20180701_MAD·RID.N52.pdf

MAD.RID ISSN 2171-7842 Nº 52 JULIO 2018 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ACTUALIZACIÓN ISSN 2171-7842 DOCENTE 1 / 124 EDITORIAL ISSN 2171-7842 Número 52 (JULIO, 2018) CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso Por fin llegó el mes de julio y también por fin podemos presentar el N.º 52, correspondiente a la publicación bimestral de MAD.RID. No sé por qué, pero siempre cuesta más realizar este número. Seguramente se debe a la situación extraña de este mes, ya sin clase y sin alumnos, parece que la vida se empieza a ver de otro color y la mente va por libre, sin formar el tándem al que nos hemos acostumbrado el resto del año. MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID No es mala señal sentirse así, diferente, pues la monotonía dentro de la dinámica rutina de nuestras clases hace que perdamos objetividad y que nuestras miras alcancen cada vez menos distancia, puesto que nuestro centro se convierte en nuestro mundo para los siguientes 10 meses, y a ese mundo nos consagramos en cuerpo y alma. Me viene a la cabeza la canción de Julio Iglesias “La vida sigue igual” para describir y relacionar hechos relevantes con la presentación de este número 52. Y sí, en muchos aspectos nada ha cambiado, pero en otros… Un cambio relevante a mi entender es que nos acostamos con el penúltimo número de MAD.RID (N.º 51) y nos hemos levantado en el último (N.º 52) con nuevo Presidente de Gobierno de la Nación, el señor Pedro Sánchez, del PSOE, que tras una moción de censura al anterior presidente, Sr. Mariano Rajoy, consiguió obtener la mayoría suficiente como para a ser él y su partido los encargados de liderar el futuro de los españoles, comprometiéndose a convocar Elecciones generales cuanto antes. A fecha de hoy, tras casi dos meses en la presidencia, las manifestaciones desde la Moncloa van en el sentido de mantener esta situación hasta agotar la legislatura en 2020. Ya veremos qué nos depara el futuro. Mientras nos llega ese futuro, os deseamos desde la redacción unas felices y merecidas vacaciones. Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID ISSN 2171-7842 2 / 124 - AUTOR - ESTER GONZÁLEZ CHICO - TEMA - BIOLOGÍA / GEOLOGÍA - TÍTULO LOS RESIDUOS RADIOACTIVOS II ISSN 2171-7842 - NIVEL - ESO; BACH. - AUTOR - JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez - TEMA - FCT - TÍTULO - F.C.T. EN ELÉCTRICA UNA EMPRESA - NIVEL - BACH, FP (CGS). - AUTOR DISEÑO E IMAGEN - FRANCISCO CABALLERO DÍAZ - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso - TEMA - ORIENTACIÓN; PRL - TÍTULO MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera AFECTACIÓN DEL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO O BURNOUT EN LOS DOCENTES. MEDIDAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN ACTUALES CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. - AUTOR - ANTONIO DADER GARCÍA - TEMA - DIBUJO - TÍTULO SISTEMA DIÉDRICO (TRADICIONAL Y DIRECTO). PROCEDIMIENTOS: GIROS - NIVEL - ESO; BACH.; FP (CGS) MAD.RID - AUTOR - RAÚL SALCEDO MARTÍNEZ - TEMA - TECNOLOGÍA - TÍTULO - AUTOR NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD - NIVEL - ESO; BACH; UNIV. - ESTHER ROMERO CABALLERO - TEMA - ORIENTACIÓN - TÍTULO ENTRADAS Y SALIDAS DIGITALES EN “ARDUINO” - NIVEL - ESO; BACH. LA PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL - NIVEL - ESO; BACH; UNIV. ISSN 2171-7842 3 / 124 ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera R E Listado de autores V I - ESTER GONZÁLEZ S CHICO T A- JOSÉ MANUEL Títulos Págs. LOS RESÍDUOS RADIOACTIVOS II 09 – 28 F.C.T. EN UNA EMPRESA ELÉCTRICA 30 – 37 FRANCISCO CABALLERO DÍAZ AFECTACIÓN DEL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO O BURNOUT EN LOS DOCENTES. MEDIDAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN ACTUALES 39 – 82 - ANTONIO DADER GARCÍA SISTEMA DIÉDRICO (TRADICIONAL Y DIRECTO). PROCEDIMIENTOS: GIROS - RAÚL SALCEDO MARTÍNEZ ENTRADAS Y SALIDAS DIGITALES EN “ARDUINO” - ESTHER ROMERO CABALLERO LA PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL CARMONA CONCHA N ÚM E R O CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES 3 5 – - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. 84 – 100 102 – 108 110 – 120 NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ÍNDICE ISSN 2171-7842 4 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ÍNDICE ESTER GONZÁLEZ CHICO LOS RESÍDUOS RADIOACTIVOS II 1 INTRODUCCIÓN 2 GESTIÓN DE LOS RESIDUOS RADIACTIVOS 3 GESTIÓN DE LOS RESIDUOS DE ALTA ACTIVIDAD (R.A.A.) 4 REFERENCIAS 11 11 24 28 JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA F.C.T. EN UNA EMPRESA ELÉCTRICA 1 INTRODUCCIÓN 2 PRIMEROS PASOS 32 32 FRANCISCO CABALLERO DÍAZ AFECTACIÓN DEL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO O BURNOUT EN LOS DOCENTES. MEDIDAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN ACTUALES 1. INTRODUCCIÓN 41 2. MARCO TEÓRICO 43 3. METODOLOGÍA 48 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 48 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 65 6. REFERENCIAS 67 7. ANEXOS 79 ANTONIO DADER GARCÍA SISTEMA DIÉDRICO (TRADICIONAL Y DIRECTO. PROCEDIMIENTOS: GIROS. 1 INTRODUCCIÓN 2 CAPÍTULO 2: GIRO DE UN PUNTO 3 CAPÍTULO 3: GIRO DE UNA RECTA 4 CAPÍTULO 3: GIRO DE UN PLANO 4 CAPÍTULO 3: GIRO DE UN CUERPO GEOMÉTRICO 5 REFERENCIAS RAÚL SALCEDO MARTÍNEZ ENTRADAS Y SALIDAS DIGITALES EN “ARDUINO” 1 INTRODUCCIÓN 2 ESTRUCTURA BÁSICA DE UN PROGRAMA DE ARDUINO 3 CONFIGURACIÓN DE UN PIN DIGITAL COMO SALIDA 4 ESCRITURA EN UN PIN DIGITAL 5 GENERACIÓN DE RETARDOS 6 LA INSTRUCCIÓN #DEFINE 7 CONFIGURACIÓN DE UN PIN DIGITAL COMO ENTRADA 8 LECTURA DE UN PIN DIGITAL 9 REFERENCIAS 104 104 104 105 105 106 106 107 108 ESTHER ROMERO CABALLERO LA PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL 1 INTRODUCCIÓN 2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS HASTA LOS SEIS AÑOS 3 LAS LEYES FUNDAMENTALES DE DESARROLLO PSICOMOTOR 4 METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE PSICOMOTRICIDAD 5 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 6 RECURSOS MATERIALES 7 CONCLUSIÓN 8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ISSN 2171-7842 112 113 115 116 117 118 119 120 5 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 6 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Procedimientos selectivos para ingreso a los Cuerpos de Secundaria, Formación Profesional y Régimen Especial. Criterios de evaluación 21-06-2018 Procedimientos selectivos para accesos a los Cuerpos de Secundaria, FP y RE. Listas definitivas de aspirantes con titulación concordante. 21-06-2018 Procedimientos selectivos para ingreso a los Cuerpos de Secundaria, Formación Profesional y Régimen Especial.Modificación del tribunal 9 de la especialidad de Filosofía 19-06-2018 Procedimientos selectivos para ingreso a los Cuerpos de Secundaria, Formación Profesional y Régimen Especial. Modificación de las citaciones y distribución de opositores por Tribunal 19-06-2018 Procedimientos selectivos para ingreso a los Cuerpos de Secundaria, Formación Profesional y Régimen Especial. Nota informativa 18-06-2018 Representación de la obra de teatro Valentina y la luna, en el IES Isaac Newton 18-06-2018 Procedimientos selectivos para ingreso a los Cuerpos de Secundaria, Formación Profesional y Régimen Especial. Nota informativa Habilitación Lingüística/ Acreditación en Inglés Avanzado. 18-06-2018 Formación. Oferta de cursos on line 2018 válidos para sexenios y oposiciones de la Comunidad de Madrid 16-06-2018 ISSN 2171-7842 7 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 8 / 124 Nº 52. JULIO, 2018  VALORAR ESTE ARTÍCULO LOS RESIDUOS RADIACTIVOS II ESTER GONZALO CHICO Cita APA recomendada: GONZALO CHICO, Ester (julio de 2018). Los residuos radiactivos II. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 52. Pág. 09-28. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de- madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 9 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 INDICE LOS RESIDUOS RADIACTIVOS II RESUMEN ABSTRACT En esta segunda y última publicación, conoceremos la gestión aplicada a los residuos radiactivos de media y baja actividad tanto sólidos como líquidos y a los residuos de alta actividad, en cuanto a los tratamientos aplicados y los tipos de acondicionamientos disponibles. In this second and last publication, we´ll know the management applied to the medium and low activity radioactive residues, both solid and liquid, and high activity radioactive residues, in terms of the treatments applied and the types of conditioning available. PALABRAS CLAVE KEY WORDS medium Radiación, media y baja actividad, gestión, Radiation, management, alta actividad, semidesintegración. semidesintegration. and high low activity, activity, ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN 11 2 GESTIÓN DE LOS RESIDUOS RADIACTIVOS 11 2.1 RESIDUOS DE BAJA Y MEDIA ACTIVIDAD (R.B.M.A) ....................................................... 11 2.1.1 RESIDUOS LÍQUIDOS 12 2.1.2 RESIDUOS SÓLIDOS 16 2.1.3 TRANSPORTE. 19 2.1.4 ALMACENAMIENTO DE LOS RESIDUOS 20 GESTIÓN DE LOS RESIDUOS DE ALTA ACTIVIDAD (R.A.A.) 24 3 3.1 ALMACENAMIENTOS TEMPORALES. ................................................................................ 24 3.2 ALMACENAMIENTOS DEFINITIVOS ................................................................................... 26 REFERENCIAS 28 4 ISSN 2171-7842 10 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1 INTRODUCCIÓN Se denomina tratamiento de los residuos radiactivos al conjunto de procesos físicos y químicos que llevan consigo el cambio de alguna característica del residuo generado inicialmente, con el objetivo de optimizar la seguridad y/o la economía de su gestión. Los tres conceptos básicos de tratamiento son: - Reducción del volumen de los residuos. (Evaporación, filtración, centrifugación, descontaminación). Eliminación de determinados radionucleidos. (Precipitación, desgasificación). Cambios de composición. (Solidificación / reacción de cementación). - Se denomina acondicionamiento de los residuos radiactivos al conjunto integral de operaciones que transforman el residuo radiactivo en un producto final aceptable para su transporte y/o almacenamiento temporal y/o almacenamiento definitivo. Las instalaciones de tratamiento y acondicionamiento de residuos de baja y media actividad existentes en las centrales nucleares españolas están basadas en los procesos de cementación de los residuos sólidos húmedos (resinas, concentrados, lodos) y en la compactación para la reducción de volumen de sólidos compresibles secos (papel, textil, etc...). También se han instalado en algunas centrales nucleares plantas para la desecación de concentrados y lodos, que dan lugar a importantes reducciones del volumen de los residuos. 2 GESTIÓN DE LOS RESIDUOS RADIACTIVOS 2.1 RESIDUOS DE BAJA Y MEDIA ACTIVIDAD (R.B.M.A) • • PRETRATEMIENTO: consiste en la separación de los residuos radiactivos según su estado físico (sólido o líquido) y su actividad (intensidad con que se desintegra el material radiactivo). TRATAMENTO PRINCIPAL: consiste en la concentración del residuo radiactivo para obtener un volumen lo más pequeño posible (minimización). Para ello se realiza la siguiente separación: ISSN 2171-7842 11 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Por una parte se separa la mayoría del residuo con actividad muy baja que permite su evacuación o reutilización. A esta parte se la denomina FRACCIÓN DESCONTAMINADA Por otra parte se separa el resto del residuo que presenta actividad “alta” y que se encuentra en volumen pequeño. A esta parte se la denomina RESIDUO RADIACTIVO CONCENTRADO • INMOVILIZACIÓN Y ENVASADO: consiste en introducir el residuo radiactivo en un contenedor apropiado e inyectar una sustancia inerte, como puede ser el cemento, asfalto, hormigón..., dejando así el residuo radiactivo en forma sólida y evitando su dispersión por el medio ambiente. 2.1.1 RESIDUOS LÍQUIDOS • PRETRATAMIENTO: consiste en la separación de los distintos tipos de residuos radiactivos líquidos con características diferentes y posteriormente, poder mezclar aquéllas que sean semejantes. También se puede hacer la separación según su composición química. ISSN 2171-7842 12 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 RESIDUOS RADIACTIVOS LÍQUIDOS • SEPARACIÓN DE RESIDUOS RADIACTIVOS LÍQUIDOS SEGÚN SUS CARACTERÍSTICAS O SU COMPOSICIÓN QUÍMICA MEZCLA DE RESIDUOS RADIACTIVOS LÍQUIDOS DE CARACTERÍSTICAS SEMEJANTES TRATAMENTO PRINCIPAL: consiste en la reducción de volumen y para ello se pueden utilizar varios métodos: A. MÉTODOS FÍSICOS: se basan en propiedades físicas de la materia. Como ejemplo de este tipo de métodos podemos indicar: 1. FILTRACIÓN: se emplean filtros (sustancias porosas) que permiten en paso de la corriente líquida, pero no de las partículas sólidas no disueltas. Así conseguimos la separación. 2. CENTRIFUFAGACIÓN: se emplean máquinas (llamadas centrífugas) que son semejantes a “lavadoras”. Si en ellas introducimos la corriente líquida con el residuo radiactivo, cuando las ponemos en funcionamiento (giran a alta ISSN 2171-7842 13 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 velocidad) las partículas sólidas tienden a moverse hacia la periferia (por la fuerza centrífuga), quedando en la zona central la corriente líquida. 3. EVAPORACIÓN: consiste en eliminar el agua del residuo radiactivo líquido obligándola a cambiar de estado (pasa de estado líquido a estado vapor). Así, una vez evaporada el agua nos quedará un residuo que estará formado principalmente, por sales y radionucleidos. 4. INCINERACIÓN: este método consiste en la quema de residuos líquidos radiactivos que contengan disolventes combustibles, y de los que no se espera recuperar nada. B. MÉTODOS QUÍMICOS: se basan en propiedades químicas de la materia; en estos métodos se dan reacciones químicas entre los residuos radiactivos y demás componentes con los que se encuentran, de manera que se consigue separar el residuo radiactivo del resto de sustancias que le acompañan. ISSN 2171-7842 14 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Veamos algunos ejemplos de métodos químicos: 1. PRECIPITACIÓN QUÍMICA: consiste en la adición de reactivos químicos adecuados, al residuo radiactivo, con la finalidad de que éste se separe del resto del líquido formando un precipitado. Al final se obtiene un líquido clarificado (líquido que no presenta residuo radiactivo o está en proporción muy baja) y unos barros (que contienen el residuo radiactivo; constituyen el precipitado). CORRIENTE LÍQUIDA LÍQUIDO CLARIFICADO RESIDUO RADIACTTU RBINA DEBASTIDO REACTIVO QUÍMICO ADECUADO BARROS= PRECIPITADO 2. INTERCAMBIO IÓNICO: consiste en hacer pasar el residuo radiactivo por una resina en la que se encuentra incorporada una sustancia que va a “robar” al residuo de la corriente líquida en la que se encuentra. RESINA: COLUMNA DE INTERCAMBIO IÓNICO SUSTANCIA QUE VA A “ROBAR” AL RESIDUO RADIACTIVO CORRIENTE LÍQUIDA PURIFICADA ISSN 2171-7842 15 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 • INMOVILIZACIÓN Y ENVASADO: ya hemos comentado que la inmovilización consiste en la conversión de los residuos radiactivos en sólidos, y que se realiza mezclando dicho residuo con sustancias inertes apropiadas, como el hormigón, cemento...formándose así un bloque compacto que evita la dispersión de los radionucleidos por el ambiente. Todo ésto se realiza en BIDONES METÁLICOS normalizados (con unas medidas y características definidas). 2.1.2 RESIDUOS SÓLIDOS • PRETRATAMIENTO: consiste en facilitar posteriores operaciones de transporte, almacenamiento,... Para ellos se realizan distintos procesos: A. SEGREGACIÓN Y CLASIFICACIÓN: se separan los sólidos en función de sus propiedades físico-químicas y del tipo de contaminación que poseen. Así, se pueden destacan los siguientes grupos de residuos radiactivos sólidos: COMPACTABLES: Como por ejemplo, el papel, la tela... NO COMPACTABLES: Como por ejemplo, el hormigón, los metales... INCINERABLES: Como por ejemplo, la materia orgánica B. REDUCCIÓN DEL TAMAÑO DEL RESIDUO: se puede conseguir mediante el troceado, el triturado (se emplea antes de incinerar el residuo radiactivo, con el fin de aumentar la superficie que se va a quemar) y el desmantelado (consiste en desmontar equipos grandes o partes de instalaciones). C. DESCONTAMINACIÓN: es un proceso que consiste en eliminar el residuo radiactivo existente en la SUPERFICIE de un sólido. Para ello se pueden utilizar distintos métodos como, por ejemplo: ISSN 2171-7842 16 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1. MÉTODOS FÍSICOS (MECÁNICOS): se realiza una limpieza, utilizando estropajos embebidos en agua y detergente o utilizando chorros de agua o vapor sobre la superficie a limpiar. También se puede levantar una capa, más o menos gruesa, del material contaminado (decapar). 2. MÉTODOS QUÍMICOS: se sumerge el sólido contaminado en una solución que contiene productos químicos descontaminantes (como por ejemplo: Ácido Nítrico). Posteriormente, esta solución se considerará residuo radiactivo, teniéndola que tratar. • TRATAMIENTO PRINCIPAL: A. COMPACTACIÓN: es un método que consiste en reducir el volumen de los residuos radiactivos. Ésto se puede conseguir de dos formas distintas: 1. PRECOMPACTACIÓN: con este método se pretende disminuir el volumen de los residuos a medida que se va llenando el bidón metálico. Lo malo de este método es que cuando cesa la fuerza de compactación, el residuo tiende a volver a su posición inicial. Se podría evitar utilizando cintas o discos o tirantes que mantuvieran el volumen en su posición. 2. COMPACTACIÓN: con este método se consigue compactar el volumen del residuo radiactivo sin que vuelva a recuperar su forma habitual. Para ello se compacta el bidón metálico donde se introduce el residuo radiactivo, dando como resultado una especie de “pastilla” de compactación del residuo radiactivo. ISSN 2171-7842 17 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 B. INCINERACIÓN: se trata de quemar (de manera controlada) los residuos sólidos cuya composición mayoritaria sea materia orgánica. Con ésto se consigue una reducción del volumen y del peso de los residuos. La incineradora es una cámara doble, donde se alcanzan altas temperaturas que permiten quemar los residuos. Debe existir un correcto tratamiento de gases. • INMOVILIZACIÓN Y ENVASADO: los bidones metálicos donde se han recogido los residuos radiactivos nos lo podíamos encontrar de dos formas distintas: BIDONES METÁLICOS SIN PRENSAR: Aquéllos que su contenido no ha permitido la prensa total del bidón. Se encuentran inmovilizados con una sustancia inerte apropiada (hormigón, cemento, asfalto...). BIDONES METÁLICOS PRENSADOS: Aquéllos que su contenido ha permitido la prensa total del bidón, obteniéndose “pastillas”. Tanto en un caso como en otro, los bidones son introducidos en contenedores mayores, rellenándose los huecos existentes entre ellos con sustancia inerte apropiada (hormigón, cemento, asfalto...). ISSN 2171-7842 18 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 2.1.3 TRANSPORTE. El transporte de residuos radiactivos se realiza según legislación: en Europa la legislación vigente es el ACUERDO EUROPEO para el TRANSPORTE DE MERCANCÍAS PELIGROSAS POR CARRETERA (ADR). En dicha legislación se indica las medidas establecidas con objeto de minimizar la probabilidad de que ocurra un accidente y en el caso de que suceda, cómo se puede reducir sus efectos. MEDIDAS DE SEGURIDAD: • El conjunto formado por el residuo radiactivo a transportar y el embalaje que lo rodea, se denomina bulto. El tamaño del embalaje debe ser directamente proporcional a la cantidad de radiactividad del residuo radiactivo que se transporte. • Los bultos son sometidos a distintos tipos de pruebas, como caída libre, resistencia al calor, golpes, … • La seguridad en los vehículos de transporte de residuos radiactivos, es mayor. Por ejemplo: blindaje, sistemas automáticos, …. ISSN 2171-7842 19 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 • Formación a sus conductores, que en caso de riesgo, avisarán a las autoridades y pondrán en marcha un protocolo de actuación para minimizar los riesgos. 2.1.4 ALMACENAMIENTO DE LOS RESIDUOS Almacenamiento subterráneo: formaciones geológicas creadas por el hombre generalmente en el subsuelo. Una vez lleno, se cierra y no necesia vigilancia. Almacenamiento en superfice con barreras de ingeniería: en España se utiliza este tipo de almacenamiento para los R.B.M.A.. Está situado en El Cabril (Córdoba). Este CENTRO DE ALMACENAMIENTO DE EL CABRIL, comenzó a funcionar en el año 1992 y dispone de una serie de edificios y estructuras, tales como: o EDIFICIO DE ACONDICIONAMIENTO: en él se tratan y acondicionan todos los R.B.M.A. tanto líquidos como sólidos. o LABORATORIO DE VERIFICACIÓN DE CALIDAD: verifican y controlan los bultos que llegan a la instalación o aquéllos que son acondicionados. También realizan investigación para mejora de los procesos. o EDIFICIOS DE SERVICIOS Y CONTROL: en ellos se engloban la mayoría de los edificios restantes, que apoyan las actividades que se realizan en la instalación, como por ejemplo: fabricación de contenedores de hormigón, recepción, taller de mantenimiento, servicios técnicos, servicios generales, seguridad industrial y administración. o ESTRUCTURAS DE ALMACENAMIENTO: se trata de dos explanadas con dos filas de celdas cada una. En una de las explanadas hay 16 celdas y en la otra 12 celdas, habiendo un total de 28 celdas, en toda la estructura de almacenamiento. ISSN 2171-7842 20 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 https://www.ecestaticos.com/image/clipping/654/1d236335a9930fb670f05c2cd0492db8/el-almacen-de-el-cabrilfoto-foro-nuclear.jpg El proceso de llenado de celdas, sería el siguiente: 1º. El residuo se introduce en un contenedor. Si el residuo es compactable, una vez cerrado el contenedor, se compactará obteniendo las “pastillas”.Si el residuo no es compactable, se introducirá en el contenedor una matriz (cemento, ...) que lo inmovilizará y lo aislará del exterior. http://www.foroiberam.org/documents/193375/193711/Barriles_s.jpg/94543efa-6c5d4391-a792-3785a009df5d?t=1366444594722 ISSN 2171-7842 21 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 2º. Después se llenan con ellos unos contenedores, en los que caben: 18 bidones no compactados. O bien, entre 35 y 45 bidones compactados (depende de su grado de compactación). http://img.europapress.es/fotoweb/fotonoticia_20130418142204_800.jpg 3º. Esos contenedores son los que se van depositando en las celdas de El Cabril; en cada una de ellas, caben unos 320 contenedores. ISSN 2171-7842 22 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Mientras se van llenando las celdas, se sitúan sobre ellas un techo móvil, que impide la entrada de precipitaciones durante el llenado. Una vez concluida esta operación, la celda se sella con hormigón y se trasladaría el techo móvil a la celda siguiente de llenado. 