20210101_MAD·RID_N67

MAD.RID ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinación - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera Editores - Miguel Ángel González Martínez - Roberto Coello Rodríguez - Mª Laura Martínez Godino - Francisco García Yáñez DISEÑO E IMAGEN - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera MAQUETACIÓN - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Educación Madrid e nEsNeV2 Í8O. mDaEd .Ar iRdT@Í Cc U s iLf O . eSs MAD.RID Nº 67 ENERO / 2021 INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSIF Educación Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ACTUALIZACIÓN DOCENTE ISSN 2171-7842 Pág. 1 / 84 EDITORIAL ISSN 2171-7842 Número 67 (ENERO, 2021) CONSEJO EDITORIAL Coordinación - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera Editores - Miguel Ángel González Martínez - Roberto Coello Rodríguez - Mª Laura Martínez Godino - Francisco García Yáñez DISEÑO E IMAGEN - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera MAQUETACIÓN - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Educación Madrid e nEsNeV2 Í8O. mDaEd .Ar iRdT@Í Cc U s iLf O . eSs INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSIF Educación Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ¡MAD.RID siempre contigo! Cerramos un viejo año e iniciamos el nuevo 2021 de la misma forma en que dijimos adiós al 2020: con inquietud hacia el futuro y con ese amargor en la boca que muchas veces nos indica que las cosas no van bien. Sin embargo, ni el COVID-19 ni los temporales de nieve o viento han podido evitar que el número 67 de MAD.RID vea la luz, fiel a esa tradición que iniciamos ya hace más de dos lustros. Aquí está el 67 al inicio del nuevo año para que la vuelta a las aulas les resulte a los lectores algo más ilusionante, porque es muy triste comprobar cómo a la mínima ya tenemos a muchos políticos y medios desprestigiando la labor de los docentes en la escuela pública. Y lo que es peor, la mella que hace en la opinión de muchas personas que no son conscientes ni de lejos del tremendo esfuerzo que llevan realizando los docentes desde el inicio de la pandemia, preparando clases en línea, aprendiendo de la noche a la mañana a manejar plataformas de aprendizaje, hacer videoconferencias con los estudiantes para que las clases sigan adelante… y todo ello con los medios propios que tenga cada profesor en su casa, es decir, haciéndose cargo del gasto de luz, calefacción, incluso adquisición de equipamiento para dar las clases sin ninguna compensación, etc. Indignante, ¿no? Hoy, sin ir más lejos, participando en una videoconferencia con socios de un proyecto Erasmus + le he preguntado a una profesora turca de Antalya qué condiciones tenían para dar las clases. Me ha respondido que desde casa con ordenadores que les proporciona el Gobierno, así como la conexión y los demás dispositivos necesarios. ¡Nosotros aquí cambiando leyes de Educación cada 8 años de media y el profesorado que se apañe y se busque la vida por su cuenta con sus medios! Que viene “Filomena”, pues desde casa; que viene “Hortensia”, pues los profes sabrán. Pero eso sí, “a ver si empiezan a dar clase ya, que estamos a 24 de enero y luego éstos tienen muchas vacaciones”. Y eso lo dice gente que no se ha sacado una oposición o que están en un cargo político elegidos por consanguinidad o que no saben hablar inglés. ¡Habrase visto…! Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID ISSN 2171-7842 Pág. 2 / 84 ISSN 2171-7842 Listado de autores ESTER GONZALO CHICO CONSEJO EDITORIAL Coordinación - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera Editores - Miguel Ángel González Martínez - Roberto Coello Rodríguez - Mª Laura Martínez Godino - Francisco García Yáñez DISEÑO E IMAGEN 1 2 MAQUETACIÓN 3 HACIA UNA AGRICULTURA SOSTENIBLE: AGRILCULTURA ECOLÓGICA Y SUSTANCIAS HÚMICAS APLICACIONES MÓVILES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LAS ASIGNATURAS DE FÍSICA Y QUÍMICA 08 – 21 23 – 33 LA PRÁCTICA DEL MINDFULNESS EN EL AULA 35 – 44 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: INF, PRIM, SEC. DIETAS ESCOLARES: ORIENTACIÓN PARA SU ELABORACIÓN Y SEGUIMIENTO GREET ANN PETRA AELVOET LA CHANSON EN CLASSE DE FLE 56 – 67 EL ALUMNO ADOLESCENTE Y LA PODA SINÁPTICA 69 – 79 EVA AVILÉS CERVIÑO 4 e nEsNeV2 Í8O. mDaEd .Ar iRdT@Í Cc U s iLf O . eSs 5 INFORMACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSIF Educación Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. MARÍA HERRERO ROSADO Págs. Tema: ORIENTACIÓN Nivel: ESO; BACH CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Educación Madrid MIREIA ADELANTADORENAU Tema: TECNOLOGÍA. FyQ Nivel: SEC; BACH, UNIV - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso - Francisco J. García Tartera Tema: BIOLOGÍA / GEOLOGÍA Nivel: SEC; BACH. Títulos 46 – 54 Tema: FRANCÉS Nivel: SEC; BACH; EOI. ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ 6 Tema: ORIENTACIÓN Nivel: ESO; BACH; FP, UNIV. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ISSN 2171-7842 Pág. 3 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ÍNDICE ESTER GONZALO CHICO HACIA UNA AGRICULTURA SUSTANCIAS HÚMICAS 1 2 3 4 SOSTENIBLE: AGRILCULTURA ECOLÓGICA INTRODUCCIÓN CLASIFICACIÓN DE LAS SUSTANCIAS HÚMICAS AGRICULTURA ECOLÓGICA REFERENCIAS Y 10 12 13 21 MIREIA ADELANTADO RENAU APLICACIONES MÓVILES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LAS ASIGNATURAS DE FÍSICA Y QUÍMICA 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN CLASIFICACIÓN DE LAS APLICACIONES MÓVILES CONCLUSIONES REFERENCIAS 25 28 32 33 MARÍA HERRERO ROSADO LA PRÁCTICA DEL MINDFULNESS EN EL AULA 1 2 3 4 5 6 7 8 INTRODUCCIÓN ¿QUÉ ES MINDFULNESS? METODOLOGÍA LAS SENSACIONES CONTENIDOS O PROCESOS MENTALES PRÁCTICA DE MINDFULNESS CONCLUSIONES REFERENCIAS 37 37 38 39 40 41 43 43 EVA AVILÉS CERVIÑO DIETAS ESCOLARES: ORIENTACIÓN PARA SU ELABORACIÓN Y SEGUIMIENTO 1 2 3 4 5 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 48 ¿QUÉ DEBEMOS EXIGIR EN LOS MENÚS ESCOLARES? ....................................................... 48 ADAPTACIONES DE LOS MENÚS A LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS: ............................ 49 SEGUIMIENTO .............................................................................................................................. 51 REFERENCIAS.............................................................................................................................. 54 GREET ANN PETRA AELVOET LA CHANSON EN CLASSE DE FLE 1 2 3 4 5 6 INTRODUCTION CRITÈRES DE CHOIX AVANTAGES ET DÉSAVANTAGES OBJECTIFS PROPOSITION DIDACTIQUE RÉFÉRENCES 58 58 59 60 62 67 ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ EL ALMNO ADOLESCENTE Y LA PODA SINÁPTICA 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 71 PODA SINÁPTICA ......................................................................................................................... 73 CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 77 REFERENCIAS.............................................................................................................................. 78 ISSN 2171-7842 Pág. 4 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 5 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Últimas Novedades CSIF Educación Madrid relata los pormenores de la vuelta al cole tras la borrasca Filomena 21-01-2021 Recuperación de la docencia presencial en Madrid el 20 de enero de 2020. Comunicado CSIF educación Madrid.. 19-01-2021 CSIF, y el resto de sindicatos docentes de Mesa Sectorial del MEFP, exigen negociar 19-01-2021 la implantación de la LOMLOE. El segundo trimestre comienza con falta de personal, bajas temperaturas en las aulas y sin ventilación adecuada 19-01-2021 Procedimiento para la renovación de los nombramientos de los Directores de centros 19-01-2021 docentes públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid. Formación. Oferta de cursos on line 2021 válidos para sexenios de la Comunidad de 19-01-2021 Madrid Resumen mesa de oposiciones Secundaria 2021. Reparto final de plazas. 18-01-2021 Calendario de implantación LOMLOE 18-01-2021 CSIF educación Madrid en contra de la ampliación de 3 días lectivos en el calendario 15-01-2021 laboral docente Los casos de Covid 19 se disparan en la tercera ola. Las clases deben suspenderse: 15-01-2021 CSIF pide el cierre preventivo de los colegios Madrid retrasa de nuevo el comienzo de la docencia presencial hasta el miércoles 20 15-01-2021 ISSN 2171-7842 Pág. 6 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 7 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 VALORAR ESTE ARTÍCULO  HACIA UNA AGRICULTURA SOSTENIBLE: AGRICULTURA ECOLÓGICA Y SUSTANCIAS HÚMICAS ESTER GONZALO CHICO Cita recomendada (APA): ADELANTADO-RENAU, Mireia (Noviembre de 2020). Realidad aumentada y mobile learning en la asignatura de métodos científicos: una experiencia didáctica en alumnado de bachillerato. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 66. Pág. 08-21. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-demadrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 8 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 INDICE HACIA UNA AGRICULTURA SOSTENIBLE: AGRILCULTURA ECOLÓGICA Y SUSTANCIAS HÚMICAS RESUMEN ABSTRACT La agricultura sostenible cumple con dos requisitos fundamentales de la agricultura ecológica: eficacia agronómica y ausencia de efectos perjudiciales para la salud humana, animal o vegetal y el medio ambiente. Sustainable agriculture meets two fundamental requirements of organic agriculture: agronomic efficacy and absence of harmful effects on human, animal or plant health and the environment. La materia orgánica del suelo es un factor determinante de la calidad y de la salud de los suelos, siendo las características biológicas, físicas y químicas, esenciales para una productividad sostenible a largo plazo, con el mínimo de impacto ambiental. De ahí la importancia de las sustancias húmicas presentes en la materia orgánica del suelo. Soil organic matter is a determining factor in soil quality and health, with biological, physical and chemical characteristics essential for long-term sustainable productivity, with minimal environmental impact. Hence the importance of the humic sustances present in the organic matter of the soil. El uso adecuado de fertilizantes que respeten el medioambiente y de técnicas de obtención de nuevos fertilizantes basados en sustancias húmicas, es prioritario en la agricultura ecológica. Los fertilizantes son sustancias que aportan los requerimientos necesarios al suelo (macro y micronutrientes), para que las plantas crezcan en condiciones óptimas, en función del tipo de suelo y del cultivo. The proper use of environmentally friendly fertilizers and techniques for obtaining new fertilizers based on humic sustances is a priority in organic farming. Fertilizers are substances that provide the necessary requirements to the soil (macro and micronutrients), so that plants grow in optimal conditions, depending on the type of soil and the crop. