 7 GROWTH SESIÓN 8 GROWTH SESIÓN 9 GROWT SESIÓN 10 Evaluación final de lo Logrado y aprendido en el proceso. Autoría − José Antonio Rodríguez Barnes INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 30 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 31 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  LIBREOFFICE WRITER 6.4.0.3. NIVEL INICIAL LUIS GONZALO CHICO Cita recomendada (APA): GONZALO CHICO, L. (Julio, 2020). LibreOffice Writer 6.4.0.3. nivel inicial. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64, Pág. 32 - 45. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 32 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE LIBREOFFICE WRITER 6.4.0.3. NIVEL INICIAL RESUMEN ABSTRACT Las máquinas de escribir fueron los primeros procesadores de textos, pero éstas en realidad, no permitían manipular el texto, tan solo permitían escribirlo y poder colocarlo sin mas características a modificar. Los procesadores de texto, permiten poder realizar multitud de presentaciones útiles, sencillas e intuitivas para mostrar la información de una manera sencilla, cómoda y visualmente agradable. Typewriters were the first word processors, but these really did not allow manipulating the text, they only allowed to write it and be able to place it without further modification. The word processors allow you to make many useful, simple and intuitive presentations to show the information in a simple, comfortable and visually pleasing way. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Texto, página, documento, ortografía, imprimir, herramientas. Text, page, document, orthography, print, tools. ÍNDICE 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN DESCARGA DE LIBREOFFICE EL PROCESADOR DE TEXTOS 3.1. EL ENTORNO DE TRABAJO DE LIBREOFFICE WRITER 3.2. COMENZAR A ESCRIBIR Y GUARDAR EL DOCUMENTO. 3.3 CERRAR, SALIR DE UN DOCUMENTO Y ABRIRLO 3.4 MOVERSE POR UN DOCUMENTO 3.5 CONFIGURAR LA PÁGINA 3.6 ORTOGRAFÍA 3.7 IMPRIMIR UN DOCUMENTO REFERENCIAS ISSN 2171-7842 34 36 37 38 39 40 41 42 43 43 45 Pág. 33 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN LibreOffice que es un paquete de oficina libre y código abierto desarrollado por The Document Foundation en 2010. Su entorno de trabajo está programado en los lenguajes C++, Java y Phyton. Cuenta con procesador de testo (Writer). Editor de hojas de cálculo (Calc), un gestor de presentaciones (Impress), un gestor de base de datos (Base), un editor de gráficos vectoriales (Draw) y un editor de fórmulas matemáticas (Math). chrome-extension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/https://wiki.documentfoundation.org/images/4/47/ES_Consumer.pdf Está diseñado para ser compatible con los principales paquetes ofimáticos, incluído el popular Microsoft Office, aunque pueden aparecer incompatibilidades en algunas características de diseño o atributos. LibreOffice, puede ser utilizado en numerosos sistemas operativos e incluso dispone de un visor para Android y también cuenta con LibreOffice Online. Según www.cobdc.net, existen 8 razones para utilizar LibreOffice: 1. Código e interfaces comunes entre aplicaciones A diferencia de Microsoft Office, LibreOffice no es un conjunto de programas independientes agrupados bajo una marca comercial. Las aplicaciones de LibreOffice han sido diseñadas para compartir el máximo de código posible. Esto proporciona que ocupe menos espacio en disco que una de Microsoft Office. En segundo lugar, mayor ISSN 2171-7842 Pág. 34 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 velocidad sobre una misma máquina. En tercer y último lugar, mayores similitudes entre aplicaciones, en cuanto a las ventanas, diálogos, menús, etc. 2. Ciclo regular de 2 actualizaciones anuales Frente al ciclo de una actualización cada tres años al que nos tiene acostumbrados MicroSoft Office, LibreOffice libera una actualización cada 6 meses, lo que implica una mayor capacidad para responder a las necesidades cambiantes de sus usuarios. En el caso de LibreOffice, la compatibilidad con versiones anteriores es total, mientras que en Microsoft Office, con frecuencia cambian los formatos de archivo. 3. Seguridad Cuando Microsoft Office tiene un fallo de seguridad de cualquier tipo, los usuarios no suelen ser conscientes del problema. La tradicional opacidad de la compañía, se traduce en una total falta de información, exceptuando casos extremadamente graves. Cuando aparece algún parche o actualización para Microsoft Office, el usuario sigue sin saber exactamente cuál era el problema, simplemente se le ofrece una solución. En cambio, la comunidad de LibreOffice, como la de la mayoría de aplicaciones de software libre, es mucho más transparente en este sentido. 4. Multiplataforma y anti obsolescencia programada LibreOffice funciona en cualquier distribución de Linux, en Windows y Mac. Además es posible ejecutarlo en hardware antiguo (hasta Windows 95), algo inimaginable en el mundo del software propietario que nos obliga a actualizar nuestro hardware y sistemas operativos constantemente mucho más allá de los realmente necesario. Sin ir mas lejos, la próxima versión de Office parece que no será compatible con Windows Xp y Vista. 5. Estabilidad Microsoft Office funciona correctamente con documentos más o menos pequeños. Sin embargo, cuando trabajamos con archivos de cientos de páginas suele colgarse. En cambio, LibreOffice se muestra mucho más capaz de manejar documentos de cientos de páginas o con grandes cantidades de imágenes. La principal limitación está en la memoria RAM disponible en el sistema que estemos utilizando. 6. Formatos de archivo Microsoft Office trabaja con formatos de archivo propietarios por lo que la compatibilidad total de esos archivos sólo es posible asegurarla si dispones de la versión correcta del software de Microsoft. Por el contrario, LibreOffice utiliza archivos en formato Open Document (ODF), un formato de archivo abierto y estándar para el almacenamiento de documentos ofimáticos aprobado por las organizaciones ISO/IEC como estándar ISO/IEC 26300:2006 Open Document Format for Office Applications. ISSN 2171-7842 Pág. 35 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 7. Extensiones La filosofía de desarrollo del software libre permite que programadores trabajen para mejorar o ampliar las funcionalidades de las aplicaciones libres mediante extensiones. Las extensiones son plug-ins de software que se instalan como extras al LibreOffice estándar que se descarga, y que agregan algún tipo de funcionalidad adicional a la suite, ya sea para un uso particular (Writer, Calc, Impress, …), o para todas las aplicaciones. Poco a poco, las mejores extensiones se van incorporando al paquete estándar, aunque siempre existen mejoras específicas que se distribuyen por separado. 8. Precio LibreOffice, se distribuye de manera gratuita. Los precios para hacerse con una licencia de Microsoft Office no son nada desdeñables. 2 DESCARGA DE LIBREOFFICE Para descargar LibreOffice, basta teclearlo el Google e irnos la página oficial. Pulsando en Descargar Ahora, nos aparecen las últimas versiones disponibles. ISSN 2171-7842 Pág. 36 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 A su vez, podremos elegir el sistema operativo y versión del mismo: Una vez elegido, pulsaremos en descargar y se descargará nuestro archivo ejecutable. Pulsando doble clic sobre él, se procederá a instalar en nuestro equipo. Una vez instalado, lo tendremos en inicio > Todos los Programas>LibreOffice 6.4. Mostrándose las distintas opciones dentro del paquete Ofimático. 3 EL PROCESADOR DE TEXTOS Un procesador de textos es un programa que sirve para escribir documentos o modificar los ya creados. Estos documentos se pueden almacenar, imprimir e incluso utilizar dentro de otros programas. Entre los procesadores de texto mas utilizados están: • • • • • • • • Microsoft Word Word Perfect. Word Pad Lotus Word Pro Block de notas. Quick office. Docs to Go. Open office. ISSN 2171-7842 Pág. 37 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Todos los procesadores de texto, realizan operaciones similiares. La diferencia radica en la forma en cómo el usuario se comunica con el programa a través de menús, barra de herramientas o combinaciones de teclas. Las funciones básicas de un procesador de texto, son: EDI CI ÓN ALM ACEN AM I EN T O PROCESADOR DE TEXTO I M PRESI ÓN COM U N I CACI ÓN 3.1 EL ENTORNO DE TRABAJO DE LIBREOFFICE WRITER Al abrir el procesador de textos Writer, el usuario se encuentra con un entorno muy similar al procesador Word. ISSN 2171-7842 Pág. 38 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3.2 COMENZAR A ESCRIBIR Y GUARDAR EL DOCUMENTO. Para introducir texto, éste puede ser tecleado o bien copiado y pegado. Es muy útl los comando Ctrl+C para copiar y Ctrl+V para pegar aunque igualmente puede hacerse con las opciones del menú editar o con el botón derecho del ratón. Para guardar nuestro documento, tendremos varias opciones ISSN 2171-7842 Pág. 39 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Elegiremos el nombre del Archivo, lugar y carpeta para guardarlo y tipo de documento según su extensión. Es aquí donde puede verse la versatilidad de los distintos formatos que nos ofrece LibreOffice. También puede guardarse pulsando el icono del disquete, abriéndose las opciones antes mostradas. O bien mediante los comandos Ctrl+G, que al ser la primera vez que se guarda nos mostrará las opciones correspondientes. 3.3 CERRAR, SALIR DE UN DOCUMENTO Y ABRIRLO Para cerrar un documento, éste puede hacerse desde el menú Archivo. Nos indica antes de cerrar si queremos guardar los cambios si antes no lo hemos realizado. ISSN 2171-7842 Pág. 40 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Lo mismo, podremos realizarlo con Archivo > Cerrar O también, pulsando la X de la ventana. Para abrir un documento, lo podemos hacer igualmente de varias formas: • Desde Archivo>Abrir y buscamos el documento previamente guardado. • Buscando el documento y pulsando sobre él con el botón derecho del ratón y seleccionando el programa con el que queremos abrirlo. 3.4 MOVERSE POR UN DOCUMENTO Para movernos por un documento podemos utilizar teclas del teclado que nos facilitan la labor: ISSN 2171-7842 Pág. 41 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Inicio y Fin, nos posiciona en la línea en la que estemos en el inicio o en el fin de la misma. Av. Pág y Re. Pág (avance página y retroceso página), permite pasar de una página a otra de forma rápida. Ctrl+Inicio, nos situa en el inicio del documento y Ctrl+Fin, nos lleva al final del documento independientemente las páginas que tenga. También podremos movernos con la barra de desplazamiento y las flechas hacia arriba y hacia abajo. 3.5 CONFIGURAR LA PÁGINA En la barra lateral de la ventana, pulsaremos sobre el Icono Página y se desplegalará lateralmente el siguiente cuadro de diálogo. Ahí podremos elegir, el tamaño, anchura y altura la orientación vertical u horizontal y márgenes, también podremos configurar la cabecera y el pie de página y el estilo de la página (una columna o varias, color de fondo, …). También puede configurarse la página en Formato> Page Style Se podrá configurar, cabecera, pie, bordes, columnas y notas al pie. ISSN 2171-7842 Pág. 42 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3.6 ORTOGRAFÍA El corrector ortográfico, se encuentra en el menú Herramientas. En rojo, nos aparece las faltas de ortografía que detecta y nos ofrece opciones: o bien ignorarlas o incorporarlas al diccionario o bien corregirlas con una serie de sugerencias que aparececen. La corrección puede ser para corregir solo en esa ocación, todo o siempre que aparezca. En Herramientas> Corrección automática>Al escribir, nos permitirá que según vayamos escribiendo, se nos corrija automáticamente. En 3.7 IMPRIMIR UN DOCUMENTO Previo a la impresión de un documento, será conveniente previsualizarlo, para ello iremos a Archivo>Previsualización de impresión. ISSN 2171-7842 Pág. 43 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Para imprimir, pulsaremos sobre Archivo>imprimir Podremos elegir si queremos imprimir una página, todas, las páginas pares o impares, el número de copias… Importante, si elegimos una impresora virtual como el PDF Creator, programa que previamente tenemos que tener instalado en nuestro equipo, realizará un PDF con nuestro documento de LibreOffice Writer. ISSN 2171-7842 Pág. 44 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 4 REFERENCIAS VV.AA. MICROSOFT WORD (2013). PROCESADOR DE TEXTOS . IDEASPROPIAS EDITORIAL. Vigo. Manual de usuario de LibreOffice Writer. Hollis Weber, J.; Byfield, Bruce; Polack, Gillian; & Crumbley, Cathy (2018). Writer Guide 6.0. Autoría − LUIS GONZALO CHICO − I .E.S. Gonzalo Torrent e Ballest er ( San Sebast ián de los Reyes) . INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 45 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 46 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  DORMEZ SUR VOS DEUX OREILLES! IDÉES D´EXPLOITATION POUR UNE VIDÉO DE RUE SÉSAME. GREET ANN PETRA AELVOET Cita recomendada (APA): AELVOET, GREET ANN PETRA (Julio de 2020). Dormez sur vos deux oreilles! Idées d´exploitation pour une vidéo de Rue Sésame. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64. Pág. 47 - 58. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 47 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE DORMEZ SUR VOS DEUX OREILLES! IDÉES D´EXPLOITATION POUR UNE VIDÉO DE RUE SÉSAME RESUMEN RÉSUMÉ Esta propuesta didáctica va dirigida al alumnado de francés de Escuelas Oficiales de Idiomas e incluye diferentes actividades de expresión oral, desde el Nivel A2.1 hasta el Nivel B2.2, a partir de un vídeo de Barrio Sésamo. Los alumnos aprenderán a describir, narrar y argumentar sobre los temas presentes en el vídeo. Cette proposition didactique s´adresse aux élèves de français des Écoles de Langues étrangères et comprend des activités d´expression orale, du Niveau A2.1 au Niveau B2.2, à partir d´une video de Rue Sésame. Les élèves apprendront à décrire, narrer et argumenter à propos de sujets présents dans la vidéo. PALABRAS CLAVE MOTS-CLÉS Las sensaciones. El dormitorio. Los rituales Les sensations. La chambre. Les rituels du antes de dormir. Los estereotipos sobre el coucher. Les clichés sur le sommeil. sueño. ÍNDICE 1. 2. 3. 4. INTRODUCTION VISIONNAGE ET EXPLOITATION VIDÉO ERNEST & BART 2.1. OBJECTIFS CIBLÉS 2.3. ACTIVITÉS PROPOSÉES RÉFÉRENCES ANNEXES ISSN 2171-7842 49 49 49 51 56 57 Pág. 48 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1. INTRODUCTION Le professeur commence par projeter l´image fixe que vous trouvez ci-dessous (page 4) et demande aux élèves sur quoi portera probablement cette vidéo. Les élèves débutants peuvent formuler leurs hypothèses en langue maternelle. 2. VISIONNAGE ET EXPLOITATION VIDÉO ERNEST & BART 2.1. OBJECTIFS CIBLÉS Cette vidéo, produite par Jim Henson, a une durée de 2 minutes 24 secondes. Pour chacun des niveaux mentionnés préalablement, le professeur vérifie la compréhension et cible d´autres objectifs linguistiques et socioculturels. OBJECTIFS NIVEAU GRAMMATICAUX Rapporter les paroles d´un tiers au présent. A2.2 LEXICAUX Décrire les sensations. Décrire la chambre à coucher. A2.2 A2.2 PHONÉTIQUES Oraliser et dramatiser une lecture. A2.2 SOCIOCULTURELS Parler des programmes d´enfance. Parler des types de dormeurs et des rituels du coucher. Débattre sur des citations relatives au sommeil. B1 B2 B2 2.2. CONTENUS CONTENUS GRAMMAIRE Le discours rapporté au présent. LEXIQUE Les sensations. La chambre à coucher. PHONÉTIQUE La prosodie: la lecture oralisée et dramatisée. SOCIÉTÉ. CULTURE Programmes d´enfance. Types de dormeurs et rituels du coucher. Idées reçues sur le sommeil. ISSN 2171-7842 Pág. 49 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Nº 64. JULIO, 2020 2.3. ACTIVITÉS PROPOSÉES  DESCRIPTION DES IMAGES 1. 2. 3. 4. 5. 6. https://www.dailymotion.com/video/xctpqu Niveau A2.1 Il y a combien de personnages? Où sont-ils? C´est quel moment de la journée? Qu´est-ce qu´ils portent comme vêtements? Quelles sont les sensations d´Ernest et Bart? Énumérez chronologiquement toutes les activités d´Ernest et Bart.  REFORMULATION ORALE Niveau A2.2 1. Qui? Quoi? Où? Quand? Pourquoi? 2. Décrivez en détail la chambre à coucher (meubles, accessoires). 3. Quelle est la musique de fond (une berceuse)?  LECTURE DRAMATISÉE Niveau A2.2 Demander aux élèves, assis en binôme, de faire une lecture dramatisée de la scène d´Ernest et Bart. (Photocopie Transcription Page 7)  ÉCHANGE ORAL Niveau B1 - B2 1. En groupes de 3 à 4, faire parler les élèves de leurs programmes d´enfance favoris. B1 2. En groupes de 3 à 4, faire parler les élèves de leurs rituels du coucher. B2 (Photocopie Comment dormir sur ses deux oreilles? Page 9)  INVENTION FIN Niveau A2.2 et B1 Couper la vidéo au bout de 2 min. 02 (“Je n´ai plus soif à présent” / “Ben, tant mieux”) et demander de construire la scène finale d´Ernest et Bart.  JEU DE RôLE Niveau A2.2 et B1 En binôme, faire jouer la scène d´Ernest et Bart en utilisant le lexique des sensations (avoir faim ou soif, avoir chaud ou froid, avoir sommeil etc.) et le discours rapporté.  DÉBAT Niveau B2 Le professeur propose des mini-débats simultanés dont la durée maximale est fixée à l´avance (par exemple 5 minutes). Chaque équipe, composée de 3 élèves, s´oppose à une autre équipe comptant 3 membres. Dans une classe de 24 élèves, il y aura donc 4 mini- ISSN 2171-7842 Pág. 51 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 débats à la fois. Le but est de défendre des arguments pour et contre la citation distribuée. Le professeur circule en classe, joue le rôle d´accompagnateur mais n´intervient pas sur le sens. Il se limite à vérifier le bon déroulement de l´activité. 1. Plus on dort, plus on est crevés. 2. Il faut dormir pour bien grandir. 3. Dormir est une perte de temps 4. Dormir fait rajeunir. 5. Le sommeil embellit. 6. Les heures avant minuit comptent double. 7. Qui dort dîne. 8. Compter les moutons aide à trouver le sommeil. 9. La nuit porte conseil. 