4º. Una vez se sellen todas las celdas, la estructura de almacenamiento debe ser cubierta con material impermeable (arcilla o material plástico) para impedir la infiltración del agua procedente de las precipitaciones; seguidamente se acondicionaría la zona (con arena y plantaciones) para que el impacto visual se reduzca al mínimo. ISSN 2171-7842 23 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 3 GESTIÓN DE LOS RESIDUOS DE ALTA ACTIVIDAD (R.A.A.) 3.1 ALMACENAMIENTOS TEMPORALES. A. PISCINAS: fabricadas en hormigón, donde el agua actuaría como refrigerante, como blindaje para las radiaciones que sigue emitiendo el combustible “gastado”y como almacenamiento seguro.Todas las centrales nucleares disponen de una piscina de almacenamiento de combustible “gastado”. http://zetaestaticos.com/badajoz/img/noticias/0/249/249405_1.jpg El agua de refrigeración tiene un sistema de purificación, cuya finalidad es: • • Mantener el agua transparente, para facilitar la manipulación de los elementos combustibles. Eliminar las partículas sólidas, disueltas y en suspensión, que escapan por difusión a través de las vainas del combustible. ISSN 2171-7842 24 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 B. ALMACENAMIENTO EN SECO: sólo tiene lugar tras un periodo de tiempo en el que los elementos combustibles se han refrigerado en las piscinas de las centrales nucleares. Utiliza como elemento refrigerante un gas que puede ser el aire o un gas inerte. Existen varias modalidades de almacenamiento en seco: 1. ALMACENAMIENTO EN CÁMARAS: el combustible gastado se almacena en bastidores situados en el interior de bóvedas de hormigón. La refrigeración puede ser por convección natural (entra el aire exterior de forma natural) o por convección forzada (se fuerza la entrada de aire mediante impulsores y extractores). 2. ALMACENAMIENTO EN COFRE DE HORMIGÓN: son cofres cilíndricos construidos con hormigón armado en cuyo interior hay colocados uno o varios elementos combustibles dentro de una estructura metálica. Posee un tapón blindado que da hermeticidad a la estructura. La refrigeración se da por radiación (dentro del recipiente metálico), por conducción (a través del hormigón) y por convección natural (en la superficie externa del cofre). ISSN 2171-7842 25 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 3. ALMACENAMIENTO EN CONTENEDORES METÁLICOS: Se trata de contenedores cilíndricos metálicos en cuyo interior poseen celdillas o bastidores en los que se introducen directamente los elementos combustibles. Presenta una serie de ventajas, como son: - Es el mejor sistema de almacenamiento en seco. No produce efluentes radiactivos. Su operación y mantenimiento es más sencillo que el de las piscinas. La clausura y mantenimiento es sencilla. 3.2 ALMACENAMIENTOS DEFINITIVOS Tras el periodo de almacenamiento temporal, hay que proceder al transporte de estos residuos a INSTALACIONES DE REPROCESAMIENTO o de TRANSMUTACIÓN o a ALMACENAMIENTO DEFINITIVO. El transporte se realiza en contenedores especiales, forrados de gruesas paredes de Acero y Plomo, lo que evita el riesgo de irradiación. Además, estos contenedores pueden soportar pruebas de choque, fuego e inmersión, al igual que ocurría con los R.B.M.A. ISSN 2171-7842 26 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 INSTALACIONES DE REPROCESAMIENTO: En ellas se recupera buena parte del Uranio no consumido y del Plutonio producido (forman parte del combustible “gastado”) durante la reacción de fisión nuclear, los cuales se emplean en la fabricación de nuevos elementos combustibles. Después de esta labor de recuperación, quedan pequeños volúmenes de R.A.A. que son solidificados en una matriz de vidrio (VITRIFICADOS, el vidrio es un material muy resistente a la corrosión y a la humedad); después son incluidos en hormigón y encapsulados dentro de depósitos de Acero. INSTALACIONES DE TRANSMUTACIÓN: Consiste en la transformación de isótopos radiactivos de alta actividad (R.A.A.), en otros de baja actividad (R.B.M.A.) o incluso no radiactivos, mediante el bombardeo con neutrones del combustible “gastado”. Con ello conseguimos la minimización de los residuos radiactivos que se generan en las centrales nucleares. Estas cápsulas de Acero se almacenan de forma definitiva en minas profundas (de 500 a 1000m) situadas en formaciones geológicas estables, de tipo salino, arcilloso o granítico, cuya estructura se ha mantenido inalterada durante millones de años y que carecen de corrientes de agua que pudieran provocar corrosiones. Queda así asegurada la estabilidad del almacenamiento. ISSN 2171-7842 27 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 4 REFERENCIAS LAFUENTES BENANCHES, M. (2014). Almacén temporal centralizado (ATC) en la gestión de residuos radiactivos. Editorial ARANZADI. ORIGEN Y GESTION DE RESIDUOS RADIACTIVOS (s.f.). Ilustre Colegio Oficial de Físicos. Autoría − − ESTER GONZALO CHICO I.E.S. GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ (MADRID) INDICE ISSN 2171-7842 28 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 29 / 124 Nº 52. JULIO, 2018  VALORAR ESTE ARTÍCULO F.C.T. EN UNA EMPRESA ELÉCTRICA JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA Cita recomendada (APA): CARMONA CONCHA, José Manuel (julio de 2018). F.C.T. en una empresa eléctrica. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 52. Pág. 30-37. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 30 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 INDICE F.C.T. EN UNA EMPRESA ELÉCTRICA RESUMEN ABSTRACT En este artículo se realiza una descripción In this article a simple description of the sencilla de las tareas que realizó un alumno tasks carried out by a student in a company is en una empresa como parte de la Formación made as part of the training in work centers to en Centros de Trabajos para conseguir el get the F.P. test. título de F.P. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Educación, Empresa, Formación Profesional Education, Company, Professional Training ÍNDICE 1 2 INTRODUCCIÓN PRIMEROS PASOS 32 32 ISSN 2171-7842 31 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1 INTRODUCCIÓN Este artículo ha surgido como guía para aquellos alumnos pertenecientes al Ciclo Formativo de Grado Superior de Automatización y Robótica Industrial, que tienen que realizar las FCT, Formación en Centros de Trabajo, en una empresa. . Y el principal objetivo de este artículo, es quitar el miedo a los alumnos de formación profesional que tienen que realizar las prácticas en una empresa. Se ha descrito el trabajo que realmente realizan durante una semana de trabajo. Viene acompañado de fotos reales realizadas en la propia empresa. 2 PRIMEROS PASOS LUNES Hoy nada más llegar a las 8:00 me he metido al almacén a terminar de inventariar la estantería que me dejé a mitad el día anterior, esto me ha llevado alrededor de las 2 horas y media, sobre las 10:30, el electricista del turno de mañana me ha llevado con él para arreglar una campana de extracción de gases, que no absorbía los gases, ya que los cables del motor encargado de este trabajo, estaban medio sueltos y no hacían contacto, al final después de buscar en las instrucciones de la maquina, hemos resuelto el problema. Esto nos habrá llevado alrededor de una hora. Desde las 11:00 hasta las 12:00 el encargado me ha enseñado algunas zonas donde era necesario cambiar unos fluorescentes, y desde las 12:00 hasta las 13:00, me he cogido una escalera y he cambiado arededor del unos 16 tubos. Por la tarde, he seguido cambiando fluorescentes desde las 15:00 hasta las 18:00. MARTES Hoy nada más llegar a la empresa sobre las 8:00, he cambiado un par de fluorescentes que me quedaron ayer sin poner que me ha costado 30 minutos, y después me he ido al almacén mientras el electricista acababa un trabajo que estaba haciendo y he estado 1 hora más o menos. Sobre las 10:00 el jefe de mantenimiento me ha dado una vuelta por la fabrica enseñándome maquinas, autómatas, robots, y el proceso desde que se crea el producto hasta ISSN 2171-7842 32 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 que se empaqueta. A las 11:00 el jefe de mantenimiento me ha dejado con los electricistas que estaban en la zona de acondicionamiento haciendo un mantenimiento preventiva a una empaquetadora que al igual que casi el resto de las maquinas de la empresa, son automatizadas, y me he quedado con ellos, que me han explicado en su totalidad el funcionamiento y los mecanismos de los que se compone esta máquina. También me han explicado en qué consistía el mantenimiento preventivo, que es el mantenimiento que se realiza una maquina, para evitar así fallos innecesarios. También hemos estado reparando los brazos de un elevador de palés que funciona mediante neumática. El fallo de esta máquina era que recibía demasiada presión, entonces al levantar los palés, lo hacía tan rápido que corría el riesgo de que se deterioraran las cajas que contenían. Después de reducir la presión y de cambiar los reguladores, ya que el de subida estaba roto, la maquina ha vuelto a su funcionamiento normal. Esto lo estado realizando desde las 11:00 hasta las 13:00. Por la tarde, desde las 15:00, hasta las 15:45 más o menos he estado con el electricista del turno de tarde intentando arreglar una maquina seca manos de un baño, pero resulta que el sensor que activaba el motor y luego lo desactivaba estaba roto, así que lo hemos dejado a un lado hasta que nos traigan la pieza correspondiente. Una vez hecho esto, hemos ido al taller donde hemos cogido la herramienta necesaria para hacer el mantenimiento preventivo a otra máquina. Mientras el electricista y un mecánico realizaban el mantenimiento, yo me he puesto a cambiar 8 fluorescentes de las oficinas principales, y 4 de la zona de acondicionamiento, esto me ha llevado desde las 16:30 hasta las 18:00. MIÉRCOLES Hoy por la mañana, nada más llegar, me he ido con los mecánicos para hacer una preventiva a una empaquetadora, ya que los electricistas, estaban ocupados. Hasta las 10:30 he estado con los mecánicos, después me he ido con un electricista de 10:30 en adelante, hasta las 13:00, a decentar el cuadro de una maquina de la cámara blanca, que tenía gran parte de los cables por fuera de las canaletas y entre los dos los hemos vuelto a meter dentro de estas. También faltaba un par de trozos de las tapas de las canaletas, las he medido con el metro y he ido al cuarto de los tubos para buscar tapas de las mismas dimensiones, una vez las he encontrado, he ido al taller, las he cortado y seguido las he ido a poner. Después de decentar el cuadro, y revistar unas 2 o 3 veces, hemos ido a cambiar una fuente de alimentación de un PC de una envasadora, hemos desmontado la caja donde se encontraba el equipo y hemos sustituido la fuente de alimentación por otra nueva. ISSN 2171-7842 33 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Por la tarde sobre las 15:20 y hasta las 17:00, me he ido con el electricista porque le habían llamado para ver si podÍa arreglar un fallo que daba la envasadora, hemos ido y después de una hora mirando y comprobando el funcionamiento con otro motor distinto, al final resulta que solo era un final de carrera que estaba roto, y que la pantalla del PC no lo identificaba. Después de acabar y de volver a dejar todo el material que no hemos empleado, al electricista le han llamado para una urgencia que yo no podía ir, entonces me he ido con los mecánicos del turno de tarde y hemos estado limpiando una maquina con un liquido desinfectante, y engrasando las cadenas etc. A las 18:00 me he ido. JUEVES Hoy sobre las 9:00 me he puesto a poner unos enchufes en acondicionados, poner 2 enchufes me ha llevado el resto de la mañana, ya que no solo tenía que poner los enchufes, sino que también tenía que extender el cable por una canaleta bastante mal accesible y con correíllas asegurarlo para que no se moviera. Por último esta manguera la he llevado a un cuadro, donde he dejado 1 metro sobrante. ISSN 2171-7842 34 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Por la tarde he corregido un par de mejoras en los enchufes que puse por la mañana, que el electricista de por la mañana no me dijo, que eran por ejemplo poner en las terminaciones de los cables, unos terminales que se crimpaban con una herramienta especifica, para que no se vieran los pelos de cobre, y también en la caja donde se ponen los enchufes, en el lateral donde se mente la manguera, en vez de dejarlo así sin nada, me ha dicho que les ponga unos acoples, con una rosca que se apretaba con una tuerca desde dentro y por fuera tenía otra rosca que estrangulaba el cable para que al meterlo por dentro de este acople ni saliera ni entrase, ni se filtrase agua. Los he cambiado todos los de esta mañana y seguido me he puesto a poner otro enchufe pero no me ha dado tiempo a terminar así que lo he dejado para el día siguiente. ISSN 2171-7842 35 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 VIERNES Hoy nada más llegar me he puesto con lo de los enchufes, porque aun me quedaba por acabar un par de líneas. Cuando he tirado la manguera y la he sujetado a la canaleta, me he puesto a unir los terminales de los cables a tres fichas en el cuadro de cada línea, empleando la misma herramienta que la otra vez para crimpar los terminales de cada hilo. ISSN 2171-7842 36 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Una vez terminado esto me he ido con el electricista del turno a revisar un par de cuadros principales, ya que debido a la tormenta tenían alguna derivación, al revisarlos, nos hemos dado cuenta de que les entraba algo de humedad, los hemos secado, y comprobado y al final los hemos puesto a funcionar. En la ultima hora, he estado trayendo unos paquetes del almacén a la zona de repuestos, cables, PIAs, etc. Autoría − JOSÉ MANUEL CARMONA CONCHA − I.E.S. PALOMERAS (Vallecas – Madrid) INDICE ISSN 2171-7842 37 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 38 / 124 Nº 52. JULIO, 2018  VALORAR ESTE ARTÍCULO AFECTACIÓN DEL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO O BURNOUT EN LOS DOCENTES. MEDIDAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN ACTUALES FRANCISCO CABALLERO DÍAZ Cita recomendada (APA): CABALLERO DÍAZ, Fco. (julio de 2018). Afectación del síndrome de estar quemado en el trabajo o burnout. Medidas preventivas y de intervención actuales. MADRID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 52. Pág. 39-82. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 39 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ÍNDICE AFECTACIÓN DEL SÍNDROME DE ESTAR QUEMADO O BURNOUT EN LOS DOCENTES. MEDIDAS PREVENTIVAS Y DE INTERVENCIÓN ACTUALES RESUMEN ABSTRACT Los docentes se enfrentan a menudo a muy diversas situaciones de estrés que pueden llegar a poner en juego su bienestar psicológico, con repercusiones directas en su medio social y laboral. Se puede originar de esta forma el síndrome de estar quemado en el trabajo o burnout. Las denominadas estrategias de afrontamiento son respuestas de los docentes ante su malestar. Del mismo modo, se requiere llevar a cabo unas medidas preventivas y de intervención eficaces desde todos los sectores implicados para abarcar integralmente la problemática expuesta. Docents face many different stressful situations in their jobs that can be risky for their social and psicological well-being, also those situations might produce direct consequences in their social and work environment. This way, it causes the burnout syndrom. We can see the need of strategies as answers to the discomfort of the docent, even so we could carry out preventive measures and effective intervention controls from all the involved sectors. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Estrés laboral, síndrome de burnout, Worked stress, burnout syndrom, risk factores de riesgo, variables protectoras y factors, protective variables and coping. afrontamiento. ÍNDICE 1. 2. 3. 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5. 6. 7. INTRODUCCIÓN 41 MARCO TEÓRICO 43 METODOLOGÍA 48 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 48 Proceso de desarrollo del síndro8me de burnout. ................................................................. 50 Causas y variables relacionadas con el burnout en profesores. ........................................... 52 Consecuencias del SQT en el profesorado. .......................................................................... 57 Modelos teóricos del síndrome del burnout. .......................................................................... 58 Intervención y medidas preventivas. 60 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 65 REFERENCIAS 67 ANEXOS 79 ISSN 2171-7842 40 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1. INTRODUCCIÓN Los datos relativos a los problemas derivados del estrés en los trabajadores a nivel tanto global como a nivel europeo y nacional son ciertamente preocupantes. Según Guerrero Barona y Rubio Jiménez (2008), y en la misma línea de Ponce Díaz, Bulnes Bedón, Aliaga Tovar, Atalaya Pisco, y Huertas Rosales (2005), el estrés se encuentra en el origen del 50% de las bajas laborales de la Unión Europea; estos autores llegan a asegurar que los docentes son los profesionales que mayores niveles de estrés experimentan. Los informes de la Organización Mundial de la Salud sobre el bienestar laboral evidencian la relevancia del estrés laboral como un problema de salud pública (OMS citado en Extremera, Rey y Pena, 2010b). En cuanto a los grupos que conforman la población de riesgo, los distintos autores ponen de manifiesto que el estrés ocupacional surgiría como resultado del desequilibrio entre un exceso de las demandas o exigencias laborales y unos recursos limitados en el trabajador y su entorno para afrontar la situación estresante (Aldrete-Rodríguez, Aranda-Beltrán, Valencia-Abundiz y Salazar-Estrada, 2011; Extremera, Durán y Rey, 2010a; Rosario Yslado, Llerme Nuñez y Roger Norabuena, 2009). Son múltiples y variados los problemas de nuestra sociedad cambiante y plural. Prueba de ello son los constantes cambios sufridos en nuestro sistema educativo que se han venido implantando en las últimas décadas (Torres González, 2010; Vidal y Nicasio García, 2009), cumpliendo las exigencias de los organismos internacionales, delegando responsabilidades y competencias educativas en los profesores (Barraza Macías, 2010; Zaitegi, 2010; Cruz Pérez y Ovalle Sosa, 2009) y, a su vez, creando una cierta inestabilidad educativa e inseguridad en los docentes sobre su labor, puesto que no siempre esas exigencias vienen acompañadas de los medios necesarios para poder responder a las mismas (Murillo Estepa y Becerra Peña, 2009). Se da lugar pues a la generalización de esta situación de alto nivel de estrés junto a su mala gestión que afecta de manera cotidiana al cuerpo docente, produciéndose así una disminución de su satisfacción profesional, entendiendo ésta como una comparativa entre la realidad y lo que según sus expectativas debería ser (Serrano Díaz y Guil Bozal, 2014). Este menoscabo del bienestar del profesorado sucede desde niveles mínimos de cansancio hasta posibilitar el surgimiento de enfermedades laborales. En la literatura se suele hablar de malestar docente, y hay un sinfín de investigaciones que versan sobre éste (véase Gómez Ortiz, Perilla Toro y Hermosa Rodríguez, 2014; Menghi y Oros, 2014; Aldrete-Rodríguez et al., 2011; Cruz Pérez y Ovalle Sosa, 2009; Ayuso Marente y Guillén Gestoso, 2007; Cornejo Chávez y Quiñónez, 2007; Martínez Ávila, Serrano Díaz y Amador Velázquez, 2007), llegando incluso a mencionar sintomatología depresiva asociada con el estrés laboral (Matud Aznar, García Rodríguez y Matud Aznar, 2006). Los medios de comunicación —televisión, prensa escrita y digital, radio, etcétera— sacan a relucir con frecuencia ejemplos de ello, creando las corrientes de opinión ciudadana que pueden resultar nocivas de cara a la enseñanza. ISSN 2171-7842 41 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Por otro lado, los docentes sienten a menudo problemas derivados de su ejercicio profesional (Freire, Oliveira, Ximenes Neto, Nogueira Ferreira y Vieira Gomes, 2015; Extremera et al., 2010b; Arís Redó, 2009). Refieren Esteve y sus compañeros (Esteve y et al., citado en García Carrasco y Bernal Guerrero, 2008) que más de la mitad de los educadores admite que sus problemas están directamente