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Agricultura ecológica, materia orgánica, sustancias húmicas, raíz, metabolismo de las plantas, humina, ácidos fúlvicos, ácidos húmicos, fertilizantes, macronutrientes, micronutrientes, leonardita. Organic agriculture, organic matter, humic substances, root, plant metabolism, humina, fulvic acids, humic acids, fertilizers, macronutrients, micronutrients, leonardite. ISSN 2171-7842 Pág. 9 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN 10 2 CLASIFICACIÓN DE LAS SUSTANCIAS HÚMICAS 12 3 AGRICULTURA ECOLÓGICA 13 3.1 LA MATERIA ORGÁNICA DEL SUELO COMO FUENTE DE ELEMENTOS DE NUTRICIÓN PARA LAS PLANTAS 15 3.2 FERTILIZANTES BASADOS EN SUSTANCIAS HÚMICAS 18 4 REFERENCIAS 21 1 INTRODUCCIÓN El suelo es la capa superior de la corteza terrestre, es, un medio complejo y dinámico formado por una mezcla de partículas minerales, materia orgánica, microorganismos, aire (nitrógeno, oxígeno y dióxido de carbono) y agua. Está constituido por tres fases que son la fase sólida (50%), fase porosa (20-30%) y fase liquida (30-20%). La fase sólida se divide en una fracción mineral que representa alrededor del 45% del total y contiene arenas, arcillas, limos, entre otros, y materia orgánica que representa el 5% del total. Los suelos minerales, tienen un contenido de materia orgánica menor del 20 %, ocupando el 95 % de la superficie terrestre mundial. Los suelos con mayor contenido en materia orgánica se denominan suelos orgánicos. El contenido medio aproximado de materia orgánica en los suelos empleados para fines agrícolas oscila entre el 1 y el 6 %. La materia orgánica del suelo es el producto de la descomposición química de los restos animales, de microorganismos, de residuos de plantas o de la degradación de cualquiera de éstos, y equivale a todas las formas de carbono orgánico que lo constituye. Su contenido es variable, con valores desde menos de un 1% en suelos semiáridos hasta cerca del 100% en suelos orgánicos. Una clasificación general de la materia orgánica es en sustancias no húmicas y en sustancias húmicas. Las sustancias no húmicas incluyen aquellos materiales orgánicos cuyas ISSN 2171-7842 Pág. 10 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 características químicas resultan todavía identificables con los compuestos biológicos de partida, tales como carbohidratos, proteínas, péptidos, aminoácidos, ácidos nucleicos, purinas, pirimidinas, grasas, ceras, resinas, pigmentos y otras sustancias orgánicas de bajo peso molecular. La mayoría de estos compuestos son fácilmente biodegradables, y tienen un tiempo de residencia corto en los suelos. (Fig. 1: Fracciones de la materia orgánica del suelo. Labrador, 2012). Fig. 1. Fracciones de la materia orgánica del suelo. Labrador, 2012. La materia orgánica del suelo que pasa por procesos avanzados de estabilización, se conoce como “humus”. Durante este proceso se generan varios subproductos que seguirán degradándose por la acción del agua, oxígeno y de los microorganismos del suelo, hasta liberar sus componentes minerales, a este proceso se le llama mineralización. Los subproductos de la estabilización de la materia orgánica son las sustancias húmicas formadas por ácidos húmicos, ácidos fúlvicos y huminas. La materia orgánica del suelo, es un factor determinante de la calidad y de la salud de los suelos, siendo las características biológicas, físicas y químicas, esenciales para una productividad sostenible a largo plazo, con el mínimo de impacto ambiental. ISSN 2171-7842 Pág. 11 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 2 CLASIFICACIÓN DE LAS SUSTANCIAS HÚMICAS Partiendo del suelo, compost, turba y/o leonardita, las sustancias húmicas se clasifican en ácidos húmicos, ácidos fúlvicos y huminas, (Fig. 2: Fraccionamiento de las sustancias húmicas): Fig. 2. Fraccionamiento de las sustancias húmicas. https://www.intagri.com/assets/images/articulos/categoria1/2nutricion%20vegetal/art212-acidos-humicosneave/fraccionamiento.jpg • Los ácidos húmicos son solubles en aguas con pH alcalino y se degradan lentamente. Presentan colores pardo-oscuros, interaccionan con las arcillas y se componen de 50-62% de carbono orgánico. Los ácidos húmicos en solución alcohólica se disuelve el ácido himatomelánico, y en solución alcalina se disuelve el ácido húmico pardo y queda como precipitado el ácido húmico gris. ISSN 2171-7842 Pág. 12 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 • Los ácidos fúlvicos son solubles en ambientes ácidos y alcalinos, presentan colores pardo-amarillentos y menos carbono orgánico que los ácidos húmicos (43-52%). • Las huminas son sustancias húmicas oscuras, insolubles y resistentes a la biodegradación, por lo que en ocasiones presentan restos vegetales no humificados. Se puede considera que son ácidos húmicos que perdieron la capacidad de disolverse en soluciones alcalinas, como resultado de la alteración de sus propiedades químico-coloidales provocadas por la desecación e interacción de éstos con la parte mineral del suelo. Los ácidos húmicos y fúlvicos constituyen una reserva de energía bioquímica disponible cuando el suelo se encuentra en condiciones de estrés, mientras que las huminas son una reserva de materia y energía que impiden la degradación del suelo, permitiendo su recuperación a través de diferentes prácticas agrícolas. 3 AGRICULTURA ECOLÓGICA La agricultura ecológica, tiene como objetivo la obtención de alimentos de máxima calidad, respetando el medio ambiente y conservando la fertilidad de la tierra mediante la utilización óptima de los recursos naturales. Para ello emplea métodos de cultivo biológico y mecánico, y evita los productos químicos de síntesis. Los principios básicos de la agricultura ecológica son: 1. Estructura diversificada del sistema de producción. 2. Sistema productivo de forma integral e independiente (Sistema Holístico) 3. Fomento de la fertilidad autosostenida del suelo. 4. Aprovechamiento de los recursos naturales del terreno. 5. Nutrición indirecta de las plantas mediante la actividad biológica del suelo. 6. Investigar las causas en la protección vegetal, fomentado el equilibrio y la regulación ecológica. 7. Conservación de las técnicas de labranza del suelo no invasivas, para la mejora bioestructural y de la materia orgánica. 8. Producción ecológica, social y económicamente estable. ISSN 2171-7842 Pág. 13 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 La agricultura ecológica se diferencia de otros sistemas de producción agrícola en que fomenta la fertilidad, la nutrición y la actividad biológica adecuada en los suelos destinados al cultivo, evitando los productos químicos de síntesis, de modo que se favorezca el enraizamiento profundo de las plantas, para reducir la erosión por el agua, la fijación del nitrógeno atmosférico y el aporte óptimo de materia orgánica al suelo, reduciendo el estrés, empleando estiércol procedente de explotaciones ganaderas ecológicas, y materias orgánicas transformadas en compost o sin transformar. Las principales diferencias de la agricultura convencional y la ecológica son las reflejadas en la Tabla 1: Agricultura convencional Agricultura ecológica Modo de producción abierto. Modo de producción lo más cerrado posible. Nutrición vegetal directa. Nutrición vegetal indirecta. Nutre a la planta directamente con fertilizantes fácilmente solubles. Alimenta el edafón o biota específica del suelo, con fertilizantes de baja solubilidad, para que sea éste el que suministre los nutrientes a la planta de forma apropiada. Emplea métodos de producción incompatibles con los ciclos naturales. Emplea métodos de producción respetuosos con los ciclos naturales. Considera únicamente a los nutrientes químicos. Consideran la cantidad/calidad de los nutrientes, la actividad biológica, la estructura. Evalúa el rendimiento en términos cuantitativos. Evalúa el rendimiento en términos cuantitativos y cualitativos. Alto consumo energético. Bajo consumo energético. Tabla 1: Agricultura convencional versus agricultura ecológica El periodo mínimo para convertir una parcela de agricultura convencional en ecológica, es de dos años para cultivos anuales y tres para cultivos perennes. La normativa permite la recolección silvestre en zonas naturales, bosques y zonas agrícolas siempre que, durante tres años, estas zonas no hayan sido tratadas con productos prohibidos. ISSN 2171-7842 Pág. 14 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 La importancia de las sustancias húmicas en la agricultura ecológica, se basan en sus efectos directos e indirectos. En cuanto a los efectos directos están relacionados con los cambios que promueven en el metabolismo de las plantas, para conseguir una mayor tolerancia de los cultivos al estrés ambiental y una mejora en la producción y calidad de la producción. Los efectos indirectos están basados en la mejora de la fertilidad del suelo, desde el punto de vista físico, químico y biológico. 3.1 LA MATERIA ORGÁNICA DEL SUELO COMO FUENTE DE ELEMENTOS DE NUTRICIÓN PARA LAS PLANTAS La materia orgánica del suelo debe contar con los nutrientes adecuados al fin al que sea destinado el suelo agrícola. Hay 17 elementos considerados esenciales para el desarrollo correcto de las plantas. Además, se caracteriza a 4 elementos como benéficos en algunas especies vegetales (sodio, cobalto, vanadio y silicio). Según el criterio de la concentración en los tejidos vegetales, los nutrientes minerales se pueden clasificar en: 1. Macronutrientes: Hidrógeno (H), oxigeno (O), carbono (C), que son provenientes del aire y el agua; nitrógeno (N), potasio (K), fósforo (P), azufre (S), Calcio (Ca) y Magnesio (Mg). 2. Micronutrientes: También denominados como oligoelementos por su baja concentración, son tan importantes para las plantas como los macronutrientes. Una deficiencia o toxicidad de algún micronutriente puede reducir el rendimiento tanto como cualquier macronutriente. Son considerados micronutrientes el Cloro (Cl), Hierro (Fe), Boro (B), Manganeso (Mn), Zinc (Z), Cobre (Cu), Níquel (Ni), Molibdeno (Mo). El nitrógeno es un elemento esencial para todos los seres vivos, ya que forma parte de las proteínas, aminoácidos y ácidos nucleicos. Es el elemento más abundante en la atmósfera terrestre ocupando un 80% del total. Sólo se puede aprovechar cuando se fija o combina con elementos como hidrógeno y oxígeno, o por microorganismos especializados: algas, bacterias y actinomicetos, en forma de nitrato o de ion amonio. Después del agua, el nitrógeno es el principal factor que limita el desarrollo de las plantas, Fernández et al. 2002, menciona que por esta razón aumentó el uso de fertilizantes nitrogenados, lo que ha provocado alteraciones en el ISSN 2171-7842 Pág. 15 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ciclo natural de este elemento, además de contribuir a la contaminación por nitratos de los ecosistemas acuáticos y terrestres. En la capa superior del suelo el nitrógeno está en forma de nitrógeno orgánico; en la parte inferior se encuentra en forma de ion amonio, adsorbido por el retículo cristalino de los minerales arcillosos. La fijación del nitrógeno se produce por microorganismos que reducen el nitrógeno atmosférico en amoniaco, que posteriormente se transforma en otros compuestos nitrogenados: iones amonio y nitrato. Los microorganismos que intervienen en la fijación biológica del nitrógeno se exponen en el cuadro 1: Organismos que intervienen en la FBN, características y ejemplos. Fuente Mayz 2004, Irisarri et al., 2008. El fósforo presente en el suelo agrícola se encuentra como fósforo orgánico e inorgánico. El fósforo orgánico varía entre el 20 y el 70%, y aparece combinado con los ácidos húmicos del suelo, o como parte integrante de moléculas orgánicas como fitina, celfalina y ácidos nucleicos. El fósforo inorgánico procede de la descomposición y transformación del fósforo orgánico por bacterias y hongos, y se puede encontrar como fósforo insoluble, ion ortofosfato trivalente; o como fósforo soluble, en forma de iones ortofostato bivalente y monovalente, donde sólo una pequeña fracción de éste, la pueden asimilar las plantas. ISSN 2171-7842 Pág. 16 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Las formas solubles del fósforo se encuentran en equilibrio dinámico en la solución del suelo. Este equilibrio depende del pH del suelo, y de la presencia de iones calcio, hierro, Aluminio y Magnesio. (fig. 3: Concentración de iones frente a pH en las formas solubles del fósforo), En un suelo ácido, pH bajo, aumenta la solubilidad del ion monovalente, que es más fácilmente absorbible por las plantas. Según va aumentado el pH, se produce la liberación de cationes hierro, aluminio que van reaccionado con el fosforo dando lugar a productos insoluble, no asimilable. En los suelos alcalinos hay gran cantidad de calcio (carbonato cálcico) que reacciona con el ion dominante, bivalente, dando lugar a compuestos insoluble. De tal forma que si en este tipo de suelos abonamos con fertilizantes fosfatados no conseguiremos que las plantas utilicen el fósforo aportado. El potasio, es un macronutriente esencial para las plantas, que necesitan en cantidades incluso semejantes al nitrógeno. Cumple un papel importante en la activación de más de 60 enzimas que actúan en diferentes procesos metabólicos, dentro de los más importantes están la fotosíntesis y la síntesis de proteínas y carbohidratos. Actúa sobre el crecimiento vegetativo, fructificación, maduración y la calidad de los frutos. En el suelo se encuentra en cuatro formas, las cuales difieren en su disponibilidad de potasio para los cultivos, y son de mayor a menor disponibilidad: potasio en solución, potasio intercambiable, potasio no intercambiable y potasio mineral. (Fig. 4: Ciclo del potasio en el suelo. Fuente Intagri, 2017). La fijación de potasio en la solución del suelo es mínima, y rápidamente es absorbido por las plantas por estar inmediatamente disponible. Cuando este potasio es ISSN 2171-7842 Pág. 17 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 absorbido y extraído por las plantas, es renovado y restituido inmediatamente por la cesión de formas menos fácilmente accesibles ubicadas en las zonas de adsorción de los coloides minerales y orgánicos del suelo. El proceso de adsorción-desorción es el que repone y equilibra la concentración de la solución del suelo. Cuando la concentración de potasio de la solución ha disminuido hasta un mínimo (potasio intercambiable mínimo), el mismo es liberado de las interláminas de las arcillas (potasio fijado) para reponer el potasio de la solución del suelo. Ante la fuerte extracción de potasio por los cultivos, el potasio no intercambiable es insuficiente, pero es importante aclarar que el potasio no intercambiable pasa a la solución con mucha menor velocidad que el intercambiable. Al mismo tiempo que se produce la absorción de nutrientes por la planta, ésta devuelve al suelo sustancias nutritivas, preferentemente en forma de restos radiculares y rastrojo, con los que se incorpora cerca de 1/3 de la cantidad total del nitrógeno y fósforo que se emplean por la planta en el proceso de vegetación. También se pueden completar la reserva de nitrógeno con la actividad de las bacterias libres fijadoras del nitrógeno atmosférico. La reposición de reservas de nitrógeno y otros elementos nutritivos se puede realizar por medio de la aportación de abonos orgánicos, teniendo en cuenta que lo verdaderamente importante no es la cantidad de materia orgánica en el suelo, sino la velocidad con que ésta se mineraliza. 