10. Il faut surtout ne pas rater le train du sommeil. ISSN 2171-7842 Pág. 52 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 TRANSCRIPTION •  •  •  •  •  •  •  •  •  Bonne nuit, Ernest. Bonne nuit. Bonne nuit, Bart. C´est ça. Ah, qu´est-ce que je peux avoir soif! Ah la la, ah oui, j´ai soif. Ernest, je voudrais bien dormir. Moi aussi, je voudrais bien dormir mais c´est fou ce que j´ai soif. Eh bien, si tu as soif, ça ne t´avance à rien d´ en parler. Tu ne veux pas que je t´explique ce qu´il faut faire. Ah non, je vois très bien ce que tu veux dire. Attends. J´ai une idée! Oh, c´est bien simple. Je vais imaginer que je bois un grand verre d´eau minérale glacée. [bruits]Non, ça n´a pas marché. Oh la la la. Ça n´a rien donné. Il n´y a rien à faire peut-être. Ernest, il y a une chose simple à faire. C´est vrai ? Oui. Mais bien sûr! Je vais te demander de m´apporter un verre d´eau. D´accord? Tu peux toujours me le demander mais je ne le ferais pas. Lève-toi et va chercher ton verre d´eau tout seul! Bien sûr! Comment je n´y ai pas pensé? Je vais me lever et je vais aller chercher mon verre d´eau. Aaaah. [Ernest chantonne et boit] Et voilà. Très bien. Ah, ça va mieux maintenant. Je n´ai plus soif à présent. Bon, alors tant mieux. J´ai faim maintenant. J´ai très faim. Je sais … je vais imaginer que je vais manger une grosse tartine avec du beurre et de la confiture. ISSN 2171-7842 Pág. 53 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 TRANSCRIPTION •  •  •  •  •  •  •  •  • Bonne nuit, Ernest. Bonne nuit. Bonne nuit, Bart. C´est ça. Ah, qu´est-ce que je peux avoir soif! Ah la la, ah oui, j´ai soif. Ernest, je voudrais bien dormir. Moi aussi, je voudrais bien dormir mais c´est fou ce que j´ai soif. Eh bien, si tu as soif, ça ne t´avance à rien à en parler. Tu ne veux pas que je t´explique ce qu´il faut faire. Ah non, je vois très bien ce que tu veux dire. Attends. J´ai une idée! Oh, c´est bien simple. Je vais imaginer que je bois un grand verre d´eau minérale glacée. [bruits]Non, ça n´a pas marché. Oh la la la. Ça n´a rien donné. Il n´y a rien à faire peut-être. Ernest, il y a une chose simple à faire. C´est vrai ? Oui. Mais bien sûr! Je vais te demander de m´apporter un verre d´eau. D´accord? Tu peux toujours me le demander mais je ne le ferais pas. Lève-toi et va chercher ton verre d´eau tout seul! Bien sûr! Comment je n´y ai pas pensé? Je vais me lever et je vais aller chercher mon verre d´eau. Aaaah. [Ernest chantonne et boit] Et voilà. Très bien. Ah, ça va mieux maintenant. Je n´ai plus soif à présent. Bon, alors, tant mieux. J´ai faim maintenant. J´ai très faim. Je sais … je vais imaginer que je vais manger une grosse tartine avec du beurre et de la confiture. Discours rapporté, introduit par un verbe au présent. ISSN 2171-7842 Pág. 54 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 COMMENT DORMIR SUR SES DEUX OREILLES? o Avez-vous de petites habitudes avant le coucher dont vous ne pouvez /souhaitez pas vous passer? (lire, bavarder, regarder la télé, grignoter quelque chose, préparer une boisson chaude, écouter de la musique) o Du point de vue matériel, que vous faut-il pour bien dormir? o Quel type de dormeur êtes-vous?  Un long dormeur ou un court dormeur?  Un coq (=lève-tôt) ou un oiseau de nuit (couche-tard)?  Dormeur ou dormeuse de sieste?  Dormeur du dimanche faisant la grasse matinée le week-end pour rattraper le sommeil perdu pendant la semaine? o Pour vous, quelles sont les conditions idéales pour dormir tranquillement?  Couette ou couverture?  Sur le dos, le ventre ou le côté?  Le noir complet (grâce aux rideaux, aux volets, aux persiennes roulantes) ou un peu de “lumière”?  Absence de nuisances sonores (trafic, cris, aboiements) ou indifférence ? o Quelles sont les conséquences du manque de sommeil sur la santé? o Si un de vos amis avait des troubles du sommeil, quels conseils lui donneriez-vous? o Si vous aviez un bébé, quels rituels du coucher instaureriez-vous? o Comment réagiriez-vous dans les situations suivantes :  votre partenaire ronfle ou bouge beaucoup au lit.  votre fils (fille) / frère (soeur) / partenaire ne vous laisse pas dormir sans véritable raison.  vos voisins se disputent la nuit.  votre mère continue à vous téléphoner tôt le dimanche matin.  votre chien adore les promenades matinales. ISSN 2171-7842 Pág. 55 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3. RÉFÉRENCES DECRETO 106/2018, de 19 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se ordenan las enseñanzas de idiomas de régimen especial y se establecen los currículos de los niveles básico, intermedio y avanzado en la Comunidad de Madrid. https://www.dailymotion.com/video/xctpqu https://www.youtube.com/watch?v=15q1cW-7aW4 www.google.fr (images) www.wikipedia.org ISSN 2171-7842 Pág. 56 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 4.ANNEXES 1, rue Sésame est le nom de la version française et originale de l'émission télévisée éducative américaine pour enfants Sesame Street, coproduite par Children's Television Workshop et TF1 et diffusée à partir de 1978. Sesame Street, la version américaine, toujours en production et diffusée, a été créée le 10 novembre 1969 par Jim Henson et sa musique est de J. Raposo. PERSONNAGES PRINCIPAUX Ernest et Bart Macaron Kermit La grenouille Grover Mordicus L´horrible Elmo Toccata Le comte Vampirouette Les protagonistes Le monstre dévoreur de biscuits La grenouille journaliste Le gentil monstre filiforme Le monstre vert de la poubelle Le cousin de Macaron Le bébé monstre rouge au nez orange Le grand oiseau jaune Le vampire ayant la manie de compter Epi y Blas Tricky La Rana Gustavo Coco Oscar Elmo La gallina caponata Conde Draco Toccata Kermit Macaron Grover Le comte Bart Mordicus L´horrible Elmo ISSN 2171-7842 Ernest Pág. 57 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Autoría − Greet Ann Petra Aelvoet − EOI Alcalá de Henares ÍNDICE ISSN 2171-7842 Pág. 58 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 59 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  EL ABSURDO DE LOS MÉRITOS ACADÉMICOS EN EL CONCURSO DE TRASLADOS. ÁLVARO BARRIO ROMÁN Cita recomendada (APA): BARRIO, Álvaro (Julio de 2020). El absurdo de los méritos académicos en el concurso de traslados. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64. Pág. 60-68. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 60 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ÍNDICE EL ABSURDO DE LOS MÉRITOS ACADÉMICOS EN EL CONCURSO DE TRASLADOS RESUMEN ABSTRACT En el siguiente texto se realizará una revisión crítica de la actual normativa por la que se rigen los distintos concursos de traslados para docentes, centrándonos en el apartado del baremo de los méritos académicos. In the following text, a critical review of the current regulations that govern the different transfer competitions for teachers will be carried out, focusing on the section of the academic merits scale. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Concurso, traslados, méritos, doctorado, Contest, transfers, merits, doctorate, master's máster, diploma estudios avanzados, degree, advanced studies diploma, research suficiencia investigadora. proficiency. ÍNDICE 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN REVISIÓN LEGISLATIVA CONCLUSIÓN REFERENCIAS 62 62 67 67 ISSN 2171-7842 Pág. 61 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN En el presente artículo se va a realizar una revisión crítica de la actual normativa por la que se rigen y publican los distintos concursos de traslados para docentes, centrándonos en el apartado del baremo de los méritos académicos y, resaltando las principales incongruencias que en ellos se plasman. 2 REVISIÓN LEGISLATIVA Aunque cada Comunidad Autónoma publique su correspondiente concurso de traslados, hemos de saber que éstos se basan en una normativa estatal superior, que es el Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre por el que se regula el concurso de traslados de ámbito estatal entre personal funcionario de los cuerpos docentes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y otros procedimientos de provisión de plazas a cubrir por los mismos y, la Orden EFP/1015/2018, de 1 de octubre por la que se establecen las normas procedimentales aplicables a los concursos de traslados de ámbito estatal, que deben convocarse durante el curso 2018/2019, para personal funcionario de los Cuerpos docentes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Es decir, que, aunque Madrid, Castilla y León, Andalucía o Asturias, hayan publicado por separado sus concursos de traslados autonómicos, estos se basan en la normativa estatal mencionada anteriormente. No obstante, aunque dicha normativa está suficientemente actualizada, no ha pasado ni una década desde que se dictó y, tiene numerosas incoherencias que nos gustaría resaltar, por si el legislador tiene a bien corregirlas. Nos centraremos en el apartado del baremo referente a los méritos académicos ¡Vamos a analizarlas! ISSN 2171-7842 Pág. 62 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3 MÉRITOS ACADÉMICOS 3.1.1 Estudios de Doctorado El uso diferenciado del singular y el plural en la norma se repite en muchas cuestiones perjudicando claramente aspectos como este. En el presente punto la legislación solamente permite incluir, para su baremo, un único título de doctorado. 3.1.1. Por poseer el título de Doctor:.........................5 puntos. Imagino que no existirán muchas personas en la tesitura de poseer dos títulos de doctorado, pero claramente hay una injusticia si lo comparamos con otros puntos del baremo de méritos. ISSN 2171-7842 Pág. 63 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Por ejemplo, en la valoración de las titulaciones de grado la norma dice: 3.2.2. Titulaciones de primer ciclo: Por la segunda y restantes diplomaturas, ingenierías técnicas, arquitecturas técnicas o títulos declarados legalmente equivalentes y por los estudios correspondientes al primer ciclo de una licenciatura, arquitectura o ingeniería: .......................................3 puntos. Este hecho se repite en la mayoría de los aspectos baremables, por ejemplo, en el punto de los idiomas, la norma dice: 3.3. Titulaciones de enseñanzas de régimen especial y de la formación profesional: Por cada Certificado de nivel C2 del Consejo de Europa: ................................................ 4 puntos. También lo podemos encontrar en el punto referente a los cursos: 5.1. Actividades de formación superadas. Por actividades superadas que tengan por objeto el perfeccionamiento sobre aspectos científicos y didácticos de las especialidades del cuerpo al que pertenezca el participante………………………………..hasta 6 puntos. En el apartado de titulaciones de formación profesional, tampoco parece haber problemas en incluir más de una. 3.3 Titulaciones de formación profesional. Por cada título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño, Técnico Deportivo Superior o Técnico Superior de Formación Profesional o equivalente:............................................2 puntos. Y en el caso de las publicaciones de caracter didáctico: 6.1. Publicaciones. Por publicaciones de carácter didáctico y científico sobre disciplinas objeto del concurso o directamente relacionadas con aspectos generales del currículo o con la organización escolar………………………………………hasta 8 puntos. Entonces, nos preguntamos, ¿por qué no se valoran varios doctorados, cuando sí se valoran, por ejemplo, varios cursos o varios certificados de idiomas?, ¿son acaso más importantes que la realización de un segundo doctorado? Parece increible que en titulaciones de tercer ciclo universitario, las más prestigiosas y difíciles de alcanzar, solamente tenga en cuenta una, cuando titulaciones de rango inferior, como un primer ciclo, o un título de formación profesional, puedes aportar varias para su valoración. 3.1.3 Suficiencia Investigadora o Diploma de Estudios Avanzados La normativa sobre este punto dice: 3.1.3. Por el reconocimiento de suficiencia investigadora o el certificado-diploma acreditativo de estudios avanzados:..................................2 puntos. ISSN 2171-7842 Pág. 64 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Le debemos informar al legislador que la Suficiencia Investigadora se obtenía dentro de los programas de doctorado regulados por el RD 185/1985, cuando los doctorandos superaban la fase de formación de sus programas y defendían ante el tribunal una tesina, es decir, un pequeño trabajo de investigación previo a la tesis doctoral. Respecto al Diploma de Estudios Avanzados era una certificación que se obtenía dentro de los programas de doctorado regulados por el RD 778/1998 de 30 de abril, cómo no, superada la fase de formación previa a la tesis y presentando una memoria al tribunal correspondiente. También debería saber que ambas regulaciones están derogadas, por tanto, ni es posible el proceso para obtenerlas ni para convalidarlas. Actualmente los doctorados se rigen por el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado y publicado en el BOE el 10 de febrero de 2011. Este Real Decreto, al igual que sus predecesores, también posee una fase formativa y otra de defensa ante un tribunal. Entonces, ¿por qué el legislador no es capaz de incluirlo dentro de la normativa? ¿Acaso vuelve a ser mejor escribir una publicación que realizar un programa de doctorado? Nos preguntamos si son suficientes los nueve años que han pasado desde que se estableció el programa para que se tome alguna medida para incluirlo en el baremo. Como podemos ver en otros puntos, sí se considera la equivalencia de enseñanzas a la hora de baremar, por ejemplo: 3.2.1. Titulaciones de Grado: Por el equivalente……………………..5 puntos. título universitario oficial de Grado o 3.2.2. Titulaciones de primer ciclo: Por la segunda y restantes diplomaturas, ingenierías técnicas, arquitecturas técnicas o títulos declarados legalmente equivalentes y por los estudios correspondientes al primer ciclo de una licenciatura, arquitectura o ingeniería: .......................................3 puntos. 3.2.3. Titulaciones de segundo ciclo: Por los estudios correspondientes al segundo ciclo de licenciaturas, ingenierías, arquitecturas o títulos declarados legalmente equivalentes: .........................3 puntos. 3.3. Titulaciones de enseñanzas de régimen especial y de la formación profesional. Por cada título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño, Técnico Deportivo Superior o Técnico Superior de Formación Profesional o equivalente:............................................2 puntos. Entonces, ¿cuál es el problema para declarar equivalente el programa de doctorado actual? Como ya hemos remarcado, el actual programa tiene características muy similares a sus predecesores, los que además están derogados y por ende no se pueden obtener. ISSN 2171-7842 Pág. 65 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3.1.2 Estudios de Master Otra vez topamos con el singular en este punto, ya que solo se permite la valoración de un título de máster. Dice la norma: 3.1.2 Por el título universitario oficial de Master, (RD 1393/2007 de 29 de octubre, BOE del 30) distinto del requerido para el ingreso a la función pública docente, para cuya obtención se hayan exigido, al menos, 60 créditos: ...................................................... 3 puntos. Como sabemos, el Sistema Universitario Español se basa en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), más conocido como Plan Bolonia. Este sistema, permite la obtención de títulos de carácter oficial en dos niveles: • • Los estudios de Grado, que se corresponden al primer ciclo universitario. Los estudios de Posgrado, que se componen de Máster y Doctorado y se corresponden al segundo y tercer ciclo, respectivamente. Los estudios de segundo ciclo del anterior sistema universitario eran titulaciones consistentes en dos años universitarios, a mayores, de la primera titulación, en los que el alumnado, o bien profundizaba en sus estudios, o bien adquiría nuevas competencias con otras titulaciones alejadas de su carrera. Como recordaréis, para cursar una titulación de solo segundo ciclo, no había otro requisito más que haber cursado una de primer ciclo, al igual que en los actuales máster. Pues bien los actuales máster, que pueden durar de un año a dos, son equivalentes a los anteriores segundos ciclos, entonces, si se pueden valorar varios títulos de segundo ciclo, ¿por qué no varios títulos de máster? Y más aún cuando cada vez hay más universitarios que cursen enseñanzas de master, y no solo una vez, sino que ya es muy común encontrar a personas que tienen varios en su haber. Como podemos leer a continuación, con los estudios de segundo ciclo, no existe el problema a la hora de baremar uno o varios títulos. 3.2.3. Titulaciones de segundo ciclo: Por los estudios correspondientes al segundo ciclo de licenciaturas, ingenierías, arquitecturas o títulos declarados legalmente equivalentes: .........................3 puntos. No vamos a seguir echando leña al fuego, pero no se entiende la razón por la que, en la normativa del concurso de traslados, sea mejor cursar varios FP que tienen un nivel 5 del Marco Europeo de Cualificaciones, que varios máster, que en ese mismo marco tienen un nivel más alto, es decir, un 7 de 8, siendo el útlimo el que alcancen los que superen los estudios de doctorado. 3.3. Titulaciones de enseñanzas de régimen especial y de la formación professional. Por cada título de Técnico Superior de Artes Plásticas y Diseño, Técnico Deportivo Superior o Técnico Superior de Formación Profesional o equivalente:............................................2 puntos. ISSN 2171-7842 Pág. 66 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 4 CONCLUSIÓN Con esta revisión legislativa nos hemos podido hacer una idea de lo injusto que es el concurso de traslados en su apartado de méritos académicos: se valoran titulaciones que ya no existen como los antiguos programas de doctorado, los actuales ni siquiera aparecen y ni se valoran como “equivalentes”, y curiosamente, en el caso de los estudios más importantes de nuestro sistema educativo: los máster y doctorados, solo se permite, para su valoración uno, cuando en otras enseñanzas de menor nivel, como un grado, un ciclo de FP o simples cursos, te permiten aportar varios para su reconocimiento. Merece la pena repensar la actual normativa con el objetivo de hacerla más justa y más adaptada a los tiempos que corren, pues de no hacerlo, se estará atropellando gravemente a los docentes más formados y capaces. 5 REFERENCIAS Real Decreto 1364/2010, de 29 de octubre por el que se regula el concurso de traslados de ámbito estatal entre personal funcionario de los cuerpos docentes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y otros procedimientos de provisión de plazas a cubrir por los mismos. Orden EFP/1015/2018, de 1 de octubre por la que se establecen las normas procedimentales aplicables a los concursos de traslados de ámbito estatal, que deben convocarse durante el curso 2018/2019, para personal funcionario de los Cuerpos docentes contemplados en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Resolución de 24 de octubre de 2019, de la Dirección General de Recursos Hu-manos de Madrid, por la que se convoca concurso de traslados de ámbito autonómico de losCuerpos de Maestros, Catedráticos y Profesores de Enseñanza Secundaria, Profesores Técnicos de Formación Profesional, Catedráticos y Profesores de EscuelasOficiales de Idiomas, Catedráticos y Profesores de Música y Artes Escénicas, y Ca-tedráticos, Profesores y Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño ISSN 2171-7842 Pág. 67 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Autoría − ÁLVARO BARRIO ROMÁN − I ES Luis Braille ( Coslada) ÍNDICE ISSN 2171-7842 Pág. 68 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 69 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  AFRONTANDO EL ACOSO ESCOLAR DESDE EDUCACIÓN INFANTIL BEATRIZ BAUTISTA ALONSO Cita recomendada (APA): BAUTISTA, Beatriz (Julio de 2020). Afrontando el acoso escolar desde Educación Infantil. MADRID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64. Pág. 70-84. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 70 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ÍNDICE AFRONTANDO EL ACOSO ESCOLAR DESDE EDUCACIÓN INFANTIL RESUMEN ABSTRACT El acoso escolar o bullying es un problema que afecta seriamente a toda la comunidad escolar. Las primeras manifestaciones de estos comportamientos podemos encontrarlas en la etapa de Educación Infantil. En estos años los profesores tenemos una oportunidad excepcional, así como una gran responsabilidad: si nos adelantamos a sus primeras apariciones, o si damos una respuesta efectiva y correcta a estas, evitaremos que se desarrollen y agraven posteriormente. Para ello, deberemos llevar a cabo tres medidas básicas: prevención, detección e intervención; adaptando nuestra actuación al momento del desarrollo del niño. De esta manera, lograremos crear un clima de afecto y confianza que permita que todos los niños crezcan seguros y felices, adquiriendo las habilidades sociales necesarias para una correcta integración social, lo que constituirá una fuerte base protectora de futuros comportamientos de acoso escolar. Bullying is a problem that seriously affects the entire school community. The first manifestations of these behaviors can be found in the stage of Early Childhood Education. It is in these years that teachers have an exceptional opportunity as well as a great responsibility. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Acoso Escolar; Bullying; Educación Infantil. If we anticipate their first appearances, or if we give an effective and correct response to them, we will prevent them from developing and aggravating later. To do this, we will carry out three basic measures (prevention, detection and intervention) adapting our action at the time of the child's development. In this way we will be able to create a climate of affection and trust that allows all children to grow up safe and happy by acquiring the social skills necessary for proper social integration, which will form a strong protective basis for future bullying behaviors. Bullying; Early Childhood Education. ÍNDICE 1 2 3 INTRODUCCIÓN QUÉ ES EL ACOSO ESCOLAR MEDIDAS CONTRA EL ACOSO ESCOLAR ISSN 2171-7842 72 73 75 Pág. 71 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN El acoso escolar o bullying no es un fenómeno nuevo en las aulas. Sin embargo, sí que se trata de un tema de candente actualidad. Y es que la situación actual ha transformado la concepción y el alcance de dicho problema confiriendo a éste una nueva dimensión, ya que se ha visto modificado y acentuado por el uso de las nuevas tecnologías, dando lugar a la aparición del ciberbullying el cual, amparándose en el aparente anonimato y la falta de supervisión que brindan las redes sociales, extiende y agrava la situación de acoso dentro y fuera del aula. Los datos que encontramos referentes al acoso en las aulas son dispares dependiendo de la fuente empleada. Tomaremos como referencia los datos arrojados por los informes PISA, que sitúan la tasa de incidencia de acoso escolar en España en torno al 17%. A pesar de que nos encontramos por debajo de la media de los países de la OCDE (23%), esta cifra ha ido en aumento en los últimos años (en 2015 suponía un 14%). Debemos tener en cuenta que el acoso escolar daña a todos los afectados. En primer lugar y por supuesto a la víctima, menoscabando su autoestima, reduciendo en muchos casos su rendimiento escolar, dando lugar a la aparición de sentimientos de culpa, y a posibles trastornos emocionales. También al agresor, aunque no produce un sufrimiento directo como en el caso de la víctima, sí que se establecen conductas como la falta de control, irritabilidad, intolerancia, perdida de interés por los estudios y relaciones familiares problemáticas. Y por último a la masa silente, los espectadores, que toman una actitud pasiva o tolerante frente a las situaciones de acoso,en ellos los efectos son menos evidentes, pero igualmente dañinos. Entre los testigos se genera una aceptación de la injusticia, desarrollando sentimientos de culpabilidad, cuando no una personalidad temerosa y pasiva, en la que valores como la valentía, el compañerismo o la lealtad pierden el lugar preeminente que deberían ocupar. La escuela constituye uno de los más importantes lugares de socialización, que tras la familia, brinda al niño la oportunidad de aprender a relacionarse de manera positiva y empática con sus pares a la vez que esta misma socialización le ayuda en su proceso de construcción personal. Como docentes nuestra actitud es clave en este proceso, teniendo una triple función: • Prevención: Trabajo en valores y establecimiento de normas de comportamiento. La prevención se convierte en una pieza clave de la lucha contra el acoso, constituyendo la educación en valores una especie de “vacuna” que evitará el establecimiento de conductas negativas en años posteriores. • Detección: Hemos de estar vigilantes ante la aparición del problema. Conocer los signos de alarma, prestar atención y no menospreciar los avisos. • Intervención: Ser capaces de dar una respuesta ajustada y adecuada a cada caso. Es sobre todo en la prevención donde resulta clave el papel de los profesores de la etapa de Educación Infantil, ya que es en esta etapa donde los niños establecen sus primeras relaciones sociales y por tanto aprenden y hacen suyas las normas de convivencia y respeto, asentándose las bases de los valores sociales, además de ser un momento crítico en el ISSN 2171-7842 Pág. 72 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. Por todo ello, nuestra labor supondrá una base fundamental sobre la que asentar todos los aprendizajes y comportamientos posteriores. 2 QUÉ ES EL ACOSO ESCOLAR Etimológicamente el concepto de acoso escolar o bullying fue empleado por primera vez por Dan Olweus en 1973, que definió el acoso como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. Con el tiempo, el concepto ha ido variando. En la actualidad, tomaremos como referente la definición de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que define el acoso escolar como toda actuación repetitiva, continuada en el tiempo y deliberada, consistente en agresiones físicas o psíquicas a un alumno por parte de otro u otros, que se colocan en situación de superioridad, con el fin de aislarlo, humillarlo y someterlo. Fuera de cualquier acepción concreta, encontramos que las características definitorias del acoso escolar o bullying son: • La situación de desequilibrio entre acosador y acosado, partiendo de una situación de ventaja o abuso de poder por parte del acosador. • Intencionalidad. Existe un deseo de hacer daño ya sea físico o psicológico. • Continuado en el tiempo. Es importante distinguir el acoso de una agresión puntual. • Carácter grupal. El o los agresores cuentan con la connivencia o pasividad del grupo. • Es difícil de detectar, ya que no suele darse en presencia del adulto y tanto la víctima como el grupo tienden a guardar silencio. • Varía mucho según su grado o forma, pudiendo ir desde el desprecio, a la agresión verbal o física. En este sentido, encontramos diferentes tipos de acoso en el entorno escolar que podemos tipificar como: • Verbal: Es la forma más habitual de acoso en los centros escolares, implica insultos, comentarios negativos, motes… • Físico: Abarca cualquier tipo de violencia física, desde empujones, golpes… • Psicológico: El agresor manipula y chantajea a la víctima emocinalmente, amenazando con no ser más su amigo, con revelar alguna confidencia… ISSN 2171-7842 Pág. 73 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • Social: El aislamiento social que sufre la víctima por parte de todo el grupo ya sea por miedo o por pasividad suele ser generalizado. • Sexual: Falta de respeto al cuerpo del otro con connotaciones sexuales. Las causas que dan lugar a este fenómeno son múltiples y complejas sin poderlo acotar simplemente a una característica concreta del agresor o la víctima, ya que influyen muchas variables como pueden ser el entorno, el grupo o la situación familiar. Aunque cada caso es único, se han encontrado algunos rasgos coincidentes que en cierta manera describen los pefiles de los implicados, sin ser concluyentes ni necesarios. • Agresor: El perfil del agresor no es único, aunque suele guardar ciertas características concurrentes. Se trata de alguien que goza de cierto estatus o popularidad al menos entre algún grupo, puede tener mayor edad o fuerza, lo que le coloca en una situación de ventaja frente a la víctima. Suele tener cierta falta de control emocional y mostrar conductas excesivamente autoritarias, son capaces de comprender lo que siente la víctima sin sentir por ello empatía emocional por ella. Existen diferentes tipos de agresores: o o o El activo que ejerce la agresión directamente. El social/indirecto que planifica y dirige pero no ejecuta directamente. El pasivo que interviene y/o muestra indiferencia alternativamente ante la agresión. • Víctima: Sería un error tratar de definir un “perfil de víctima”, basándonos en sus cualidades, ya que supondría tanto como afirmar que parte del motivo de la agresión es responsabilidad de ésta. Lo que tienen en común las víctimas es haber sido elegidas por el agresor, ya sea por su indefensión o por una situación de cierto aislamiento social que las vuelve más vulnerables, o por tener cualquier rasgo distintivo que las hace diferentes al grupo, ya sea físico, de procedencia, por su nivel de estudios… Cualquier motivo puede convertir a cualquiera en víctima, ya que todos nos distinguimos por alguna cualidad. Es por tanto el agresor quien escoge ese rasgo y lo convierte en motivo de rechazo. Encontramos dos tipos de víctimas: o o Activa: Tiene poca destreza social, lo que le lleva a ser impopular y al aislamiento social. Tienen dificultad para controlar conductas impulsivas. Pasiva: Se caracterizan por ser inseguros y con baja autoestima, suelen encontrarse aislados socialmente, se muestran avergonzados y miedosos frente al acoso. • Espectadores o testigos: Por último, guardan un lugar destacado el grupo de espectadores o testigos, necesarios para que las agresiones continúen, ya sea apoyando al agresor, reforzando así su conducta o mirando hacia otro lado por miedo en la mayoría de los casos a convertirse ellos en víctimas. ISSN 2171-7842 Pág. 74 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Suelen desarrollar un sentimiento de impotencia y culpabilidad. Se distinguen dos tipos de espectadores: o o Activo: Generalmente pertenecen al círculo del agresor, apoyan sus conductas y les animan. Pasivo: No rechazan a los agresores ni apoyan a la víctima por miedo a convertirse ellos mismos en víctimas. VICTIMA ACOSADOR TESTIGOS Las edades en las que suelen comenzar a describirse casos de acoso escolar es comúnmente en primaria (6-7 años), aumentando progresivamente con la edad hasta alcanzar su pico máximo generalmente en torno a los 13-14 años. No obstante, se pueden observar situaciones de acoso entre iguales desde los 3 años. Aunque estas primeras manifestaciones no contengan todas las características descritas en la definición de acoso (por ejemplo suelen carecer de la intencionalidad), sí que son las raíces de una situación que si no se erradica a tiempo aumentará y se agravará convirtiendo a los niños en futuros acosadores y acosados. De ahí la gran importancia de la sensibilización y actuación del profesorado de la etapa de Educación Infantil ya que poniendo los medios necesarios e impidiendo situaciones aún incipientes, podemos evitar problemas mucho mayores. 3 MEDIDAS CONTRA EL ACOSO ESCOLAR La mayor sensibilización que existe actualmente hace que cada vez seamos más conscientes de la magnitud del problema, poniéndose los recursos adecuados para su resolución. No obstante, aún queda un gran trabajo por hacer ya que la situación con su nueva dimensión ISSN 2171-7842 Pág. 75 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 constituye un problema que preocupa e influye negativamente en la formación y felicidad de nuestros alumnos. Para hacer frente a las situaciones de acoso pueden ponerse en práctica multitud de iniciativas y actividades que de manera general se pueden agrupar en tres tipos: prevención, detección e intervención. Para que las medidas tomadas sean lo más efectivas posible, se hace necesario el trabajo conjunto de toda la comunidad educativa, desde dirección, profesorado, otro personal del centro y por supuesto la colaboración con las familias. PREVENCIÓN DETECCIÓN INTERVENCIÓN 3.1 PREVENCIÓN La prevención constituye el primer paso a dar para erradicar los comportamientos de acoso, teniendo además una gran efectividad. Algunas de las medidas generales que se pueden tomar en este campo son: • La formación de los agentes educativos se hace imprescindible para capacitarlos en la detección y respuesta adecuada a los casos de acoso. • La programación teniendo en cuenta el Plan de Convivencia del centro. • Dar un peso específico al aprendizaje en valores en el día a día del aula. • El maestro como modelo. Nuestro comportamiento no sólo con los alumnos sino también con nuestros compañeros ha de ser ejemplo de aquello que queremos transmitir. ISSN 2171-7842 Pág. 76 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • El rechazo inmediato a todo comportamiento, crítica o burla ofensiva hacia cualquier persona. • La creación de una comisión (de profesores y alumnos) encargados de la convivencia en el centro. • La habilitación de cauces de comunicación entre alumno/profesor y familia/escuela que favorezcan y faciliten un clima de diálogo en el que la cooperación e implicación de las diferentes partes ayude a lograr un mismo objetivo. En este sentido, son de gran ayuda reuniones con las familias para informarles y comprometerles en la tarea. Asimismo, habilitar espacios de comunicación ya sea directa o indirecta (aplicaciones, buzones de sugerencias…) es muy positivo. • Instauración clara de las normas de conducta y de las consecuencias de su incumplimiento. • Establecimiento de medidas organizativas de vigilancia en las situaciones y lugares más delicados (el patio, los cambios de clase…). • El Plan de Acción Tutorial. La relación alumno/tutor se convierte en una pieza fundamental ya sea para prevenir y evitar los posibles conflictos (realizando reuniones grupales o interpersonales…) o para estar a la escucha y ser receptor de estos una vez iniciados. • El desarrollo de otros planes o programas complementarios como pueden ser Plan de Atención a la Diversidad, Plan de Acogida… En el caso concreto de la etapa de Educación Infantil, nuestro trabajo se centrará sobre todo en la prevención, trabajando especialmente la convivencia y los valores, involucrando a todo el grupo, a la víctima y al acosador. Algunas de las medidas o actividades que podemos poner en práctica son: • Establecer mediante el diálogo las normas del aula, razonándolas junto con nuestros alumnos. • Realizar actividades cooperativas, en las que la profesora interviene para corregir los roles inadecuados. • Los cuentos, teatro o guiñoles se convierten en excelentes recursos para que los niños sean conscientes de los sentimientos de los otros y de las conductas que deben o no estar permitidas. • La actitud del profesorado es esencial: o Como modelo. o Estableciendo vínculos de confianza, afecto y escucha activa de los niños. Si los niños se sienten apreciados y saben que el adulto es receptivo y comprensivo a ISSN 2171-7842 Pág. 77 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 sus problemas se sentirán más seguros y recurrirán al adulto ante cualquier dificultad. Además de fomentar la construcción de una autoimagen positiva. o Observando y conociendo a nuestros alumnos, sólo conociendo su forma de ser y actuar podremos guiarles de la manera más adecuada para reforzar sus capacidades y trabajar en sus debilidades. o Mostrándoles cómo poner fin a los conflictos de manera pacífica y dialogada. • El juego. Los momentos de juego tanto libre como reglado nos permiten ver cómo se desenvuelve cada niño, sus preocupaciones y sus dificultades ante la socialización. • La implicación de las familias, una estrecha comunicación y colaboración con estas hará que el niño dé más importancia a su labor en la escuela y multiplicará la efectividad de las medidas tomadas dotándolas de continuidad y coherencia en los dos contextos fundamentales para el niño. • Nombrar de manera rotatoria un grupo de alumnos encargados de mediar correctamente si ven un conflicto, enseñándoles anteriormente las estrategias necesarias para dicha mediación. Así tendremos a alumnos responsables que se sienten concernidos ante las injusticias que no les afectan de manera directa y que tienen los recursos necesarios para resolver las situaciones más conflictivas. • El valor mensual. Elegir un valor a trabajar o reforzar cada mes, realizando actividades y lecturas que fomenten dicho valor de manera especial. Al final del mes, realizar una asamblea o reunión especial en la que se premie a aquellos que hayan destacado. • Hablar directa y abiertamente sobre el bullying. Esto permitirá ver a los niños que es importante para los adultos, les hará ser conscientes de su gravedad y les implicará en el proceso. Además les dará las claves necesarias para reconocer los comportamientos de acoso, conocer sus consecuencias y actuar correctamente para evitarlos. 