relacionados con el desempeño de su trabajo. Esto lleva a plantear la presente investigación sobre el síndrome de estar quemado en los profesionales de la enseñanza. ¿Qué les está ocurriendo a los profesores? ¿Refieren problemas de salud relacionados con su labor docente, merma su bienestar mientras se dedican a instruir y a educar a sus alumnos? Bolívar Botía (2004) explica en su investigación sobre la educación secundaria en España que este malestar docente no es sino el síntoma de un mal mayor: la crisis de identidad de los educadores. Esto es razonable si se tiene en cuenta que estas nuevas exigencias del contexto educativo exhortan a una redefinición de la identidad docente que requiere del surgimiento de nuevos roles profesionales adecuados a las demandas actuales y futuras (Bolívar Botía, Fernández Cruz y Molina Ruiz, 2016; Ávalos y Sotomayor, 2012; Arís Redó, 2012; Aldrete, González y Preciado, 2008). Una vez el profesor ha fracasado en sus intentos por superar la situación estresante, es decir, cuando la situación se cronifica, el malestar aumenta y la salud del docente se degrada. Es entonces cuando se da el caldo de cultivo perfecto para que el síndrome de estar quemado en el trabajo haga su aparición. Gil-Monte (2003) señala que el burnout se encuentra entre los riesgos laborales de carácter psicosocial más relevantes en la actualidad. Prueba de ello —insiste este autor— es el apunte de que dicho síndrome se sitúa entre las principales causas de accidentalidad y absentismo entre las profesiones de servicios. En otras investigaciones llevadas a cabo en diferentes países con población docente se ha encontrado un rango amplio de prevalencia de esta patología que se extiende desde el 12,5% hasta el 80%, aunque Gantiva Díaz, Jaimes Tabares y Villa Orozco (2010) nos advierten de que esta variación tan destacable puede deberse a la utilización de diferentes medidas de burnout o a los distintos tipos de labores que realiza el colectivo analizado. En consonancia con estas informaciones, Freire y sus colaboradores (2015) subrayan que en el ámbito concreto de la enseñanza, los trabajadores más afectados son precisamente los educadores, especialmente expuestos a los riesgos psicosociales por sus características laborales. Tomando unos pocos informes y a modo de ejemplo, se observa que la prevalencia del burnout en los profesores es alta (véase para comprobarlo: Gómez et al., 2014; Aldrete, Vázquez, Aranda, Contreras y Oramas, 2012; Galván Salcedo, Aldrete Rodríguez, Preciado Serrano y Medina Aguilar, 2010; Rosario Yslado et al., 2009; Andrea, Padilla, Gómez-Restrepo, Rodríguez, Dávila, Avella-García, Caballero, Vives, Mora, Márquez, Prieto, Sandoval, Cotes y Hernández, 2009; Prieto Ursúa y Bermejo Toro, 2006), tanto en Latinoamérica como en España. Aranda (2011) ofrece unas oscilaciones de la prevalencia del burnout en los docentes españoles según ISSN 2171-7842 42 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 distintos autores, distinguiendo el periodo de enseñanza: las cifras del síndrome reportadas fluctúan entre el 43%-88% en maestros de educación infantil, del 43%-80% en docentes de la primaria, del 36,6%-80% en los de la secundaria y, en el ámbito universitario, las cifras se mueven entre el 68%-94,7%. Fernández-Puig, Longás Mayayo, Chamarro Lusarby y Virgili Tejedor (2015), al igual que Oramas Viera, Almirall Hernández y Fernández (2007), advierten que aunque la prevalencia sea elevada, los docentes que experimentan niveles graves de burnout se reducen a un número que baja de 3% a un 13% de afectados. Sin embargo, a la hora de establecer diferencias de resultado en cuanto a las tres dimensiones básicas del burnout, no hay un consenso. Posiblemente se deba a la utilización de diferentes medidores y a sus características intrínsecas. Son muchos los autores que exponen la necesidad de investigar sobre el síndrome de desgaste profesional —su estudio ha sido abordado desde el primer tercio del siglo XX y continúa siendo un tema en boga— (Arquero y Donoso, 2013; Vidal y Nicasio García, 2009; Aldrete et al., 2008), el cual se ha constituido como un mal presente en nuestro sistema laboral, educativo y, a grandes rasgos, se puede afirmar que es una problemática que traspasa fronteras y se extiende por todo Occidente y Latinoamérica —regiones homólogas—, entre otros (Marenco-Escuderos y ÁvilaToscano, 2015). 2. MARCO TEÓRICO A pesar de que el DSM-V (2014) y el CIE-10 (2003) no definen el burnout, el mismo fue declarado por la Organización Mundial de la Salud en el año 2000 como un factor de riesgo laboral capaz de afectar a la salud mental y el bienestar de los trabajadores (Saborío Morales y Hidalgo Murillo, 2015). No obstante, Shirom afirma que el síndrome de burnout no se solapa con otros constructos de orden psicológico, y lo define como una forma de cansancio cognitivo (Shirom citado en Martínez Pérez, 2010). Se puede demostrar que esta patología se diferencia del tedio o aburrimiento, de la fatiga, de la depresión, del acoso laboral o mobbing, del estrés general y del estrés laboral. Eso, sin embargo, no quita que se puedan compartir algunos síntomas o procesos de evolución similares. Precisemos las diferencias. Cuando se habla de síndrome de estar quemado, no se está refiriendo al tedio experimentado por la persona, porque el burnout es generado por repetidas presiones emocionales, mientras que el aburrimiento tiene un origen mucho más difuso, ya que puede producirse por cualquier tipo de presión, falta de motivación e innovación en el ámbito laboral del sujeto (Pines y Krafy citado en Martínez Pérez, 2010). Otra diferencia sustancial es aportada por Hallberg cuando focaliza la diferencia de ambos términos en el proceso de desarrollo: cuando aumenta el agotamiento emocional, disminuye el tedio (Hallberg citado en Martínez Pérez, 2010). Por otro lado, Farber (1983) limita el burnout ISSN 2171-7842 43 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 a las profesiones asistenciales y considera que el tedio o aburrimiento aparece en otros tipos de trabajos que no poseen características humanitarias. Tampoco se hace alusión a la fatiga cuando se expone el síndrome de burnout (Quiceno y Alpi, 2007), por el agotamiento emocional de éste último en las personas que lo experimentan (Oramas Viera et al., 2007). El proceso de recuperación en la fatiga física es rápido y puede estar acompañado de sentimientos de bienestar. El burnout, en cambio, es de recuperación lenta y va asociada a sentimientos profundos de fracaso (Martínez Pérez, 2010). Gil-Monte aclara que el síndrome de quemarse en el trabajo debe interpretarse como una forma de acoso laboral, pero no es equivalente a las presiones psicológicas del mobbing, puesto que este último es un estresor laboral ocasionado por un conflicto interpersonal asimétrico, donde existe un acosado y un acosador, mientras que el burnout es una respuesta a los estresores crónicos laborales (Gil-Monte citado en Margarita Quiceno y Vinaccia Alpi, 2007). Los investigadores conciben la depresión y el burnout como entidades separadas. La depresión es el trastorno de salud mental con mayor incidencia en el profesorado —y en progresivo aumento en la actualidad—, el cual reporta una cierta asociación con puntuaciones altas en burnout (Aguaded Gómez y Almeida Pires Cavaco, 2016; Cornejo Chávez y Quiñónez, 2007). Sin embargo, Leiter y Durup (1994) defienden que sus patrones de desarrollo y etiología son distintos, aunque los dos fenómenos pueden compartir algunos síntomas, especialmente relacionados con el cansancio emocional. El sentimiento de culpa es el síntoma más destacado de la depresión, siendo la cólera o la rabia los más predominantes de nuestro síndrome (DSM-V-TR, 2014; CIE-10, 2003). De acuerdo con el pionero Freudenberger (1974), la depresión es una de las consecuencias más características del burnout. En la misma línea, la Teoría de COR sugiere que las primeras fases de la depresión se corresponden con las últimas etapas del síndrome de estar quemado (Hobfoll y Shirom citado en Martínez Pérez, 2010). El estrés guarda una estrecha relación con este síndrome, como queda explicitado en el informe de la OIT (1993) titulado El trabajo en el mundo, sin dejar de ser, por ello, dos cuestiones bien diferenciadas (Gil-Monte, 2003). Tanto el burnout como la cara negativa del estrés, se han convertido en un riesgo ocupacional significativo de la profesión docente (Robaina Palmés, Flores Robaina, Jenaro Río, Cruz Ortiz y Avram, 2010; Prieto Ursúa y Bermejo Toro, 2006). Gamboa, González y González (2008) señalan que debido a esta relación, es difícil establecer una clara diferencia entre estrés y burnout. Sin embargo, el primero es un proceso psicológico adaptativo que conlleva efectos positivos y negativos (véase anexo 1), mientras que el burnout sólo se refiere a los efectos nocivos para el sujeto y su entorno (Martínez Pérez, 2010). Tomando como referencia las tres fases clásicas propuestas por Cannon y Selye sobre el estrés —alarma, resistencia y agotamiento—, sería en la última donde podríamos situar el inicio del síndrome estudiado (Cannon y Selye citado en Román Collazo y Hernández Rodríguez, 2011). ISSN 2171-7842 44 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Por lo que a pesar de ser un fenómeno complejo y multidimensional (Guerrero Barona y Vicente Castro, 1999), el estrés positivo o eustrés se caracterizaría por ser una respuesta positiva de adaptación ante una situación amenazante; y el estrés negativo o distrés se referiría a un fracaso en dicho proceso adaptativo que conlleva la experimentación de sentimientos negativos (Reyes Pérez, 2015; Gutiérrez Delgado y Valadez Ramírez, 2011; Zavala Zavala, 2008; Guerrero Barona y Vicente Castro, 1999). En el presente trabajo trataremos de mostrar la relación que existe entre el estrés negativo y el síndrome de burnout (Martínez, Grau, Llorens, Cifre y GarcíaRenedo, 2005; Salanova, Martínez y Lorente, 2005). De esta forma, el estrés laboral puede considerarse como el riesgo psicosocial en el trabajo, en tanto que obtenga las características descritas de su tipología negativa: el distrés aplicado al trabajo. Es más, el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) califica al estrés laboral como el principal y más extendido de estos riesgos (INSHT citado en Reyes Pérez, 2015). Y se entiende por riesgo psicosocial en el trabajo (Reyes Pérez, pp. 5, 2015) “aquella vivencia, situación o hecho cuyo nacimiento se produce como consecuencia del trabajo y se traduce en un posible riesgo para la salud del trabajador con consecuencias de gran importancia”. Entonces, ¿en qué consiste el estrés laboral? ¿Por qué en el presente estudio se focaliza en esta tipología de estrés? El estrés laboral ha sido definido por Albesa como (Albesa citado en Barrena Mendoza, pp. 13, 2015) “un conjunto de reacciones emocionales, fisiológicas, cognitivas y del comportamiento a ciertos aspectos adversos o nocivos del contenido, organización o entorno de trabajo. Es un estado que se caracteriza por elevados niveles de excitación y angustia, con la frecuente sensación de no poder hacer frente a la situación”. Mientras que para responder a la segunda pregunta, muchos autores exponen que los profesionales de la enseñanza están especialmente expuestos al estrés laboral y al burnout (Sastre Cagigal, 2012; Marrau, 2009; Matud Aznar et al., 2006). Esteras, Chorot y Sandín (2014) indican que el estrés laboral se erige como un factor fundamental de vulnerabilidad del cansancio emocional, una de las tres dimensiones del burnout y, a juicio de estos autores, la más relevante. Ahora bien, existen diferencias sustanciales entre estas dos últimas nociones. El estrés laboral se puede dar cuando consideramos que la cantidad de demandas o exigencias sobrepasan nuestros recursos para superarlas, y esta situación nos produce un cierto agotamiento. Mientras que cuando la situación se mantiene, el estrés se cronifica —ya no es estrés episódico, sino el preludio del burnout—, lo que trae consigo una falta de implicación en el trabajo asociada a un agotamiento psíquico mayor que no mejora con el descanso de la persona. Es razonable entonces que muchos autores califiquen al síndrome de desgaste profesional como una respuesta al estrés crónico (Menghi y Oros, 2014; Gutiérrez Delgado y Valadez Ramírez, 2011; González Ramírez, Landero Hernández y Moral de la Rubia, 2009; Guerrero Barona y Rubio Jiménez, 2005). ISSN 2171-7842 45 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Una vez se han descrito las diferencias y similitudes del burnout con respecto a otros conceptos, cabe definirlo y concretarlo debidamente. Así pues, una manera de iniciar nuestra aproximación al síndrome de burnout es hacer un análisis semántico de las dos palabras que lo componen. De acuerdo con la Real Academia Española (2014), la palabra síndrome proviene etimológicamente del término griego concurso y comporta dos acepciones. La primera de ellas relaciona este vocablo con una patología: «conjunto de síntomas característicos de una enfermedad o un estado determinado»; y la segunda acepción se focaliza en la situación concreta donde se produce: «conjunto de signos o fenómenos reveladores de una situación generalmente negativa». Por ello, Tejero González y Fernández Díaz (2007) nos aseguran que desde la perspectiva puramente lingüística, la palabra síndrome puede ser empleada para aludir desde los síntomas de una afección menor, hasta los de un trastorno patológico. Por otra parte, la palabra anglosajona burnout (verbo to burn, pasado y participio pasado: burnt o burned indistintamente) se traduce en castellano por estar quemado, consumido, apagado (Carlin y Garcés de los Fayos, 2010), aunque no existe un término concreto para todos al respecto, comúnmente se barajan varios, como cansancio emocional (García Carrasco y Bernal Guerrero, 2008), síndrome de desgaste profesional (Morín Apela, 2014), agotamiento profesional (Arias Galicia y González Zermeño, 2009), trastorno sociolaboral (Fariña, Arce y Suárez, 2006) y síndrome de cansancio profesional (Gamboa et al., 2008), entre otros. Pedro R. Gil-Monte (2005) recopila al menos diecinueve expresiones diferentes en castellano y las organiza en tres grandes grupos. Una agrupación queda formada por las denominaciones basadas en la traducción al castellano de la palabra burnout, entre otras: síndrome de quemarse por el trabajo, síndrome de estar quemado en el trabajo, síndrome de estar quemado y quemazón profesional. Otro grupo recoge los apelativos no basados en la traducción lingüística del término burnout, pero sí en la concepción semántica del mismo, por ejemplo: desgaste psicológico por el trabajo, desgaste ocupacional, desgaste profesional, agotamiento profesional y síndrome de cansancio emocional. Finalmente, quedaría el conjunto de términos de aquellos autores que entienden que el estrés es la base del burnout y utilizan esta palabra para referirse al síndrome, como se ejemplifica a continuación: estrés crónico laboral asistencial, estrés laboral asistencial, estrés profesional y estrés laboral. Llegados a este punto, cabe definir el síndrome de estar quemado en el trabajo o burnout en palabras de Gil-Monte (pp. 183, 2003) como “una respuesta al estrés laboral crónico caracterizada por la tendencia de los profesionales a evaluar negativamente su habilidad para realizar el trabajo y para relacionarse con las personas a las que atienden, por la sensación de estar agotados a nivel emocional, por el desarrollo de sentimientos negativos, y de actitudes y conductas de cinismo hacia las personas destinatarias del trabajo, que son vistas de manera deshumanizada debido al endurecimiento afectivo del profesional”. Solo añadir que las tres grandes dimensiones del burnout señaladas en la anterior definición —agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal— están presentes en la mayoría de ISSN 2171-7842 46 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 las investigaciones realizadas sobre la citada temática (véase a modo de ejemplo: Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016a; Arquero y Donoso, 2013; Lledó, Perandones, Lorenzo, Herrera, Lledó, Fernández, Yáñez, Colomina, Pereyra, Roig, Sánchez y Blasco, 2013; Salanova y Llorens, 2008; Martínez Ávila et al., 2007). Es importante poner de manifiesto que la comunidad científica no ha llegado a un término acordado y común para referirse al mencionado daño psicosocial (Sánchez Llull, March y Cerdá y Ballester Brage, 2015). No obstante, aunque exista un amplio corolario de nombres para ello, sí parece existir un consenso generalizado entre los estudiosos del síndrome con respecto a su origen, dimensiones, desarrollo y consecuencias, como se verá más adelante. Asimismo, quedan recogidos a continuación los objetivos que se establecen en la presente investigación: - Obtener un conocimiento sobre la incidencia real del problema y las variables asociadas al burnout en la docencia. - Exponer las distintas teorías e ideas principales de sus artífices y demás investigadores sobre esta enfermedad laboral para alcanzar una visión contrastada de la temática expuesta. - Identificar las medidas preventivas y de intervención (estrategias de afrontamiento) sobre el síndrome de estar quemado en el ámbito educativo. - Concienciar sobre la problemática expuesta para mejorar la concepción sobre el burnout y para fomentar futuras investigaciones e implicaciones prácticas. La hipótesis de partida consiste en concebir que los educadores afectados por el síndrome de burnout puede que muestren unas características concretas referidas a la falta de recursos psicosociales —ineficaz gestión del estrés, falta de asertividad y resiliencia, factores motivacionales asociados, estrategias de resolución de conflictos incorrectas, pocas habilidades sociales…— y ambientales o del entorno social, organizacional y del ámbito educativo-laboral —carencia de apoyos sociales, relaciones negativas entre los compañeros docentes, percepciones sociales ambiguas de sus roles, desinformación sobre sus derechos, convenios, actuaciones sindicales, etcétera—, encaminados a la prevención eficaz de dicho mal. Se sugiere que existe un patrón y un contexto determinados que influyen, posibilitan su aparición y mantienen el burnout. Lo que sin duda sería una grave cuestión, si entendemos que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere de un profesorado competente, y a la vez sano, que instruya y eduque a las generaciones insertas en este proceso didáctico sobre unos conocimientos y valores necesarios. En resumidas cuentas, se busca analizar qué causas inciden mayormente en la aparición del burnout, cómo afecta éste al bienestar de los profesionales de la educación reglada y qué medidas se están proponiendo e implementando para hacerle frente. ISSN 2171-7842 47 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 3. METODOLOGÍA Puesto que se trata de un estudio exploratorio y descriptivo en torno a la temática expuesta, la metodología utilizada tiene una base humanístico-interpretativa y cualitativa debido a que se trata de comprender el porqué de la cuestión: sus causas y consecuencias, las variables asociadas al burnout, su incidencia en la docencia, qué medidas funcionan para paliarlo, para evitar que se produzca… Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), el enfoque cualitativo se caracteriza por recopilar los datos para descubrir o afinar las investigaciones en cuanto al proceso interpretativo. Este estudio, por tanto, sigue una metodología cualitativa, mediante un diseño exploratorio y descriptivo, dado que se inicia con el planteamiento de una problemática, se elabora una revisión de la literatura correspondiente al tema concreto, se delimita y define el alcance del estudio, sus objetivos e hipótesis de partida y, por último, se relacionan los datos obtenidos para la presentación de conclusiones finales. Consecuentemente, el método utilizado no podía ser otro que la búsqueda bibliográfica para establecer una comparación entre las investigaciones sobre dicho síndrome. Dialnet (https://dialnet.unirioja.es/), Academia.edu (https://www.academia.edu/), Researchgate (https://www.researchgate.net/) y Google Académico se encuentran entre las bases de datos utilizadas para la búsqueda bibliográfica precedente a la redacción del presente estudio. 