3.2 FERTILIZANTES BASADOS EN SUSTANCIAS HÚMICAS El abono o fertilizante son sustancias que aportan los requerimientos necesarios al suelo, para que las plantas crezcan en condiciones óptimas. Están formados por macronutrientes y micronutrientes, cuya proporción está en función del tipo de suelo y del cultivo que se van a implantar en él. Es necesario garantizar que estos productos utilizados en la nutrición vegetal o en la mejora de las características del suelo cumplen con dos requisitos fundamentales: eficacia agronómica y ausencia de efectos perjudiciales para la salud humana, animal o vegetal y el medio ambiente. ISSN 2171-7842 Pág. 18 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Con la agricultura ecológica se consigue una mejora de las propiedades en relación a la estructura física del suelo, aumentando la disponibilidad y captación de nutrientes, favoreciendo la eliminación de plagas y enfermedades de los cultivos, y acelerando la velocidad de transporte de los nutrientes a través de las hojas y la raíz, obteniendo productos de alta calidad nutritiva. En el proceso de humificación, la explicación más aceptada es la Teoría del Polifenol (fig. 5): Fig.5. Teoría del Polifenol https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fagroalimentando.com%2Fnota.php%3Fid_ nota%3D3994&psig=AOvVaw1aMbHQ8awccVEy4R0i1y8E&ust=1586179865879000&source=imag es&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCJi0ys6y0egCFQAAAAAdAAAAABAE La materia orgánica de los terrenos agrícolas es uno de los indicadores de la calidad del suelo. El contenido deseable de materia orgánica en los suelos está entre el 3 y 5%. El aporte de abonos orgánicos a los terrenos es la forma más eficaz para elevar el contenido de materia orgánica. Para esto se prefieren los abonos que tienen un alto índice de humificación (40%), ya sea porque se ha avanzado en el proceso de formación de las sustancias húmicas mediante el compostaje, o porque contenga una gran cantidad de compuestos orgánicos precursores de sustancias húmicas. Para aquellos terrenos que no dispongan de los requerimientos necesarios ISSN 2171-7842 Pág. 19 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 para el desarrollo óptimo de cultivos, se recomienda utilizar fertilizantes basados en sustancias húmicas concentradas. Las sustancias húmicas concentradas se utilizan en forma sólida o líquida. Generalmente la forma sólida se añade directamente al suelo suelen ser compost, estiércol maduro o concentrados de leonardita. La forma líquida se presenta en forma de leonardita. De manera sintética se pueden encontrar fertilizantes basados en sustancias húmicas, formados por políacetato de vinilo, ácido maléico, alcohol polivinílico, poliacrilatos, carboximetilcelulosa, isopril acrilamida. Las pruebas realizadas indican que no tienen la misma efectividad que las sustancias húmicas naturales. Otros productos comerciales están basados en las ulminas o sustancias húmicas regeneradas, cuyo material de origen son los carbonos naturales a los cuales se le somete a un proceso de oxidación y de fraccionamiento. Aunque tienen algunas características químicas similares a los ácidos húmicos, no hay evidencias de que tengan la misma efectividad. Las sustancias húmicas tienen enormes beneficios en la fertilidad del suelo, entre los que destacan: la mejora de la actividad microbiana con lo que se incrementa la producción de sustancias que ayudan en la formación de la estructura del suelo o a los reguladores del crecimiento de las plantas; el incremento de la capacidad de retención de humedad y de intercambio iónico; además, elevan la disponibilidad de micronutrientes por medio de la quelatación, contribuyen a la formación de la estructura granular y en consecuencia a la aireación y al drenaje de los terrenos, ayudan en la degradación y eliminación de sustancias tóxicas como los metales pesados y pesticidas, mejora la capacidad amortiguadora del suelo, con la regulación del pH, y pueden disminuir el nivel de salinidad o la cantidad de sales disueltas, favoreciendo la agricultura sostenible. ISSN 2171-7842 Pág. 20 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 4 REFERENCIAS BORDÓN, Y.; BLASCO, E. (2018). Planificación de cultivos. Editorial Síntesis. KOLMANS, E.; VASQUES, D. (1999). Manual de agricultura ecológica. Grupo de Agricultura Orgánica. FLÓREZ, J. (2009). Agricultura ecológica, manual y guía didáctica. Editorial S.A. MundiPrensa Libros. FERNÁNDEZ, R.; LEIVA, Alex y M. (2003). Ecología para la agricultura. Editorial S.A. Mundi-Prensa Libros. PALENCIA, A. (2019). Sostenibilidad con propósito: hacer bien haciéndolo. Editorial Bresca (Profit Editorial). Autoría − − Ester Gonzalo Chico C.E.I .P.S Adolfo Suárez ( Madrid) INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 21 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 22 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 VALORAR ESTE ARTÍCULO  APLICACIONES MÓVILES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LA ASIGNATURA DE FÍSICA Y QUÍMICA MIREIA ADELANTADO-RENAU Cita recomendada (APA): ADELANTADO-RENAU, Mireia (Enero de 2021). Aplicaciones móviles como recurso didáctico en la asignatura de Física y Química. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 67, Pág. 23-33. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de- madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 23 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 INDICE APLICACIONES MÓVILES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN LAS ASIGNATURAS DE FÍSICA Y QUÍMICA RESUMEN ABSTRACT En los últimos años, las aplicaciones móviles se han convertido en un recurso clave en el sistema educativo. No obstante, en ocasiones el profesorado presenta dificultades respecto a su selección y utilización. Por ello, en este trabajo se presenta una colección de aplicaciones móvles relacionadas con las materias de Física y Química clasificadas de acuerdo a la Taxonomía de Bloom. Esta colección pretende servir de guía para el profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato que se inicie en la utilización de estos recursos con el fin de favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. In recent years, mobile applications have become a key resource in the educational system. However, teachers sometimes have difficulties regarding their selection and use. Therefore, this work presents a collection of mobile applications related to the subjects of Physics and Chemistry classified according to Bloom's Taxonomy. This collection aims to serve as a guide for teachers of Secondary Education and Bachelor who begin to use these resources in order to improve the teaching-learning process. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Aplicación móvil, educación, química, teléfono móvil. física, Mobile application, education, Physics, Chemistry, smartphone. ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN 1.1 El smartphone 1.2 Aplicaciones móviles 1.3 Códigos QR 2 CLASIFICACIÓN DE LAS APLICACIONES MÓVILES 3 CONCLUSIONES 4 REFERENCIAS ISSN 2171-7842 25 28 32 33 25 26 27 Pág. 24 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 1 INTRODUCCIÓN El gran avance de la tecnología al que se enfrenta la sociedad actual crea la necesidad fehaciente de un cambio en el sistema educativo. Son muchas las nuevas metodologías derivadas de la aparición y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Asimismo, cada vez las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TACs) están adquiriendo el reconocimiento que merecen, ya que constituyen el conjunto de estrategias necesarias para implementar las TICs de forma adecuada y exitosa. Entre las metodologías existentes, en este trabajo se sugiere la utilización de la metodología mobile learning, que se basa en la utilización de dispositivos móviles en el aula (Brazuelo & Gallego, 2011; Castaño & Cabero, 2013). La ubicuidad que esta metodología le proporciona al proceso de enseñanza-aprendizaje es su característica más relevante. Así, se revela como una metodología con múltiples ventajas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, que ha sido apoyada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, y por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (Traxler & Vosloo, 2014). Este trabajo se dirige a las y los docentes de materias de ciencias en los niveles educativos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, concretamente a aquellas/os que imparten asignaturas en las que se abordan conceptos de Física y Química. Mediante la realización de este artículo se pretende proporcionar al profesorado pautas sencillas para la selección de las aplicaciones móviles a emplear en el aula, así como una colección de aplicaciones móviles de gran utilidad organizadas según su finalidad. 1.1 El smartphone La metodología mobile learning apoya el uso de dispositivos móviles, como la tablet o el smartphone con fines educacionales. No obstante, en este trabajo se sugiere la utilización del smartphone frente a la tablet como dispositivo para implementar esta metodología. La razón principal es que la mayor parte de los centros educativos no disponen de fondos suficientes para la compra de una tablet por alumna/o. Sin embargo, estudios previos sugieren que el 83% de las y los adolescentes de 14 años disponen de su propio smartphone (Cánovas, García de Pablo, Oliaga San Atilano, & Aboy Ferrer, 2014). Además, este informe indica que las y los menores no aprovechan plenamente las posibilidades de estos dispositivos. Por tanto, los teléfonos móviles “inteligentes”, también conocidos como smartphones se convierten en una pieza clave que debe incluirse también en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es muy importante que estos actúen como meras herramientas, y que en ningún caso se conviertan en los protagonistas del proceso, ya que han de ser siempre las/os alumnas/os. Debemos enfocar su uso como un material que la/el protagonista, es decir, cada alumna/o, puede emplear con el fin de mejorar y facilitar sus tareas en el aula. A raíz de las múltiples campañas publicitarias que existen sobre smartphones en nuestro país y de que hayan llegado a convertirse en un accesorio indispensable en ISSN 2171-7842 Pág. 25 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 nuestras vidas, todas/os somos conscientes de sus variados usos y de que no estamos ante un teléfono corriente (Rabanal, 2013). El smartphone además de incluir servicio de llamadas y mensajería, cuenta con cámara de fotos y vídeo integrada, grabadora, sistema de posicionamiento global (GPS), reproductor MP3 y conexión WiFi, entre otros aspectos. Prácticamente todas/os las/os adolescentes disponen del suyo propio, por lo que ha llegado el momento de extraer y mostrarles toda su potencialidad, más allá de ser un mero dispositivo que utilizan en sus momentos de ocio. 1.2 Aplicaciones móviles Cada día existen más y mejoradas aplicaciones que pretenden llamar la