3.2 DETECCIÓN La detección es la segunda medida frente al acoso. Para llevarla a cabo, se hace necesario nuevamente una correcta formación y disposición del profesorado, ya que existe una clara dificultad para la detección de los fenómenos de acoso por varias razones: Por un lado, el/los agresor/es suelen elegir los momentos en los que no hay ningún adulto presente. Por otro lado, los testigos y la propia víctima suelen guardar silencio sobre los episodios de acoso generalmente por temor a convertirse en víctimas o agravar la situación o incluso por el rol que en ocasiones toma la víctima (por ejemplo, si responde de forma violenta) que hace que sea difícil para el profesorado distinguir los verdaderos roles. Todo ello hace que el acoso permanezca oculto sobre todo en sus primeros estadios, visibilizándose normalmente cuando la situación ya es más grave (presencia de agresiones, hurtos de pertenencias…). Algunos de los indicadores que pueden permitirnos detectar un caso de acoso son: ISSN 2171-7842 Pág. 78 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • Rechazo o falta de asistencia en el centro escolar. Bajada en el rendimiento escolar, falta de concentración, pérdida de material o trabajos. • Aislamiento, ausencia de vida social. • Otro tipo de síntomas como cambios en el carácter, somatizaciones, alteraciones en el apetito o el sueño… Nuevamente es esencial la colaboración de todo el equipo del centro, teniendo en este caso un papel especialmente relevante los tutores y las familias, al tener normalmente un contacto más continuo con los alumnos. En este sentido se pueden poner en práctica varias medidas: • Programación y desarrollo de las medidas adecuadas en el Plan de Convivencia del centro. • Multiplicar las vías de comunicación: habilitar espacios y momentos para que los alumnos puedan hablar con el profesorado en grupo o individualmente. Colocar buzones de sugerencias donde de manera anónima se pueda delatar los episodios de acoso. • Fomentar la comunicación con las familias: en ocasiones las familias detectan el acoso antes que el colegio. Deben saber que la escuela es receptiva a sus necesidades y preocupaciones. • Crear la figura de alumnos tutores o responsables de convivencia. • Emplear la aplicación SociEscuela: destinado a alumnos de cursos superiores, se trata de un test informático creado para la detección del acoso escolar mediante un estudio del clima escolar, lo cual permite al profesorado tener una radiografía del ambiente en la clase para detectar o prevenir los casos de acoso. En el caso de la etapa de Educación Infantil: • Un primer paso fundamental es concienciar a los profesores de que el bullying existe en esta etapa, aunque exista una menor prevalencia. Saber que existe, así como conocer los comportamientos y características más frecuentes del bullying en estas edades nos va a permitir estar más atentos a su detección y por lo tanto poder evitar su desarrollo. Un dato a tener en cuenta es que los comportamientos de acoso en la edad infantil tienen diferentes manifestaciones si se trata de niños que de niñas. En el caso de los niños las agresiones suelen ser más físicas y directas y por lo tanto más fácilmente detectables pudiendo dar una respuesta inmediata. ISSN 2171-7842 Pág. 79 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 En el caso de las niñas, por el contrario las formas incipientes de bullying suelen ser más indirectas, generalmente comenzando por la afiliación y exclusión social, contando secretos o lanzando rumores. Por ello los educadores tienen que estar especialmente atentos a esta segunda forma de bullying ya que puede ser incluso más dura que la anterior. Rechazar jugar con algún niño. Empujar a otros. Acusar falsamente a algún compañero. Quitar algún objeto. Contar “secretos” excluyendo de ellos a algún niño del grupo. Cuando juegan a reproducir el rol de madre, padre, bebe, perro… y lo eligen de manera libre no hay ningún problema, pero no es correcto que de manera repetida el niño con mayor autoridad asigna siempre al mismo niño el rol menos apreciado. o Cuando dicen a algún otro niño “no puedes jugar conmigo/ nosotros”. Aunque este comportamiento puede no ser intencionado en un principio, puede evolucionar fácilmente hacia un comportamiento de exclusión social. o o o o o o • Para que los alumnos hagan partícipe al profesor de los posibles problemas hemos de ser receptivos y mostrar empatía ante sus preocupaciones y demandas. • Trabajar con el grupo el rechazo al acoso, hacerles capaces de distinguir una situación de desigualdad y actuar ante esta, si bien no se pretende que se enfrenten al agresor directamente, sí que consuelen a la víctima que de esta manera no se sentirá aislada o que den la voz de alarma avisando a los adultos. Si el agresor no se siente reforzado en su mal comportamiento y la víctima se siente comprendida, las situaciones de acoso seguramente no se agraven. • Reforzar la empatía entre los niños mediante cuentos, teatralizaciones, reconocimiento de sentimientos… • Crear la figura del “encargado de convivencia” así como en el caso de la prevención, los alumnos se verán concernidos ante una situación de acoso y daremos voz a esa masa silente que tomará un rol activo y de rechazo ante el maltrato. • Comunicación estrecha con las familias. 3.3 INTERVENCIÓN Por último, desarrollaremos la intervención, para toda intervención se deben cumplir dos características básicas: • La discreción: es importante asegurar la confidencialidad para proteger a todos los implicados. • La singularidad: es decir, cada caso exigirá de una respuesta individual y adaptada. ISSN 2171-7842 Pág. 80 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Para ello, tras las sospechas de la existencia de un caso de acoso, se informará a la dirección y ésta a su vez a la fiscalía o dirección de área si es necesario. Se observará y recabará información sobre éste y se decidirá si se trata de un caso de acoso, en cuyo lugar, y tras ponerlo en conocimiento de los órganos necesarios se instaurarán las medidas adecuadas siguiendo los protocolos correspondientes (con la ayuda de la inspección, el Plan de Convivencia del centro…). En Educación Infantil, generalmente no se detectan casos de acoso de este nivel de gravedad, ya que estos suelen tener lugar en edades más avanzadas. Sin embargo, sí que nos encontramos con los comportamientos anteriormente mencionados (pre-bullying). Pondremos en práctica diferentes estrategias en función de los diferentes roles adoptados: • Con el acosador: Lo primero y si es posible es actuar en el momento en el que se detecta un primer comportamiento nocivo. No debemos quitarle importancia diciendo que “son cosas de niños”. Si nuestra actuación es inmediata, transmitiremos el mensaje claro de que el acoso no está permitido ni es tolerado en nuestra aula y además evitaremos que se reproduzca y recrudezca posteriormente. Con este niño o grupo trabajaremos especialmente los juegos cooperativos y la empatía hacia los otros, reforzaremos las reflexiones sobre cómo nuestro comportamiento hace sentir a los compañeros. Evitaremos que tome el rol de líder en los juegos dirigidos. • Con la víctima: En muchas ocasiones las víctimas optan por el lloro, el aislamiento, la aceptación o por el contrario por la respuesta agresiva ante los comportamientos de su acosador. Cualquiera de estas conductas refuerza el comportamiento de éste, haciendo que se reproduzca el acoso. Hemos de enseñar a la víctima a decir “No”, sin mostrar agresividad, trabajaremos su asertividad. Por otro lado, en muchas ocasiones en estas edades las víctimas se aíslan voluntariamente tras haber sufrido conductas de rechazo por parte de algunos de sus compañeros, que para no encontrarse en su misma situación optan por rechazarla, van cohibiendo sus relaciones sociales ante el miedo a nuevas negativas. Por lo que nuestra actuación con ellas tratará de fomentar sus recursos para la socialización, les enseñaremos cómo interactuar y comenzar un juego con otros compañeros (estando atentos a que la respuesta recibida no sea de rechazo). Los niños potencialmente víctimas necesitan saber que los adultos están ahí para ayudarles y que pueden recurrir a ellos, necesitan ver un rechazo frontal a los comportamientos abusivos y recibir refuerzo emocional, ya que en muchas ocasiones el aislamiento al que se ven sometidos hace que tengan una baja autoestima. ISSN 2171-7842 Pág. 81 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • Con los testigos: El grupo es necesario para que se dé el bullying. En estas edades los niños en ocasiones no saben cómo reaccionar para rechazar el bullying, o no lo hacen por miedo a convertirse en víctimas o incluso se produce un fenómeno de desensibilización hacia el episodio de acoso ligado a la influencia de los medios audiovisuales ya que pueden llegar a desarrollar cierta tolerancia a la violencia. Los observadores corren el riesgo de sentirse avergonzados o culpables por no haber hecho nada o bien si lo apoyan o refuerzan pueden convertirse posteriormente en agresores. Para evitarlo, debemos mostrarles cómo resolver conflictos de manera pacífica, deben sentirse seguros para rechazar las conductas agresivas aunque no vayan dirigidas a ellos, trabajaremos por tanto la resolución de problemas y la asertividad. Deben ver en el adulto que el acoso no es un comportamiento que se tolere y que ellos tienen la capacidad de actuar y ayudar. 4 CONCLUSIÓN El acoso escolar o bullying es un problema que afecta a la totalidad de la comunidad educativa: alumnos, familias y profesores, con consecuencias negativas para todos ellos. La labor del profesorado de la etapa de Educación Infantil es crucial como medida preventiva para evitar que tenga lugar. Para ello, un primer paso es ser conscientes de que el acoso existe en estas edades, con sus características propias, denominando los comportamientos de acoso como “pre-bullying”. Por tanto, constituye el momento en el que los comportamientos que posteriormente darán lugar a casos de acoso encuentran espacio y refuerzo o por el contrario son erradicados antes de instalarse dentro de la escuela. Si los niños perciben desde el principio de su socialización que en la escuela esos comportamientos no son tolerables y que como grupo debemos rechazarlos, es muy probable que en edades más avanzadas sean capaces de actuar correctamente, logrando que el aula y la escuela en su conjunto sean un espacio “libre de bullying”. En este proceso el profesor de infantil tiene un papel fundamental, en nuestras manos está prevenir, combatir y evitar el acoso escolar. Como observador privilegiado hemos de ser receptivos y sensibles ante la importancia de ciertos comportamientos, sin menospreciar su trascendencia etiquetándolos como “cosas de niños”. Trabajando igualmente los roles y compromiso de los niños en sus relaciones sociales. No se trata sólo de desterrar el bullying, lo cual será sin duda una consecuencia directa de nuestra actuación, sino de conseguir crear un ambiente donde los niños se sientan seguros, apreciados, cómodos, confiados para que así puedan desarrollar todas sus capacidades sin miedo al error, o a sentirse diferentes. Nuestro objetivo último permitirá al niño desarrollarse, relacionarse, conocer y conocerse de manera constructiva, satisfactoria y feliz. Quedémonos con aquello que establecía Dan Olweus respecto a la labor a realizar frente al bullying: “es mejor intervenir demasiado pronto que demasiado tarde”. ISSN 2171-7842 Pág. 82 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 5 REFERENCIAS Aldeas Infantiles SOS. Educación en valores frente al acoso. Mayo 2019. Recuperado en fecha 14/01/2020 de https://cms.aldeasinfantiles.es/uploads/2018/06/INFORMEACOSO-ESCOLAR-MAYO-2019.pdf Consejería de Educación y Empleo. 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Prevalencia, papeles adoptados por todo el grupo y características a las que atribuyen la victimización. Recuperado en fecha 14/01/2020 de http://www.revistaeducacion.educacion.es/doi/362_164.pdf Autoría - BEATRIZ BAUTISTA ALONSO MADRID ÍNDICE ISSN 2171-7842 Pág. 84 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 85 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  ROBOT MBOT 2 JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA Cita recomendada (APA): CARMONA CONCHA, José Manuel (mes de año). Robot mBot. 2. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64. Pág. 86-95. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 86 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE ROBOT MBOT 2 RESUMEN ABSTRACT En este artículo se describen elementos del robot mBot, clave en la educación de alumnos y se empieza con una serie de prácticas, partiendo de un nivel inicial hasta en sucesivos aumentando su nivel y complejidad. This article describes elements of the mBot robot, key in the education of students and start with a series of practices, starting from an initial level to successive levels greater than their level and complexity. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Electrónica, Robótica, Sensores, Diodos Led Electronic, Robotics, Sensors, Led diodes ÍNDICE 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN MBOT 2.1 MOTORES 2.2 MÓDULO ULTRASONIDOS 2.3 MATRIZ DE LED PRÁCTICAS DE INICIACIÓN REFERENCIAS ISSN 2171-7842 88 88 88 89 89 90 95 Pág. 87 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN En este artículo vamos a continuar con el robot mBot, que es utilizado tanto en institutos como en colegios, para la asignatura de Robótica. Añadiremos partes del robot que no hemos visto en el anterior artículo para complementar el estudio del robot, y a partir de ahí, realizaremos ejercicios, suponiendo que tenemos un nivel de programación con el software mBlock. Y realizaremos una serie de ejercicios, partiendo de un nivel inicial, e ir aumentando su dificultad en diferentes entregas. 2 MBOT 2.1 MOTORES El robot mBot se compone de dos MOTORES de corriente continua de 6 Voltios a 200 rpm (revoluciones por minuto). Estos motores se denotan en la placa por M1 y M2, pudiendo variar su velocidad, a la hora de programarlos. En la siguiente figura se observa la conexión de un motor a la placa, Como he dicho antes, podemos modificar la velocidad en mBlock, mediante un tanto por ciento, 0 % está parado, hasta el 100% que es la velocidad máxima. ISSN 2171-7842 Pág. 88 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 También podemos hacer que avance, retroceda, gire a la derecha o que gire a la izquierda. Además, se puede controlar un tiempo de movimiento en segundos. Que pare. Y como última opción, que cada rueda avance a una potencia diferente. Los ejemplos están después en el siguiente apartado. 2.2 MÓDULO ULTRASONIDOS Existe un MÓDULO, que se utiliza mucho en el robot mBot, y es el módulo de ultrasonidos, el cual nos proporciona un dato numérico que se corresponde con la distancia entre el sensor y cualquier objeto que está en frente de él. En consecuencia, este sensor de distancia por ultrasonidos nos devuelve por eco la distancia en centímetros, entre 3 cm y un máximo de 400 cm. https://robotets.com/2018/01/25/mbot-sensor-ultrasons/ En el siguiente apartado hay una colección de ejercicios realizados con este sensor. 2.3 MATRIZ DE LED El mBot dispone de otro sensor, llamado matriz de LEDs de 8x16 ISSN 2171-7842 Pág. 89 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 https://www.teakiemarket.com/index.php?main_page=product_info&products_id=222777 La matriz de LEDs cuenta con 128 LEDs distribuidos a lo largo de 16 columnas y 8 filas que nos va a permitir no sólo mostrar cifras y textos, sino también cualquier dibujo o gráfico como combinación de esos 128 LEDs. Este es un periférico con mucho potencial, ya que de alguna manera lo que hacemos es dotar a mBot de una forma de comunicación. 3 PRÁCTICAS DE INICIACIÓN Para poder realizar estas prácticas hay que colocar el interruptor en la posición de ON y conectar la placa al PC mediante el cable USB. Además, se utiliza la versión mBlock 5.1.0 PRÁCTICA 1. MOVIMIENTOS PROGRAMADOS DE LOS MOTORES El objetivo de esta primera práctica es programar el robot para que se mueva en diferentes direcciones y velocidades según lo que se indica a continuación. 1. MOVER EL ROBOT A UNA VELOCIDAD DEL 100 % DURANTE 5 SEGUNDOS HACIA ADELANTE. ISSN 2171-7842 Pág. 90 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 2. AHORA HACER QUE GIRE A LA DERECHA A UNA VELOCIDAD DEL 75 % DURANTE MEDIO SEGUNDO. 3. SE MUEVE HACIA ATRÁS A UNA VELOCIDAD DEL 60% DURANTE 2 SEGUNDOS. 4. Y GIRA A LA DERECHA DURANTE 4 SEGUNDOS A UNA VELOCIDAD DEL 80 %. PRÁCTICA 2. MÓDULO ULTRASONIDOS. El objetivo de esta segunda práctica es manejar y entender el funcionamiento del sensor de ultrasonidos que lleva el robot mBot. 1. FUNCIONAMIENTO BÁSICO DEL SENSOR. Tenemos un módulo el cual nos da un valor a través de la siguiente instrucción, por defecto está conectado al puerto 3, pero podemos conectarlo a cualquier puerto, Una ayuda, gracias a la experiencia: no siempre mide con acierto, es decir, algunos objetos no reflejan bien los sonidos y da medidas erróneas, o puede ser que el objeto sea muy pequeño y no lo pueda detectar bien el sensor. Siempre hay que comprobar las medidas, para ello podemos hacer que aparezcan por “pantalla”, por el panel LED, como, por ejemplo, el siguiente programa, ISSN 2171-7842 Pág. 91 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 En el cual aparecerá el valor de la distancia al objeto. 2. QUIERO QUE AVANCE A UNA CIERTA VELOCIDAD, PERO QUE CUANDO LLEGUE A UNA CIERTA DISTANCIA SE PARE. Es decir que si la distancia es menor que veinticinco se para y si no avance. Vamos a ello… PRÁCTICA 3. MATRIZ DE LEDS. El objetivo de esta tercera práctica es manejar y entender el funcionamiento desde la matriz de LEDs. 1. QUEREMOS QUE EN LA MATRIZ SE REFLEJE UN CORAZÓN. El valor x = 0 e y= 0, corresponde con la esquina de abajo a la izquierda de la matriz, ISSN 2171-7842 Pág. 92 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 2. AHORA QUEREMOS QUE SI LA DISTANCIA A UN OBJETO ES MENOR QUE 20 LA CARA ESTÉ CONTENTA Y EN CASO CONTRARIO ESTÉ ENFADADA. 3. TAMBIÉN PODEMOS INTRODUCIR UN TEXTO POR TECLADO. Por ejemplo, el nombre de juan, PRÁCTICA 4. RETO El objetivo de esta última práctica es construir un RELOJ que nos muestre las horas de forma digital. ISSN 2171-7842 Pág. 93 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Una ayuda: Creamos tres variables para poder visualizar tanto las horas, como los minutos, como los segundos. Después incrementamos los segundos en una unidad y cuando llegamos a 60, vuelven a cero. Más adelante, cuando los segundos llegan a 60, incrementamos en uno los minutos. Después cuando los minutos han llegado a 60, incrementamos las horas, y los minutos vuelven a cero. Y cuando las horas llegan a 24 vuelven a cero. Posible solución: esta es una posible solución, aunque no es la única. Ánimo. ISSN 2171-7842 Pág. 94 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 4 REFERENCIAS https://www.makeblock.es/productos/robot_educativo_mbot/ https://www.programoergosum.com/images/cursos/249-robotica-educativa-con-mbot/placamcore.png https://juegosrobotica.es https://robotets.com/2018/01/25/mbot-sensor-ultrasons/ https://www.teakiemarket.com/index.php?main_page=product_info&products_id=222777 Autoría − JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA − I .E.S. PARQUE ALUCHE ( MADRI D) INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 95 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 96 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  DETECCIÓN TEMPRANA DE PROBLEMAS EN ALUMNOS MEDIANTE APRENDIZAJE AUTOMÁTICO Y MEDIOS DIGITALES EVA AVILÉS CERVIÑO DAVID FUENTES JIMÉNEZ DAVID CASILLAS PÉREZ Cita recomendada (APA): AVILÉS, Eva. FUENTES, David y CASILLAS, David (Julio de 2020). Detección temprana de problemas en alumnos mediante aprendizaje automático y medios digitales. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64. Pág. 97-113. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 97 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE DETECCIÓN TEMPRANA DE PROBLEMAS EN ALUMNOS MEDIANTE APRENDIZAJE AUTOMÁTICO Y MEDIOS DIGITALES RESUMEN ABSTRACT A día de hoy, se ha demostrado que los conflictos en la infancia y el no tratarlos en el momento adecuado pueden derivar en otras consecuencias mayores a largo plazo; problemas que afecten y marquen la vida de las personas que los sufren. La gran dificultad de la infancia es que no es nada sencillo diagnosticar dichos problemas, y menos aún para un maestro o profesor que tiene una media en clase de 20-30 alumnos a los que atender. Por ello, el presente trabajo propone, dentro del contexto de un maestro de Primaria, un sistema de detección temprana de problemas basado en aprendizaje máquina. Nowadays, it has been shown that childhood problems and the possible neglect of their treatment can lead to other major long-term consequences, problems that strongly affect people’s lives. Furthermore, it should be noted that the great issue of childhood is that it is not easy at all to identify these problems and even less so for a teacher who has an average class of 20-30 students to attend to. Due to this reason, this paper proposes, within the context of a Primary Education teacher, a system of early detection problems based on machine learning. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Acoso, problemas, algoritmo, docencia. aprendizaje máquina, Bullying, problems, algorithm, teaching. machine learning, ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 INTRODUCCIÓN MATERIAL Y MÉTODOS APRENDIZAJE AUTOMÁTICO LÓGICA DIFUSA SISTEMA PROPUESTO ARQUITECTURA REGLAS EMPLEADAS RESULTADOS DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES REFERENCIAS ISSN 2171-7842 99 100 100 101 102 103 105 106 108 109 Pág. 98 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN En esta última década la educación ha experimentado grandes cambios; se ha modernizado, ha intentado evolucionar y adaptarse a la ola tecnológica que vivimos. Pero al igual que han crecido las soluciones, han aumentado también los problemas en número y dificultad. El hecho de que actualmente los maestros de Educación Primaria tengan que enfrentarse a clases de hasta veinticinco alumnos dificulta mucho su labor como docentes. Esto impide que puedan desarrollar todas sus competencias como muchos de ellos querrían por la dificultad que entraña una elevada ratio, especialmente a la hora de identificar los problemas que puedan estar sufriendo sus alumnos. Un profesor o maestro en muchos casos, además de enseñar, debe ejercer como apoyo psicológico para sus alumnos, dado que los problemas de la infancia repercuten en gran medida a largo plazo. Por ejemplo, un conocido autor (Loeber, 1983) indicó que un desarrollo social inadecuado durante la infancia se ha asociado con problemas durante la adolescencia y madurez, como puede ser la delincuencia. Por su parte, otros autores (Cowen, E. L., Pederson, A., Babigian, H., Isso, L. D., & Trost, M. A., 1973) añaden también que es causa de muchos problemas de salud mental en edad adulta. Al igual que los autores anteriores, otros expertos en el tema exponen que los problemas académicos vienen ligados a posibles conflictos con compañeros (M.V. Trianes, A. Muñoz y M. Jimenez, 2007) y también que existe una relación directa entre los problemas académicos y las vivencias sociales, como por ejemplo la amistad o el rechazo (Tur-Kaspa, H., Margalit, M., & Most, T., 1999).Todas estas investigaciones concluyeron que efectivamente era necesario realizar estudios sociales que permitieran vislumbrar en cierta medida en qué situación se encontraba cada alumno. De esta manera, diversos autores (Castejón Costa, J. L., & Pérez Sánchez, A. M., 1998) emplean como indicadores predictivos del rendimiento académico la motivación, la clase social, el clima familiar y otros indicadores similares que les llevaron a encontrar relaciones entre estas variables y ciertos patrones que se repetían. Otro experto decidió centrarse en el análisis que estableció los factores y parámetros necesarios para que un alumno se adaptase correctamente a su clase (Berndt, T. J., & Ladd, G. W. (Eds.)., 1989). Estos estudios revelaron que, efectivamente, existen parámetros y patrones que permiten analizar la conducta de los alumnos de la clase. Por lo tanto, solo era necesario profundizar un poco más en dichos patrones para poder emplearlos. Trabajos más actuales (N. Rawat, A. Rastogi, K. Jaiswal and A. Nigam, 2014;Yamasari, S. M. S. Nugroho, I. N. Sukajaya and M. H. Purnomo, 2016;Giovannella, F. Scaccia and E. Popescu, 2013) buscan patrones y características mediante los cuales poder realizar un análisis de los sujetos de interés. Por último, y especialmente en esta última década, muchos autores han empezado a emplear dichos factores y patrones para evaluar las condiciones de sus estudiantes, como por ejemplo en el caso del nivel académico (F. Li, D. Rusk and F. Song, 2013;Jamsandekar & R.Mudholkar, 2013;Meenakshi & P. Nagar, 2015;Elmore & K. Gieskes, 2011). Otros, en cambio, se han centrado en retos más complicados como el estudio de la personalidad y la mejora del aprendizaje (Zeng, D. Chen, K. Xiong, A. Pang, J. Huang and L. Zeng, 2015). El método que aquí se va a presentar trata de emplear, al igual que los autores anteriormente mencionados, estos factores y patrones para poder obtener una evaluación social, académica y del nivel de conflictividad de los estudiantes, de tal manera que pueda proveer al docente de una sencilla herramienta de análisis para sus alumnos a través de un simple cuestionario. ISSN 2171-7842 Pág. 99 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 2 MATERIAL Y MÉTODOS Una vez explicado e introducido el problema tratado en este trabajo, se procederá a abordar los materiales y métodos empleados. Para ello, será necesario introducir ciertos conceptos sobre el aprendizaje automático y profundizar un poco en ellos antes de comenzar a explicar el sistema aquí propuesto. 3 APRENDIZAJE AUTOMÁTICO El aprendizaje automático o «machine learning» compone una ramificación de la disciplina de la inteligencia artificial que trata de imbuir de conocimiento a las máquinas para que estas, puedan a su vez realizar ciertas tareas y extrapolar el aprendizaje que han recibido a diferentes tipos de problemas. Esta disciplina hoy en día constituye un intento de automatización de la maquinaria mediante métodos matemáticos. Dicha disciplina se emplea en muchos campos como pueden ser medicina, robótica o detección de fraude. Un ejemplo de estructura supervisada de un sistema de aprendizaje automático se encuentra en la figura 1. Nuevo Caso Ejemplo Algoritmo de Aprendizaje automático Modelos de clasificación optimización Respuesta Figura 1. Ejemplo de sistema de Aprendizaje automático. Elaboración personal. Los sistemas de aprendizaje automático tratan de colaborar, y en algunas ocasiones aportar, nueva información a las personas que los emplean. Estos sistemas no pueden reemplazar a las personas pero tienen la capacidad de reconocer patrones que las personas no verían a simple vista, patrones que son capaces de organizar y caracterizar para obtener las respuestas que se busca hallar. Por lo general, los sistemas de aprendizaje automático se pueden agrupar ISSN 2171-7842 Pág. 100 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 según la forma de construcción de los mismos en: Supervisados: Es el ejemplo más empleado, ya que se le indica al sistema qué entradas va a recibir y las salidas que debe obtener ante esas entradas, de tal manera que él mismo pueda abstraerse y extrapolar todo el espacio de salidas a través de un conjunto limitado de entrenamiento. El mayor problema de este tipo de construcción es que se necesitan grandes cantidades de datos, que en algunos casos como los relativos a la educación, son complicados de obtener. Un ejemplo de trabajo supervisado fue realizado por Stikic, D. Larlus, S. Ebert and B. Schiele (2011). No supervisados: En este caso el sistema no recibe un conjunto de entradas y salidas que tienen relación entre sí, sino más bien reciben unas entradas y restricciones impuestas por el creador del algoritmo. Un ejemplo de los mismos se puede dar en los algoritmos de reconstrucción 3D, que tienen que ceñirse a modelos físicos que representan restricciones. Un ejemplo de trabajo no supervisado fue realizado por Shang, H. Wang, P. Zhang and B. Ding (2018). Semisupervisado: Este tipo de sistemas combinan las características de los comentados anteriormente para poder aprender, de tal manera que tienen datos etiquetados y además de ello restricciones impuestas. Un ejemplo de trabajo semisupervisado fue realizado por Li, Z. Li and R. Wang (2011). Además de esta clasificación, también existen ciertos subtipos de algoritmos que pueden considerarse relevantes, como pueden ser las redes neuronales (Chen, C. Peng, L. Cai and L. Guo, 2018), los arboles de decisión (M. Jin, L. N. Govindarajan and L. Cheng, 2014), las máquinas de soporte de vectores (Y. Yang, J. Wang and Y. Yang, 2012) o la lógica difusa (Biswas, 1995), siendo esta última la que vamos a abordar en este artículo. 4 LÓGICA DIFUSA Tal como se ha introducido previamente, en este trabajo se empleará la lógica difusa para crear un sistema de detección de niveles de conflictividad en niños de primaria. La lógica difusa representa una ramificación de la inteligencia artificial especialmente empleada en controles y sistemas en los cuales se manipulan conceptos, más que variables. Esto es debido a que esta permite la interpretación de conceptos abstractos como pueden ser palabras que caractericen un proceso (ejemplo: «duro», «blando») y de esta manera permite extrapolar el conocimiento real a una máquina de una manera sencilla. Por ello, la lógica difusa encaja tan bien en el problema aquí planteado, dado que se manejan conceptos como «bueno», «malo» y un nivel abstracto de los mismos, que la lógica difusa tendrá que modelar. Este tipo de sistemas permiten la cercanía con la forma humana de tomar las decisiones y son muy empleados en la industria. La gran ventaja de estos sistemas frente a los sistemas puramente digitales es que no se limitan a valores binarios de si/no, sino que contemplan conceptos subjetivos como podría ser si/puede ser/podría no ser/no, que el algoritmo convierte en variables manipulables por las maquinas. Un ejemplo conceptual de este tipo de sistemas se encuentra en la figura 2. ISSN 2171-7842 Pág. 101 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Figura 2. Ejemplos conceptuales de sistemas de lógica difusa. Elaboración personal. Dentro de los algoritmos de lógica difusa se encuentran multitud de técnicas, pero las dos más conocidas son Mamdani y Sugeno, las cuales se explican a continuación: Mamdani: Es la técnica de predicción difusa más empleada, la cual fue propuesta con el objetivo de poder emplear la experiencia de operadores humanos para poder controlar un motor de vapor mediante reglas lingüísticas (Mamdani & Asilian, 1975). El interés sobre el control difuso empezó a crecer extensivamente y aún a día de hoy se encuentran trabajos clásicos como el de C. Lee (1990), o más actuales como el realizado por Antonio Sala, Thierry Marie Guerra, and Robert Babuška (2005). En el modelo de Mamdani, su gran característica es que se utiliza el operador supremo del mínimo. Un ejemplo de lógica difusa con Mamdani se encuentra por ejemplo en Rakic (2010) donde se modela un problema con dos entradas y una salida a partir de tres reglas. Sugeno: El método de Sugeno es la segunda alternativa de lógica difusa más conocida. En algunos aspectos es similar al método de Mamdani, en concreto en la parte de fuzzificación y la aplicación del operador difuso. Su gran diferencia subyace en que las salidas de Sugeno no son funciones de pertenencia como en Mamdani sino que son relaciones lineales o constantes entre las entradas. Algunos ejemplos de sistemas realizados con este controlador fueron realizados en los trabajos de Y. Bae, Y. Badr y A. Abraham (2009), R. Raj & B. M. Mohan (2016) y W. Chang & Feng-Ling Hsu (2015). 5 SISTEMA PROPUESTO Una vez introducidos los conceptos del aprendizaje automático y la lógica difusa es hora de hablar del sistema propuesto en este artículo. Lo primero que se debe comentar es el porqué de la utilización de la lógica difusa y no cualquier otra rama del aprendizaje automático. La ISSN 2171-7842 Pág. 102 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 lógica difusa ha permitido que con una base de datos constituida por una pequeña cantidad de ejemplos podamos crear un sistema funcional a través del conocimiento docente de los autores de este trabajo. Es decir, permite sin necesidad de un entrenamiento riguroso, solo con la aplicación de ciertas normas y restricciones, la implementación del conocimiento real y no cuantificable en un sistema de detección. Posiblemente si existieran grandes bases de datos etiquetadas de la índole del trabajo aquí presentado, la lógica difusa podría no ser la mejor opción. El sistema que se presenta en este trabajo es un sistema de lógica difusa que se rige por el método Mamdani. Dentro del mismo se sitúan cuatro entradas obtenidas tras un pos-proceso de las preguntas respondidas por los sujetos en el cuestionario de entrada. Dichas entradas están representadas por los conceptos «Juega», «Trabaja», «Nivel de bondad» y «Amistades» Estas entradas tratan de evaluar los aspectos académicos y sociales de los sujetos estudiados. Las salidas del sistema son tres, las cuales representan los conceptos «Nivel de Conflictividad», «Nivel Académico» y «Nivel Social», tratando de caracterizar cada uno de los sujetos de la clase. El Nivel de conflictividad busca evaluar social y académicamente el nivel de problemas que podría sufrir o provocar cada uno de los sujetos de interés, mientras que el Nivel académico y el Nivel social pretenden evaluar la trayectoria estudiantil y social de los sujetos a través de la opinión general de la clase. 6 ARQUITECTURA Cada una de las entradas empleadas consta de tres funciones de pertenencia asignadas, las cuales serán las encargadas de asociar niveles a dichos conceptos de entrada. En este caso todas las entradas emplearán tres posibles niveles «Negativo», «Normal» y «Positivo», los cuales emplearán las funciones de pertenencia trapezoidal, triangular y trapezoidal respectivamente, dado que estas caracterizarán de la forma deseada la distribución de los respectivos niveles. A continuación, en la parte superior de la figura se mostrarán las distribuciones de los niveles de cada una de las entradas. Por otro lado, las salidas también tienen tres funciones de pertenencia asignadas en el caso del «Nivel Académico» y el «Nivel Social» y cinco funciones de pertenencia en el caso del «Nivel de conflictividad». En los dos primeros casos estos niveles serán «Malo», «Normal» y «Bueno», mientras que en último caso será «Muy alto», «Alto», «Normal», «Bajo» y «Muy bajo». Las funciones de pertenencia en este caso serán trapezoidales y gaussianas en lugar de triangulares, dado que estas permitirán transiciones más suaves entre los estados intermedios. A continuación, en la parte inferior de la figura se mostrarán las distribuciones de los niveles de las respectivas salidas. A continuación, en la figura 3 se presenta el diagrama de flujo de trabajo del sistema que se presenta en este manuscrito. En este diagrama se comienza por los cuestionarios y su realización por parte de los alumnos, estos cuestionarios se componen por las preguntas: ¿Con que niños/as de tu clase te gusta jugar más y con que tres menos?,¿Qué tres niños/as son más trabajadores/as y qué tres niños/as son menos trabajadores/as de tu clase?, ¿ Quién es el niño/a más bueno y que más ayuda en clase y quién el/la que se porta peor y que menos ayuda en clase?, ¿Quién es el niño/a con más amigos y quién el que tiene menos amigos?. Una vez realizados los ISSN 2171-7842 Pág. 103 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 cuestionarios, la información obtenida no está en un formato que puedan tratar los sistemas de aprendizaje automático, por lo tanto requiere un cierto procesado por el docente, para obtener los valores numéricos de las entradas del sistema predictor propuesto. Este pos-procesado se compondrá simplemente de una interpretación de los cuestionarios de cada alumno por parte del docente y el recuento numérico de las entradas positivas y negativas por alumno. Una vez ya se ha tratado la información de entrada, se introduce esta en el sistema predictor, que será el encargado de expedir los resultados numéricos por alumno. Por último, para pasar estos valores numéricos a etiquetas, se realizará una umbralización en cada una de las salidas. En el caso de los niveles sociales y académicos de salida, a partir de valores menores de 3,5 y mayores a 6,5 se considerarán intervalos «Negativo» y «Positivo», mientras que el rango intermedio restante se le asignará a «Normal». Mientras tanto, en el caso del nivel de conflictividad, dado que se establecen posibles etiquetas intermedias, para valores por debajo de 2 y por encima de 8 se establecen las etiquetas «Muy alto» y «Muy bajo». Para valores entre 2 y 3,5 y entre 6,5 y 8 se establecen las etiquetas de «Alto» y «Bajo», quedando así el rango entre 3,5 y 6,5 para la etiqueta «Normal». Flujo de trabajo del sistema propuesto Alumnos Cuestionarios Entradas numéricas por alumno Resultados numéricos por alumno Figura 3. Flujo de trabajo del sistema. Figura 3. Flujo de trabajo del sistema. Elaboración personal. La arquitectura del sistema propuesto se mostrará en profundidad en la figura 4. En esta figura se podrán visualizar extensamente cada una de las entradas y salidas junto a sus rangos de funcionamiento y funciones de pertenencia previamente mencionadas. ISSN 2171-7842 Pág. 104 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Figura 4. Sistema propuesto. Elaboración personal. 