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A mediados de los 70, el psiquiatra Herbert Freudenberger (1974) describió una patología psiquiátrica que experimentaban algunos voluntarios que trabajaban con toxicómanos en la Free Clinic de Nueva York. Observó cómo muchos de ellos, en un periodo de alrededor de un año, sufrían de forma progresiva una pérdida de energía hasta llegar al agotamiento, síntomas de ansiedad y depresión, así como desmotivación en su trabajo, elegido por vocación, y agresividad con los pacientes. No es hasta 1974 cuando Freudenberger utiliza la palabra burnout, que se usaba para designar a los toxicómanos que experimentaban los efectos del consumo crónico. También era un vocablo aceptado en el ámbito deportivo cuando un profesional no lograba conseguir la cota de éxito propuesta, a pesar del esfuerzo realizado. La inmensa mayoría de los autores está de acuerdo en situar a Freudenberger como el creador de este constructo (Carlin y Garcés, 2010; Gamboa, 2008; Salanova y Llorens, 2008). No obstante, Thomas Mann describe un caso en su obra The Buddenbrooks, en el año 1922 (Oramas Viera et al., 2007). Posteriormente, Sánchez ISSN 2171-7842 48 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Llull y sus compañeros (2015) nos señalan que es Graham Greene en su novela A burn out case quien, en 1960, lo conceptualiza como agotamiento emocional y describe sus consecuencias en el trabajador. Estas últimas informaciones son coherentes. Con todo, se le atribuye a Freudenberger su descubrimiento científico, aunque existan pruebas literarias y cinematográficas previas versadas sobre dicha terminología. Dos años más tarde de la acotación terminológica establecida por Freudenberger, la psicóloga social Cristina Maslach asentó las bases para la investigación de esta enfermedad laboral (Maslach citado en Díaz Bambula y Carolina Gómez, 2016) mediante su invención: el cuestionario Maslach Burnout Inventory, una técnica pionera para medir dicha patología en los trabajadores. Si bien se ha ido actualizando, el MBI se erige como el más utilizado para medir este constructo y se considera el instrumento básico para evaluarlo (Aranda, 2011; Moreno-Jiménez et al., en González Ramírez et al., 2009; Maylén, Rojas, Johana, Zapata y Grisales, 2008; Viloria, Paredes y Paredes, 2003), inspirador principal de otros autores para desarrollar técnicas de medición del síndrome en distintos profesionales (véase el anexo 2 para un repaso de las técnicas de medición del burnout más notables). Ejemplo de ello es el primer cuestionario utilizado para evaluar el burnout en el profesorado de Dworkin y Dworkin, quienes en 1976 sugirieron una técnica de medición del síndrome que recopilaba información sobre cuatro variables: falta de significado, falta de control, ausencia de normas y aislamiento (Dworkin y Dworkin citado en Moreno Jiménez, Garrosa Hernández y González Gutiérrez, 2000). Mientras que en español tenemos el Cuestionario de Burnout del Profesorado (CBP-R) como uno de los más importantes (Saltijeral Méndez y Ramos Lira, 2015; Moreno Jiménez et al., 2000). Posteriormente, Maslach y Jackson (1981) establecieron, en consonancia con los hallazgos de Freudenberger, un modelo trifactorial que recoge las tres dimensiones necesarias que debe tener el síndrome de estar quemado para poder catalogarlo como tal: o El agotamiento emocional describe sentimientos de estar abrumado y agotado emocionalmente por el trabajo. Se caracteriza por una ausencia o falta de energía, entusiasmo y un sentimiento de escasez de recursos. A estos sentimientos pueden sumarse los de frustración y tensión en los trabajadores que se ven incapaces de dar más de sí debido a la sensación de sobreesfuerzo físico y agotamiento psicológico. o La despersonalización es la respuesta impersonal, carente de sentimientos hacia los sujetos que son ayudados, servidos o, en este caso, instruidos y educados: los alumnos. Se observa entonces una actitud distante, fría en el profesional en sus contactos interpersonales. o Y la disminución de la realización personal en el trabajo, que se explica como una tendencia del trabajador a autoevaluarse de forma negativa, es decir, elabora autopercepciones de inferioridad que le hacen tener un bajo concepto de ISSN 2171-7842 49 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 sí mismo. No se siente realizado como persona y profesional y al mismo tiempo, se siente infeliz consigo mismo, insatisfecho con su desarrollo profesional, experimenta una caída en cuanto a su percepción de competencia (baja autoeficacia) y de éxito laboral y una merma en su capacidad para interactuar con los demás. Se ha llegado a afirmar que esta patología afecta mayormente a profesionales que realizan trabajos asistencias, donde tienen contacto directo con otras personas a las que cuidan u ofrecen sus servicios (Cáceres Villarroel, Campillay Lira, Cuitanic Vergara y Bargsted Aravena, 2015; Fariña et al., 2006). Las publicaciones sobre el tema se inician en el ámbito deportivo (Medina Mojena y García Ucha, 2002) y en el sanitario (Betancur, Guzmán, Lema, Pérez, Pizarro, Salaza, Uribe y Vásquez, 2012), para extenderse a los contextos educativo (Marrau, 2004) y de los Servicios Sociales (Lázaro Fernández, 2004), pasando a su vez por un gran tapiz de profesionales e incluso llegando a impregnar entornos como el de los bomberos (Moreno Jiménez, Morett Natera, Rodríguez Muñoz y Morante Benadero, 2006), el de los cuidadores (Martínez, Méndez y García-Sevilla, 2015), las amas de casa (González Ramírez, 2009), los estudiantes (Cabello Vélez y Santiago Hernández, 2016) y los voluntarios (Carena Colón y Canuto Juárez, 2009), por mencionar algunos. Volviendo a la clasificación del presente daño psicosocial, podemos clasificarlo mediante distintas categorías. Ayuso Marente (2015) hace una diferenciación del burnout como estado y burnout como proceso. Desde una perspectiva clínica, se entiende como estado por ser una consecuencia del estrés laboral crónico. En este sentido lo estudian autores como Freudenberger, Pines y Aaronson. Desde una visión psicosocial, puede ser abordado como un proceso que se despliega como respuesta de la confluencia de características personales y del entorno laboral, con manifestaciones bien diferenciadas en distintas etapas. Maslach, Jackson, Leiter, Schaufeli y Gil-Monte parten de esta orientación en sus investigaciones. Otros investigadores clasifican el síndrome en las dos siguientes tipologías (Ponce Díaz et al., 2005): el burnout activo se caracteriza por el mantenimiento de una conducta asertiva, con muestras de irritabilidad y hostilidad; se relaciona con los factores organizacionales o elementos externos a la profesión. Mientras que en el burnout pasivo predominan los sentimientos de retirada y apatía. 4.1 Proceso de desarrollo del síndrome de burnout. Jerry Edelwich y Archie Brodsky (1980) definen el burnout como “una pérdida progresiva del idealismo, energía y motivos vividos por la gente en las profesiones de ayuda, como resultado de las condiciones de trabajo” (Edelwich y Brodsky citado en Hodgson Suárez y Soto, 2013). Estos autores proponen cuatro fases o etapas por las cuales pasa todo individuo con burnout: ISSN 2171-7842 50 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1) Etapa de idealismo y entusiasmo: el individuo posee un alto nivel de energía para el trabajo, expectativas poco realistas sobre él y aún no sabe lo que puede alcanzar con éste. La persona se involucra demasiado y existe una sobrecarga de trabajo voluntario. Al comienzo de su carrera existen bastantes motivaciones intrínsecas. Hay una sobrevalorización de su capacidad profesional que le lleva a no reconocer los límites internos y externos, algo que puede repercutir en sus tareas profesionales. El incumplimiento de expectativas le provoca, en esta etapa, un sentimiento de desilusión que hace que el trabajador pase a la siguiente etapa. 2) Etapa de estancamiento: supone una disminución de las actividades desarrolladas cuando el individuo constata la irrealidad de sus expectativas, ocurriendo la pérdida del idealismo y del entusiasmo. El individuo empieza a reconocer que su vida necesita algunos cambios, que incluyen necesariamente el ámbito profesional. 3) Etapa de apatía: es la fase central del síndrome de estar quemado en el trabajo. La frustración de las expectativas lleva al individuo a la paralización de sus actividades, desarrollando apatía y falta de interés. Entonces empiezan a surgir los problemas emocionales, conductuales y físicos. 4) Etapa de distanciamiento: la persona está crónicamente frustrada en su trabajo y experimenta sentimientos de vacío total que pueden manifestarse en forma de distanciamiento emocional y desvalorización profesional. Hay una inversión del tiempo dedicado al trabajo con relación a la primera etapa. La persona pasa a evitar los retos y trata sobre todo de no arriesgar la seguridad del puesto de trabajo, pues cree que a pesar de inadecuado, posee compensaciones —el sueldo, por ejemplo— que justifican la pérdida de satisfacción. Una de las respuestas comunes en esta fase es la tentativa de retirada de la situación frustrante. Se evita el contacto con los compañeros y hay faltas al trabajo. En muchas ocasiones se da el abandono de éste y, en los casos más extremos, de profesión. Esta clasificación por fases está comúnmente aceptada por los investigadores del síndrome estudiado (Ramos Santana 2017; Egea Cánovas, 2015; Contreras Morales, 2013; Aguilar Parra, Barros Calderón y Caro Guio, 2011), si bien es cierto que no se halla información acerca de la temporalidad de cada etapa. Tal vez esta peculiaridad se deba a que, dependiendo de las circunstancias ambientales y de las características personales, cada persona experimenta una evolución y traspaso de etapas diferente. Aunque podríamos decir que el síndrome adquiere su mayor intensidad y se refleja claramente en su última etapa, cuando la problemática se cronifica. ISSN 2171-7842 51 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 4.2 Causas y variables relacionadas con el burnout en profesores. Se puede afirmar la gravedad del síndrome de quemazón profesional por sus efectos nocivos a nivel personal, social y laboral. Según refieren Letelier, Navarrete y Farfàn, (2014), analizando los datos de la Organización Internacional de Trabajadores y la Organización Mundial de la Salud, tanto el burnout como el moobing o acoso laboral afectan a millones de personas en nuestro tiempo. Guerrero Barona y Rubio Jiménez (2005) llegan incluso a afirmar que la mitad de las bajas laborales en la Unión Europea tienen como causa primigenia el estrés. A mediados de este proceso de investigación, cabe preguntarse: ¿Cuál es el perfil epidemiológico de padecer burnout entre el personal docente? El síndrome de estar quemado surge como respuesta a situaciones estresantes que provocan que el individuo esté más predispuesto a padecerlo. La clave en la aparición del burnout está en esa interacción entre las características propias del sujeto y los condicionantes del trabajo que propician el surgimiento del estrés laboral crónico, es decir, crean el camino ideal para la aparición y consolidación del burnout. Existen determinados factores de riesgo que propician su aparición, como la naturaleza de la tarea, la variable organizacional, la variable interpersonal (familia, amigos, compañeros y otras redes de apoyo social) y la variable individual (características del profesional como la edad, el sexo, la experiencia, los rasgos de personalidad…) (Quiceno y Alpi, 2007). La naturaleza de la tarea se refiere a qué tipo de tareas se tienen que realizar que puedan generar un alto nivel de estrés, en función de las dificultades que supongan, de la experiencia previa que el docente tenga en la realización de dichas tareas o, en ausencia de la experiencia, de las habilidades de que disponga para llevarlas a cabo. La propia naturaleza de la labor docente constituye para muchos autores una fuente de estrés influyente en la presencia del burnout, ya que entre el elevado número de funciones del educador se encuentran: actualizar e impartir conocimientos, mediar entre sus alumnos, atender las demandas de los padres/tutores, tareas administrativas, adaptarse a las nuevas tecnologías, hacer frente a los cambios legislativos, pedagógicos, sociales, etcétera (Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016a; RuizCalzado y Llorent, 2016). A esto se añaden las peculiaridades que rodean el sistema de enseñanza español, donde distintas problemáticas agravan la situación de estrés laboral docente, como pueden ser: el acoso escolar, el absentismo y fracaso estudiantil, la falta de apoyo entre el personal docente, la carencia de apoyo y supervisión institucional, la ausencia de reconocimiento, la ambigüedad de rol —estrés de rol versus satisfacción laboral—, una mayor ratio de alumnos por aula, la falta de control sobre el propio trabajo, la sobrecarga laboral… (Esteras et al., 2014; Díaz Bambula, López Sanchez y Varela Arévalo, 2012; Gismero-González, Bermejo, Prieto, Cagigal, García y ISSN 2171-7842 52 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Hernández, 2012; Muñoz Muñoz y Correa Otálvaro, 2012; Latorre Reviriego y Sáez Carreras, 2009; ANPE, 2006; Prieto Ursúa y Bermejo Toro, 2006). En cuanto a la experiencia profesional —relacionada a su vez, con la variable de edad de los educadores—, se encuentra que los profesores novatos y más jóvenes se suelen mostrar más preocupados por el juicio de sus alumnos y las opiniones de padres y supervisores, suelen tener mayores sentimientos de ineficacia y experimentar mayores niveles de estrés (Arias Gallegos y Jiménez Barrios, 2013; Barbosa Ramírez, Muñoz Ortega, Rueda Villamizar y Suárez Leiton, 2009; Esteve, 2009; Yslado et al., 2009); y cuanto mayor es su antigüedad como formadores, presentan menores niveles de desgaste profesional (Aguilar Calderón, 2013). Sin embargo, se encuentran estudios que postulan que dicho síndrome aumenta progresivamente con los años de profesión, encontrándose un aumento del cansancio emocional entre los 35 y los 55 años (Andrea et al., 2009) y, más concretamente, la prevalencia aumenta cuando se lleva entre 10 y 15 años ejercitando la docencia (Botella del Cid, Longás Mayayo y Gómez Hinojosa, 2010; Barbosa Ramírez et al., 2009). En contraste con estos datos, Prieto Ursúa y Bermejo Toro (2006) no encontraron apoyo empírico suficiente como para afirmar que los profesores menos experimentados mostraran más síntomas de estrés. Las características organizacionales hacen mención a las circunstancias que se generan por la propia estructura de la institución educativa. Aquí se sitúa la jornada laboral, la gestión de urgencias no previstas como la falta de previsión de las suplencias, el exceso de burocratización, etcétera. Latorre Reviriego y Sáez Carreras (2009) han analizado el tipo de centro educativo, concluyendo que los profesores de centros concertados obtienen niveles más altos de estrés, lo que se compensa, sugieren ambos, por obtener también unos niveles de apoyo y satisfacción mayores que los mismos profesionales en los centros públicos. Por contraposición, Cáceres Villarroel y sus colaboradores (2015) indican que los docentes de colegios subvencionados presentaron mayores índices de factores de riesgo psicosocial en el trabajo, burnout y mayor cantidad de bajas médicas que los de colegios públicos. No obstante, Arias Gallegos y Jiménez Barrios (2013) muestran que los profesores de instituciones de gestión pública presentan mayor despersonalización —relacionada con la falta de apoyo—, mientras que los docentes de la privada presentan menor realización profesional. Atendiendo a la relación de variables tales como el sueldo y la variable de permanencia en el centro, se postula que la situación de interinidad —ergo, de inestabilidad laboral—, al igual que las bajas retribuciones económicas se asocian a estados de ansiedad y estrés mayores. Esta situación de bajos salarios y falta de control sobre la permanencia en el trabajo afecta mayormente a los interinos y docentes de la privada y concertada (Ayuso Marente y Guillén Gestoso, 2007; Vera Ávila, 1992). Aunque prestando atención al tipo de contrato, otros investigadores llegan a exponer que los profesores con contrato indefinido presentan un nivel más elevado de burnout y se encuentran más agotados emocionalmente y menos satisfechos con su ISSN 2171-7842 53 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 trabajo que aquellos con contrato temporal (Ruiz-Calzado y Llorent, 2016; FernandezPuig et al., 2015). Algunos autores han puesto más énfasis en la jornada de trabajo, revelándonos que los profesores a tiempo completo —en comparación con los que trabajan a jornada parcial— sufren con mayor frecuencia niveles de estrés elevados e incluso burnout (Arias Galicia y González Zermeño, 2009). En otras palabras, resulta correcta la siguiente relación directa: a mayor número de horas trabajadas, mayor riesgo de padecer el síndrome (Correa-Correa, Muñoz-Zambrano y Chaparro, 2010). Asimismo, otros factores de riesgo como el exceso de ruido —conducente a la pérdida de voz— y las deficiencias de las infraestructuras de la enseñanza contribuyen al malestar docente y al aumento de su estrés laboral (Fernandez-Puig et al., 2015; Andrea et al., 2009; Bermúdez de Alvear, Martínez Arquero, Ríus Díaz y Esteve Zarazaga, 2004). Las variables sociodemográficas se obtienen de la investigación poblacional y entre estas variables cabe citar: el sexo, la edad, la ocupación y el estado civil. Respecto a la variable del sexo del profesorado, se afirma que las mujeres experimentan un mayor cansancio/agotamiento emocional que los hombres. Mientras que la despersonalización y el cinismo es más pronunciada en los varones. Sin embargo, no se encuentran diferencias en cuanto a la realización personal en la actividad docente (Fernández-Puig et al., 2015; Serrano Díaz y Guil Bozal, 2014; Arís Redó, 2012; Extremera et al., 2010b; Robaina Palmés et al., 2010). Con todo, no hay evidencia contrastada de que las mujeres tengan sistemáticamente niveles más altos de burnout que los hombres y viceversa (Botella del Cid et al., 2010; Barbosa Ramírez et al., 2009; Latorre Reviriego y Sáez Carreras, 2009). En función de su situación ocupacional, los educadores situados en cargos de dirección, jefatura de estudios, secretaría y equipos de orientación obtienen resultados más bajos de burnout —asimismo la prevalencia es menor— que los que se dedican únicamente a la enseñanza (Serrano Díaz y Guil Bozal, 2014; Prieto Ursúa y Bermejo Toro, 2006). No obstante, esta afirmación no significa que los profesionales con menos funciones docentes no puedan sufrir un alto desgaste profesional (Tejero González, Fernández Díaz y Carballo Santaolalla, 2010), tan solo se admite que, en comparación con sus compañeros, los resultados son menos cuantiosos y graves (Andrea et al., 2009). Se puede decir que la familia reduce el síndrome de burnout al proporcionar energía, resistencia, recursos emocionales y autoestima al sujeto —puede actuar como un factor protector— (Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016a; Maylén at al., 2008; ANPE, 2006), pero también puede incrementar dicho mal, ya que no deja de suponer un esfuerzo adicional, esto es, también puede convertirse en una fuente de estrés (Serrano Díaz y Guil Bozal, 2014; Moriana Elvira y Herruzo Cabrera, 2004). ISSN 2171-7842 54 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Las variables individuales o de personalidad serían las causas que generan el síndrome de burnout que tienen que ver con las cualidades personales. Aunque no existe un perfil delimitado de profesor quemado, sí que se pueden identificar determinados rasgos de personalidad más propensos a ser alcanzados por el agotamiento emocional. Estas son algunas de las características inherentes al profesional que motivan la aparición del síndrome: alta motivación para la ayuda, alto grado de empatía, alto grado de altruismo, baja autoestima, constancia en la acción, tendencia a la sobre-implicación emocional, locus de control externo, expectativas poco realistas sobre su labor, baja autoeficacia y reducidas habilidades sociales (Torres y Lajo, 2008; Moriana Elvira y Herruzo Cabrera, 2004; Medina Mojena y García Ucha, 2002). En relación con las características personales relacionadas con el estrés hay que tener en cuenta la susceptibilidad de cada uno al mismo, dado que existe una determinada influencia de ciertas características personales en la aparición del estrés, y por tanto, hay personas que tienen una mayor vulnerabilidad a padecer burnout dependiendo de su tipo de personalidad y, por ende, del estilo de afrontamiento cognitivo y conductual que muestren. Consecuentemente, los distintos autores clasifican tres perfiles de personalidad según el tipo de afrontamiento en relación al estrés (Fernández Arata, 2016; López, Ramírez, Esteve y Anarte, 2002; Eagleston, Chesney y Rosenman, 1988; Temoshok y Fox, 1984; Friedman y Rosenman, 1974): ▪ ▪ ▪ Personalidad Tipo A: este tipo de comportamiento incluye disposiciones de conducta tales como la ambición, agresividad, competitividad, impaciencia, tensión muscular, estados de alerta, rapidez en la forma de hablar y en la ejecución de las actividades, así como irritabilidad y aumento del potencial para la hostilidad y la cólera. Las personas tipo A perciben demasiadas cosas como una amenaza a su control del entorno, están habitualmente entregadas a su profesión, mientras que descuidan otros aspectos de su vida tales como la familia, los amigos, el ocio, etcétera. Personalidad Tipo B: contrario a la personalidad tipo A, las personas de este grupo se ven mínimamente afectados por los ataques cardíacos al llegar a la edad madura, no presentan hiperactividad motora y tienen menor reactividad fisiológica frente a situaciones de estrés. Estas personas realizan sus tareas con competencia, sin necesidad de cogniciones de control ambiental, ni éxito permanente. Personalidad Tipo C: este patrón está presente en muchos sujetos afectados por el cáncer, quienes presentan un estilo pasivo y cooperativo, actitudes de resignación y escasa expresión al exterior. Estas personas obtienen una peor evolución frente al estrés, dado que no manifiestan sus síntomas, ni expresan sus problemas, pudiendo agravar así determinadas patologías. ISSN 2171-7842 55 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 El locus de control también afectará como una variable protectora o como un factor de riesgo, dependiendo de las atribuciones causales que el sujeto haga sobre su situación. Rotter (1964) habla de locus de control interno cuando el sujeto atribuye los éxitos y fracasos al efecto de sus propias acciones. Por regla general, estas personas valoran muy positivamente el esfuerzo invertido en las tareas, la habilidad y la responsabilidad personal. Quienes tienen una puntuación alta en locus de control interno son menos dependientes, menos ansiosos, se manejan mejor ante situaciones de estrés, tienen mayor autoeficacia y presentan mejor ajuste social (Valle et al., 1999 en Sanz Aparicio et al., 2013). Por ende, el locus de control interno se convierte en un factor protector contra el burnout. Por contraposición, se refiere al locus de control externo cuando el sujeto atribuye sus éxitos y fracasos a factores ajenos a él, por ejemplo, como resultado del azar, a consecuencia del destino, la suerte, otras personas, etcétera. En este caso, la percepción del sujeto de que lo que acontece no tiene ninguna relación con su conducta y, por tanto, interpreta que su esfuerzo no influye en el resultado. Por regla general, estas personas atribuyen los méritos y las responsabilidades a otras personas o a circunstancias ajenas a ellos. Ergo, el locus de control externo predispone a la indefensión aprendida y a la aparición del burnout (Sanz Aparicio et al., 2013). No obstante, también constan otras variables personales denominadas protectoras, como es el sentido del humor. Para ser más específicos, los autores citan el humor afiliativo —bromear con otros para hacerles reír, para facilitar las relaciones interpersonales, reducir los conflictos y favorecer la regulación emocional— como una estrategia efectiva de oposición ante las situaciones generadoras de estrés (Lago Castro, 2016; Fernández Abascal, García Rodríguez, Jiménez Sánchez, Martín Díaz y Domínguez Sánchez, 2011; D' Anello Koch, D' Orazio, Barreat Montero y Escalante, 2009; Jáuregui Narváez y Fernández Solís, 2009). Del mismo modo, la autoeficacia se erige como una variable moderadora del estrés laboral (Merino Tejedor y Lucas Mangas, 2015). Este constructo surge de la teoría social cognitiva de Bandura (1977), donde se detalla que la autoeficacia percibida es una valoración de la capacidad de uno para organizar y llevar a cabo un tipo concreto de actuación. Por consiguiente, las personas con un elevado nivel de autoeficacia se encuentran más motivadas intrínsecamente por las tareas, se plantean metas de aprendizaje más altas que implican mayor reto, persisten más en ellas y experimentan menos reacciones emocionales adversas, frente a aquellas otras personas que se juzgan ineficaces o dudan de sus capacidades para llevar a cabo las tareas (Perandones González, Herrera Torres y Lledó Carreres, 2013; Sanz Aparicio et al., 2013; Gismero-González et al., 2012; Bermejo Toro y Prieto Ursúa, 2005). En este sentido, la autoestima del docente depende en gran medida de su percepción de competencia (Extremera et al., 2010a). ISSN 2171-7842 56 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Finalmente, existe una relación inversamente proporcional entre el padecimiento del burnout y el aumento del apoyo social, puesto que la red social de los individuos les sirve como amortiguador de las situaciones estresantes y les proporciona recursos — auto-concepción positiva, percepción de eficacia, alta autoestima, entre otros— para el bienestar personal y profesional (Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016b; Jiménez Figueroa, Jara Gutiérrez y Miranda Celis, 2012; Villardefrancos Pol, 2012; Latorre Reviriego, 2006; Aranda Beltrán, Pando Moreno y Pérez Reyes, 2004). 