atención del usuario, pudiendo ser una gran parte de ellas descargadas de forma gratuita. En este trabajo se defiende que para el correcto funcionamiento de la metodología conocida como mobile learning se requiere de forma indispensable un material didáctico acorde y basado en los mismos principios que esta. Es decir, un material basado en las aplicaciones móviles que de forma fácil y sencilla todas/os las/os adolescentes puedan descargarse en sus smartphones (Brazuelo & Gallego, 2011; Castaño & Cabero, 2013). Actualmente en el 95,5% de cursos y proyectos que se realizan mediante el uso de las nuevas tecnologías se emplean aplicaciones móviles, y el 83,2% de los usuarios están conformes y agradecidos por ello (Carliner & Price, 2015). En este trabajo, como se ha especificado anteriormente, se presentan aplicaciones móviles que pueden emplearse en materias relacionadas con la Física y la Química, dos asignaturas que generan dificultad y desinterés en las/os que las estudian (Solbes, Montserrat, & Furió, 2007). Tanto estas dificultades como el desinterés por estas materias pueden reducirse notablemente mediante el uso de las aplicaciones móviles adecuadas, ya que no solo permiten al alumnado acceder a datos o calcular molaridades y otros parámetros químicos y físicos, sino que también están conectadas a bases web de moléculas y permiten la creación y dibujo de estas, así como su rotación para adquirir su imagen en 3D (Libman & Huang, 2013). Quizás en el sistema educativo se debería dejar de pensar en los smartphones como teléfonos y comenzar a pensar en ellos como mucho más que pequeños ordenadores que de algún modo invitan a cambiar el modo de aprender del alumnado y el de enseñar del docente. Una de las tareas más complicadas a las que se enfrenta la/el docente en el momento de crear el material didáctico es la de elegir la aplicación apropiada. La teoría es muy sencilla, las aplicaciones deben ser gratuitas, ofertar el contenido adecuado para el curso y materia que se desee, no contener publicidad ni errores en su diseño y presentar un soporte web abierto para una mayor accesibilidad (Cahill, 2011). Sin embargo, la práctica es bastante compleja, no es tan sencillo encontrar aplicaciones que reúnan todas estas características, lo que será en la mayoría de ocasiones, tarea del profesorado. Además, es muy importante ser consciente en todo momento de la finalidad de cada aplicación. Por ello, en este trabajo se presenta una colección de aplicaciones móviles para las materias de Física y Química, y otras materias relacionadas, clasificadas según su objetivo (ver Figura 1). Esta clasificación pretende servir de guía para las y los docentes de estas materias que quieran iniciarse en la implementación de la ISSN 2171-7842 Pág. 26 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 metodología mobile learning. Se presenta una clasificación de aplicaciones en relación a la taxonomía de Bloom con el fin de abordar los diferentes contenidos curriculares empleando para ello aplicaciones con funciones determinadas (ver Tabla 1). Así, la Taxonomía de Bloom nos proporciona la oportunidad de ajustar las tareas presentadas al alumnado a los objetivos que se quieren alcanzar (Stamenkovski & Zajkov, 2012). Figura 1. Clasificación de las aplicaciones móviles de acuerdo a la taxonomía de Bloom. Fuente: elaboración propia. Cabe destacar que la mayor parte de las aplicaciones que se proponen en este trabajo pertenecen al sistema operativo Android, ya que para el sistema operativo de la casa Apple es más complejo encontrar aplicaciones gratuitas que se adapten al contenido que recoge el currículo en nuestro país. Las/os docentes deben tener en cuenta este hecho con antelación e intentar buscar posibles alternativas para los estudiantes que dispongan de un dispositivo iPhone. 1.3 Códigos QR Desde la aparición de las primeras aplicaciones móviles fuimos conscientes de la utilidad e importancia de estas y las hicimos participes de nuestras vidas. Sin embargo, aunque suponiamos que estas evolucionarían hacia su mejora y se crearía un gran mercado en torno a ellas, pocos imaginaban que existiría una aplicación ISSN 2171-7842 Pág. 27 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 mucho más poderosa, con tanto potencial que nos proporcionara la capacidad de acceder directamente a todas las demás. Se trata de una aplicación que contiene un lector de códigos QR (Quick Response). Este tipo de códigos ejemplifica la esencia de la realidad aumentada. Algunos autores consideran que existen dos tipos de realidad, la conocida como “markerless” que sería la combinación de información digital con imágenes del mundo real, imágenes asociadas a una localización GPS en la mayoría de los casos, y la denominada “markered” (Williams & Pence, 2011). Es esta última la que se basa en el uso de codigos QR. Es decir, utiliza estos códigos bidimensionales para conectarnos con información digital. La realidad aumentada “markered” es de gran utilidad en ciencias al proporcionar una fácil y directa conexión de un objeto físico, como podría ser un instrumento científico o una sustancia química con un enlace direccionado a una página web específica en la que el alumnado podría encontrar información para una mejor comprensión del contenido estudiado. Son varios los tipos de códigos 2D que existen. Los más famosos son los códigos QR, Microsoft tag y Scanlife code. En este trabajo se defiente el uso de los códigos QR ya que existen numerosas aplicaciones que permiten la creación y lectura de estos. Son actualmente los códigos más extendidos (Tucker, 2011), empleados en la codificación de estructuras químicas y también muy utilizados para etiquetar productos en el laboratorio, incrementando así la seguridad, precisión y eficiencia en los laboratorios al posibilitar el acceso a mayor información. Figura 2. Código Quick Response y aplicación móvil para su lectura y creación. Fuente: elaboración propia. 2 CLASIFICACIÓN DE LAS APLICACIONES MÓVILES A continuación, se presenta una colección de aplicaciones móviles de gran utilidad en el campo de la Física y la Química, especificándose la función de cada una de ellas, y organizadas en relación a la Taxonomía de Bloom (ver Tabla 1). Esta clasificación se dirige al estudiantado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. No obstante, la mayor parte de las aplicaciones podrían emplearse con alumnado de Educación Primaria, siempre y cuando se tenga en consideración las características del grupo-clase y se realicen las adaptaciones curriculares y/o metodológicas oportunas. Se puede acceder fácilmente a cada una de ellas a través de los códigos QR proporcionados. Como se puede observar, esta clasificación integra aplicaciones móviles para ambos sistemas operativos, Android ( ) e iOs ( ). ISSN 2171-7842 Pág. 28 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Tabla 1. Colección de aplicaciones móviles clasificadas según su finalidad. LOTS Código QR Aplicación Función HOTS Recordar Barcode Scanner Lee y crea códigos QR para sistema operativo Android. ScanLife Barcode & QR Reader Lee y crea códigos QR para sistema operativo iOS. Dropbox Permite guardar y compartir todo tipo de archivos. Organic Named Reactions Ayuda a consolidar los nombres de los reactivos y productos, así como reacciones y mecanismos. The Chemical Touch: Lite Edition Recordar información sobre los elementos de la tabla periódica. Tabla periódica Recordar información sobre los elementos de la tabla periódica. Delicious Recoger, almacenar y organizar información de la web. ISSN 2171-7842 Pág. 29 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 NDKmol – molecular viewer Permite la visualización en 3D de proteínas, ácidos nucleicos y pequeñas moléculas. Labinapp Physics Demo Simula experimentos de laboratorio en 3D para facilitar así su comprensión. Spectral Audio Mide la frecuencia del sonido emitido por una fuente cualquiera. Pendulum lab Simulación de un péndulo doble a tiempo real. Complete Physics Simulación de prácticas de laboratorio de física y explicaciones físicas. LC Calculator Calcula la presión de forma rápida y en distintas condiciones. SlideShare Presentaciones Permite explorar sobre 15 millones de presentaciones, vídeos y mucha información. Smart Measure Mide alturas y distancias. Physics Toolbox Suite Incluye las funciones de 15 aplicaciones móviles permitiendo así medir prácticamente cualquier parámetro físico. Multi Measures Permite realizar medidas de diversos parámetros físicos. Entender Aplicar ISSN 2171-7842 Pág. 30 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Analizar Green Solvent Proporciona la referencia de diversos solventes. Mindomo (mind mapping) Construcción de mapas conceptuales. Planetarium Proporciona múltiples datos sobre los astros. Nearpod Sincronizar y conectar todos los dispositivos tecnológicos del aula a tiempo real. SimpleMind Free mind mapping Construcción de mapas conceptuales. Kahoot! Plataforma donde el profesorado puede crear juegos educativos de cualquier nivel. Additio Cuaderno de notas del profesorado. Edmodo Permite al profesorado y al alumnado estar conectados y colaborar en cualquier momento y lugar. Socrative Teacher Realiza evaluaciones formativas a través de exámenes, encuestas, etc. Socrative Student Asentar conceptos respondiendo preguntas en una variedad de formatos. Evaluar ISSN 2171-7842 Pág. 31 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Crear Prezi Puedes crear, ver y mostrar todas las presentaciones prezi de tu colección. Molecule Viewer 3D Permite la visualización en 3D y construcción de moléculas. Molecules Permite crear, observar y rotar moléculas. My Study Life Permite organizar tus clases, deberes, tareas, citas, etc. Para profesores y alumnos. Agenda del estudiante Organizar las actividades académicas de los estudiantes. LOTS: Habilidades de Pensamiento de Order Inferior; HOTS: Habilidades de Pensamiento de Order Superior; QR: Quick Response. 3 CONCLUSIONES La colección de aplicaciones móviles que se presenta en este trabajo espera servir de guía para aquellas/os docentes que se inicien en la metodología mobile learning. Al estar esta clasificación creada a partir de la Taxonomía de Bloom y la Taxonomía revisada de Bloom podría constituir una herramienta clave para las/os encargados del diseño de experiencias didácticas innovadoras basadas en la tecnología y el aprendizaje móvil. La selección y utilización de las aplicaciones móviles adecuadas según el objetivo de la experiencia didáctica a realizar conforman uno de los pasos más relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante esta clasificación, se pretende que cada una de las experiencias de aula diseñadas por las/os docentes se centren en el dominio cognitivo del alumnado, favoreciendo su aprendizaje por el contenido impartido y las competencias trabajadas. Las/os docentes deben recordar que es la calidad de la acción la que influye en el dominio cognitivo, y no la acción por sí sola. Mediante esta clasificación, el profesorado podrá desarrollar su práctica docente en base a las habilidades de pensamiento de orden inferior y/o superior. En conclusión, la selección y posterior utilización de las aplicaciones móviles adecuadas en la implementación de metodologías basadas en el uso de dispositivos móviles es un aspecto clave y de gran relevancia para lograr un aprendizaje significativo en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. ISSN 2171-7842 Pág. 32 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 4 REFERENCIAS BRAZUELO, F., & GALLEGO, D. J. (2011). Mobile learning. Los dispositivos móviles como recurso educativo. Sevilla: Mad S.L. CAHILL, J. L. (2011). The Collaborative Benefits of Google Apps Education Edition in Higher Education (Tesis doctoral, Northcentral University). Recuperado de https://search.proquest.com/docview/919708594 CÁNOVAS, G., GARCÍA DE PABLO, A., OLIAGA SAN ATILANO, A., & ABOY FERRER, I. (2014). Menores de Edad y Conectividad Móvil en España: Tablets y Smartphones. Recuperado de https://www.bienestaryproteccioninfantil.es/imagenes/tablaContenidos03 SubSec/estudio_movil_smartphones_tablets_v2c.pdf CARLINER, S., & PRICE, D. W. (2015). How much do you know about Learning Technologies? Training Exclusive, January/February, 124-126. CASTAÑO, C., & CABERO, J. (2013). Enseñar y aprender en entornos M-Learning. Madrid: Editorial Síntesis. LIBMAN, D., & HUANG, L. (2013). Chemistry on the Go: Review of chemistry apps on Smartphones. Journal of Chemical Education, 90(3), 320–325. RABANAL, N. G. (2013). Usos docentes de aplicaciones para dispositivos móviles. Vigo: Universidad de Vigo. SOLBES, J., MONTSERRAT, R., & FURIÓ, C. (2007). El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza. Didáctica de Las Ciencias Experimentales y Sociales, 21, 91–117. STAMENKOVSKI, S., & ZAJKOV, O. (2012). Where are the Students on the Path Between Bloom’s Taxonomy and Critical Thinking. Macedonian Physics Teacher, 48, 36–42. TRAXLER, J., & VOSLOO, S. (2014). Introduction: The prospects for mobile learning. Prospects, 44(1), 13–28. TUCKER, A. (2011, November). How Qr codes can enrich student Projects. Techdirections, 14–17. WILLIAMS, A. J., & PENCE, H. E. (2011). Smart phones, a powerful tool in the chemistry classroom. Journal of Chemical Education, 88(6), 683– 686. Autoría − MIREIA ADELANTADO RENAU − Universit at Jaum e I ( Cast ellón) INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 33 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 34 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 VALORAR ESTE ARTÍCULO  LA PRÁCTICA DE MINDFULNESS EN EL AULA MARÍA HERRERO ROSADO Cita recomendada (APA): HERRERO ROSADO, M. (Enero de 2021). La práctica de mindfulness en el aula. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 67, Pág. 35-44. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-demadrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 35 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 INDICE LA PRÁCTICA DE MINDFULNESS EN EL AULA RESUMEN ABSTRACT La innovación metodológica nos presenta nuevas técnicas para ponerlas en práctica en nuestras aulas, con el objetivo de mejorar la atención y la concentración en nuestro alumnado y, en consecuencia, mejorar la convivencia en los centros educativos. Methodological innovation show us new techniques to put them into practice in our classrooms, with the objective of improve the attention and concentration of our students and, consequently, to improve the coexistence in schools. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Mindfulness; atención plena; meditación; Mindfulness; full attention; meditation; relax; to relajación; vivir el momento presente. live the present moment. ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN 2 ¿QUÉ ES MINDFULNESS? 2.1 MEDITACIÓN 2.2 RELACIÓN ENTRE CUERPO Y RESPIRACIÓN 3 METODOLOGÍA 4 LAS SENSACIONES 4.1 APRENDEMOS A RECONOCER Y A EXPLORAR CUATRO SENS. BÁSICAS 5 CONTENIDOS O PROCESOS MENTALES 5.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS MENTALES 5.2 TIPOS DE PROCESOS MENTALES 6 PRÁCTICA DE MINDFULNESS 7 CONCLUSIONES 8 REFERENCIAS ISSN 2171-7842 37 37 38 39 40 41 43 43 37 38 39 40 41 Pág. 36 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 1 INTRODUCCIÓN Debemos dar a los alumnos las herramientas necesarias para controlar sus emociones y centrar la atención en cada tarea. En ocasiones, el alumnado vive en una especie de caos diario en el que no son capaces de organizarse y concentrarse en las tareas que están realizando. Poniendo en práctica técnicas relacionadas con la atención plena, tendríamos la posibilidad de darles a los alumnos las herramientas para mejorar la convivencia. Realizamos muchas tareas al día mientras pensamos en otras cosas. ¿Cuántas veces nos hemos preguntado si ya hemos cerrado la puerta de casa? Esto sucede porque cuando realizamos esta acción no estamos concentrados en que esto está sucediendo y, por ello, posteriormente dudamos de haberlo realizado. Debemos estar en el momento presente, en “el aquí y el ahora”. Cuando estamos caminando, de pie, sentados, acostados debemos ser conscientes de que lo estamos haciendo, así como de la posición de nuestro cuerpo al hacerlo. 2 ¿QUÉ ES MINDFULNESS? La atención plena (o mindfulness) es una forma de meditación que consiste en prestar atención al momento presente, de forma deliberada y sin juzgar (Kabat-Zinn, 2009). La atención plena es un estado de atención a lo que está ocurriendo en el momento presente. Un saber lo que estoy haciendo cuando lo estoy haciendo. En la práctica de Mindfulness, tenemos que centrarnos en el momento presente sin intentar cambiarlo. Como no es un conocimiento intelectual, sino vivencial, debemos entrenarnos en la práctica de la atención plena. Esto implica controlar nuestra atención. Si nuestra atención se centra en otra cosa, mientras estamos meditando, debemos invitarla amablemente a que vuelva al lugar en el que estábamos. 2.1 MEDITACIÓN Cuando hablamos de meditación es importante que sepamos que no se trata de una actividad críptica y misteriosa, como a veces se piensa en la cultura popular. (Kabat-Zinn, 2009) Meditar es fácil. Lo difícil es querer meditar. Por eso, necesitamos que nuestros alumnos se comprometan y que esto nos permita crear un hábito. Por qué comprometernos con algo que no nos apetece. Porque el hecho de prestar atención a lo que estamos haciendo en el momento presente contribuye a nuestra calidad de vida. ISSN 2171-7842 Pág. 37 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Cuando practicamos la meditación no necesitamos conseguir nada en especial. Por ejemplo, no necesitamos sentirnos relajados. Simplemente poner atención en lo que está pasando en el momento presente. El espíritu de la atención plena se centra en la aceptación de lo que sucede a nuestro alrededor. La atención plena es una habilidad y la meditación una herramienta para conseguir esa habilidad y el resultado, es un nuevo espacio mental como una sensación de tranquilidad, plenitud y serenidad sin importar qué emoción está presente en ese momento (Puddicombe, 2015). Figura 1. Meditación o atención plena. Fuente: Pixabay. 2.2 RELACIÓN ENTRE CUERPO Y RESPIRACIÓN Es importante que comprendamos la relación entre el cuerpo y la respiración. Cuanto más sintamos el cuerpo y más conscientes seamos del hecho de respirar (ese seguir el trayecto del aire desde las fosas nasales hasta los pulmones ida y vuelta) más calma estaremos creando. El entrar en contacto con nuestro propio cuerpo nos da la oportunidad de conocernos mejor. Cuando practiquemos técnicas relacionadas con la atención plena, debemos mantener como objetos principales de nuestra atención el cuerpo y la respiración, para no dispersarnos en la práctica. 3 METODOLOGÍA Para poner en práctica estas técnicas debemos hacerlo mediante una metodología enfocada en el aprendizaje experiencial (El aprendizaje experiencial, según Felicia, Patrick (2011) en su libro titulado Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games lo define como “aprender a través de la reflexión sobre el hacer”). Lo haremos mediante los siguientes agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo y parejas. ISSN 2171-7842 Pág. 38 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Aprendemos haciendo y poniendo en práctica. La atención plena es un largo camino que requiere entrenamiento y realización de ejercicios prácticos siendo constantes. Construiremos un clima de confianza y respeto logrando el producto final: mejorar la convivencia en nuestro centro, beneficiando así a toda la comunidad educativa. Esta práctica sería conveniente llevarla a cabo después del recreo, por considerar este el periodo tras el cual más les cuesta concentrarse. Compartiremos emociones y sensaciones sobre la técnica de Mindfulness y, una vez interiorizadas, se repetirán para que se vuelvan automáticas y continuas. Recordando darles refuerzo positivo a nuestros alumnos. Los diferentes ejercicios se podrán poner en práctica mediante los métodos de meditación, la respiración profunda, métodos de aceptación ante pensamientos intrusos, observar nuestros pensamientos, identificar nuestras emociones, utilizar la visualización para que facilite el control mental, tomar conciencia de nuestro cuerpo, etc. Lo importante es descubrir cómo, a través de la práctica de Mindfulness o atención plena, podemos resituarnos ante la realidad, consiguiendo una nueva forma de ser, de hacer, de estar y de tener, mucho más natural y acorde con nuestros deseos y objetivos (Montoya, 2015). 4 LAS SENSACIONES Debemos sentir cada paso que damos. Si me estoy comiendo una onza de chocolate desde una actitud de conciencia plena (mindfulness), me centraría en las sensaciones: textura, sabor, olor, placer, etc. Es importante reconocer las sensaciones o sentimientos que sentimos, cada día, para reaccionar en consecuencia a los mismos. Si nos duele algo, mientras meditamos, podemos empezar a pensar en ello y hacer miles de suposiciones en nuestra cabeza, concentrándonos en el dolor y quizás haciéndolo más fuerte. Lo ideal sería reconocer que el dolor es desagradable y ser capaces de volver a la sensación de la respiración, olvidándonos de dicha dolencia. 4.1 APRENDEMOS A RECONOCER Y A EXPLORAR CUATRO SENSACIONES BÁSICAS No todos las identificamos las sensaciones de la misma manera. Las cuatro sensaciones básicas son las siguientes: - Temperatura: Sensaciones asociadas al paso del calor al frío y viceversa. Siempre hay una oscilación ligera y constante entre diferentes temperaturas causadas no solo por los cambios externos, sino por los procesos fisiológicos y los impulsos emocionales. En general durante la práctica de Mindfulness disminuye el estrés, mejora la conductividad del cuerpo y la temperatura corporal tiende a unificarse y estabilizarse. ISSN 2171-7842 Pág. 39 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 - Tensión: sensaciones de apretar y soltar, de tensión y relajación. Hay procesos naturales que conllevan estas sensaciones, como por ejemplo la respiración o el latido del corazón. Hay otras sensaciones de tensión que provienen de nudos emocionales: al escucharlas conscientemente con una actitud receptiva y tolerante, facilitamos la apertura de nuevas comprensiones. - Movimiento: sensación de que algo se mueve en el cuerpo de un lado a otro. De arriba abajo. Hacia fuera o hacia dentro. Nuestro cuerpo está en constante movimiento. Esto es evidente por ejemplo en la respiración. Sensación que produce el aire al entrar por las fosas nasales, hinchando los pulmones y finalmente saliendo por la boca. En el pecho puede sentirse en ocasiones el movimiento de bombeo del corazón, como un latido e incluso una vibración. Los dolores y las tensiones no son tampoco puntos fijos y sólidos, sino procesos cambiantes y fluidos, igual que un picor, o un hormigueo. - Contacto: sensación de tocarse de una parte del cuerpo con otra. O con algún objeto, como la ropa, el cojín o la silla. Las sensaciones de contacto a veces son muy sutiles, como en el caso del contacto entre párpado y ojo, los dedos entre sí o labio con labio. No tenemos un lenguaje para los sentidos. Los sentimientos son las imágenes, las sensaciones son como sonidos musicales (Anais Nin, 1903-1977). 5 CONTENIDOS O PROCESOS MENTALES Los procesos mentales, corresponden al almacenamiento, elaboración y traducción de los datos aportados por los sentidos, para su utilización inmediata y un eventual uso posterior. 5.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS MENTALES Se pueden distinguir tres características diferentes de los procesos mentales: - La intencionalidad: Si hacemos algo con intención es porque esperamos algo de ese acto. Dicho acto va dirigido hacia algo o alguien. - La conciencia: El ser conscientes de algo supone conocer nuestros propios procesos mentales. - El carácter representacional: Al pensar en un objeto, lo que creamos en nuestra cabeza no es el objeto en sí, sino una representación del mismo. ISSN 2171-7842 Pág. 40 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 5.2 TIPOS DE PROCESOS MENTALES Los procesos mentales son múltiples y no funcionan igual en todas las personas. Entre ellos podemos mencionar los siguientes: - La inteligencia: Es un proceso por el que aprendemos a gestionar nuestras propias emociones y comprendemos las emociones de los demás, es decir, somos capaces de reconocer los sentimientos. - La percepción: Mediante los sentidos interpretamos lo que está pasando en una situación concreta. - La atención: Nos centramos en un estímulo en concreto. - El aprendizaje: Es un proceso por el que se adquieren conocimientos, creencias, valores, etc. Hay muchas formas de aprendizaje. - El sentimiento: Es el resultado de una emoción. - La emoción: Es una respuesta del organismo a diversos estímulos. 