7 REGLAS EMPLEADAS En el siguiente apartado se presentarán las reglas que determinan el sistema aquí expuesto. Cada una de estas reglas permite que el docente imprima su conocimiento en el sistema de detección que funcionará a posteriori. Tal como se puede apreciar en las reglas, las mismas se conforman de conceptos, no de entradas numéricas, de tal manera que simplifican enormemente la labor del docente, pudiendo este construir una tabla de reglas como la observada en la Tabla 1. ISSN 2171-7842 Pág. 105 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Juega Negativo Normal Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo - Entradas Trabaja Nivel de Bondad Negativo Negativo Normal Normal Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Amistades Académico Negativo Normal Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Positivo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Negativo Malo Normal Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Malo Malo Malo Malo Salidas Social Malo Malo Malo Normal Normal Normal Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Bueno Malo Malo Malo Malo Malo Malo Malo Malo Nivel de Conflictividad Alto Alto Alto Alto Bajo Bajo Bajo Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Muy Bajo Alto Alto Alto Alto Muy Alto Muy Alto Muy Alto Muy Alto Tabla 1. Reglas empleadas en el sistema propuesto. Elaboración personal. 8 RESULTADOS A continuación se procederá a presentar la evaluación y análisis del sistema presentado en este trabajo. Lo primero que es necesario comentar es la manera de evaluar el sistema aquí presentado, es decir, la manera de presentar resultados ilustrativos que permitan reflejar fielmente el funcionamiento del sistema. Para llevar a cabo esta tarea, dado que este sistema tiene por tarea la clasificación de los alumnos de la clase, se empleará una herramienta de evaluación para este tipo de sistemas llamada Matriz de Confusión. Una Matriz de confusión de un sistema de clasificación es la que permite establecer la probabilidad de detecciones correctas y erróneas entre las diferentes clases que maneja dicho sistema, una explicación en profundidad de estas se encuentra en Ting (2017). En estas matrices cada fila trata de presentar las predicciones realizadas por el sistema en cada una de las clases, mientras que cada columna muestra los datos reales de la base de ISSN 2171-7842 Pág. 106 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 datos. Esta presentación de los datos permite observar las facilidades o dificultades de clasificación en cada clase en particular. Una vez se ha expuesto la herramienta de evaluación que se va a emplear, es importante comentar la base de datos que se va a emplear para evaluar el sistema y en qué condiciones se ha construido la misma. Dicha base de datos se ha creado a partir del uso de los cuestionarios sociológicos en nueve clases de primaria obteniendo así información sobre 216 alumnos de primaria. Predicción Predicción Predicción Para el correcto funcionamiento del sistema es necesaria una participación plena de todos los sujetos, dado que esto aumentará la cantidad de datos empleados y, por lo tanto, la fiabilidad del sistema. A continuación, en la Tabla 2 se presentan las tres matrices de confusión características de este sistema, las cuales serán las que describirán el funcionamiento del predictor presentado. Nivel de conflictividad Datos verdaderos muy Conflictiv normal poco nada conflictivo o conflictivo conflictivo muy conflictivo 100% 0% 0% 0% 0% Conflictivo 0% 100% 0% 0% 0% Normal 0% 4% 92% 4% 0% poco conflictivo 0% 0% 7,40% 92,6% 0% nada conflictivo 0% 0% 0% 16,66% 83,33% Ʃ 18 12 69 87 30 Nivel académico Datos verdaderos Malo Normal Bueno Malo 76,92% 23,07% 0% Normal 2,04% 87,76% 10,20% Bueno 0% 0% 100% Ʃ 27 138 51 Nivel social Datos verdaderos Malo Normal Bueno Malo 92,30% 7,69% 0% Normal 4,54% 86,37% 9,09% Bueno 0% 0% 100% Ʃ 42 117 57 Ʃ 18 6 75 81 36 Ʃ 33 147 36 Ʃ 39 132 45 Tabla 2. Matrices de confusión del sistema propuesto. Elaboración personal. Una vez expuestas las matrices de confusión, se va a proceder a realizar un pequeño estudio sobre los resultados numéricos de las mismas. En el caso de la matriz de confusión del nivel de conflictividad de salida, se observa claramente que el sistema planteado no tiene ningún problema para discernir a los niños con los mayores niveles de conflictividad; estos contienen aciertos del cien por ciento. Una vez nos acercamos al concepto de normalidad empieza a surgir incertidumbre, en este caso comienza a haber una cierta confusión entre el umbral conflictivo/normal y poco conflictivo/normal, pudiendo equivocarse el sistema al predecir la noción de normalidad, esto nos deja con una capacidad de un 92% de correcta predicción. De ISSN 2171-7842 Pág. 107 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 nuevo, al situarnos en los casos menos conflictivos, el caso poco conflictivo tiene problemas con respecto al nivel de conflictividad normal, dado que un 7,4% de las predicciones deberían haber sido de poco conflictividad, mientras que han sido de normalidad. Por último, al igual que ocurre con la clase normal, en el caso nada conflictivo existe una mayor incertidumbre con respecto al caso poco conflictivo; un 16,66% de las predicciones han sido erróneas. En el caso del nivel de conflictividad, las probabilidades de correcta detección son bastante altas, siendo la mínima de un 83,33%, pero se observan incertidumbres en los casos más complejos de determinar correctamente, como son la normalidad o la no conflictividad. Por el contrario, es muy sencillo para el sistema discernir los sujetos conflictivos de los que se acercan a la normalidad. La siguiente matriz de confusión que se analizará será la matriz de nivel académico, es importante destacar en la misma, que el hecho de realizar un cuestionario a los sujetos ya involucra una cierta componente social que puede provocar una mayor incertidumbre en esta salida. En el caso del nivel académico, el sistema tiene problemas para discernir entre los sujetos que se sitúan en el umbral de nivel negativo/normal, los cuales tienen una mayor dificultad de clasificación, esto provoca que un 23% de las predicciones que deberían ser de un nivel negativo, se sitúen en un nivel de normalidad. Lo mismo pasa con la clasificación de normalidad; tiene incertidumbre con respecto a los niveles positivo y negativo, siendo el más acusado el positivo, mientras que el nivel positivo no tiene incertidumbre alguna. Estos resultados pueden llevar a la conclusión de que es mucho más complicado discernir entre niveles académicos normales y malos que entre normales y buenos. Por último, se analizará la matriz de nivel social, con respecto al nivel académico, el social tiene una componente mucho más destacada en el cuestionario realizado a los sujetos, por lo cual los niveles de incertidumbre encontrados son menores. En esta matriz se observa que la clasificación entre un nivel social negativo y normal sufre una cierta incertidumbre de equivocación en el caso de la clasificación de negativo del 7,69% y en el caso de la clasificación de normal del 4,69%. Pero este no es un caso aislado dado que los casos positivos sufren del mismo problema en el caso de clasificación de normalidad se encuentra un 9,09% de casos que deberían ser normales y son clasificados como positivos. Por último, es destacable mencionar que la clasificación de nivel social positivo no presenta incertidumbre; el 100% de los casos de este estudio son acertados. 9 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Una vez mostrados los resultados del sistema aquí presentado, se procederá a comentar y analizar los mismos, además de las aportaciones de este artículo. El sistema propuesto dota a los docentes de Educación Primaria de una herramienta de análisis bastante simple e intuitiva, que solo requiere de una participación activa de los sujetos de interés. Los sistemas de apoyo a los docentes son bastante empleados actualmente, como bien ejemplifican diversos autores (H. Jafari Petrudi, M. Pirouz y B. Pirouz, 2013;H. Rao, S. R. ISSN 2171-7842 Pág. 108 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Mangalwede y V. B. Deshmukh, 2017;Juningtyastuti & F. A. Gunawan, 2016;S.M. Bai & S.M. Chen, 2008;Yilmaz, K. Ayan y E. Adak, 2011). Esta herramienta permite analizar e interpretar el estudio sociológico previamente realizado por el maestro mediante medios digitales, sin necesidad de que el docente esté especializado en este campo. Tras el análisis de los resultados realizado previamente, se puede constatar que el sistema aquí propuesto no es infalible, pero permite al docente realizar un primer análisis de su clase, que le indicará los sujetos que requieren un mayor o menor seguimiento tanto académica como socialmente. Este sistema se sirve exclusivamente de unos cuestionarios digitales para realizar todas estas predicciones estudiadas. Por ello, esta fuente de información es muy pobre y dependiente de la calidad de la participación de los sujetos de interés. Es decir, es muy posible que en una clase poco participativa este estudio no funcione tan bien como debería. Otra de las limitaciones del trabajo aquí presentado es la falta de datos. La existencia de una base de datos de esta índole permitiría mejorar el sistema propuesto e incluso plantear otros sistemas más robustos en detección. Los datos empleados en este artículo están algo limitados en cantidad, dado que es complicado crear una base de datos así en los colegios. Por último, es importante comentar que esta línea de investigación tiene muchas mejoras por delante. Es un trabajo que pretende en todo momento apoyar la labor docente en los centros educativos y que de cara a trabajos futuros buscará la mejora de aspectos como el tipo de sistema de detección utilizado, considerando otras opciones como podrían ser las propuestas por Singh, A. S. Sabitha y A. Bansal (2016) o Devasia, Vinushree T P y V. Hegde (2016), la aportación de mayor riqueza de información al sistema mediante la mejora de los cuestionarios, la búsqueda de nuevas características relevantes como hacen Rawat et al. (2014), Yamasari et al. (2016) y Giovanella et al. (2013), o la utilización e interpretación de cuestionarios no binarios que impliquen la escritura de los sujetos mediante el llamado «Deep Learning» como por ejemplo hacen B. Wang, W. Liu, Z. Lin, X. Hu, J. Wei and C. Liu (2018), Venkatamaran (2016) y A. M. Ramadhani and H. S. Goo (2017). Todos estos aspectos son susceptibles de ser mejorados y se buscará solventarlos en futuras investigaciones. 10 REFERENCIAS Antonio Sala, Thierry Marie Guerra, and Robert Babuška. (2005). Perspectives of fuzzy systems and control. Fuzzy Sets Syst. 156, 3, 432-444. B. Wang, W. Liu, Z. Lin, X. Hu, J. Wei and C. Liu. (2018). 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Autoría  EVA AVILÉS CERVIÑO; DAVID FUENTES JIMÉNEZ; DAVID CASILLAS PÉREZ.  CEI PS Villa de Cobeña ( Cobeña) / Escuela Politécnica Superior (Alcalá de Henares). INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 113 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 114 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ALUMNADO DE BACHILLERATO: EL SONIDO Y LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA MIREIA ADELANTADO-RENAU Cita recomendada (APA): ADELANTADO-RENAU, Mireia (Julio de 2020). Análisis de una propuesta didáctica en alumnado de bachillerato: el sonido y la contaminación acústica. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 64. Pág. 115-130. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 115 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE ANÁLISIS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ALUMNADO DE BACHILLERATO: EL SONIDO Y LA CONTAMINACIÓN ACÚSTICA RESUMEN ABSTRACT En este artículo se presenta una propuesta didáctica basada en la metodología mobile learning, con el fin de trabajar los conceptos de sonido, y concienciar sobre la contaminación acústica en alumnado de Bachillerato. La propuesta fue implementada en un grupo clase de 12 alumnas/os. En línea con investigaciones previas, nuestros hallazgos sugieren que la implementación de este tipo de experiencias innovadoras podría favorecer el proceso de enseñanzaaprendizaje en alumnado de Bachillerato. This work presents a didactic proposal based on the mobile learning methodology, aimed to work on the concepts of sound, and raise awareness of noise pollution in high school students. The proposal was implemented in a class group of 12 students. In line with previous research, our findings suggest that the implementation of this type of innovative experiences could improve the teachinglearning process in high school students. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Bachillerato, propuesta mobile learning. didáctica, física, High school, didactic mobile learning. proposal, Physics, ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 INTRODUCCIÓN 1.1 Relación con teorías del aprendizaje 1.2 Ventajas de la metodología m-learning 1.3 Integración del m-learning en el aula MÉTODOS RESULTADOS CONCLUSIONES REFERENCIAS ANEXO I ISSN 2171-7842 117 118 118 119 120 122 123 124 126 Pág. 116 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN La sociedad actual solicita un cambio inmediato en lo que a práctica educativa se refiere. Así, aunque pueda parecer una cuestión compleja, existen alternativas exitosas que derivan en el cambio deseado. En los últimos años se han producido notables modificaciones en la forma de enseñar y aprender. Por ejemplo, la inserción de la enseñanza a distancia ha hecho posible que un gran número de personas de diferentes regiones pudiesen continuar con sus estudios (Rodríguez Fernández, 2014). El origen de este tipo de enseñanza procede de una tendencia conocida como aprendizaje electrónico o e-learning en la que docentes y alumnos se proporcionan un feedback mutuo a través del correo electrónico, páginas webs, foros y entornos virtuales de aprendizaje (Cela, Sicilia, & Sánchez, 2014). Tras la aparición de esta metodología, nace el blended learning o blearning que combina entornos de aprendizaje virtuales y clases magistrales (González Mariño, 2006). En España un estudio elaborado por el Centro de Seguridad en Internet para los menores reveló que el 83% de los jóvenes de 14 años dispone de un Smartphone (Cánovas, Oliaga, García, & Aboy, 2014). De este 83%, el 92.5% descarga normalmente aplicaciones para su móvil y al cumplir los 15 años el 100% de los jóvenes dispone de su propio dispositivo (Cánovas et al., 2014). En este mismo estudio, Cánovas et al. (2014) recalcan que “los menores no están aprovechando plenamente las posibilidades de la web 2.0, y están actuando como meros consumidores de ocio o información” (p.5). Como respuesta a la necesidad de realizar un cambio significativo en el proceso de enseñanza y en base a los recursos disponibles, no es de extrañar que, tras las metodologías innovadoras arriba mencionadas, naciera un nuevo método de enseñar y aprender: el mobile learning o m-learning. Esta modalidad educativa construye una base del conocimiento adaptada a la sociedad actual, al mismo tiempo que prepara al alumnado para la resolución de problemas tanto en su aprendizaje como a lo largo de su vida (Brazuelo & Gallego, 2011). Mediante el uso del mlearning el alumnado podrá adquirir capacidades con las que mejorar su aprendizaje en cualquier momento y lugar. De hecho, la ubicuidad de estos dispositivos hace que esta metodología haya sido reconocida y apoyada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y considerada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como una herramienta capaz de crear una educación de mayor calidad (Traxler & Vosloo, 2014). Así pues, aquellos que hacían uso de metodologías como el e-learning, tras el avance de la banda ancha, los teléfonos móviles, y los novedosos sensores que estos incluyen, tomaron conciencia de la necesidad de progresar y comenzaron a utilizar los dispositivos móviles, creando así el ubiquitous learning o u-learning. Esta nueva metodología significa e implica aprendizaje extendido y universal (Hwang, Yang, Tsai, & Yang, 2009), y comparte múltiples características con el m-learning. Tanto el u-learning como el m-learning son metodologías prometedoras que todavía a día de hoy continúan evolucionando al compás de la sociedad, intentado proporcionar siempre un aprendizaje de calidad. En este trabajo nos centraremos en analizar el impacto del m-learning en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ISSN 2171-7842 Pág. 117 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1.1 Relación con teorías del aprendizaje La metodología m-learning se apoya en diferentes teorías. En la Tabla 1 se recogen las relaciones que esta metodología presenta con algunas de estas teorías del aprendizaje (Kesk & Metcalf, 2011). Tabla 1. Resumen de las teorías de aprendizaje relacionadas con la metodología mobile learning. Teoría de la actividad El aprendizaje depende de la cultura y el entorno social en el que se engloba, y se basa en la movilidad y riqueza de este (Anthony, 2012). Conductismo Se centra en la creación de entornos adecuados, mediante el aprendizaje estimulo-respuesta, y enfatizando la transmisión de conocimientos. Constructivismo El estudiante construye su propio conocimiento. Esta teoría favorece la transmisión de conocimientos. Aprendizaje situado No es un tipo de aprendizaje determinado por procesos internos. En él únicamente importa el contexto en el que se produce el aprendizaje y cómo este interacciona. Así, el dispositivo móvil conforma una parte activa en la formación del estudiante, que se encuentra al mismo nivel en el proceso que los aspectos del estudiante y los aspectos sociales (Koole, McQuilkin, & Ally, 2009). Aprendizaje conversacional Promueve la interacción social y la cooperación entre estudiantes tanto para lograr una comunicación adecuada que permita la compartición y puesta en común de información, como para mejorar sus habilidades sociales. Aprendizaje ubicuo Estas teorías defienden que el proceso de aprendizaje puede llevarse a cabo en cualquier lugar, creando continuamente entornos formativos. Aprendizaje informal Es el aprendizaje adquirido de forma espontánea y continua que se produce en distintos entornos fuera del centro educativo. Se conoce también como aprendizaje en sociedad. Como se puede observar son diversas las teorías que avalan, y en las que se apoya la metodología m-learning. Sin embargo, hay muchos autores que la sitúan más próxima a una nueva teoría que defiende el aprendizaje como formación de redes, el conectivismo. Esta teoría sugiere que es mucho más importante lo que se va a aprender, que lo que ya se sabe, o lo que se está aprendiendo en este momento, además de indicar que el conocimiento puede generarse en el momento que se requiera (Aparici Marino, 2010). 