4.3 Consecuencias del SQT en el profesorado. La sintomatología del síndrome de estar quemado en la actividad profesional se detecta a distintos niveles —a nivel psicosomático, emocional, conductual, cognitivo y social—, aunque cabe señalar que no siempre existe una correlación directa con las características personales, el apoyo grupal o los aspectos organizacionales. En gran medida, dichos síntomas aparecen condicionados por lo que Isabel Paula ha venido llamando la valoración cognitiva primaria, la cual es elaborada por cada persona atendiendo a los factores personales y contextuales. Por ello, indica esta autora, una misma situación puede tener efectos físicos y psicosociales diferentes en las personas que la experimentan en función de la valoración que hacen de la misma (Paula, 2016). Hay que tener en cuenta que los aspectos personales pueden variar en el tiempo en función de factores tales como la edad, las necesidades y expectativas y los estados de salud y fatiga. Obviamente, todos estos factores actúan entre sí e influyen en el nivel de estrés experimentado por el docente, tanto en el puesto de trabajo como fuera de él. Por tanto, en la génesis del estrés laboral cronificado —y la consiguiente aparición del burnout— interactúan las características personales con las circunstancias ambientales. Por ello es necesario conocer las características relevantes del individuo, para poder predecir las posibles consecuencias de determinados estresores del contexto laboral (Fidalgo Vega, 2005a). En lo que se refiere a aquellas consecuencias que han sido detalladas por diferentes autores (Ramos Santana, 2017; Aranda, 2011; Quiceno y Vinaccia Alpi, 2007; ANPE, 2006; Carlin y Garcés de los Fayos, 2010; Gamboa et al., 2008; Marrau, 2004), y sólo a modo de listado, podemos señalar como los principales los síntomas expuestos a continuación: ➢ Síntomas emocionales: depresión, indefensión, desesperanza, irritación, apatía, desilusión, pesimismo, hostilidad, falta de tolerancia, acusaciones a los clientes/pacientes (compañeros y alumnos, en nuestro caso), supresión de sentimientos. ➢ Síntomas cognitivos: pérdida de significado, pérdida de valores, desaparición de expectativas, modificación del autoconcepto, pérdida de autoestima, desorientación cognitiva, pérdida de la creatividad, distracción, cinismo, criticismo generalizado. ISSN 2171-7842 57 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ➢ Síntomas conductuales: evasión de responsabilidades, absentismo laboral e intenciones de abandonar la organización, desvalorización, autosabotaje, desconsideración hacia el propio trabajo, conductas inadaptadas, desorganización, sobreimplicación, evitación de decisiones, aumento del uso de cafeína, alcohol, tabaco y drogas. ➢ Síntomas sociales: aislamiento y sentimientos de fracaso, evitación de contactos, conflictos interpersonales (entre familiares, compañeros, con los clientes y jefes…), formación de grupos críticos, evitación profesional. ➢ Síntomas psicosomáticos: cefaleas, dolores osteomusculares, pérdida de apetito, cambios de peso, disfunciones sexuales, insomnio, fatiga crónica, hipertensión, enfermedades cardiovasculares, alteraciones gastrointestinales, aumento de ciertas determinaciones analíticas (colesterol, triglicéridos, glucosa, ácido úrico, etcétera). 4.4 Modelos teóricos del síndrome del burnout. No existe un único modelo para explicar etiológicamente el fenómeno del burnout. Cada autor ha puesto el foco de atención en una serie de variables para explicar el síndrome objeto de estudio. Así pues, investigadores como Gil-Monte (1997), Aris Redó (2009), Carlin y Garcés de los Fayos (2010), Longás (2010) y Montoya Zuluaga y Moreno Moreno (2012) aglutinan las diversas perspectivas en cuatro modelos diferentes: • • Las teorías sociocognitivas del yo (Cherniss, 1993; Harrison, 1983; Pines, 1993; Thompson, Page y Cooper, 1993; Bandura, 2001) están centradas en la experiencia del sujeto, por lo que nociones como la autoeficacia y el autoconcepto adquieren una relevancia particular. Estos autores manifiestan que las cogniciones se modifican por los efectos y las consecuencias observadas. Por otro lado, el modelo de competencia social de Harrison (1983) se basa en barreras o ayudas que reciben los profesionales, los cuales disminuyen o aumentan la competencia profesional. Cabe decir también que el modelo de autoeficacia de Cherniss (1993) afirma que la consecución de los objetivos aumenta la eficacia y viceversa. El Modelo Existencial de Pines (1993) afirma que sólo se queman aquellos sujetos con una alta motivación. Plantea que la raíz del desarrollo del burnout se encuentra a partir de la necesidad de las personas de hallar el significado existencial de su vida y, al percatarse de que su trabajo no se lo proporciona, aparece una sensación de fracaso que puede llevar aparejada la aparición del burnout. Las teorías del intercambio social (Buunk y Schaufeli, 1993 y Hobfoll y Freddy, 1993) están fundamentadas en la relación equitativa entre el sujeto y las personas con las que se trabaja. Sus autores plantean que cuando un profesional, da o percibe que da más de lo que recibe, le puede suponer un malestar interno que incida en la aparición del burnout. Según Buunk y Schaufeli ISSN 2171-7842 58 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 (1993) una persona que perciba esta descompensación, sufrirá la incertidumbre de no saber cómo actuar, provocándole inseguridad a la hora de realizar bien su trabajo y miedo a ser criticado por sus compañeros. Por otro lado, Hobfoll y Freddy (1993), defendían que las conductas de las personas cambiaban cuando éstos percibían que sus motivaciones estaban amenazadas o negadas. • • Las teorías organizacionales (Golembiewski, Munzenrider y Carter, 1983; Cox, Kuk y Leiter, 1993 y Winnubst, 1993) postulan que una mala estructura organizativa puede provocar problemas a la hora de afrontar el burnout. Así Golembiewski, Munzenrider y Carter (1988), dan mucha importancia al rol de la persona y más concretamente a las disfunciones de rol, con respecto a la aparición del síndrome de desgaste profesional. Por otro lado, otros autores manifiestan que el agotamiento emocional es el aspecto más esencial para desarrollar el burnout (Cox, Kuk y Leiter, 1993); y siguiendo al modelo teórico de Leiter (1993), los sentimientos de agotamiento emocional surgirían como una respuesta del sujeto a los estresores laborales y, una vez éstos se cronificasen, los profesionales desarrollarían actitudes de despersonalización como una manera de amortiguar éstos, mientras que la baja realización personal en el trabajo se daría a consecuencia de la falta de apoyo y la falta de oportunidades para desarrollarse profesionalmente. Finalmente, el modelo de Gil-Monte y Peiró (1997) cabría añadirlo en este apartado, ya que explica el síndrome teniendo en cuenta variables de tipo organizacional, personal y estrategias de afrontamiento. Plantea que el burnout una consecuencia del estrés laboral percibido (conflicto y ambigüedad de rol), y surge como resultado de un proceso de reevaluación cognitiva cuando la forma de afrontamiento a la situación amenazante es inadecuada. Las teorías ecológicas (Aris, 2009) tienen su principal influencia en la teoría ecológica de Bronfenbrenner y se fundamentan en la interacción de distintos sistemas que se dan en la organización escolar: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema. El microsistema sería la organización directa con la cual trabajamos y sus características: la familia, el centro educativo, los amigos... El mesosistema incluye la interrelación de dos o más entornos o microsistemas en los que la persona participa de manera activa, como pueden ser la relación entre la familia y la escuela mediante los servicios de asistentes sociales, proyectos de intervención educativa, actividades extraescolares. Seguidamente, el exosistema hace referencia las fuerzas que rodean o influyen a lo que sucede en los microsistemas. Lo conforman por ejemplo la naturaleza del trabajo de los progenitores, relaciones que mantiene un profesor con el resto del claustro, etcétera. Finalmente, tenemos el macrosistema, el cual engloba las condiciones sociales, culturales y estructurales que determinan en cada cultura los rasgos generales de las instituciones, los contextos, las relaciones… Ergo está constituido por los valores propios de una cultura y sus costumbres. El burnout sería en este caso el resultado de un desequilibrio entre los diferentes sistemas, ya que sus diferentes normas y exigencias podrían entrar en conflicto. ISSN 2171-7842 59 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 4.5 Medidas preventivas y de intervención actuales. Resulta conveniente comenzar este apartado señalizando que, para que las medidas preventivas y de intervención gocen de eficacia, deben darse conjuntamente desde los distintos niveles sobre el síndrome de desgaste profesional (Guerrero Barona, 2003). 4.5.1 Medidas preventivas y de intervención individuales. La mejor forma de prevenir el burnout docente a escala individual consiste en el aprendizaje, desde que se es un joven alumno hasta convertirse en el posterior docente, de las competencias socioemocionales que le permitan mantener niveles de bienestar óptimos (Rodríguez-Hidalgo, Calmaestra y Dios, 2014; García-Martínez, Fernández-Ozcorta, Rodríguez-Peláez y Tornero Quiñones, 2013; Peñalva Vélez, López Goñi y Landa González, 2012). Muchos autores se refieren al fortalecimiento de la personalidad, a la personalidad eficaz, como aquella que más se parece al patrón B de personalidad definido anteriormente. En otras palabras, inciden en la importancia de desarrollar personas resilientes, capaces de enfrentarse a los problemas de forma activa, comprometida, tomando el control de la situación, viendo un reto en los estímulos potencialmente estresantes y, por ende, resistiendo al burnout (Aguaded Gómez y Almeida Pires Cavaco, 2016; Pizarro, Raya Plaza, Castellanos y Ordóñez, 2016; Moreno Jiménez, B., Arcenillas Fernández, M. V., Morante Benadero y Garrosa Hernández, 2005; Moreno Jiménez, Morett Natera, Rodríguez Muñoz y Morante Benadero, 2006). Llegados a este punto, cabe citar la otra cara de la moneda: el engagement. Sería el concepto teóricamente opuesto al burnout (Montoya Zuluaga y Moreno Moreno, 2012); Carrasco González, De la Corte, León Rubio, 2010), cuyo estudio es relativamente reciente y parte de la Psicología Positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). El trabajador engaged (comprometido o implicado) disfruta de su trabajo intensamente, se muestra entusiasmado cuando lo realiza, le pone pasión y va más allá de las demandas que su institución le requiere (Bernal Guerrero y Donoso González, 2013; García-Renedo, Llorens, Cifre y Salanova, 2006). Ahora bien, es necesario hablar de las estrategias y técnicas de afrontamiento que emplea cada individuo respecto del síndrome de burnout. Primeramente, Guerrero Barona (2002) define el afrontamiento como la puesta en marcha de estrategias que engloban procesos cognitivos y conductuales para manejar las demandas internas y externas. Y acorde con los distintos investigadores, las dos estrategias de afrontamiento del estrés son las siguientes: las que se centran en la resolución de los problemas —afrontamiento activo, planificación, supresión de actividades distractoras y búsqueda de apoyo social— y las que se focalizan en la regulación emocional —búsqueda de apoyo emocional y social, reinterpretación positiva, aceptación, desahogo y religión— (Acosta Contreras y Burguillos Peña, 2014; Hernández Zamora, Olmedo ISSN 2171-7842 60 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Castejón e Ibáñez Fernández, 2014). Aunque Quaas (2006) añade una tercera vía: la evitación del afrontamiento, cuyas técnicas se refieren a la negación, la desconexión conductual y el consumo de drogas. 4.5.2 Medidas preventivas y de intervención grupales. Cabe resaltar también lo variopinto que se contempla el tapiz actual de las técnicas llevadas a cabo para implementar esta prevención e intervención sobre las personas afectadas por el síndrome. Se puede observar, por ejemplo, como Mañas Mañas, Franco Justo, Gil Montoya y Gil Montoya (2014) aplican la educación consciente o mindfulness en el ámbito de la enseñanza; mientras que Lago Castro (2016) aplica a los maestros de educación especial la musicoterapia como modelo terapéutico. Y Franco Junto (2008) ha diseñado un programa de relajación y mejora de la autoestima en profesores de Educación Infantil a través de la creatividad, y la estimulación cognoscitiva que ésta produce. Desde luego, la intervención grupal requiere de dinámicas de grupo bien fundamentadas y lideradas, al menos en su origen y hasta estar medianamente constituidas, por psicólogos sociales y/o trabajadores sociales que sepan encauzar los conflictos tratados allí y su resolución, aprovechando el impulso de la sinergia que nace de la intervención grupal (Aguaded Gómez y Almeida Pires, 2016; Perandones González et al., 2013). Una línea común a la mayoría de investigadores actuales sobre esta temática resulta ser la aplicación de la Inteligencia Emocional (IE) entre los educadores, dado que se perciben a sí mismos carentes de tal formación (Pena Garrido y Extremera Pacheco, 2012; Palomera Martín, Gil-Olarte Márquez y Brackett, 2006) y se muestran necesitados de competencias en habilidades sociales para afrontar su profesión (Pertegal-Felices, Castejón-Costa y Martínez, 2011; Camacho González y Padrón Hernández, 2005). Es importante seguir desarrollando —como se está haciendo últimamente, e. g.: Pérez-Escoda, Filella Guiu, Soldevilla y Fondevilla, 2013; Merchán Romero y González Hermosell, 2012; Pena Garrido y Repetto Talavera, 2008— programas de inteligencia emocional con los docentes desde la formación anterior a su puesta en el contexto laboral-educativo y durante su desarrollo profesional en el mismo (Muñoz de Morales Ibáñez, 2005), la cual es muy deficiente en la actualidad según relatan los mismos profesores (Suberviola-Ovejas, 2011), a pesar del consenso cada vez mayor al respecto sobre su función terapéutica para contrarrestar el estrés docentes y prevenir/afrontar los efectos del burnout (Maldonado Aibar y Villar Angulo, 1999). La inteligencia emocional engloba aspectos de afrontamiento del estrés docente como pueden ser la regulación emocional, las habilidades sociales para establecer una comunicación eficaz en los equipos de trabajo y en las instituciones, el desarrollo de la empatía, el fortalecimiento de la motivación y el autoconocimiento (Muñoz de Morales Ibáñez, 2005; Martínez et al., 2015; Aguaded Gómez y Almeida Pires, 2016). ISSN 2171-7842 61 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 A modo de ejemplo en lo que respecta a la educación emocional, se pueden citar el Modelo de Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), creado por André Rochais en 1970 y de perspectiva humanista, que tiene muy presentes los testimonios de los profesores (Rochais citado en Fernández Domínguez, 2005). Y el Modelo de de Mayer y Salovey (1997), el cual considera que la EI se conceptualiza por medio de cuatro habilidades básicas: percepción, evaluación y expresión de emociones, la emoción como facilitadora del pensamiento, el conocimiento emocional y la regulación de las emociones (para su análisis, véase Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010; Fernández Berrocal y Extremera Pacheco, 2005). Desde una perspectiva social, juegan un papel crucial la involucración real de los padres de los alumnos, la escucha activa de estos últimos, la coordinación institucional entre el centro educativo y los organismos sociales —como las fundaciones y asociaciones cercanas al centro de formación— y, finalmente, el apoyo de todos ellos hacia los docentes (Hernández Prados y López Lorca, 2006; Zaitegi, 2010). 