6 PRÁCTICA DE MINDFULNESS Mindfulness comenzó a utilizarse en el ámbito clínico, pero actualmente se emplea con buenos resultados en el contexto educativo, entre otros. En los alumnos ayuda a mejorar las relaciones interpersonales, el autoconcepto, el rendimiento académico y reduce la agresividad y la violencia. Resaltando también una gran cantidad de efectos positivos entre el profesorado. La puesta en práctica de Mindfulness en el aula es muy enriquecedora. Podemos hacer referencia a múltiples programas e incluso podemos crear el nuestro propio eligiendo lo que más se adapte a las necesidades de nuestro alumnado, para ser capaces de mejorar la convivencia en el centro escolar. Me gustaría destacar como principales técnicas y ejercicios de entrenamiento los siguientes: - Técnica de contemplación de las sensaciones corporales: observar los mensajes que nos manda nuestro cuerpo. Para los niños es importante reconocer estas sensaciones corporales correctamente. Posteriormente, podemos elaborar un mural, con nuestros alumnos, con las sensaciones que hemos tenido a lo largo del día y hablar sobre ellas. ISSN 2171-7842 Pág. 41 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Figura 2. Cartel de las sensaciones. Fuente: elaboración propia. - Prestar atención a la respiración: Mientras los alumnos respiran profundamente pueder ir contando cada vez que inspiren, hasta diez, para aumentar la concentración y relajación. - Al volver del recreo, que suele ser el momento donde se crean un mayor número de conflictos, volver a la calma escuchando música relajante sería una buena actividad. Los niños se acostumbran a ello y, llega un momento que, son ellos mismos los que te lo piden. Pueden aprovechar este momento de relajación para hacer un dibujo según lo que les vaya inspirando la música. Así podremos encontrar hermosos paisajes con pajaritos y un gran río. - Atención plena en las actividades de la vida cotidiana: Se trata de que sean capaces de concentrarse en lo que están haciendo prestando así toda su atención, por ejemplo, en realizar un dibujo en clase. - Registros diarios de las emociones de cada alumno. Podemos realizar un cartel, al alcance de los alumnos, para que cada mañana cada uno coloque su foto en la emoción que está sintiendo. Pondremos velcro en cada foto, por si a lo largo del día quieren cambiar su emoción. De esta manera resulta más sencillo poder hablar por qué un niño está enfadado o por qué está tan contento. Figura 3. Registro de emociones. ¿Cómo me siento hoy? Fuente: elaboración propia. ISSN 2171-7842 Pág. 42 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 7 CONCLUSIONES Hoy en día vamos acelerados a todos los sitios, constantemente estamos haciendo cosas, sin parar. Resulta muy interesante pararnos a observarnos a nosotros mismos y ver que siempre estamos haciendo algo. Observad que en el transportes público la gente siempre va haciendo algo: leyendo, hablando, mirando el móvil… Pero este es un buen momento para pararnos a pensar en el momento presente. Si somos conscientes de el “aquí y el ahora” seremos capaces de mejorar en muchos ámbitos de nuestra vida. Ponerlo en práctica en las aulas implica que nuestros alumnos mejoren su atención, se reduzcan los tiempos de espera, disminuya el nivel de ruido en el aula, dotemos de herramientas a nuestros alumnos para resolver conflictos, etc. La atención plena nos ayuda a estar más despiertos y presentes ante todo lo que nos encontremos. No debemos aferrarnos al pasado ni hacer suposiciones sobre un futuro perfecto. Debemos estar despiertos y atentos a cada instante que se nos presenta. Debemos ser más agradecidos y no tener miedo a dar las gracias a los que nos rodean. Agradecerles el apoyo, la compañía, el tiempo, etc. No debemos dejar pasar los días sin ser agradecidos. 8 REFERENCIAS FELICIA, P. (2011). Handbook of Research on improving Learning and Motivation. Information Science Reference: Advances in Game-Based Learning. https://mindfulnesslife.org/tu-cuerpo-y-mindfulness/ https://planetahola.jimdofree.com/psicolog%C3%ADa/procesos-mentales/ https://www.universidadviu.es/que-son-los-procesos-mentales-y-que-tipos-hay/ KABAT-ZINN, J. (2007). La práctica de la atención plena. Kairós: Sabiduría Perenne. KABAT-ZINN, J. (2009). Mindfulness en la vida cotidiana: Donde quiera que vayas, ahí estás. Ediciones Paidós: Divulgación-Autoayuda. KORNFIELD, J. (2012). Meditación para principiantes. Kairós: Sabiduría Perenne. MONTOYA, J. C. (2015). La vida mindfulness. Atención plena aquí y ahora: Practicar mindfulness en la vida cotidiana con claves y estrategias para encontrar la serenidad y reducir el estrés. Createspace Independent Publishing Platform. PATRICK, F. (2011). Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games. Information Science Reference. Two volumes. PUDDICOMBE, A. (2015). The headspace guide to Meditation and mindfulness. Hodder and Stoughton. ISSN 2171-7842 Pág. 43 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 SAINZ MARTÍNEZ VARA DE REY, P. (2019). Mindfulness para niños. Cómo crear un hogar más feliz a través de la meditación. Planeta: Barcelona. VILLALBA, C (2012). Zen en la plaza del mercado. Penguin Randomm House. VILLALBA, C. (2019). Atención plena. Mindfulness basado en la tradición budista. Kairós. Autoría − MARÍA HERRERO ROSADO − CEI P Río Bidasoa ( Móst oles) ÍNDICE ISSN 2171-7842 Pág. 44 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 45 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 VALORAR ESTE ARTÍCULO  DIETAS ESCOLARES: ORIENTACIONES PARA SU ELABORACIÓN Y SEGUIMIENTO EVA AVILÉS CERVIÑO Cita recomendada (APA): AVILÉS, Eva (Enero de 2021). Dietas escolares: orientaciones para su elaboración y seguimiento. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 67. Pág. 46-54. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 46 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 INDICE DIETAS ESCOLARES: ORIENTACIONES PARA SU ELABORACIÓN Y SEGUIMIENTO RESUMEN ABSTRACT La alimentación infantil tiene gran importancia para el correcto desarrollo de los niños y niñas. Por ello, este artículo aborda una serie de orientaciones para la elaboración de dietas escolares y su correcto seguimiento. Child feeding is very important for the proper development of children. Therefore, this article addresses a series of guidelines for the elaboration of school diets and their monitoring. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Alimentación, dieta, escolar, seguimiento. Feeding, diet, school, monitoring. ÍNDICE 1 2 3 4 5 INTRODUCCIÓN ¿QUÉ DEBEMOS EXIGIR EN LOS MENÚS ESCOLARES? ADAPTACIONES DE LOS MENÚS A LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS: SEGUIMIENTO REFERENCIAS ISSN 2171-7842 48 48 49 51 54 Pág. 47 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 1 INTRODUCCIÓN La adecuada alimentación infantil tiene gran importancia para el correcto desarrollo de niños y niñas. Es sabido que los menores deben alimentarse correctamente. Además, cada vez son más las familias que apuntan a sus hijos/as a comedores escolares. Es por esto que el presente artículo aborda una serie de orientaciones para la elaboración de dietas escolares y su correcto seguimiento. 2 ¿QUÉ DEBEMOS EXIGIR EN LOS MENÚS ESCOLARES? El menú escolar constituye uno de los factores primordiales dentro de la salud infantil. Aspectos como qué comemos y cómo lo comemos deberían ser preocupación de todas las personas encargadas de la buena alimentación de los niños y niñas, ya que estos influirán directamente sobre el correcto desarrollo del individuo. Como docentes, hemos de ser conscientes de esta información, para poder utilizarla de forma adecuada y favorecer así un buen desarrollo que se prolongue durante toda la vida. De acuerdo con autores como Armas (2006), las comidas escolares deben ser preparadas a la plancha, al vapor, hervidas o en microondas, en lugar de fritas, con el fin de evitar así el consumo excesivo de grasa. Además, los niños y niñas han de comer en proporción a su edad, talla y sexo, así como de forma variada. Por otra parte, el agua es un aspecto fundamental dentro del menú escolar. De la misma forma, el pescado debe formar parte de la dieta dos o tres veces por semana. De esta manera, es importante destacar que en la alimentación no deben faltar glúcidos (hidratos de carbono, azúcares…), lípidos (grasas), proteínas (huevos, carne, pescado…), sales minerales, vitaminas y agua. Por tanto, los menús escolares deben ser variados y equilibrados y han de proporcionar diversidad en la alimentación, así como una cantidad adecuada de alimentos. De esta forma, la dieta en Educación Infantil y Primaria debe proporcionar un 15% de proteínas, un 30% de grasas y 55% de hidratos de carbono. Este mismo autor, en su curso de nutrición y elaboración de menús para comedores escolares (2006), nos recuerda que el menú escolar tiene que estar compuesto fundamentalmente por alimentos del primer escalón de la pirámide alimentaria y, en segundo lugar, debe ser reforzado con alimentos secundarios como el pescado o la carne. Otro requerimiento de dichos menús tiene que ver con la apariencia; han de ser vistosos y apetecibles para el comensal (olor, sabor, color, textura…). Sin embargo, lo más importante es que todas las normas de seguridad alimentaria se vean cumplidas (congelación y descongelación de alimentos, huevos pasteurizados, etc.). Por otro lado, hay que tener en cuenta el ajuste de micronutrientes, el cual se realiza automáticamente cuando las calorías se han calculado de forma correcta. Sin embargo, los menús se realizan según la edad, el sexo, la actividad física y la salud de los comensales. Las ISSN 2171-7842 Pág. 48 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 kilocalorías quedarían fijadas de acuerdo con la edad, siendo entre 1100 y 1900 kcal en la etapa de Infantil y parte de Primaria (1-9 años). Según explica Grande Covián en su libro Alimentación y Nutrición (1984), se ha de tener en cuenta que un niño en edad escolar debe comer un promedio de: − − − − − Derivados: 3-4 veces al día. Frutas, verduras, pan y azúcar: Diariamente. Arroz: 2 veces por semana. Carne, pescado y legumbres: 3 veces a la semana. Huevos: 3-4 veces por semana. Asimismo, es importante no olvidarse de aquellos niños que requieren un modelo de menú específico por enfermedad o trastornos alimenticios. 3 ADAPTACIONES DE LOS MENÚS ESCOLARES A LAS NECESIDADES DE LOS NIÑOS: 3.1. AFECCIONES GASTRO-INTESTINALES Las enfermedades gastrointestinales son aquellas que afectan a los órganos del sistema digestivo (estómago e intestinos), ocasionadas, generalmente, por bacterias, virus, parásitos y ciertos alimentos. Entre los síntomas más comunes que derivan de dichas enfermedades se encuentran la falta de apetito, náuseas, vómitos y dolor en la parte superior del vientre o del abdomen; y, concretamente, los dos problemas más habituales en la población infantil son las deposiciones líquidas y el estreñimiento. En los comedores de los centros educativos, y siempre y cuando los familiares sean previamente informados y/o estén en conocimiento del problema, se debe atender a estas afecciones mediante dietas específicas durante un período de tiempo estimado, y, tan pronto como sea posible, retomar una dieta normal. En el caso de deposiciones líquidas, en primer lugar se debe conseguir la rehidratación del niño si estas han provocado deshidratación, e inmediatamente después se aconseja comenzar la realimentación mediante una dieta denominada “dieta blanda astringente”, dirigida a “mitigar la diarrea, equilibrar el estómago y evitar los vómitos” (Programa Perseo, 2008, p. 58). Dicha dieta no incluye ningún tipo de restricción, aunque es preferible que contenga platos cocidos con caldo y con bajo contenido en grasa, y evite el consumo de leche, carnes, y alimentos ricos en fibra como legumbres, verduras y frutas. Algunos ejemplos de alimentos recomendables dentro de esta dieta serían la patata cocida y la zanahoria; el pollo, jamón y pavo cocido; la tortilla francesa; y el plátano y la manzana como algunas de las pocas frutas favorables. Además, y a pesar de que posiblemente el niño muestre falta de apetito, no se debe mantener el ayuno, pues impide el fin de estas deposiciones líquidas e incluso potencia su efecto, ISSN 2171-7842 Pág. 49 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 empeorando el estado general del niño y facilitando que tengan lugar procesos patológicos secundarios. Con respecto a las dificultades para la evaluación, su causa principal es una alteración en el funcionamiento del sistema digestivo generada, como indica la Guía de alimentación y salud en la infancia de la UNED (s.f), por “dietas pobres en fibra, insuficiente aporte de nutrientes o factores sociales como el estrés, condiciones familiares, etc.” (p. 19); y tiene como consecuencia la retención y endurecimiento de las heces. Por tanto, el tratamiento debe facilitar el tránsito intestinal, de tal manera que en el comedor del centro educativo se conseguirá a través de la ingesta de alimentos ricos en fibra, lo cual no solo mejorará el problema, sino que ayudará a su prevención y a evitar su repetición en un futuro. Así, se recomienda una dieta que garantice la ingesta diaria de 10 gramos de fibra a través de fruta, verdura y cereales con cáscara, así como la ingesta de 1,5 litros diarios de agua para favorecer la hidratación. 