1.2 Ventajas de la metodología m-learning La metodología m-learning ha mostrado favorecer el aprendizaje debido a las múltiples ventajas que esta presenta tanto para el alumno como para los docentes (Kearney, Schuck, Burden, & Aubusson, 2012). A continuación, se resumen algunas de las ventajas que caracterizan a esta metodología. ISSN 2171-7842 Pág. 118 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • • • • Facilita la colaboración, interacción y comunicación entre alumnos, logrando que estos desarrollen habilidades y destrezas que les serán de gran utilidad en su futuro académico y laboral. Proporciona un aprendizaje personalizado, al favorecer la creación de materiales adaptados a las diversas necesidades del grupo-clase. El alumnado puede asociar el aprendizaje con un contexto real, lo que aumenta su motivación e interés por la asignatura. Esto les proporciona una mayor comprensión de la sociedad y les ayuda a construir hábitos necesarios de aprendizaje y de estudio que no existían hasta el momento. El trabajo con dispositivos móviles presenta verdaderas ventajas ya que son los propios alumnos los encargados de su renovación y su mantenimiento. Estos últimos puntos dejan al descubierto la verdadera razón de la necesidad de utilizar este tipo de metodologías; alumnos, profesores y administración resultan beneficiados (Brazuelo & Gallego, 2011). 1.3 Integración del m-learning en el aula La integración de una nueva práctica en el aula es cautivante para los estudiantes. Por ello hay que estar seguros de que se cumplen los requisitos necesarios para poder comenzar a ponerla en práctica (Ng & Nicholas, 2013). Es decir, no es suficiente con disponer de los dispositivos móviles necesarios, y de la última tecnología en el centro educativo, sino que hay que instruir al alumnado y al profesorado en el uso de dichos dispositivos en el ámbito educativo. Figura 1. Pasos para la integración del mobile learning en el aula. TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación. Fuente: Elaboración propia. Para la implementación del m-learning podemos emplear dispositivos móviles como el smartphone o la tableta. Aunque las tabletas suponen también una buena opción, muchos centros educativos no disponen de recursos económicos para invertir en ellas, convirtiendo al smartphone en una buena opción, ya que todos los alumnos disponen del suyo propio. En la Figura 1 se muestran los pasos a seguir para alcanzar la correcta implementación de la metodología m-learning. Así pues, una vez tomada la decisión de comenzar a emplear la nueva metodología en el aula, se deben establecer unas normas que aunque presentan autoridad (Depetris, Travela y Castro 2012), el alumno entienda como unas pautas positivas a seguir para poder disfrutar del privilegio que supone emplear los dispositivos móviles en el aula. ISSN 2171-7842 Pág. 119 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Diversos estudios afirman que el alumno únicamente presta atención durante los primeros 1015 minutos de la clase magistral (Poce Fatou, Navas Pineda, & Fernández Lorenzo, 2013), además de tener numerosas preconcepciones negativas sobre la ciencia (Mosquera Suárez, 1998). Además, Solbes, Montserrat, y Furió (2007) pone de manifiesto el poco interés que los estudiantes presentan por las materias de ciencias. Específicamente, el 86.7% de los estudiantes afirmó mostrar desinterés por estas materias porque son poco prácticas e incluyen una gran cantidad de fórmulas (Solbes et al., 2007). En este mismo estudio, los autores desvelan que la química sería la ciencia experimental que despierta menor interés entre los estudiantes, mientras que el 54.2% afirma presentar interés por las materias basadas en prácticas de laboratorio (Solbes et al., 2007). Por tanto, parece necesario el diseño y aplicación de un abanico de experiencias prácticas innovadoras que favorezcan el proceso de enseñanzaaprendizaje de los estudiantes. Asimismo, es fundamental abrir líneas de investigación sobre la implementación de nuevas metodologías como el m-learning en el aula de ciencias experimentales. Por ello, el objetivo del presente trabajo fue diseñar una experiencia práctica innovadora para trabajar conceptos de Física en alumnado de Bachillerato, así como analizar su aplicación sobre variables de interés en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2 MÉTODOS Participantes. La experiencia práctica propuesta que se describe a continuación fue realizada en la asignatura de carácter optativo Métodos Científicos de 1.º de Bachillerato en un centro de Educación Secundaria de carácter público de la provincia de Castellón. El grupo-clase estaba formado por 12 alumnos (8 chicos y 4 chicas; 17 años). El Diario Oficial de la Generalitat Valenciana (DOGV) establece que las prácticas y/o actividades realizadas en esta asignatura pueden ser seleccionadas en base al nivel del alumnado, y al material del que se dispone en el centro. La práctica propuesta se titula: Propagación del sonido y contaminación acústica. Esta actividad invita al alumnado a ver la Física desde otra perspectiva, y se integraría en la colección de actividades de Física que se llevan a cabo en la asignatura. Instrumentos. Los alumnos cuentan con un guion que pretende facilitar la realización de la práctica (ver anexo I). No obstante, este no incluye específicamente cada uno de los pasos que deben realizar, para favorecer así el pensamiento científico del alumnado. El objetivo principal de la práctica es comprender los contenidos de Física sobre la propagación del sonido y el efecto Doppler, así como concienciar al estudiantado de la importancia de reducir la contaminación acústica. En esta experiencia se trabajan las competencias: 1) para aprender a aprender; 2) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 3) competencia digital; y 4) sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. El alumnado ha de contar con un smartphone por pareja para poder llevar a cabo las actividades propuestas. El smartphone debe incluir navegador web y las aplicaciones móviles requeridas (i.e. Spectral Audio, Multi Measures y Test your Hearing). El alumnado puede acceder a la descarga de dichas aplicaciones a través de los códigos QR (Quick Response) que puede encontrar en el guion proporcionado. Estas aplicaciones o similares están disponibles tanto para sistema operativo Android como para iOs. ISSN 2171-7842 Pág. 120 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Procedimiento. Los alumnos deben organizarse en grupos de dos para llevar a cabo la experiencia. Esta experiencia se propone para ser realizada durante dos sesiones de 55 minutos cada una. Mediante la realización de esta experiencia práctica se promueve la colaboración entre iguales, y se favorece la síntesis de información de forma clara y organizada. De forma previa a la realización de la experiencia se establecieron unas normas de uso del smartphone con el fin de preservar la privacidad del alumnado y fomentar el respeto entre ellos. Respecto al desarrollo de la experiencia, en la primera sesión se recuerdan los conceptos básicos sobre la propagación del sonido, y se explica el efecto Doppler. Para reforzar los contenidos explicados se emplea una píldora formativa de 3 minutos de duración. En ella aparece Sheldon Cooper en la serie que este protagoniza, The Big Bang Theory, disfrazado de efecto Doppler, y explica de una forma muy divertida en qué consiste. Tras la visualización de este vídeo se realiza un análisis y una reflexión conjunta sobre este fenómeno. Posteriormente, se explica cómo es posible calcular la velocidad de la fuente emisora del sonido, y el funcionamiento de la aplicación con la que es posible la medición de frecuencias. El alumnado descarga la aplicación propuesta (i.e., Spectral Audio). Los alumnos cuentan con un ordenador, a parte de sus smartphones, para reproducir los vídeos proporcionados por la profesora tantas veces como requieran, y así realizar las medidas oportunas. En la segunda sesión, se lee de forma conjunta la teoría sobre contaminación acústica. El alumnado descarga las aplicaciones propuestas (i.e., Multi Measures y Test your Hearing). Se continúa la sesión empleando la aplicación móvil que permite la medición de los decibelios emitidos (i.e., Multi Measures). Se realizan las mediciones requeridas y se anotan. Al finalizar la clase y haciendo uso de auriculares, los alumnos en silencio realizan una prueba para determinar el estado de su audición empleando para ello la aplicación Test your Hearing. En una sesión posterior, los alumnos completaron un pequeño cuestionario para analizar el impacto de la experiencia práctica (ver Tabla 2). Tabla 2. Cuestionario de evaluación completado por los alumnos. Realiza tú valoración empleando la siguiente escala: 1 2 3 4 5 Completamente en desacuerdo En desacuerdo NS / NC De acuerdo Completamente de acuerdo 1. La práctica me ha parecido interesante. 2. La práctica ha sido entretenida y divertida. 3. El guion empleado estaba bien estructurado y explicado. 4. No he tenido ningún problema para descargarme la aplicación móvil. 5. La aplicación ha sido sencilla y fácil de usar. 6. Soy consciente de la importancia de reducir la contaminación acústica. 7. Me ha ayudado a comprender el efecto Doppler. Comentarios o propuestas de mejora: ISSN 2171-7842 Pág. 121 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Análisis estadísticos. Los datos se presentan como distribución de frecuencias. Todos los análisis fueron realizados con el programa estadístico IBM SPSS 22.0 (Armonk, NY: IBM Corp.). Los gráficos se realizaron empleando el programa Prism GraphPad 8 (San Diego: GraphPad Software). 3 RESULTADOS En un primer análisis diagnóstico, el 92% de los estudiantes opinó que la realización de experiencias prácticas no supone un trabajo adicional a realizar fuera del horario lectivo. Además, al preguntarles por el contenido trabajado, tan solo el 25% de los alumnos consideró que este mantenía una relación con su vida diaria. Así, parecía necesario acercar al estudiantado a la ciencia a través de experiencias prácticas relacionadas con contextos reales. En cuanto a la realización de la experiencia práctica propuesta, un 92% del alumnado indicó estar de acuerdo en realizar el trabajo en parejas. En la Figura 2 se muestran los resultados obtenidos tras analizar el impacto de la experiencia práctica sobre diversas variables de estudio. La totalidad del alumnado opinó que esta práctica es interesante y muy divertida. Asimismo, ninguno de ellos realizó comentarios negativos sobre el guion, sino que todos lo consideraron aceptable. El 80% lo calificó como bien estructurado y claro en sus explicaciones. Todos los estudiantes pudieron descargarse las aplicaciones sin problema, valorándolas de forma positiva. Sin embargo, en cuanto al aprendizaje obtenido tras realizar la experiencia propuesta, tan solo el 50% del alumnado consideró ser consciente de la importancia de reducir la contaminación acústica. Aun así, el 80% consideró haber logrado mejorar su comprensión del efecto Doppler. Figura 2. Análisis del impacto de la experiencia didáctica sobre las variables investigadas. Ap.: aprendizaje. ISSN 2171-7842 Pág. 122 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Los comentarios y anotaciones de los alumnos ponen de manifiesto que para ellos esta es una práctica muy interesante y entretenida (ver Figura 3), afirmaciones que coinciden con las anotaciones de la docente: “los alumnos disfrutaron notablemente realizando la prueba de audición, y aunque se comportaron de forma muy activa, el grupo-clase se mantuvo controlado en todo momento.” Figura 3. Comentarios del alumnado sobre la experiencia práctica realizada. 4 CONCLUSIONES La implementación de metodologías innovadoras como el m-learning podría favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tal y como se ha evidenciado, debido al gran desinterés del alumnado por las materias de ciencias (Solbes et al., 2007), este tipo de técnicas innovadoras deberían llevarse a cabo para abordar conceptos de Física y Química. Así pues, sería de gran interés aplicar este tipo de metodologías desde el inicio de la educación preescolar, ya que diversos estudios demuestran y defienden que las niñas y los niños ya están preparados para su uso, y que estas influyen positivamente sobre su aprendizaje (Couse y Chen 2010; Toledo y Mattoon 2012). Sin embargo, esto no podrá ser posible sin un cambio significativo en el currículum, pues los contenidos han de adaptarse a las nuevas metodologías, y quizás este suponga el paso más complicado. En este trabajo se presenta y se analiza una propuesta didáctica práctica para trabajar conceptos de Física, en ocasiones complejos para el alumnado, pero con gran relevancia en la sociedad actual. De hecho, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015) reveló que unos 1100 millones de adolescentes presentan un mayor riesgo de sufrir pérdida de audición debido a la exposición a niveles sonoros dañinos. Por tanto, parece necesario implementar metodologías atractivas para nuestros estudiantes con el fin de que se interesen por el contenido trabajado, y en este caso, se conciencien y sensibilicen con la reducción de la contaminación acústica, una responsabilidad de todas/os. ISSN 2171-7842 Pág. 123 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Por todo ello, el uso de la metodología m-learning y del smartphone en el aula podría favorecer a todas las partes. Por un lado, el alumnado logra incrementar su atención, interés y motivación, además de establecer una conexión con su estilo de vida. Las/os alumnas/os se sienten más valorados y esto incrementa su autonomía e iniciativa personal, pudiendo influir positivamente sobre su rendimiento académico y personal. Recalcar también que estas metodologías podrían mejorar el acceso e integración de los estudiantes con necesidades educativas específicas. Por otro lado, el profesorado renueva el modo de impartir los contenidos en el aula, aumentando sus posibilidades de continuar aprendiendo. Se convierten en personas más confiadas y creativas, con una mayor capacidad de comunicación y colaboración entre compañeras/os. Por último, las instituciones administrativas no se quedan atrás. A parte de adquirir una amplia conciencia sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), y obtener una mejora de los recursos disponibles, logran aumentar el valor y prestigio de las instituciones educativas. Aunque la evidencia previa sugiere que la implementación de metodologías innovadoras como el m-learning podría favorecer múltiples aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe continuar investigando sobre este tipo de metodologías innovadoras, pues la sociedad actual reclama nuevos modos de enseñanza, en los que el alumnado sienta que existe una conexión entre su educación y su estilo de vida. No debemos olvidar que el gran avance de la tecnología crea la necesidad de una renovación continua en el ámbito educativo. 5 REFERENCIAS ANTHONY, A. B. (2012). Activity Theory as a Framework for Investigating District-Classroom System Interactions and their Influences on Technology Integration. Journal of Research on Technology in Education, 44(4), 335–356. APARICI MARINO, R. (2010). Conectados en el ciberespacio. Madrid: UNED. BRAZUELO, F., & GALLEGO, D. J. (2011). Mobile learning . Los dispositivos móviles como recurso educativo . Sevilla: Mad S.L. 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Estas vibraciones se propagan en forma de ondas elásticas. El oído es capaz de captar estas oscilaciones producidas en el aire cuando presentan frecuencias entre 20 y 20000 Hz aproximadamente. El efecto Doppler Figura 1. El efecto Doppler. Fuente: Elaboración propia. ISSN 2171-7842 Pág. 126 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Contaminación acústica El exceso de sonido generado modifica el ambiente en un área determinada llegando incluso a causar daños en la salud y la calidad de vida de sus habitantes. La Organización Mundial de la Salud (OMS) establece los 65 decibelios (dB) durante el día y los 55 dB durante la noche como los límites superiores que el sonido debería alcanzar para evitar posibles daños. Son más de 80 millones de personas las que se exponen a diario a niveles superiores a los establecidos por ley. Material: • Aplicaciones móviles: Spectral Audio y Multi Measures • Vídeos/audios Figura 2. Códigos de acceso a las aplicaciones. Fuente: Elaboración propia. Procedimiento 1. Descarga de las aplicaciones En primer lugar, debes descargarte las aplicaciones necesarias para la realización de la práctica. Al menos uno de los compañeros del grupo de trabajo ha de disponer de la aplicación necesaria en cada caso. Recuerda que puedes acceder a ellas a través del código QR (Quick Response) que se encuentra en el apartado Materiales. Para ello, puedes utilizar la aplicación “QR Code Reader”, o una similar. 2. Cálculo de la velocidad de la fuente emisora de sonido Para calcular a qué velocidad se mueve la fuente emisora de sonido, has de medir la . frecuencia cuando la fuente se acerca ( , y la frecuencia cuando la fuente se aleja Figura 3. Obtención de la velocidad de la fuente. Fuente: Elaboración propia. ISSN 2171-7842 Pág. 127 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Figura 4. Pasos para la utilización de la aplicación “Spectral Audio”. Fuente: Elaboración propia. 3. Medida de los dB emitidos por diversos sonidos Reproduce cada uno de los vídeos propuestos y utiliza la aplicación móvil para medir los dB emitidos en cada caso. En la Figura 5 se específica la utilización de dicha aplicación. Figura 5. Pasos para la utilización de la aplicación “Multi Measures”. Fuente: Elaboración propia. ISSN 2171-7842 Pág. 128 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Figura 6. Actividad complementaria para evaluar el nivel de audición con la aplicación “Test your Hearing”. Fuente: Elaboración propia. Resultados (Hz) Vídeo F1 (Hz) (m/s) (m/s) Tabla 1. Cálculo de la velocidad del coche de Fórmula 1. Vídeo ambulancia (Hz) (Hz) (m/s) (m/s) Tabla 2. Cálculo de la velocidad de la ambulancia. Vídeo bocina de coche (Hz) (Hz) (m/s) (m/s) Tabla 3. Cálculo de la velocidad del coche. Vídeo/Audio Concierto rock Partido fútbol Disparos Clase dB Tabla 4. Decibelios emitidos por diferentes fuentes. Cuestiones 1. Explica algunas de las aplicaciones del Efecto Doppler. 2. ¿En qué situaciones el sonido supera el límite establecido por ley? 3. ¿Qué medidas consideras que se deberían poner en práctica para la disminución de la contaminación acústica? ISSN 2171-7842 Pág. 129 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Autoría − MIREIA ADELANTADO RENAU − Universit at Jaum e I ( Cast ellón) INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 130 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 131 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 VALORAR ESTE ARTÍCULO  PAUTAS MEDOTOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS ALGORITMOS DE LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA Cita recomendada (APA): PALOMO, M.J. (Julio de 2020). Pautas metodológicas para la enseñanza de los algoritmos de la suma y la resta en educación primaria. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. N.º 64. Pág. 132-141. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 132 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 INDICE PAUTAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS ALGORITMOS DE LA SUMA Y LA RESTA EN EDUCACIÓN PRIMARIA RESUMEN ABSTRACT En este artículo se muestran pautas metodológicas para la enseñanza de los algoritmos escritos verticales de la suma y la resta en la Educación Primaria. Estas pautas se basan tanto en la literatura existente sobre didáctica de las matemáticas como en los errores y ayudas más relevantes que ofrece la experiencia docente. La reflexión y la planificación necesaria para la enseñanza de un algoritmo a lo largo de una etapa amplia, como la Educación Primaria, es importante para garantizar la continuidad de los aprendizajes, esto es, la transición a diferentes niveles de ejecución de algoritmos, ofreciendo la ayuda ajustada en cada momento. This article shows methodological guidelines for teaching vertical algorithms of addition and subtraction in Primary Education. These guidelines are based both on the existing literature on mathematics teaching and on the most relevant errors and scaffolding (educational aids) offered by the teaching experience. Planning is necessary for the teaching of an algorithm throughout a broad stage, such as Primary Education. It is important to guarantee the continuity of learning, that is, the transition to different levels of algorithm execution, providing scaffolding when necessary. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Matemáticas, aprendizaje. algoritmo, suma, resta, Mathematics, algorithm, addition, subtraction, learning. ÍNDICE 1 2 3 4 5 INTRODUCCIÓN DEFINICIÓN DE ALGORITMO Y SUS PROPIEDADES ALGORITMO DE LA SUMA, O ADICIÓN, EN VERTICAL ALGORITMO DE LA RESTA, O SUSTRACCIÓN, EN VERTICAL REFERENCIAS ISSN 2171-7842 134 134 134 137 141 Pág. 133 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 1 INTRODUCCIÓN En este documento se recogen las pautas para la enseñanza de los algoritmos de las operaciones básicas, suma y resta, a lo largo de la etapa de Educación Primaria a fin de establecer una línea de trabajo común que favorezca el aprendizaje del alumnado en su transición entre los diferentes cursos. Todo esto sin menoscabo de la autonomía docente, que podrá adaptar la metodología a las características de su grupo-clase. También cabe señalar que en este documento las pautas se limitan a la enseñanza del algoritmo escrito y no a la enseñanza de la operación en sí misma; por lo que no se hace referencia a los requisitos de aprendizaje previos a cada operación ni a las estrategias metodológicas de los conceptos de adición, sustracción, etc. 2 DEFINICIÓN DE ALGORITMO Y SUS PROPIEDADES Un algoritmo se identifica en el conjunto de una secuencia de pasos operativos para la realización de una tarea o la resolución de un problema (Fernández, 2005). De forma más específica, en el ámbito matemático, un algoritmo es un método sistemático para resolver operaciones numéricas que consta de un conjunto finito de pasos guiados por unas reglas que nos permiten economizar el cálculo y llegar a un resultado exacto (Bermejo et al., 2009). Las características que debe cumplir un algoritmo (Roa, 2007) son las siguientes: a) Nitidez: tiene que tratarse de una acción mecánica. b) Eficacia: debe ser resoluble en un número finito de pasos. c) Universalidad: el algoritmo tiene que ser independiente de los datos. 3 ALGORITMO DE LA SUMA, O ADICIÓN, EN VERTICAL Este algoritmo es aplicable de 1º a 6º de EP con algunas adaptaciones y sugerencias. Los pasos para su enseñanza se definen a continuación: 1º) Se colocan los sumandos de tal forma que se alineen verticalmente las cifras con el mismo valor posicional (unidades con unidades, decenas con decenas, etc.), colocando de arriba a abajo, preferiblemente, los números con mayor número de cifras. ISSN 2171-7842 Pág. 134 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • Dado los errores que se cometen en la alineación vertical de las cifras según sus valores posicionales, en 1º y 2º EP, puede ser aconsejable marcar el valor posicional de los sumandos escribiendo las letras U (azul), D (rojo), C (verde)… encima del primer sumando. Además, cuando queden valores posicionales vacíos, en 1º y 2º EP, puede optarse por rellenarlos con ceros. • Es conveniente emplear papel cuadriculado para facilitar la escritura alineada posicionalmente de los números. 2º) Se escribe el símbolo “+” a la izquierda de los sumandos y se realiza una línea horizontal bajo el último sumando. • Como recomendación, es conveniente que se pida al alumnado fijarse en el símbolo de la operación. • Si las sumas ya están escritas en papel, se omiten estos dos primeros pasos. En lugar de esto, se pide al alumnado que se fije en el símbolo de la operación (en los primeros cursos puede rodearlo) para que recuperen los pasos del algoritmo correcto ya que en ocasiones ejecutan el algoritmo más reciente realizado. 3º) Se comienza sumando la columna de la derecha, que corresponde con las cifras del valor posicional de las unidades. Esta suma puede ser realizada de manera mental (puede ejecutarse con la regla de “llevarse a la cabeza el número más alto”) o manipulativa (regletas, dedos, etc.). El número resultante se coloca bajo la línea horizontal alineado con las cifras sumadas. En caso de que el número resultante sea mayor de 9, es decir, tenga dos cifras – lo que se conoce clásicamente como “suma con llevadas”, sólo se escribirá la cifra de las unidades en la columna de este valor posicional y “se llevará” -trasladará- la cifra de las decenas encima de la columna de este valor posicional. Se procede así hasta que se sume la columna del valor posicional más alto, cuyo resultado se escribirá bajo la línea horizontal independientemente de que tenga una o dos cifras. • Los errores en este paso del algoritmo tienen que ver por un lado con: a) Omisión u olvido de la cifra que “se llevan”. En 1º, 2º y 3º de EP puede ser interesante escribir siempre este número, aunque en los últimos cursos podría llegar a prescindir de esta acción. También para 1º EP, es aconsejable comenzar las sumas con llevadas con un algoritmo escrito ya previamente dado y que conste de ayudas visuales: por ejemplo, representando mediante una flecha la acción de “llevarse” y mediante un círculo la cifra “llevada” (Ilustración 1). No obstante, hay que tener precaución ya que en ocasiones el alumnado tiene la tendencia de completar sin dejar nada vacío y puede “llevarse” sin que la operación lo requiera. ISSN 2171-7842 Pág. 135 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Ilustración 1 – Ayudas visuales en suma con llevadas En cuanto a estas ayudas visuales del algoritmo escrito, también puede incluirse para sumas de más dos cifras, un círculo en el que se exprese por escrito el resultado parcial de la suma de cada columna de los diferentes valores posicionales (Ilustración 2). Ilustración 2 - Ayudas visuales en sumas de más de dos cifras b) Error en la cifra que “se llevan”. Por ejemplo, siguiendo el ejemplo de la imagen anterior, en ocasiones el alumnado se pregunta “¿Qué me llevo: el 1 o el 3?” Este error puede tratar de solventarse de dos formas complementarias: - La primera, más racional, pasa por fundamentar matemáticamente este paso del algoritmo con el alumnado. Por ejemplo: “El trece tiene tres unidades que colocamos debajo de las unidades y una decena que nos llevamos a la columna de las decenas”. - La segunda, más automática, consiste en recurrir a reglas rápidas de tipo espacial para localizar la cifra “que se llevan”. Por ejemplo, se puede llegar a la conclusión de que la cifra llevada es, siguiendo el anterior ejemplo, el “1”, es decir, siempre la de la izquierda, la primera, etc. ISSN 2171-7842 Pág. 136 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 4º) En caso de que el número resultante (suma o total) tenga más de tres cifras, se escribirá un punto separando las cifras de tres en tres de derecha a izquierda para facilitar su lectura. 4 ALGORITMO DE LA RESTA, O SUSTRACCIÓN, EN VERTICAL Este algoritmo también es aplicable de 1º a 6º de EP con algunas adaptaciones y sugerencias. Los pasos para su desarrollo son los siguientes: 1º) Se colocan los elementos de la resta (minuendo y sustraendo) de tal forma que se alineen verticalmente las cifras con el mismo valor posicional (unidades con unidades, decenas con decenas, etc.), colocando arriba el número mayor (minuendo) y debajo el número menor (sustraendo) dado que aquí nos referimos a restas que arrojan resultados en términos de números naturales. • Dado los errores que se cometen en la alineación vertical de las cifras según sus valores posicionales, en 1º y 2º EP, puede ser aconsejable marcar el valor posicional de los sumandos escribiendo las letras U (azul), D (rojo), C (verde)… encima del minuendo. Además, cuando queden valores posicionales vacíos, en 1º y 2º EP, puede optarse por rellenarlos con ceros. • Nuevamente, es conveniente emplear papel cuadriculado para facilitar la escritura alineada posicionalmente de los números. 2º) Se escribe el símbolo “-” a la izquierda de minuendo y sustraendo y se realiza una línea horizontal bajo este último. • Como recomendación, es conveniente que se pida al alumnado fijarse en el símbolo de la operación. • En caso de que las restas ya estén escritas en papel, se omiten estos dos primeros pasos. En lugar de esto, se pide al alumnado que se fije en el símbolo de la operación (en los primeros cursos puede rodearlo) para que recuperen los pasos del algoritmo correcto, ya que en ocasiones ejecutan el algoritmo más reciente realizado (p. ej.: persisten sumando si las anteriores operaciones eran sumas). ISSN 2171-7842 Pág. 137 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 3º) Como en todas las operaciones, sumas y restas en este caso, se comienza restando la columna de la derecha, que corresponde con las cifras del valor posicional de las unidades, y sucesivamente se pasa a las columnas de la izquierda hasta la última. En este paso se van a diferenciar dos tipos de restas: sin llevadas y con llevadas. Las primeras que se abordan curricularmente son las restas sin llevadas. Así, se define resta sin llevadas aquella en la que la cifra del minuendo es mayor que la del sustraendo para cualquier valor posicional. Teniendo esto en cuenta, es decir, que existen dos tipos de restas y que son las sin llevadas las que se abordan en primer lugar, van a describirse a continuación dos algoritmos. Estos no son excluyentes, si bien es preferible usar el primero (llamado resta por agrupamiento) para las restas sin llevadas y abordaje inicial de las restas con llevadas (1º-2º Educación de Primaria) y, posteriormente (a partir de 3º-4º EP), hacer una transición hacia el segundo algoritmo (conocido como resta por compensación). Anotación: Cabe destacar que el nombre de “resta con llevadas” proviene del uso del algoritmo más extendido, el de resta por compensación, en el que por analogía con la suma con llevadas, como se explica más tarde, hay algo que “se lleva” (traslada).  Algoritmo de la resta por agrupamiento: tiene un sentido más natural ya que está basado en el aprendizaje del sistema decimal y el valor posicional de las cifras en el número. - Para la resta sin llevadas: comenzando en primer lugar con restas de una cifra y dos cifras (1ºEP) y hasta tres cifras (2ºEP), se aplica de manera natural que, empezando por la columna del valor posicional de las unidades, a la cifra de arriba (de minuendo) se le quita la cifra de abajo (del sustraendo), lo cual es posible en tanto que la primera es mayor que la segunda. Esta operación puede hacerse de maneral mental, con ayudas visuales (tachando), con material manipulativo (regletas, ábaco…), etc. - Para la resta con llevadas: se procede como en la resta sin llevadas salvo en caso en que se encuentre que en una columna de un valor posicional la cifra del minuendo es menor que la del sustraendo. En ese caso, como al de arriba no se le puede restar el de abajo, en el aprendizaje del algoritmo se razona de manera adaptada con el alumnado que la cifra inmediatamente a la izquierda, con un valor posicional diez veces superior, puede transferirle (“prestarle”) una unidad que sumaría diez y que ahora sí haría posible la resta. ISSN 2171-7842 Pág. 138 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 • Los errores de este algoritmo tienen que ver con las omisiones a la hora de, o bien sumar diez unidades al minuendo o restar una unidad de orden superior al minuendo de la columna anterior. Para ello, se recomienda que se añadan de manera visual (Ilustración 3), si bien es cierto que con el dominio del algoritmo, estas acciones pueden llegar a hacerse mentalmente con menor número de errores. • Ilustración 3 - Ayudas visuales en resta con llevadas aplicando algoritmo por agrupamiento Anotación: Llegados a este punto, y antes de abordar el otro algoritmo, resulta necesario reflexionar sobre la manera en que puede restarse si ponemos el foco en una columna de valor posicional. En los primeros momentos del aprendizaje de la resta, esta operación tiene un sentido claro de “quitar”. Es por ello que en el algoritmo de la resta, frecuentemente se comienza con esta concepción de la resta de tal manera que “al número de arriba se le resta quita- el de abajo”. Sin embargo, a lo largo del proceso de enseñanza de la resta aplicada sobre todo a la resolución de problemas, la resta va a adquirir otro significado derivado del anterior que es el de “completar”, representado sobre todo por el término “falta” (p. ej.: ¿cuánto le falta a 7 para llegar a 12?).  Algoritmo de la resta por compensación: se trata del algoritmo tradicionalmente más extendido. Da nombre a la resta con llevadas, que hereda este nombre de la suma con llevadas. Se llama de compensación porque, en el caso de una resta con llevadas, suma la misma cantidad al minuendo de una columna posicional que al sustraendo de la inmediatamente anterior para hacer posible la resta. - Para la resta sin llevadas: aunque independientemente del algoritmo elegido, la resta sin llevadas se resolvería de igual manera, en caso de que la resta haya sido iniciada mediante el algoritmo por agrupamiento en 1º y 2º de EP mediante el primer significado de “quitar” de la resta, en ocasiones se da una transición hacia el significado de “faltar”. Este significado es el que suele aplicarse en el algoritmo de compensación para las restas con llevadas. ISSN 2171-7842 Pág. 139 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 - Para la resta con llevadas: cuando en una columna posicional se encuentre que el minuendo es menor que el sustraendo, se procede sumando diez (poniendo un 1 delante física o mentalmente) y compensando esta acción “llevándose” otro 1 que se suma al sustraendo de la columna inmediatamente anterior, y así, sucesivamente. A la hora de aplicar este algoritmo en una resta con llevadas, se puede también hacer uso de ayudas visuales que pueden ir progresivamente desvaneciéndose. Estas ayudas visuales pueden aplicarse de diferentes formas. En cualquiera de las formas aquí mostradas, se suma la decena al minuendo colocando un 1 a la izquierda del número (Ilustración 4). Después, las opciones para compensar pueden ser diferentes. La primera forma puede generar más errores dado que el 1 al lado del minuendo puede entenderse no como un número que se suma sino otro valor posicional. En este sentido, la segunda forma trata de evitar este posible error cambiando el 1 del sustraendo por un punto. Por último, la tercera forma también soluciona que se cometa este error y clarifica el sentido del punto. De cualquiera manera, este algoritmo realiza una compensación artificial para hacer factible la resta y no es entendible desde un punto de vista natural. Ilustración 4 – Diferentes ayudas visuales en resta con llevadas aplicando algoritmo por compensación 4º) En caso de que el número resultante (resta) tenga más de tres cifras, se escribirá un punto separando las cifras de tres en tres de derecha a izquierda para facilitar su lectura. ISSN 2171-7842 Pág. 140 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 5 REFERENCIAS BERMEJO, V.; BETANCOURT, S. y VELA, E. (2009). Los algoritmos. En Bermejo, V. (Coord.). Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor (pp. 193-214). Madrid: Editorial CCS. FERNÁNDEZ BRAVO, J.A. (2005). Avatares y estereotipos sobre la enseñanza de los algoritmos en matemáticas. Unión: revista iberoamericana de educación matemática, 4, 31-46. ROA GUZMÁN, R. (2007). Algoritmos de cálculo. En Castro Martínez, E. (Ed.). Didáctica de la matemática en la educación primaria (pp. 231-256). Madrid: Síntesis. Autoría − Manuel Jesús Palom o Ferrera − CEI P República de Colom bia ( Madrid) INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 141 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 142 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 Últimas Novedades Asignación de destinos. Maestros. Listas provisionales de instancias presentadas 25-06-2020 Asignación de destinos. Secundaria, FP y RE. Listas provisionales 25-06-2020 de instancias presentadas Regulación de las cuantías económicas para el curso 2020-2021 en el Programa Accede 25-06-2020 Debate Profesional Nº262 24-06-2020 CSIF EDUCACIÓN PIDE A LA COMUNIDAD DE MADRID QUE LOS ESTUDIOS DE SEROPREVALENCIA QUE VA A REALIZAR EN CENTROS SOCIOSANITARIOS TAMBIEN SE AMPLIEN A LOS CENTROS DOCENTES 24-06-2020 BOE 24/6/2020: Acuerdos de la Conferencia Sectorial de Educación, para el inicio y el desarrollo del curso 2020-2021 24-06-2020 AMPLIACIÓN PLAZOS PARA EJECUCIÓN DE LA OEP 24-06-2020 CSIF Educación Madrid, en contra de que se destinen fondos públicos para financiar el Bachillerato en centros privados y concertados 23-06-2020 Preocupación por el nuevo curso: Campaña de CSIF para reducir los estudiantes por aula y que la vuelta sea más segura 23-06-2020 CSIF EDUCACIÓN MADRID EN CONTRA DE DESTINAR FONDOS PÚBLICOS PARA FINANCAR EL BACHILLERATO EN LOS CENTROS PRIVADOS Y CONCERTADOS 23-06-2020 GUÍA DE SOLICITUD DE CITA PREVIA PARA GESTIONES PRESENCIALES EDUCACIÓNIA PARA GESTIONES PRESENCIALES EDUCACIÓN 22-06-2020 ISSN 2171-7842 Pág. 143 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 144 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 145 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 MAD.RID, una publicación electrónica realizada en: CSI-F ENSEÑANZA MADRID C/. Alcalá, 182 1º izquierda 28028 Madrid T. 913555932 F. 913555804 ense28@csif.es https://www.csif.es/comunidad-de-madrid/educacion MAD.RID ense28.mad.rid@csif.es ISSN 2171-7842 Pág. 146 / 147 Nº 64. JULIO, 2020 ISSN 2171-7842 Pág. 147 / 147

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