4.5.3 Medidas preventivas y de intervención legales y organizacionales. Todos los que intervienen en materia de Prevención de Riesgos Laborales (PRL) velan por un fin común: reducir al máximo posible la siniestralidad laboral y, a su vez, promocionar entornos saludables y seguros donde los trabajadores desarrollen su labor de la mejor manera posible (Morales de Labra, 2014). En su recomendación 194, la Conferencia Internacional de Trabajo de la OIT (2002), hace una recomendación sobre la lista de enfermedades profesionales y aunque no reconoce el burnout como enfermedad profesional, es de esperar que lo incluya, señala Ramos Santana (2017), ya que, recoge alguna similares, tales como en su epígrafe 2.4.1. Trastornos de estrés postraumático y 2.4.2. Otros trastornos mentales o del comportamiento no mencionados en el punto anterior cuando se haya establecido, científicamente o por métodos adecuados a las condiciones y la práctica nacionales, un vínculo directo entre la exposición a los factores de riesgo que resulte de las actividades laborales y los trastornos mentales o del comportamiento contraído por el trabajador. Pasando del marco internacional al comunitario, la Unión Europea intenta armonizar la política social en sus Estados miembros (Gárate Castro, 2010). Prueba de ello es el artículo 118A del Acta Única Europea (1986), el cual dice así: “Los Estados miembros procurarán promover la mejora, en particular, del medio de trabajo, para proteger la seguridad y la salud de los trabajadores, y se fijarán como objetivo la armonización, dentro del progreso, de las condiciones existentes en ese ámbito". Posteriormente, la Directiva Marco sobre salud y seguridad en el trabajo (Directiva 89/391 CEE), adoptada en 1989, constituyó un hito fundamental para la mejora en este ámbito, dado que garantizaba unos requisitos mínimos en materia de salud y seguridad en toda Europa y, al mismo tiempo, permitía a los Estados miembros mantener esos mínimos o establecer medidas al respecto. De cara a nuestros homólogos europeos, ISSN 2171-7842 62 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 nuestro país procedió también a redactar y aplicar el Real Decreto 486/1997 en cumplimiento de la Directiva 89/654/CEE. En el ámbito nacional, la Constitución refiere el derecho a la vida y la integridad física y moral (art. 15) y que los poderes públicos velarán por la seguridad e higiene en el trabajo, y por el bienestar de los trabajadores (art. 40.2). Además, en el artículo 43 queda recogida la idea de protección de la salud y la inclusión de medidas preventivas necesarias para ello. Es en el segundo párrafo del artículo 35 donde cita el posterior desarrollo legislativo laboral que será recogido en el Estatuto de los Trabajadores (RDL 2/2015, de 23 de octubre), en el cual encontramos referenciada la protección de la salud de los trabajadores de manera directa en sus apartados sobre la PRL, y de forma indirecta en todos los demás, ya que, por ejemplo, los tipos de contratos de trabajo, las condiciones salariales o el despliegue de los convenios colectivos, infieren significativamente en el bienestar laboral de los trabajadores, el desarrollo empresarial adecuado y, en definitiva, en la aparición o no de riesgos psicosociales (para una revisión véase Moreno Jiménez y Báez León, 2013), ambientales y/o biológicos en los implicados en dicha actividad profesional. Más adelante, se desarrolla la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales (véase López Rubia, 2013, para un análisis de las modificaciones sufridas en esta norma), la cual instituye al Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) como un organismo público perteneciente al Ministerio de Empleo y Seguridad Social autorizado para investigar sobre las condiciones de seguridad y salud en el trabajo, promocionar el bienestar de los trabajadores en sus empresas y coordinarse con las instituciones donde las Comunidades Autónomas han delegado las competencias en materia de PRL. También se crea en el citado Ministerio la Fundación Estatal para la PRL, para llevar a cabo funciones similares en las pymes de nuestro país. Seguidamente, el Real Decreto 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención sigue dando forma a la PRL. Y será la Orden TIN/2504/2010, de 20 de septiembre la que ampliará las funciones de dicho RD (véase anexo 3 para un visionado de la configuración normativa básica de PRL). Una vez descrito el panorama jurídico que posibilita la intervención que rodea a la PRL, cabe focalizar la atención en el síndrome de desgaste profesional, el cual no está catalogado en el Real Decreto 1299/2006, de 10 de noviembre como una enfermedad profesional (RD 1299/2006), por lo que el criterio jurisprudencial, amparado en la Ley General de la Seguridad Social, lo considera como un accidente de trabajo (Reyes Pérez, 2015; Martínez de Viergol, 2005). Por consiguiente, se entiende por accidente de trabajo “toda lesión corporal que el trabajador sufra con ocasión o por consecuencia del trabajo que ejecute por cuenta ajena” (art. 156, RDL 8/2015). Finalmente, esta consideración queda bien ejemplificada en las sentencias judiciales recogidas en el trabajo de Ramos Santana (2017). ISSN 2171-7842 63 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Desde el punto de vista político-administrativo, correspondería a la Inspección de Trabajo asegurarse de que la normativa actual se cumple en materia preventiva, tanto en el sector público como en el privado, y aplicar las medidas correspondientes de no ser así. Además de contar con el apoyo constante de la Inspección Educativa para que los docentes se sientan respaldados en todo momento durante el desempeño de sus funciones. Pasando al plano empresarial y, tomando la legislación vigente como punto de apoyo, se entiende que dependiendo de las características de la empresa —como por ejemplo, el número de empleados o la peligrosidad del sector donde se desarrolle el trabajo—, la organización de la acción preventiva será asumida por el propio empresario, podrá ser delegada en trabajadores designados, se creará un servicio de PRL propio o se contratarán los servicios de una empresa externa (servicio de prevención ajeno), aunque también se pueden coordinar varias empresas cercanas geográficamente y que desempeñen funciones similares para contratar un servicio de prevención mancomunado (Ley 31/1995, de PRL). Se creará el Comité de Seguridad y Salud —para empresas con 50 trabajadores o más—, formado por los delegados de prevención —que son los representantes de los trabajadores con funciones específicas en materia preventiva— y el empresario o sus representantes. Del mismo modo, se redactará en la empresa un plan de prevención de riesgos laborales para la identificación de los posibles riesgos y la valoración de la magnitud de los que no han podido evitarse. Asimismo, se elaborará un plan de autoprotección para actuar frente a posibles situaciones de emergencia y un plan de evacuación que recogerá las instrucciones, las vías de salida y el punto de reunión en caso de evacuación del centro de trabajo (RD 393/2007; Ley 31/1995, de PRL). Se requiere la mayor implicación de los responsables de Recursos Humanos y los cargos directivos sobre el bienestar de sus empleados juega un papel esencial (Ramos Santana, 2017). A nivel grupal, ellos pueden prevenir el burnout reduciendo el estrés laboral. ¿De qué manera? Favoreciendo la comunicación efectiva, creando un ambiente de aprecio y confianza, tomando decisiones consensuadas, fomentando la cooperación —versus individualismo— entre padres/tutores y centros educativos (Pascual Baños, Monfort Pañego y González Herrero, 2008; Hernández Prados y López Lorca, 2006). Para luchar contra el burnout y tender hacia el engagement, el Modelo de las Características del Puesto (MCP) de Hackman y Oldhman (1980), analizado más recientemente por Boada i Grau, Diego Vallejo y Agulló Tomás (2004), busca determinar qué condiciones laborales permiten una alta motivación intrínseca en los trabajadores. Finalmente, los doctores Leiter y Maslach (2000) proponen el denominado chequeo preventivo organizacional para analizar los puntos débiles y fuertes de una estructura empresarial y efectuar los posibles ajustes que eviten el surgimiento del síndrome de estar quemado en el trabajo (véase Gascón, Olmedo y Ciccotelli, 2002, para una discusión sobre el citado chequeo preventivo). ISSN 2171-7842 64 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES No cabe duda de que la identidad profesional de muchos y cada vez más docentes se haya dañada (Bolívar Botia, 2004; Ávalos y Sotomayor, 2012) y la percepción que tienen de su competencia y autoeficacia resultan deficientes; merman su autoestima y menoscaban su autoconcepto (Bermejo Toro y Prieto Arsúa, 2005) como agentes educativos clave para el bienestar social, por lo que autores como Bailey Moreno, Flores Fahara, Rivera y Eufracia (2016) proponen la reestructuración de los esquemas cognitivos de éstos como medio para lograr su bienestar mental. El burnout es una patología severa, relativamente reciente, que está relacionada con el ámbito laboral y el estilo de vida que se lleva. Es un trastorno emocional provocado por el trabajo y conlleva graves consecuencias físicas, psíquicas, sociales y organizacionales cuando el fenómeno se somatiza. Esta situación puede conllevar la aparición de la ansiedad o la depresión, que dan lugar a numerosas bajas laborales. Estos síntomas terminan invadiendo la vida social y familiar del afectado, que opta por aislarse y quedarse solo. De esta forma, se produce una caída en barrena de la persona, ya que se delimitan cada vez más sus fuentes de apoyo social y acaba cayendo en una especie de retraimiento social que agrava su sensación de aislamiento y soledad. Las profesiones relacionadas con el mundo sanitario, de la educación o los Servicios Sociales suelen ser las que más incidencia reflejan en las estadísticas (Betancur et al., 2012; Lázaro Fernández, 2004; Marrau, 2004), porque están en contacto con personas con problemas y suelen ser ellos los que deben solucionarlos. La frustración se produce cuando perciben que su trabajo no es productivo o que se esfuerzan en balde. Una de las principales características del síndrome es que se produce en profesiones que uno ha elegido libremente, es decir, son más vocacionales que obligatorias, lo que no deja de ser curioso. Muchos autores refieren la aparición de esta patología laboral en las profesiones asistenciales o de ayuda (Marenco-Escuderos y Ávila-Toscano, 2016b; Díaz Bambula, López Sánchez y Varela Arévalo, 2012; Ayuso Marente, 2015; Gómez et al., 2014; Aranda Beltrán et al., 2004). Tal vez sea esta la causa por la cual los profesionales se implican más emocionalmente, y terminan perjudicados en lo más profundo de su ser. Las condiciones laborales de los docentes españoles están propiciando el auge del estrés laboral en los profesionales y su posterior padecimiento del síndrome de desgaste profesional, lo que llega a ser un problema social y de salud pública (Arís Redó, 2012). Existen datos que respaldan la relación entre las condiciones de trabajo y la salud laboral, la productividad y la permanencia en el puesto por parte de los trabajadores (Parra citado en Cornejo Chávez y Quiñónez, 2007; Ponce Díaz et al., 2005). Por ello, resulta acertado hacer una llamada de atención a las autoridades competentes en garantizar la salud docente, a fin de conseguir estabilidad laboral en el ISSN 2171-7842 65 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 profesorado, mayor motivación e implicación de estos profesionales y mejores resultados académicos y de crecimiento personal del alumnado. Más allá de las cifras de pérdidas económicas, Letelier y sus colaboradores (2014) se lamentan de la inactividad de las instituciones competentes en la materia y achacan esta inobservancia al (pp. 29) “efecto de naturalización de sus síntomas”, los cuales llegan a ser vistos por la ciudadanía como una situación o estado cotidiano (Cáceres Villarroel et al., 2015) al que solo cabe acostumbrarse, padecerlo y resignarse. Por esta razón, hacen una crítica a las actuaciones que se centran en los cambios organizacionales, pero no entran a remediar los daños psicosociales como el estrés y la sobrecarga laboral, el acoso laboral, el agotamiento emocional (Letelier et al., 2014). Esta situación se agrava notablemente en el caso de España, dado que el burnout no está reconocida como una enfermedad profesional —como sí ocurre en países europeos homólogos como Dinamarca, Finlandia o Suecia— (Barrena Mendoza, 2015), a pesar de que el INSHT se refiere a éste como un riesgo psicosocial que afecta notablemente a los trabajadores en su desempeño laboral y su bienestar psicosocial y, por consiguiente, elabora notas técnicas preventivas como la NTP 704 (Fidalgo Vega, INSHT, 2005), la NTP 705 (Fidalgo Vega, INSHT, 2005) y la NTP 732 (Bresó Esteve, Salanova y Schaufeli, INSHT, 2006). Si bien es cierto que otros educadores mantienen a raya el mal desgranado en estas páginas mediante factores protectores como la resiliencia (Agueded Gómez y Almeida Pires, 2016), la empatía (Martínez et al., 2015), la formación continua que mantiene la llama de la ilusión y la pasión por la labor docente, esto es, el engagement, puesto que el educador engaged posee una personalidad resistente que le ayuda a sobreponerse frente al estrés (Moreno Jiménez et al., 2006; Montoya Zuluaga y Moreno Moreno, 2012). Son fundamentales también la vigilancia y correcciones oportunas desde las organizaciones docentes, un desarrollo legislativo minucioso y la instauración paulatina de una cultura preventiva. Sin olvidarnos de las organizaciones ciudadanas, el apoyo de los padres a sus docentes, en quienes delegan parte de la educación de sus hijos, y la intermediación veraz de los medios de comunicación. En resumen, se requiere no solo la implicación de los docentes, sino también la unión de los distintos agentes educativos (Suberviola-Ovejas, 2011; Gerrero Barona y Rubio Jiménez, 2005). Se considera, pues, acertada la hipótesis de partida, ya que logrando superar los objetivos propuestos en esta investigación, todo parece indicar que los educadores afectados por este síndrome muestran unas características concretas referidas a la falta de recursos psico-sociales y organizacionales encaminados a la prevención e intervención eficaces de dicha enfermedad laboral. Necesariamente, el proceso de cambio para mitigar el malestar docente y sus consecuencias asociadas pasa por el filtro de la formación del personal docente, como hemos podido observar. Para ello, se propone la implantación en el sistema de educación reglada de una asignatura obligatoria sobre educación emocional. ISSN 2171-7842 66 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Como propuesta investigadora, se considera conveniente que los resultados sobre el desempeño docente en burnout se relacionen en el futuro con el rendimiento académico de sus estudiantes. Sería también pertinente llegar a un consenso sobre la mejor técnica para medir el burnout de manera que puedan establecer comparativas más certeras entre los estudios, examinando al profesorado en las distintas etapas del sistema educativo formal (Zaldívar Colado, Estrada Lizárraga, Qui Orozco, Moncada Estrada y Aguilar Calderón, 2013): educación infantil, primaria, secundaria, formación profesional y etapa universitaria. En definitiva, se espera que los resultados descritos y discutidos en este documento sean punto de partida para futuros estudios relacionados con la temática expuesta. 6. REFERENCIAS Acosta Contreras, M. y Burguillos Peña, A. I. (2014). Estrés y burnout en profesores de primaria y secundaria de Huelva: las estrategias de afrontamiento como factor de protección. 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Boca seca, problemas para deglutir. 11. Frecuentes resfriados, infecciones y herpes. 12. Erupciones, picaduras, carne de gallina. 13. Ataques de alergia inexplicados o frecuentes. 14. Dolor de estómago, de pecho; náusea. 15. Evacuación excesiva, flatulencias. 16. Constipación, diarrea. 17. Dificultad de respirar, suspiros. 18. Ataques repentinos de pánico. 19. Dolores de pecho, palpitaciones. 20. Frecuente micción. 21. Pobre deseo o desempeño sexual. 22. Ansiedad excesiva, preocupación, culpa, nerviosismo. 23. Depresión, cambios súbitos en el humor. 24. Cólera acrecentada, hostilidad, frustración. 25. Apetito incrementado o disminuido. 26. Insomnio, pesadillas o sueños inquietantes. 27. Dificultad de concentración. 28. Olvido, desorganización, confusión. 29. Dificultad en tomar decisiones. 30. Problemas para aprender nueva información. 31. Sentirse sobrecargado o abrumado. 32. Expresiones con voz llorosa, pensamientos suicidas. 33. Sentimiento de soledad o desvaloración. 34. Poco interés en apariencia y puntualidad. 35. Hábitos nerviosos, jugueteo, sonar los pies. 36. Incrementada frustración, irritabilidad y nerviosismo. 36. Sobre reacción a pequeñas molestias. 38. Número incrementado de pequeños accidentes. 39. Comportamiento obsesivo o compulsivo. 40. Eficiencia o productividad laboral reducida. 41. Pretextos para encubrir un trabajo mal hecho. 42. Habla rápida o mascullada. 43. Posturas defensivas o de sospecha excesivas. 44. Problemas de comunicación o de compartir. 45. Alejamiento social y distanciamiento. 46. Cansancio constante, debilidad, fatiga. 47. Uso de drogas o medicamentos sin receta médica. 48. Aumento o disminución de peso sin llevar dieta. 49. Aumento en el consumo de cigarros, drogas o alcohol. 50. Tendencia a las apuestas o compras impulsivas. Fuente: The American Institute of Stress (Zavala Zavala, 2008). ISSN 2171-7842 79 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Anexo 2. Listado de cuestionarios más importantes para evaluar el burnout. Fuente: Estrategias de afrontamiento del burnout en centros de secundaria (Sánchez Llull, 2013). ISSN 2171-7842 80 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Comunitario (UE) Internacional (ONU-OIT) Anexo 3. Marco jurídico de la Prevención de Riesgos Laborales. OIT (1977). Convenio sobre la protección de los trabajadores contra los riesgos profesionales debidos a la contaminación del aire, el ruido y las vibraciones en el lugar de trabajo (Ginebra), No. 148. OIT (1981). Convenio nº 155 sobre seguridad y salud de los trabajadores y medio ambiente de trabajo. OIT (2002). Recomendación sobre la lista de enfermedades profesionales y el registro y notificación de accidentes del trabajo y enfermedades profesionales. Conferencia Internacional de Trabajo (Ginebra), No. 194. CEE (1986). Acta única Europea. Diario Oficial de las Comunidades Europeas (Luxemburgo), No. L 169/29. CEE (1989). Directiva Marco sobre salud y seguridad en el trabajo. Diario Oficial de las Comunidades Europeas (Bruselas), No. L 393/13. 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ISSN 2171-7842 81 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Real Decreto 393/2007, de 23 de marzo, por el que se aprueba la Norma Básica de Autoprotección de los centros, establecimientos y dependencias dedicados a actividades que puedan dar origen a situaciones de emergencia. Jefatura del Estado. BOE núm. 72, de 24 de marzo de 2007. Orden TIN/2504/2010, de 20 de septiembre, por la que se desarrolla el RD 39/1997, de 17 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención, en lo referido a la acreditación de entidades especializadas como servicios de prevención, memoria de actividades preventivas y autorización para realizar la actividad de auditoría del sistema de prevención de las empresas. Jefatura del Estado. BOE núm. 235, de 28 de septiembre de 2010. Real Decreto Legislativo 2/2015, de 23 de octubre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley del Estatuto de los Trabajadores. Jefatura del Estado. BOE núm. 255, de 24 de octubre de 2015. 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JULIO, 2018 ÍNDICE RESUMEN ABSTRACT Planteamientos en los procedimientos del Approaches in the procedures of the Diédrico sistema Diédrico: Giros system: Gyration PALABRAS CLAVE Diédrico Dirécto, representación Giros, KEY WORDS sistemas de Diédrico systems Dirécto, gyration representation ÍNDICE 1 2 3 4 4 5 INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 2: GIRO DE UN PUNTO CAPÍTULO 3: GIRO DE UNA RECTA CAPÍTULO 3: GIRO DE UN PLANO CAPÍTULO 3: GIRO DE UN CUERPO GEOMÉTRICO REFERENCIAS ISSN 2171-7842 85 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1. CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN Giros FUNDAMENTOS. En las artículos anteriores se ha empleado el procedimiento de las proyecciones auxiliares o cambio de planos, que es muy utilizado por su sencillez .Tanto las proyecciones auxiliares como los giros tienen como principal finalidad conseguir posiciones favorables para la resolución, de forma simplificada, de cuestiones que por otros métodos pueden resultar mucho más laboriosas. Así como en las proyecciones auxiliares los elementos permanecen fijos, añadiéndose proyecciones sobre planos, que forman siempre diedros rectos con uno de los planos anteriores, en los giros los elementos rotan en torno a una recta (eje de giro), para ocupar una posición favorable del elemento geomñetrico, obteniéndose las proyecciones de las nuevas posiciones. Al girar un punto A en torno a un eje, recta e, describe una circunferencia contenida en un plano a perpendicular al eje, y que contiene al punto A siendo su centro el punto I, intersección del eje con dicho plano, y el radio la distancia del punto al eje de giro. De este modo, una de las proyecciones de la trayectoria que sigue el punto en la rotación, será un arco de circunferencia, y la otra proyección es un segmento . En un giro intervienen: eje, ángulo y sentido de giro. La elección de los elementos que intervienen en un giro, se hace en función de la posición a la que se quiere llevar el elemento geométrico que se gira. Fig 1 ISSN 2171-7842 86 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIRO DE UN PUNTO RESPECTO UN EJE PERPENDICULAR AL PLANO HORIZONTAL . Al girar un punto en torno a un eje perpendicular al plano horizontal, el arco que describe el punto se proyecta sobre el plano horizontal en verdadera magnitud y sobre el plano vertical, según un segmento paralelo a la L. T. Hay que observar que la cota del punto permanece constante, (Fig. 2). En la figura 3, se observa el giro anterior en el método clásico, y en la figura 4, en el método directo. Fig 2 Se puede elegir como eje, una recta cualquiera, aunque generalmente, se usa la perpendicular al plano horizontal para favorecer la sencillaez de las construcciones, al ser el plano a que contiene al punto A, paralelo al horizontal y perpendicular al eje de giro, proyectándose, en proyección horizontal, como una circunferencia de radio la distacia del punto A al eje e, viéndose ésta en verdadera magnitud. En la figura 2 de análisis, se observa que, al girar el punto A un ángulo f, la proyección horizontal A´gira con radio r el ángulo f, y se obtiene A´que es la proyección horizontal del punto girado. La circunferencia descrita por A en el giro, se proyecta sobre el vertical, según una recta perpendicular a las líneas de referencia entre alzado y planta (lo que nos sirve para el método dirécto de la figura 4), es decir, no varía la cota de los puntos girados alrededor de un eje perpendicular al horizontal. Fig 3 ISSN 2171-7842 Fig 4 87 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIRO DE UN PUNTO RESPECTO A UN EJE PERPENDICULAR AL VERTICAL. Al girar un punto en torno a un eje perpendicular al plano vertical, el arco que describe el punto se proyecta sobre el plano vertical en verdadera magnitud, y sobre el plano horizontal, según un segmento paralelo a la L. T. Hay que observar que el alejamiento del punto permanece constante (Fig. ). En las figuras 5 y 6, se observa el giro anterior en los métodos clásico y directo, respectivamente Fig 4 Fig 5 ISSN 2171-7842 Fig 6 88 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIRO DE UN PUNTO RESPECTO A UN EJE PERPENDICULAR AL PERFIL. La figura muestra como en este caso, el giro debe efectuarse en la tercera proyección, permaneciendo