3.2. INTOLERANCIAS Y ALERGIAS En ocasiones, nuestro organismo puede presentar reacciones adversas a algunos alimentos y, por tanto, podemos encontrar en nuestro comedor escolar a niños y niñas que sufren ciertas intolerancias o alergias. Es importante conocer este tipo de anomalías en nuestros alumnos ya que los síntomas pueden variar desde pequeñas molestias, a causar la muerte del individuo en situaciones extremas. Las manifestaciones clínicas pueden ser, por tanto, muy variadas siendo las más frecuentes las alteraciones del aparato digestivo, piel y sistema respiratorio. La UNED (s.f.) elaboró una guía de alimentación en la infancia en la que se afirma que son múltiples los alimentos que pueden provocar las alergias y las intolerancias. Sin embargo, en edad escolar son la leche de vaca, los huevos y el pescado los que con más frecuencia se ven implicados. En el Programa Perseo se diferencian los conceptos de intolerancia y alergia alimentaria. De tal manera que en este se define la intolerancia como “la incapacidad para digerir y metabolizar un alimento sin que intervenga ningún mecanismo de defensa inmune.” (p. 44); mientras que la alergia alimentaria, la define como “la reacción adversa que presenta un individuo tras la ingestión, contacto o inhalación de un alimento con una causa inmunológica comprobada.” (p. 44). La UNED (s.f.) certifica que el tratamiento y la mejor manera de prevenir problemas es la retirada del alérgeno de toda la dieta del individuo. Por otro lado, el Programa Perseo (2008) y Armas (2006) ofrecen una serie de actuaciones imprescindibles a llevar a cabo en los comedores escolares con niños y niñas que sufren de alergias o intolerancias alimentarias con el fin de prevenir la ingesta de ciertos alimentos o la contaminación de utensilios. A continuación, se explicarán algunas recomendaciones para llevar a cabo en estos casos, las cuales han sido recogidas en los proyectos citados anteriormente. En primer lugar, es necesario que el colegio conozca la existencia de esa intolerancia o alergia. Y para que no haya confusiones el Programa Perseo (2008) propone exigir el certificado médico. Una vez que se conoce la intolerancia o alergia, el menú debe ser adaptado para cada uno de esos menores, eliminando así todo tipo de alérgeno. Para ello, es importante que se lean con atención los ingredientes de los alimentos y se comparen con un listado de alérgenos ISSN 2171-7842 Pág. 50 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 del que se debe disponer en la cocina. Una vez modificado el menú, se propone que las familias estén informadas de lo que su hijo o hija vaya a consumir. Sin embargo, el programa Perseo (2008) propone que los platos preparados para el alumno intolerante o alérgico no sean muy diferentes a los del resto de compañeros. Se deben evitar los ingredientes alérgenos pero sin cambiar rotundamente el menú de los escolares. Y si no se está seguro de si un alimento es alérgeno o no, éste no se proporcionará al alumno. Además, como se ha expuesto anteriormente, los alimentos pueden verse contaminados por los utensilios o las superficies de cocina. Por tanto, es importante que los utensilios utilizados sean de uso exclusivo para los niños y niñas con intolerancias o alergias, y que se cocinen primero estos alimentos para prevenir contaminaciones con el resto de comidas. No cabe duda de que las superficies de cocina deben estar limpias y se debe prestar especial cuidado a su higiene para evitar así también la contaminación. Además, proponen como una de las medidas más importante que el aceite que se haya usado previamente con alimentos normales no se utilice bajo ningún concepto con los alimento de los niños y niñas intolerantes, ya que este queda contaminado y no bastaría con filtrarlo. Y por último, Perseo (2008) afirma que el colegio debe contar con todo tipo de medicación oportuna para utilizar en aquellas personas cuya vida pueda verse en riesgo por el consumo de cualquier alérgeno por cualquier tipo de descuido. 4 SEGUIMIENTO A continuación, se puede observar un ejemplo de hoja o ficha individualizada de seguimiento de cada niño/a en el comedor para entregar a las familias, tutores, etc. Comportamiento Siempre A veces Nunca Respeta el orden de la fila al entrar y salir. Adopta una postura adecuada a la hora de sentarse. Levanta la mano para pedir algo a los monitores. ISSN 2171-7842 Pág. 51 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Habla a los compañeros sin gritar, en un tono de voz adecuado. Emplea correctamente los utensilios de comedor. Respeta a los monitores y a los compañeros. No juega con la comida. Figura 1. Tabla de creación personal. Hábitos alimenticios Si No Come todo tipo de alimentos. Ingiere los alimentos de manera apropiada: mastica bien, despacio, con la boca cerrada… Ha comido todo el primer plato. Ha comido todo el segundo plato. Ha comido su ración de pan. Ha comido su pieza de fruta. Ha bebido agua. Ha tomado su vaso de leche/yogurt. Figura 2. Tabla de creación personal. ISSN 2171-7842 Pág. 52 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Higiene Higiene Siempre bucal A veces Nunca y manos. Respeta las instalaciones del colegio (baño…). Cuida su material de limpieza. Figura 3. Tabla de creación personal. ISSN 2171-7842 Pág. 53 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 5 REFERENCIAS ARMAS, A. (2006). Curso de nutrición y elaboración de menús para comedores escolares. UFCRT ARMAS, A. (2006). Nutrición y elaboración de dietas en comedores escolares. Universidad Fundación Caja Rural de Toledo. COVIÁN, F. G. (1984). Alimentación y nutrición. Salvat Editores. UNED (s. f.). Guía de alimentación y salud en la infancia. 5.1. REFERENCIAS CONSULTADAS CAMPOS AMADO, J.; PÉREZ IRUELA, J.; RUBIO MAÑAS, J.; CALDERÓN PASCUAL, V.; GONZÁLEZ BRIONES, E.; y GARCÍA CUADRA, A. (Coord). (2008). Guía de comedores escolares. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo. PROGRAMA PERSEO (2008). Guía de comedores escolares. Ministerio de sanidad y consumo. SERVICIO MADRILEÑO DE SALUD (2015). Tabla Ejemplo de evolución del tamaño de las raciones. Madrid: Autor. Autoría • EVA AVILÉS CERVIÑO. • CEIPS Villa de Cobeña (Cobeña). INDICE ISSN 2171-7842 Pág. 54 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 55 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 VALORAR ESTE ARTÍCULO  LA CHANSON EN CLASSE DE FLE GREET ANN PETRA AELVOET Cita recomendada (APA): AELVOET, Greet Ann Petra (Enero de 2021). “La chanson en classe de FLE”. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 67. Pág. 56-67. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-demadrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 56 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ÍNDICE LA CHANSON EN CLASSE DE FLE RESUMEN ABSTRACT Este artículo ofrece tanto un panorama teórico This article gives a theoretical overview as como una aplicación concreta de la canción well as a concrete application about the use of songs in the French classroom. en la clase de francés. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Criterios de selección, (des)ventajas, Selection criteria, pros & cons, objectives, objetivos, propuesta didáctica. teaching activity. ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 INTRODUCTION CRITÈRES DE CHOIX AVANTAGES ET DÉSAVANTAGES OBJECTIFS PROPOSITION DIDACTIQUE RÉFÉRENCES ISSN 2171-7842 58 58 59 60 62 67 Pág. 57 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 1 INTRODUCTION Le recours à des supports authentiques et variés, comme la chanson, motive davantage nos élèves et dynamise les cours de langue étrangère. La chanson démontre que la langue française est vivante et ancrée dans la vie. Dans cet article, nous prétendons esquisser l´usage de la chanson en classe de langue française, en traitant les critères de sélection, les pour et les contre ainsi que les objectifs de ce type de texte. 2 CRITÈRES DE CHOIX La première difficulté qui se pose est celle du choix de la chanson. Comment sélectionner une chanson dans cet immense répertoire musical francophone afin de l´utiliser par la suite en classe? La professeure agrégée, Dolores Rodríguz Cemillán, y fait référence dans son article “Uso de canciones en el aula de idiomas”. Énumérons ci-dessous les critères de choix les plus essentiels. Selon le moment et l´objectif de l´activité de classe, un critère peut l´emporter sur les autres et le choix ne se réalisera donc pas en suivant exhaustivement la liste. 1. Le niveau de difficulté langagière. 2. La qualité de la diction et le rythme adéquat. 3. L´intérêt linguistique, socioculturel ou thématique. 4. La longueur de la chanson et la présence d´un refrain. 5. Le goût musical des élèves. ISSN 2171-7842 Pág. 58 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 3 AVANTAGES ET DÉSAVANTAGES La chanson est sans aucun doute un support intéressant pour la classe de langues. Comme tout support, la chanson a des atouts et des inconvénients, résumés dans les tableaux cidessous. AVANTAGES 1. En chantant, on améliore la prononciation. 2. En chantant, on acquiert de la fluidité et de l´aisance. 3. En écoutant des chansons, on améliore la compréhension auditive. 4. En écoutant des chansons, les élèves entrent en contact avec des variantes régionales. 5. Les chansons facilitent l´assimilation d´un champ sémantique, d´une structure grammaticale ou d´un aspect phonétique. 6. Les chansons introduisent la culture et la société francophone en classe de FLE. 7. Les chansons permettent de travailler les compétences communicatives et développent l´intelligence émotionnelle. 8. Les chansons rendent le cours plus ludique et émouvant. DÉSAVANTAGES 1. Il est difficile d´apporter une chanson qui plaise à tous les élèves. 2. Les chansons sont vite démodées. 3. Les paroles ne sont ni faciles à trouver ni faciles à transcrire. 4. Les paroles ne sont pas toujours compréhensibles. 5. Les élèves ou les professeurs ne veulent pas chanter. 6. Les élèves s´excitent trop et la musique dérange les autres classes. 7. Les élèves ne veulent qu´écouter la chanson mais pas la travailler d´un point de vue linguistique. ISSN 2171-7842 Pág. 59 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 8. Il apparaît des formes et des expressions contraires aux normes grammaticales qui peuvent induire les élèves en erreur. 4 OBJECTIFS Pour chaque chanson, l´enseignant peut cibler d´autres types d´objectifs ou combiner différents types d´objectifs. 1. Objectif linguistique  Grammatical  Lexical  Phonétique 2. Objectif socioculturel  La chanson fait partie du patrimoine culturel d´un pays tout comme les monuments historiques.  La chanson est un MIROIR culturel reflétant la société française ou francophone. 3. Objectif ludique      Chanter ensemble. Faire du karaoké ou du playback. Regarder et analyser des vidéoclips amusants. Apprendre une chorégraphie pour une performance musicale. Former une chorale de langues étrangères ou une chorale francophone. 4. Objectif communicatif COMPRÉHENSION ORALE COMPRÉHENSION ÉCRITE ISSN 2171-7842 Pág. 60 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 1. Écouter et noter tout ce qu´on comprend. 2. Compter la fréquence d´un mot ou d´une expression. 3. Remplir un texte lacunaire. 4. Corriger des erreurs dans les paroles. 5. Ordonner chronologiquement les strophes. 6. Choisir entre deux mots. 1. Chercher le sens du titre. 2. Poser des questions sur les paroles (questions ouvertes, vrai ou faux, questionnaire à choix multiple). 3. Ordonner chronologiquement les strophes. 4. Associer les images aux mots soulignés en gras. EXPRESSION ORALE EXPRESSION ÉCRITE 1. Résumer la chanson. 2. Débattre sur le thème de la chanson. 3. Faire des jeux de rôles ou un sketch. 4. Donner des titres à la chanson. 1. Inventer une strophe initiale / finale différente ou un nouveau refrain. 