constante la desviación del punto. El eje de giro perpendicular al plano de perfil es menos utilizado que los anteriores, porque los problemas de giro pueden resolverse mediante ejes perpendiculares a los planos horizontal y vertical. En la figura 7 podemos apreciar dicho eje perpendicular al perfil en una representación tridimensional, y en las siguientes figuras 8 y 9, como lo expresamos mediante las proyecciones en el sistema tradicional y en el método directo. ISSN 2171-7842 89 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIRO DE UNA RECTA Al girar un conjunto, bastará con girar los elementos que definen dicho conjunto, un mismo ángulo y en el mismo sentido. Para girar una recta bastará con girar dos de sus puntos, en el mismo sentido y el mismo ángulo. Es interesante, para futuras aplicaciones, observar que el giro axial, con eje perpendicular al P. H., se reduce en la proyección horizontal a un giro central en torno a e’ (Figs. 10 y 11). Esta forma de efectuar el giro puede plantearnos problemas para conocer el ángulo a girar, si se desea que la recta pase a ocupar después del giro, una posición concreta. Por la simplificación que podemos obtener, debemos considerar dos casos: a)El eje corta a la recta. b) El eje y la recta se cruzan. Las figuras muestran el caso en el que la recta y el eje se cruzan. Para ello basta tomar dos puntos de la recta que después de girrlos nos proporcionan el giro completo de la recta. ISSN 2171-7842 90 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIROS DE UNA RECTA EN TORNO A ELJES QUE SE CORTEN CON ELLA Si la recta y el eje de giro se cortan, es suficiente girar un solo punto de la recta, ya que el punto de corte I es fijo al ser un punto perteneciente al eje. En la figura 12, se gira, en el método clásico, la recta r en torno a un eje de giro e perpendicular al P. H. que se corta con la recta en el punto I. En la figura 13, se efectúa, en el método directo, el giro de r en torno a un eje e perpendicular al vertical. r' GIRO DE UNA RECTA EN TORNO A EJES QUE SE CRUCEN CON ELLA Si la recta y el eje de giro se cruzan, tendremos que girar dos puntos de la recta. Podemos utilizar la perpendicular común al eje y a la recta, cuya proyección horizontal será normal a r´, en el caso de utilizar un eje perpendicular al vertical,y nos dará el primer punto de giro. El punto en proyección vertical mantendrá la cota original. En cualquier posición del giro de la recta r´ r´´ , su proyección horizontal r´, se conservará tangente a la circunferencia de centro e´y radio la distantacia e´A´. Bastará tomar otro punto B´y obtener su nueva proyección horizontal, y referirlo todo a la proyección vertical sabiendo que se mantendrá la cota del punto B elegido.Figs 14 y 15. ISSN 2171-7842 91 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 TRANSFORMACIÓN DE UNA RECTA OBLICUA EN PARALELA AL VERTICAL. Para esta transformación empleamos un eje de giro perpendicular al P. H. Si giramos en torno a un eje que se corte con la recta, es suficiente girar un punto hasta conseguir que la proyección horizontal de la recta sea paralela a la L. T. (Fig. 16). Si el eje empleado se cruza con la recta, nos podemos apoyar en el giro central indicado con anterioridad. Trazamos desde e’ un segmento perpendicular a r’ que nos indica, con facilidad, el ángulo que se necesita girar para conseguir la transformación (Fig. 17). TRANSFORMACIÓN DE UNA RECTA OBLICUA EN UNA RECTA PARALELA AL PLANO HORIZONTAL. Para esta transformación, empleamos un eje de giro perpendicular al P. V. Si giramos en torno a un eje que se corte con la recta, es suficiente girar un punto hasta conseguir que la proyección vertical de la recta sea paralela a la L. T. (Fig. 18). Si el eje empleado se cruza con la recta, nos podemos apoyar en el giro central indicado con anterioridad. Trazamos desde e” un segmento perpendicular a r” que nos indica, con facilidad, el ángulo que se necesita girar para conseguir la transformación (Fig. 19). ISSN 2171-7842 92 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 TRANSFORMACIÓN DE UNA RECTA OBLICUA EN PERPENDICULAR AL HORIZONTAL Para la transformación de una recta oblicua en perpendicular al P. H. es necesario realizar dos giros: el primero, en torno a un eje perpendicular al P. H., con la finalidad de transformar la recta en paralela al P. V.; posteriormente, y enlazando con este, un segundo giro con eje perpendicular al P. V. En las figuras 20 y 21, se efectúa dicha transformación en los métodos clásico y directo, respectivamente. TRANSFORMACIÓN DE UNA RECTA OBLICUA EN PERPENDICULAR AL VERTICAL. Para la transformación de una recta oblicua en perpendicular al P. V. es necesario realizar dos giros: el primero, en torno a un eje perpendicular al P. V., con la finalidad de transformar la recta en paralela al P. H.; posteriormente, y enlazando con este, un segundo giro con eje perpendicular al P. H. En las figuras 22 y 23, se efectúa dicha transformación en los métodos clásico y directo, respectivamente. ISSN 2171-7842 93 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIRO DE PLANOS Si giramos los elementos que definen geométricamente a un plano, este resulta girado. El punto de intersección del eje de giro con el plano es un punto fijo al efectuar el giro. Al girar un plano en torno a un eje perpendicular al P. H., la traza horizontal girada es la traza horizontal del plano en la nueva posición (Fig. 24). Si el giro se efectúa en torno a un eje perpendicular al P. V., se cumple la misma propiedad con la traza vertical (Fig. 25). TRANSFORMACIÓN DE UN PLANO OBLICUO EN PROYECTANTE HORIZONTAL Un plano oblicuo se puede transformar en perpendicular al P. H. girándolo en torno a un eje perpendicular al P. V. girando la traza vertical hasta situarla perpendicular a la línea de tierra, por ser esta la característica del plano proyectante horizontal. En la figura 26, empleamos un eje de giro perpendicular al P. V. por encima del horizontal, y en la figura 27, se gira en torno a un eje también perpendicular al P. V., pero contenido en el P. H., con lo que el punto de intersección del eje y el plano es inmediato. ISSN 2171-7842 94 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 TRANSFORMACIÓN DEL PLANO (ABC) EN PROYECTANTE HORIZONTAL.(DIÉDRICO DIRECTO) Para transformar el plano en proyectante horizontal, situamos una frontal de plano f, y mediante un eje de giro e perpendicular al P. V. cortándose con ella, la transformamos en perpendicular al P. H., definiendo el ángulo de giro necesario para conseguir que el plano se transforme en proyectante horizontal (Fig. 28.) ISSN 2171-7842 95 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 TRANSFORMACIÓN DE UN PLANO OBLICUO EN PROYECTANTE VERTICAL. Un plano oblicuo se puede transformar en perpendicular al P. V. girándolo en torno a un eje perpendicular al P. H. girando la traza horizontal hasta situarla perpendicular a la línea de tierra (característica del plano proyectante vertical). En la figura 29 empleamos un eje de giro perpendicular al P. H. por delante del vertical, y en la figura 30, se gira en torno a un eje, también perpendicular al P. H., contenido en el P. V. con lo que se simplifica el punto de intersección I y, por consiguiente, la transformación. Transformación del plano oblicuo (A, B, C) en proyectante vertical. (MÉTODO DIRÉCTO) Para transformar el plano en proyectante vertical, situamos una horizontal de plano, y mediante un eje de giro e perpendicular al P. H., cortándose con ella, la transformamos en perpendicular al P. V. Así se determina, además, el ángulo de giro necesario para conseguir que el plano se transforme en proyectante vertical (Fig. 31). ISSN 2171-7842 96 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 TRANSFORMACIÓN DE UN PLANO OBLICUO EN PARALELO AL HORIZONTAL. Para transformar un plano oblicuo en paralelo al P. H. tenemos que realizarlo en dos fases: en la primera, girar el plano en torno a un eje perpendicular al P. H. para transformarlo en proyectante vertical. En esta posición, girar nuevamente en torno a otro eje perpendicular al P. V., transformando el plano en paralelo al P. H. (Fig. 32). Transformación del plano oblicuo (A, B, C) en B"2 horizontal. (Método Dirécto) Operamos, como en el caso anterior, con dos giros. En el primero, con eje de giro perpendicular al P. H. y apoyándonos en una horizontal de plano, transformamos este en proyectante vertical, y en el segundo, con eje de giro perpendicular al P. V. pasando por A, se transforma el plano en paralelo al P. H. (Fig. 33). C"2 ISSN 2171-7842 97 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 TRANSFORMACIÓN DE UN PLANO OBLICUO EN PARALELO AL VERTICAL. Para transformar un plano oblicuo en paralelo al P. V. tenemos que realizarlo en dos fases: en la primera, giramos el plano en torno a un eje perpendicular al P. V. para transformarlo en proyectante horizontal. Esta posición se gira en torno a otro eje perpendicular al P. H., transformando el plano en paralelo al P. V. (Fig. 34). Transformación de un plano oblicuo (A, B, C) en frontal (Método Dirécto) Operamos, como en el caso anterior, con dos giros. En el primero, con eje de giro perpendicular al P. V. y apoyándonos en una frontal de plano, transformamos este en proyectante horizontal. En el segundo, con eje de giro perpendicular al P. H. pasando por C, se transforma el plano en paralelo al V. (Fig. 35). ISSN 2171-7842 98 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 GIRO DE UN CUERPO GEOMÉTRICO. En esta cuestión nos limitamos a girar los puntos o elementos geométricos que definen el cuerpo. En la la figura 36, giramos la pirámide VABC, en torno a un eje vertical que pasa por el vértice, un ángulo de 60º, y en la figura 37, se gira un tetraedro 180º en torno a un eje de punta que pasa por el vértice A. Observar la simetría central del alzado. ISSN 2171-7842 99 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 2. REFERENCIAS Bertán Guasp, J. (s.f.). Geometría descriptiva. Sistema diédrico directo. Editorial Donostiarra, S.A. San Sebastián. Gonzalo G., J. (2009). Sistema diédrico directo. Editorial Donostiarra, S.A. San Sebastián. Victoriano González García, V.; López Poza, Román; Nieto Oñate, M. (s.f.). Sistemas de representación. Sistema diédrico. Tomo I. Editorial Texgraf. C/ Panaderos 39. Valladolid. Autoría − − ANTONIO DADER GARCÍA I.E.S. Valle Inclán. Torrejón de Ardoz. Madrid ÍNDICE ISSN 2171-7842 100 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 101 / 124 Nº 52. JULIO, 2018  VALORAR ESTE ARTÍCULO ENTRADAS Y SALIDAS DIGITALES EN ARDUINO RAÚL SALCEDO MARTÍNEZ Cita recomendada (APA): SALCEDO MARTÍNEZ, Raúl (julio de 2018). Entradas y salidas digitales en arduino. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 52. Pág. 102-108. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 102 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ÍNDICE ENTRADAS Y SALIDAS DIGITALES EN ARDUINO RESUMEN ABSTRACT Este artículo pretende adentrar al lector al mundo de la robótica dándole un enfoque didáctico de aplicación en el aula. Los sistemas digitales, como por ejemplo un microcontrolador tipo Arduino, usan la lógica de dos estados representados por dos niveles de tensión eléctrica, uno alto, High y otro bajo, Low. Por abstracción, dichos estados se sustituyen por ceros y unos, lo que facilita la aplicación de la lógica y la aritmética binaria. Si el nivel alto se representa por 1 y el bajo por 0, se habla de lógica positiva y en caso contrario de lógica negativa. This article aims to introduce the reader to the world of robotics by giving a didactic approach to application in the classroom. Digital systems, such as an Arduino-type microcontroller, use the logic of two states represented by two voltage levels, one High and one Low. By abstraction, these states are replaced by zeros and ones, which facilitates the application of logic and binary arithmetic. If the high level is represented by 1 and the low level by 0, we speak of positive logic and in the opposite case of negative logic. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Arduino, robótica, domótica, programación, Arduino, robotics, domotics, programming, digital. digital. ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 INTRODUCCIÓN 104 ESTRUCTURA BÁSICA DE UN PROGRAMA DE ARDUINO CONFIGURACIÓN DE UN PIN DIGITAL COMO SALIDA ESCRITURA EN UN PIN DIGITAL GENERACIÓN DE RETARDOS LA INSTRUCCIÓN #DEFINE CONFIGURACIÓN DE UN PIN DIGITAL COMO ENTRADA LECTURA DE UN PIN DIGITAL REFERENCIAS 108 ISSN 2171-7842 104 104 105 105 106 106 107 103 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 1 INTRODUCCIÓN Una señal digital es un tipo de señal generada por algún tipo de fenómeno electromagnético en que cada signo que codifica el contenido de la misma puede ser analizado en término de algunas magnitudes que representan valores discretos, en lugar de valores dentro de un cierto rango. Por ejemplo, el interruptor de la luz sólo puede tomar dos valores o estados: abierto o cerrado, o la misma lámpara: encendida o apagada. 2 ESTRUCTURA BÁSICA DE UN PROGRAMA DE ARDUINO La estructura básica del lenguaje de programación de Arduino es bastante sencilla y se compone, como mínimo, de dos funciones que son necesarias en todos los programas: la función setup () y la función loop (). La función setup () se ejecuta una sola vez, cuando el microcontrolador arranca después de un reset. Por tanto, en esta función se deben escribir las instrucciones de inicialización de los recursos del microcontrolador que se vayan a emplear. Por ejemplo, los pines digitales que se vayan utilizar habrá que definirlos como pines de entrada o salida; si se va a realizar comunicación por puerto serie, habrá que definir su velocidad, etc. Es importante tener en cuenta que esta función siempre debe estar incluida en el programa, aunque no haya que realizar ninguna inicialización. En ese caso, la función quedaría vacía. Después de ejecutar las instrucciones de la función setup () el microcontrolador comienza a ejecutar las de la función loop (). Esta función, como su propio nombre indica, es un bucle. Por tanto, una vez que el microcontrolador haya ejecutado todas las instrucciones que hayamos escrito en esta función, volverá de nuevo al principio y empezará a ejecutarlas otra vez. Es decir, la ejecución de esta función se realiza de forma cíclica, lo que posibilita que el programa esté respondiendo continuamente a los eventos externos que se produzcan en nuestra placa. 3 CONFIGURACIÓN DE UN PIN DIGITAL COMO SALIDA Cuando vamos a escribir en un pin digital de Arduino, antes de poder usarlo es necesario configurarlo como pin de salida. Para ello disponemos de la instrucción: pinMode(pin, modo) donde: • pin es el número del pin digital que queremos configurar, que en Arduino UNO será cualquier número entre el 0 y el 13. • modo hace referencia al modo en el que va a trabajar dicho pin, que en este caso será OUTPUT. Existen otros modos, como veremos un poco más adelante, que son INPUT, es decir, entrada; e INPUT_PULLUP, es decir, entrada con resistencia interna de pull up habilitada. ISSN 2171-7842 104 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Todos los pines digitales que vayamos a utilizar deben haber sido configurados previamente con esta instrucción. Lógicamente, esta instrucción debe colocarse en la función setup(), que es la que se ejecuta al principio para configurar correctamente todos los recursos del microcontrolador. 4 ESCRITURA EN UN PIN DIGITAL Cuando hemos configurado un pin digital como pin de salida, podemos escribir en él un ´1´ lógico, lo que equivale a 5V aproximadamente, o un ´0´ lógico, lo que equivale a 0V aproximadamente. Para ello disponemos de la instrucción: digitalWrite(pin, valor) donde: • • pin es el número del pin donde queremos escribir, y que previamente debe haber sido configurado como pin de salida. valor es el valor que queremos escribir en el pin, que puede ser HIGH (1 lógico) o LOW (0 lógico). 5 GENERACIÓN DE RETARDOS Cuando programamos tenemos que tener en cuenta que la velocidad de ejecución de las instrucciones por parte del microcontrolador es realmente rápida, ya que la placa de Arduino UNO dispone de un reloj de 16MHz de frecuencia. Es decir, las instrucciones se ejecutan a un ritmo de 16 millones de instrucciones por segundo (en realidad es un poco menos, ya que muchas de las instrucciones que escribimos en Arduino se dividen en varias instrucciones al compilarlas, pero igualmente la velocidad es muy alta). Por tanto, en muchas ocasiones será necesario generar un retardo, es decir, hacer que el microcontrolador se espere para que no vaya tan veloz, porque de lo contrario irá tan rápido que no veremos lo que hace. El LED se apagará y encenderá todo el tiempo, pero lo hará a una velocidad tan elevada que nosotros lo percibiremos siempre encendido. Lo que podemos hacer para solucionar este problema es decirle al microcontrolador que, una vez encendido el LED, se espere un tiempo antes de apagarlo. Esto se realiza con la instrucción: delay(tiempo). Donde tiempo es la cantidad de tiempo, expresada en milisegundos, que queremos que el microcontrolador se espere sin hacer nada. Es importante tener en cuenta que, durante el tiempo indicado en la instrucción delay(), el microcontrolador detiene la ejecución del programa, por lo que, si sucede algún evento externo, ISSN 2171-7842 105 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 por ejemplo, la activación de un pulsador, el microcontrolador no será capaz de detectarlo. Por tanto, si bien la instrucción delay() es muy útil, hay que emplearla con precaución. En Arduino existe otra manera mucho más interesante para generar retardos, pero para ello se requiere la instrucción millis(). 6 LA INSTRUCCIÓN #DEFINE Si en un mismo programa tenemos muchas entradas y salidas, se hace muy difícil recordar en qué número de pin tenemos conectada cada entrada o salida. Para solucionar esto tenemos la instrucción #define. Esta instrucción permite dar un nombre, el que nosotros queramos, a un valor constante: #define nombre valor_constante Utilizando la instrucción #define podemos escribir los programas de una forma mucho más fácil de leer, ya que podemos asignar un nombre a cada uno de los pines que estamos utilizando. La instrucción #define únicamente se puede emplear al principio del programa, antes de escribir la función setup(). Además, esta instrucción no debe finalizar en punto y coma. 7 CONFIGURACIÓN DE UN PIN DIGITAL COMO ENTRADA Para hacer una lectura de un pin digital, el pin que vamos a leer debe haber sido configurado en la función setup() como pin de entrada, utilizando para ello la instrucción pinMode() de la siguiente manera: pinMode(pin, INPUT) Aunque esta es la forma más normal de configurar un pin como entrada, en algunas ocasiones es necesario emplear una variante de esta configuración: cuando queremos leer el valor que nos proporciona un interruptor o un pulsador. En estos casos hay que tener un cuidado especial a la hora de conectar estos dispositivos con Arduino. Supongamos que queremos conectar un interruptor simple a un pin de Arduino. La forma más fácil de hacerlo sería la que se muestra a continuación: ISSN 2171-7842 106 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Sin embargo, esta conexión presenta un grave problema: cuando el interruptor se encuentra cerrado, la tensión de entrada al pin es de 0V, pero cuando se encuentra abierto, al pin de Arduino no le entra ninguna tensión concreta, ya que se queda al aire. Esto podría hacer que Arduino realizara lecturas erróneas. Por tanto, este tipo de conexión NUNCA debe realizarse. Para evitar que en ningún momento el pin se quede al aire, es decir, sin una tensión definida, se puede utilizar una resistencia que conecte al pin con VCC. A esta resistencia se le llama resistencia de pull-up. La placa Arduino UNO dispone de resistencias de pull-up internas en cada uno de los pines digitales, pudiendo activarlas o desactivarlas de forma individual. Para activar la resistencia de pull-up de un pin de nuestro Arduino se utiliza la función pinMode() con el parámetro INPUT_PULLUP: pinMode (pin, INPUT_PULLUP) Por tanto, cuando tengamos que conectar un interruptor o un pulsador a nuestra placa Arduino, debemos activar la resistencia de pull-up interna del pin al que lo vayamos a conectar, simplificando así las conexiones. 8 LECTURA DE UN PIN DIGITAL Una vez configurado un pin como entrada, cuando queramos leer el valor de un pin digital utilizaremos la siguiente instrucción: ISSN 2171-7842 107 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 digitalRead(pin) Donde pin es el número del pin que queremos leer (del 0 al 13 en Arduino UNO). Esta función leerá el valor del pin y devolverá uno de los siguientes valores: HIGH (valor alto) o LOW (valor bajo). 9 REFERENCIAS BANZI, Massimo (2016). Introducción a Arduino. Ed. Anaya Multimedia. Madrid. https://create.arduino.cc/projecthub https://www.luisllamas.es/tutoriales-de-arduino/ RIBAS LEQUERICA, Oscar (2015). Arduino Para Jóvenes Y No Tan Jóvenes. Ed. Anaya Multimedia. Madrid. TORRENTE ARTERO, Oscar (2016). El mundo GENUINO-ARDUINO. Ed. RC Libros. Madrid. Autoría − − RAÚL SALCEDO MARTÍNEZ IES Manuela Malasaña (Móstoles) ÍNDICE ISSN 2171-7842 108 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 109 / 124 Nº 52. JULIO, 2018  VALORAR ESTE ARTÍCULO LA PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL ESTHER ROMERO CABALLERO Cita recomendada (APA): ROMERO CABALLERO, Esther (julio de 2018). La psicomotricidad en la etapa de educación infantil. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 52. Pág. 110-120. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 110 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ÍNDICE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL. RESUMEN ABSTRACT En la etapa de la Educación Infantil, se considera esencial trabajar la psicomotricidad de forma globalizada con la finalidad de contribuir al desarrollo integral de los niños desde las edades más tempranas. At the stage of Infant Education , it is considered essential to work in a globalized motor skills in order to contribute to the development of the children from the earliest ages. A través del juego y diversas actividades motrices, los niños van a adquirir el progresivo conocimiento de su propio cuerpo, el de los demás y el entorno en el que se encuentran inmersos. Through play and various motor activities, children will acquire the progressive knowledge of his own body, that of others and the environment in which they are immersed. Además el juego constituye una de las mayores fuentes de aprendizaje, debido a que mediante la actividad lúdica se favorece la construcción de aprendizajes significativos. En este sentido el niño y a niña son los principales protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. In addition the game is one of the largest sources of learning, because recreational activity by building significant learning is favored. In this sense the boy and girl are the main protagonists in the process of teaching and learning. In Infant Education, psychomotricity acquires a great importance, due to it provedes a great En la Educación Infantil, la psicomotricidad educational value. adquiere una gran importancia, debido a que lo otorga un gran valor educativo. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Psicomotricidad, juego, capacidades Psychomotricity , game , sensory abilities, sensoriales, percepción, desarrollo integral y perception , integral development, significant aprendizaje significativo. learning. ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN: LA IMPORTANCIA DE TRABAJAR LA PSICOMOTRICIDAD EN INFANTIL 112 2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS 113 3 LAS LEYES FUNDAMENTALES DE DESARROLLO PSICOMOTOR 115 4 METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE PSICOMOTRICIDAD 116 5 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 117 6 RECURSOS MATERIALES 118 7 CONCLUSIÓN 119 8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 120 ISSN 2171-7842 111 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 INDICE 1 INTRODUCCIÓN: LA IMPORTANCIA DE TRABAJAR LA PSICOMOTRICIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL En las últimas décadas, la Educación Infantil ha adquirido una importancia y consideración social relevantes, configurándose como una etapa educativa con entidad propia, dotada de unas características que la definen y, a su vez, diferencian de niveles posteriores. La Educación Infantil adquiere importancia por sí misma si se respetan las peculiaridades y características propias de este ciclo educativo en cuanto a su funcionamiento, metodología y diferencias que existen en relación con otros tramos de la educación. Se trata de dotar al alumnado de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su posterior adaptación a la Educación Primaria. A través del movimiento se va organizando mentalmente el mundo exterior por lo que las actividades de psicomotricidad en la Educación Infantil van encaminadas a conseguir, con el movimiento físico, la activación de lo mental P. Picp y P. Vayer opinan que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices, del movimiento y de la acción, y el desarrollo de las funciones psíquicas. El niño/a con las actividades de psicomotricidad, adquiere nociones espaciales, temporales, de lateralidad, relativas a su cuerpo, a los objetos, a situaciones que le facilitan la adquisición de nuevos aprendizajes, desarrolla sus capacidades. Por tanto se puede destacar que a través de la participación activa del niño y la niña, mediante el juego se contribuye al desarrollo físico, afectivo, social, sensorial e intelectual del niño y lde la niña desde la etapa de Educación Infantil (0-6 años). ISSN 2171-7842 112 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 2 EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS SEIS AÑOS El desarrollo motor del niño y la niña en la Educación Infantil, se produce gracias a la adquisición progresiva del esquema corporal: - El esquema corporal es la percepción consciente que tenemos de nuestro propio cuerpo, la experiencia que cada uno tiene de su cuerpo en movimiento o en estado estático, en un cierto equilibrio espacio-temporal y en sus relaciones con el mundo circundante. La constitución del esquema corporal, que es la integración en el campo de la conciencia del individuo de las partes de su cuerpo, es la experiencia fundamental gracias a la cual cada individuo se diferencia de los otros y tiene en todo momento la sensación de ser él mismo. Esta imagen de nuestro cuerpo, necesaria para vivir, se elabora progresivamente a partir de múltiples impresiones sensoriales. Paso a analizar cada uno de los elementos que componen el esquema corporal. a) Control tónico o tono: Tono es el estado de tensión que acompaña a toda actividad cinética-postural estática y dinámica; no es de intensidad constante sino infinitamente variable en cada músculo y armonizada en cada momento en el conjunto de la musculatura en función de la estática y dinámica general del individuo. Para desarrollar el control de la tonicidad se deben utilizar ejercicios tendentes a proporcionar al niño el máximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones: de pie, sentado, reptando, a gatas, etc. en actitudes estáticas o en desplazamiento, y todo ello con distintos grados de dificultad que exigirán del niño adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de tensión muscular. b) Control postural o equilibrio: El equilibrio es otro de los componentes fundamentales del esquema corporal. La actitud equilibrada no se corresponde con el sentido físico del término sino que es un desequilibrio permanente pero constantemente compensado que asegura una disponibilidad inmediata en todos los sentidos. La mala actitud es más estable que la actitud correcta, de ahí la dificultad del niño de solucionar sus problemas de equilibración. El desarrollo del equilibrio se consigue por medio de actividades estáticas o dinámicas y en los distintos niveles de altura y distintas posiciones del cuerpo, de tal modo que el niño tome conciencia de su cuerpo desde muchas actitudes y distintos puntos de apoyo. c) Relajación: La relajación como elemento que influye en el desarrollo psicomotor de los niños, se puede definir como el grado de distensión que en un momento determinado es necesario dar a determinado músculo. La relajación, lógicamente, implica toma de conciencia. Ejercicios de relajación se puede empezar a realizar a partir de los tres años, teniendo en cuenta que en un principio deben ser ejercicios "segmentarios", contraer una determinada parte ISSN 2171-7842 113 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 del cuerpo, para posteriormente pasar a la relajación de el; el segmento se debe ir aumentando, hasta llegar a ejercicios de relajación globales, de todo el cuerpo. d) Respiración: La respiración es una función mecánica y automática, se realiza en dos tiempos: inspiración, o toma de aire; espiración, o expulsión del aire. La forma de trabajo de la respiración será: alrededor de los dos años y medio, tres años educar al niño en que tome conciencia de la respiración, realización de ejercicios de ritmo, toma de conciencia del control de tono muscular. Alrededor de los cuatro, cinco años, los ejercicios deben ir en la línea de que el niño tome conciencia de la respiración; ejercicios abdominales, en el sentido de que el niño vaya adquiriendo este tipo de respiración; ejercicios motrices, asociados a los dos tiempos de la respiración. e) Coordinación de movimientos: La coordinación motriz da al individuo la posibilidad de contraer grupos musculares de forma independiente así como de inhibir movimientos parásitos o innecesarios. La coordinación motriz se desarrolla con ejercicios tendentes a poner en funcionamiento los miembros superiores, los inferiores y movimientos alternados de brazos y piernas. Se trata de enseñar al niño, a través de ejercicios, a utilizar los segmentos corporales y a utilizar con eficacia el tono muscular. Este aprendizaje se desarrolla conjuntamente con la toma de conciencia del sujeto de sus posibilidades motrices y con la localización de los segmentos y elementos que toman parte en la puesta a punto de su cuerpo en el mundo. f) Lateralización: La lateralización se define como la dominancia lateral de un lado del cuerpo sobre otro. Se manifiesta en la preferencia por servirse normalmente de un ojo, mano, oído y pie. La lateralización es el reflejo del predominio motriz de un lado del cuerpo, de los segmentos derecho o izquierdo del cuerpo. Es normal que los niños en la etapa de Educación Infantil usen indistintamente una mano u otra, ello es debido a que su lateralización no esta aun definida, este es un proceso largo, estableciéndose la lateralidad alrededor de los 5-7 años. g) Nociones espaciales: La noción del espacio no es una noción dada, se va adquiriendo en el transcurso del desarrollo psicomotor del niño. Es en principio la diferenciación del yo corporal con respecto al mundo exterior y en el interior de ese "espacio" interno el establecimiento de un esquema corporal cada vez más diferenciado. En la percepción del espacio corporal dependen tanto la vista como el vivenciarlo. Los conceptos espaciales que se deben trabajar en Educación Infantil son: arriba-abajo, encima-debajo, cerca-lejos, delante-detrás, dentro-fuera, junto-separado, lleno-vacío, a un lado-a otro, izquierda-derecha, primero-ultimo, principio-final, en medio. h) Nociones temporales: La organización del tiempo es igualmente fundamental para el desarrollo psicomotor; por otra parte las nociones temporales están íntimamente ligadas a las nociones espaciales. Siguiendo a Lapierre-Aucouturier este nos dice: "no hay espacio vivenciado fuera del tiempo. Los conceptos temporales que se deben trabajar en el aula de Educación Infantil son: antesdespués, anterior-posterior, principio-final, primero-ultimo. ISSN 2171-7842 114 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 El tiempo es preciso trabajarlo a través de ejercicios que impliquen: duración, ritmo, simultaneidad, sucesión. 3 LAS LEYES PSICOMOTOR FUNDAMENTALES DE DESARROLLO Los movimientos de los niños en las primeras semanas son fundamentalmente incontrolados, no coordinados, proceden a modo de sacudidas y afectan tanto a los brazos como a las piernas; el niño de estas edades no controla su cuerpo, su cabeza cae para los lados cuando no esta sujeta o apoyada, no se puede mantener sentado, ....... Conforme avanza el tiempo el niño va presentando un cuadro distinto: sus movimientos son controlados y voluntarios, controla la posición de su cuerpo, de los brazos y piernas, es capaz de gatear, andar. El paso de una situación a otra se realiza a través de un proceso de progresivo dominio corporal. Este proceso sigue dos leyes: a) Ley céfalo-caudal, nos indica que se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo. El niño sostiene la cabeza antes de ser capaz de mantenerse sentado y es capaz de servirse de sus extremidades superiores antes de hacer uso de las inferiores. El control de los músculos del cuello se adquiere antes que el control de los músculos del tronco; y el control de los brazos es anterior al de las piernas. b) Ley próximo-distal hace referencia a que se controlan antes las partes que están más cerca del eje corporal que aquellas otras que están más alejadas de dicho eje. Así la articulación del hombro se controla antes que la del codo, que a su vez se controla antes que la de la muñeca,....... Esa es la razón por la que los garabatos desordenados preceden a los garabatos en zig-zag, que exigen apenan un movimiento de barrido del codo y que son anteriores a los garabatos circulares, que exigen cierta rotación de la muñeca. Como consecuencia de estas dos leyes, el movimiento del niño va integrando y controlando voluntariamente mayor número de grupos musculares, con lo cual se va haciendo progresivamente más preciso y permite incorporar repertorios psicomotores muy complejos y especializados, que abren nuevas perspectivas a la percepción. Poder coger y controlar un objeto entre los dedos índice y pulgar de una mano, es una habilidad que puede aplicarse a múltiples tareas, y desde luego mucho más compleja que dar manotazos. Este proceso madurativo va enriqueciendo el bagaje de lo que se ha llamado "psicomotricidad fina", concepto más avanzado a lo que se denomina "psicomotricidad gruesa". La ley próximo- distal explica por que el dominio de la psicomotricidad fina es posterior al dominio de la psicomotricidad gruesa. ISSN 2171-7842 115 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 4 METODOLOGÍA DE PSICOMOTRICIDAD ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE La metodología para llevar a cabo el proceso educativo de la psicomotricidad debe ser eminentemente activa, participativa y flexible. En este sentido, se rige por el pricnipio de actividad supuesto que el niño y la niña aprenden a través de su propia acción. Además favorece el trabajo en equipo, mediante actividades lúdica desarrollan habilidades sociales de para la relación con sus compañeros. Como criterios metodológicos puedo señalar: - Las sesiones de psicomotricidad, se dividen en una sesión por semana para caga grupo. - Generalmente estas sesiones son impartidas por la maestra figura de apoyo. - Los espacios deden ser amplios y carentes de peligros. Lo ideal sería que contáramos con un espacio exclusivo para las sesiones de psicomotricidad con todo el material que necesitáramos. - Las actividades tendrán un carácter lúdico y el juego se utilizará como estrategia metodológica. - Las normas y reglas serán claras y sencillas. Debemos establecer unas normas de comportamiento en la sala de psicomotricidad. - Las actividades deben estar adaptadas a las características de los niños y atender a la diversidad. - Es recomendable preparar con antelación todo el material que vamos a necesitar para el desarrollo de la sesión, con la finalidad de aprovechar todo el tiempo de actividad con el alumnado. - Las sesiones se dividen en las siguientes partes fundamentales: Asamblea. Tiene lugar en un espacio con unal alfombra reservado para este momento, para que los niños se sienten en ella y cantemos una canción y expliquemos lo que vamos a hacer ese día. Desarrollo. Dependiendo de las actividades, algunas serán dirigidas y otras libres, con diversos material y diferentes agrupamientos, en función a la programación de psicomotricidad de cada una de las edades. Recogida de material. Después de cada actividad es muy importante dedicar un tiempo para recoger todo el material que hemos utilizado para el desarrollo de las actividades propuestas. Relajación y vuelta a la calma. A continuación de las actividades motrices propuestas, es recomendable preparar una sesión de relajación, con música tranquila, los niños se tumban en las colchonetas e intentan relajarse. Representación. Si disponemos de tiempo es aconsejable que los niños representen las experiencias vividas, a través de un dibujo o modelado. Salida y despedida. Al finalizar la sesión, cantamos una canción de despedida y formamos la fila para volver a clase. ISSN 2171-7842 116 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 5 ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE A continuación propongo diversas actividades motrices y juegos que podemos incluir en las sesiones de psicomotricidad. Al principio las normas deben ser claras y sencillas, adaptadas a las capacidades cognitivas de los niños. También es importante proponer juegos en equipo, para fomentar actitudes de compañerismo y respeto hacia los demás. Juego: “Cuento motor”. Sentados en círculo en una alfombra, leemos un cuento y los niños han de interpretarlo realizando las acciones que se narran en el mismo. Juego: “Las estatuas”. Ponemos música movida y los niños bailan al ritmo, al pararla tiene que parar y quedarse quietos como estatuas. Juego: “Jugamos con pelotas”. Con pelotas blandas hacemos diferentes movimientos; las lanzamos hacia arriba.abajo, arrastrar, pasar la pelota a un compañero, carreras con pelotas, etc. Juego: “Cada uno a su casita”. Distribuimos aros por el suelo, mediante palmadas vamos indicando el número de niños que se tienen que meter dentro del aro. Juego: “Hacemos carreras”. Hacemos dos equipos se colocan en fila, una al lado de la otra, proponemos carreras corriendo, saltando con los pies juntos, a parata coja, haciendo zig-zag con conos, etc. Juego: “Circuitos”. Proponemos circuitos con diverso material, como aros, banco suecos, túneles, colchonetas, conos, pelotas, triciclos, etc. En este caso, tenemos que indicar de forma clara y precisa la actividad a realizar con cada material. ISSN 2171-7842 117 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 Juego: “Ratón que te pilla el gato”. Los niños forman un corro, y mientras cantamos la canción. Un niño hace de ratón y otro niño hace de gato. El gato debe perseguir al ratón hasta que lo pille y luego se intercamban los papeles. Juego: “Sigue el ritmo de la música”. En este caso necesitamos un pandero, un triándulo o cualquier instrumento musical. Los hiños siguen el ritmo propuesto por el maestro/a. Juego: “Baile de las sillas. Necesitamos tantas sillas como niños haya en el grupo y música. En este caso, colocamos las sillas en forma de círculo. Mientras que la música suena los niños giran alrededor de las siilas, cuando la música pare, deben buscar lo más rápidamente posible una silla para sentarse. Iremos quitando sillas, cuando paremos la música. “Juegos con cuerdas”. Los niños saltan a la cuerda mientras cantan diversas canciones como: “Al pasar la barca”, “el cocherito leré”, “el osito”, “reloj qué hora es”, etc. “Juegos populares”. Es primordial trabajar nuestras tradiciones y entre ellas están juegos como: la rayuela, la gallinita cieda, la zapatilla por detrás, el corro de la patata, etc. 6 RECURSOS MATERIALES El material de nuestras salas de psicomotricidad está organizado de acuerdo a la edad de los niños. Las salas ofrecen variadas posibilidades de exploración sensorial y motriz. Consideran equipamiento didáctico elaborado en material blando, diverso y colorido, que permite a los niños y niñas descubrir la capacidad motora de su cuerpo, control de sí mismo, independencia de sus movimientos y la disponibilidad de su cuerpo de acuerdo a la acción que quiera realizar, todo esto en un ambiente lúdico y seguro a través de la acción creativa y la expresión de sus emociones. Entre el material puedo destacar: a) Materiales fijos como espaderas, espejos y bancos suecos. ISSN 2171-7842 118 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 b) Materiales móviles: aros, pelotas blandas pequeñas-grandes, cochonetas, picas, conos, paracaídas, cuerdas, cintas de colores, sacos, bloques de construcciones, telas, túneles, cojines de goma, etc. 7 CONCLUSIÓN Como se puede observar a través de este artículo, es fundamental trabajar la psicomotricidad desde la etapa de la Educación Infantil. La psicomotricidad permite el desarrollo integral del niño, a través de la interacción de su propio cuerpo con el entorno. Se promueve la actividad lúdica, debido a que los niños aprenden y contruyen una imagen positiva de sí mismos a través de diversos juegos, tal y como he propuesto en este artículo. Además fomenta la construcción de aprendizajes significativos, porque el niño y la niña son los principales protagonistas del proceso educativo, así como el desarrollo integral de la persona. ISSN 2171-7842 119 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aucouturier, B. (1985). La práctica psicomotriz: Reeducación y terapia. Barcelona: Científico-Médica. COSTA, A. Y MIR, M.: Educación psicomotriz en Enciclopedia de la Educación Preescolar. Diagonal Santillana, Madrid, Cratty, B. (1986). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Madrid: Gymnos. Lapierre, A. (1997). La educación psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona: CientíficoMédica. Le Bounch, J. (1987). 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Modificación de la lista definitiva de admitidos 14-06-2018 CSIF reclama al nuevo Gobierno que regule el derecho a empleo y sueldo en verano a través del Estatuto Docente 13-06-2018 CSIF exige negociar ya la contratación de nuevos cupos docentes en la Comunidad de Madrid 13-06-2018 PREMIOS CSIF II EDICIÓN Repercusión en medios 13-06-2018 CSIF EXIGE NEGOCIAR LA CONTRATACIÓN DE LOS 800 NUEVOS CUPOS DOCENTES 13-06-2018 Asignación de destinos provisionales en inicio de curso para el Cuerpo de Maestros. Curso escolar 2018/2019. Relación provisional de Instancias presentadas. 12-06-2018 Acreditación del conocimiento del castellano. Calificaciones definitivas. .> Lista definitiva de las calificaciones obtenidas por los aspirantes que han realizado la prueba de acreditación del conocimiento del castellano. Ceremonia de entrega de los Premios CSIF Educación Madrid II Edición ISSN 2171-7842 12-06-2018 12-06-2018 122 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 ISSN 2171-7842 123 / 124 Nº 52. JULIO, 2018 MAD.RID, una publicación electrónica realizada en: CSI-F ENSEÑANZA MADRID C/. Alcalá, 182 1º izquierda 28028 Madrid T. 913555932 F. 913555804 ense28@csif.es http://www.csi-f.es/es/sector/ensenanza/ambito/comunidad-de-madrid ense28.mad.rid@csif.es ISSN 2171-7842 124 / 124