2. Rédiger une lettre ou une critique au chanteur. 3. Écrire des dialogues avec des phrases ou des fragments de la chanson. 4. Rédiger une histoire à partir du thème de la chanson. ISSN 2171-7842 Pág. 61 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 5 PROPOSITION DIDACTIQUE NAGASAKI NE PROFITE JAMAIS - STTELLLA Albert travaille à mutant dans une centrale nucléaire Il a les cheveux bleus et le zizi tout vert Monique travaille à côté d´une centrale atomique Elle mange avec son nez depuis que sa bouche est tombée REFRAIN Nanananana Nagasaki ne profite jamais Nanananana Nagasaki ne profite jamais Nanananana Arlette est secrétaire à Tchernobyl Elle tape à la machine avec son nombril Elle prend le téléphone avec ses lunettes Elle parle avec le front, elle entend par le pet REFRAIN Barbara est serveuse dans un resto d´Hiroshima Jean-François est portier à l´Hôtel Sheraton Bruno vend des cassettes porno dans un club vidéo C´est le spécialiste du rayon x REFRAIN OBJECTIFS LINGUISTIQUES GRAMMATICAL Consolider les structures “il est + profession” / “c´est un, une + profession”. LEXICAL Consolider le lexique du corps et des professions. PHONÉTIQUE ------------------------------------------------------------------------- ISSN 2171-7842 Pág. 62 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 NAGASAKI NE PROFITE JAMAIS – STTELLLA (1992) Albert travaille à mutant dans une centrale nucléaire Il a les cheveux [A] bleus et le zizi [B] tout vert Monique travaille à côté d´une centrale atomique Elle mange avec son nez [C] depuis que sa bouche[D] est tombée REFRAIN 9 Nanananana Nagasaki ne profite jamais Nanananana Nagasaki ne profite jamais Nanananana 1 Arlette est secrétaire [E] à Tchernobyl Elle tape à la machine avec son nombril [F] Elle parle avec le front [H], elle entend par le pet 8 REFRAIN Barbara est serveuse [I] dans un resto d´Hiroshima Jean-François est portier [J] à l´Hôtel Sheraton Bruno vend des cassettes porno dans un club vidéo 2 C´est le spécialiste du rayon x 7 10 3 4 5 ISSN 2171-7842 6 Pág. 63 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 OBJECTIFS SOCIOCULTURELS : -Découvrir la musique francophone belge. -Comprendre les références historiques de la chanson.  STTELLLA Sttellla est un groupe musical belge à géométrie variable et dont le seul membre fixe est Jean-Luc Fonck, figure emblématique de l'humour belgo-belge et chanteur intérimaire (en attendant qu'on en trouve un autre). Sttellla allie humour, jeux de mots et délire. Sttellla s'écrit avec deux T et trois L en référence, paraît-il, à l'expression « c'tait lllamentable ». Sur leur site web, on trouve également l'explication suivante: « Pourquoi Sttellla ? Parce que la bière ».  NOMS GÉOGRAPHIQUES HIROSHIMA : la ville japonaise est tristement célèbre pour avoir été la victime du premier bombardement atomique de l'Histoire, le 6 août 1945. NAGASAKI : ville japonaise, connue principalement pour avoir été la cible du deuxième bombardement atomique américain durant la Seconde Guerre mondiale. TCHERNOBYL : la ville de Tchernobyl, située en Ukraine, est connue pour la catastrophe de la centrale nucléaire de Tchernobyl qui a eu lieu le 26 avril 1986, provoquée par la fusion du réacteur. ISSN 2171-7842 Pág. 64 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 OBJECTIF COMMUNICATIF : - Comprendre et formuler une description physique et professionnelle de quelqu´un. - Décrire le physique de quelqu´un et nommer son métier. PROPOSITION D´ACTIVITÉS COMMUNICATIVES ÉCOUTE À TROUS ÉCHANGE ORAL ASSOCIATION MOT /IMAGE DÉBAT REFORMULATION CHANT COLLECTIF INVENTION D´UNE STROPHE  ÉCOUTE À TROUS Niveau A1 / A2 Masquer le lexique du corps et des professions. Demander aux élèves de remplir le texte lacunaire (en donnant ou non la liste des mots manquants).  ASSOCIATION IMAGE / TEXTE Niveau A1 / A2 Faire associer les mots imprimés en gras aux images (avec ou sans musique).  REFORMULATION Niveau A1 / A2 Qui sont les protagonistes de la chanson? Plusieurs personnes exerçant leur métier : secrétaire, serveuse, portier, vendeur. Où se passe l´action? À différents endroits : dans un resto d´Hiroshima, à Tchernobyl, dans une centrale atomique, dans une centrale nucléaire, dans l´hôtel Sheraton, dans un club vidéo. Quelles sont les particularités d´Albert, de Monique et d´Arlette? ALBERT est un mutant; il a les cheveux bleus et le zizi tout vert. MONIQUE mange avec son nez depuis que sa bouche est tombée. ISSN 2171-7842 Pág. 65 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ARLETTE tape à la machine avec son nombril ; lunettes. Elle parle avec le front, elle entend par le pet. elle prend le téléphone avec ses Pourquoi Albert, Monique et Arlette ont-ils ces particularités physiques ? Le ton et le rythme de la chanson correspondent-ils à la thématique de la chanson? Non, pas du tout. Le rythme est entrainant et le ton adopté est joyeux, ce qui se trouve en opposition avec la gravité du sujet : l´explosion d´une bombe atomique pendant la Seconde Guerre mondiale, l´explosion de la centrale nucléaire de Tchernobyl en 1987 et les effets du nucléaire sur la santé des citoyens (malformations à la naissance dues à la radioactivité).  INVENTION D´UNE STROPHE Niveau A1 / A2 Demander de créer une strophe sur un personnage, sa profession et sa mutation (modification génétique) en suivant l´exemple des personnages Albert, Monique et Arlette.  ÉCHANGE ORAL Niveau B2 Sur l´énergie nucléaire : Parlez des avantages et des inconvénients de l´énergie nucléaire. Avez-vous entendu parler d´autres catastrophes nucléaires? Lesquelles? Quelles alternatives existe-t-il pour l´énergie nucléaire? Quels sont les différents types d´énergie renouvelable? Où sont-ils implantés?  DÉBAT Niveau B2  Un an éclairés, pour toujours irradiés.  Nucléaire contre renouvelable : un conflit de générations?  CHANT Tous les niveaux  Demander aux élèves de se mettre debout et de chanter la chanson ensemble. Variante possible : (diviser la classe en deux groupes qui chantent en alternance ou en canon) ISSN 2171-7842 Pág. 66 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 6 RÉFÉRENCES AELVOET, Greet (2012). Webinar La chanson francophone en classe de FLE, Oxford, 16 novembre 2012. DEBEAUMARCHÉ, Laurent (s. f.). Formation: la nouvelle chanson française en cours de FLE, Alliance française à Madrid. GARCÍA DIEGO, ELENA (s.f.). Trabajo de fin de master: Las canciones en el aula de ALE: un recorrido por la música popular alemana del siglo XX. RODRÍGUEZ CEMILLÁN, DOLORES (s.f.). Uso de canciones en el aula de idiomas. Autoría − − GREET AELVOET EOI Alcalá de Henares ÍNDICE ISSN 2171-7842 Pág. 67 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 68 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 VALORAR ESTE ARTÍCULO  EL ALUMNO ADOLESCENTE Y LA PODA SINÁPTICA ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ Cita recomendada (APA): MANSILLA, E. (Enero de 2021). El alumno adolescente y la poda sináptica. MADRID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 67. Pág. 70-XX. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 Pág. 69 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 INDICE EL ALUMNO ADOLESCENTE Y LA PODA SINÁPTICA RESUMEN ABSTRACT Los avances de la neurociencia están contribuyendo al conocimiento de los cambios cerebrales que ocurren durante la adolescencia lo que tiene un especial interés para los docentes. Estos cambios cerebrales hacen referencia a la reducción importante de las conexiones entre neuronas. Es lo que se denomina poda sináptica. Explicar al alumno adolescente por el periodo que está atravesando en un ambiente de diálogo, flexible y de confianza puede ayudarle a desarrollar su corteza prefrontal y a aceptar mejor las normas y los límites. Advances in neuroscience are contributing to the knowledge of brain changes that occur during adolescence, which is of special interest to teachers. These brain changes refer to the significant reduction of the connections between neurons. This is what is called synaptic pruning. Explaining to the adolescent student about the period they are going through in an environment of dialogue, flexibility and trust can help them develop their prefrontal cortex and better accept rules and limits. PALABRAS CLAVE KEY WORDS neurociencia, alumno/a adolescente, poda neuroscience, teenage sináptica, docente. pruning, teacher. student, synaptic INDICE 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN PODA SINÁPTICA CONCLUSIONES REFERENCIAS 71 73 77 78 ISSN 2171-7842 Pág. 70 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 1 INTRODUCCIÓN La neurociencia está contribuyendo a una mayor comprensión y, en ocasiones a dar respuesta a cuestiones de interés para los profesionales de la educación y está dando a conocer los cambios cerebrales que tienen lugar durante la adolescencia y que caminan en paralelo a los cambios hormonales. En la adolescencia se dan cambios hormonales y de igual modo ocurren cambios en el cerebro. Estos cambios hacen referencia al proceso por el que se eliminan sinapsis; es decir, las conexiones entre neuronas. Es lo que se denomina poda sináptica. No hace mucho tiempo se pensaba que al llegar la adolescencia, el cerebro estaba completamente definido. Pero la neurociencia ha descubierto que, aunque hay muchas regiones del cerebro que se encuentran ya formadas, otras siguen configurándose en la adolescencia y continúan haciéndolo hasta el inicio de la edad adulta. El cerebro infantil aumenta cinco veces su tamaño hasta llegar a la edad adulta, alcanzando aproximadamente cien mil millones de neuronas. Aunque el número de neuronas sigue siendo el mismo, hay dos factores que contribuyen al crecimiento cerebral: la proliferación de las conexiones sinápticas entre las neuronas y el fortalecimiento de las conexiones que se hacen más veloces y eficaces por la mielinización. Durante los primeros años de vida, el número de conexiones neuronales es aproximadamente el doble que en la etapa adulta. Se llegan a alcanzar hasta 40.000 nuevas sinapsis por segundo, lo que posibilita que durante la infancia se adquieran rápidamente nuevos aprendizajes a medida que los niños/as crecen y exploran el mundo. A medida que practican lo aprendido las conexiones formadas se hacen más fuertes y resistentes. La poda sináptica es un proceso regulador que facilita un cambio productivo en el sistema nervioso eliminando las conexiones sinápticas entre neuronas poco utilizadas para asegurar que la capacidad cerebral está disponible para las conexiones que se utilizan con más frecuencia. ISSN 2171-7842 Pág. 71 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Aunque la poda sináptica o eliminación de sinapsis ha sido entendida tradicionalmente como un componente del desarrollo del sistema nervioso entre los dos años y la adolescencia, el periodo de la poda se extiende aproximadamente desde el nacimiento hasta la adolescencia y se caracteriza por una reducción importante de sinapsis neuronales, lo que sirve para incrementar la eficacia de la red neuronal, en lo que influyen los factores ambientales y el aprendizaje (Jensen, 2004). La infancia y la adolescencia parecen dos etapas vitales muy diferentes entre sí. No obstante, comparten algunas similitudes. No en vano, se califica a los dos años como la “primera adolescencia”. Y es que en esta época tiene lugar un proceso cerebral muy similar al que ocurre en la propia adolescencia: la poda sináptica. Estas dos fases de poda son muy importantes y resultan fundamentales para la formación del cerebro del ser humano. Durante la vida del ser humano transcurren diferentes etapas de desarrollo y cambio cerebral. Desde el nacimiento se van produciendo multitud de sinapsis neuronales conforme el bebé va aprendiendo, relacionándose y descubriendo el mundo que le rodea. Después de ese proceso en la infancia, determinante para un crecimiento adecuado, la neurociencia ha demostrado que se produce un primer momento de poda sináptica hacía los dos años de edad, por el cual se fortalecen aquellas conexiones que se usan con más frecuencia y se eliminan aquellas que no se utilizan. Más tarde en la adolescencia se produce otro momento clave de reestructuración cerebral y poda sináptica en el que acaban de madurar diferentes áreas del cerebro, especialmente la corteza prefrontal. En la adolescencia además de los cambios cerebrales y hormonales, se dan cambios en la forma de pensar, sentir y comportarse, y de igual manera, los cambios ambientales o en el entorno influyen en el proceso de adaptación en este periodo. Las neurociencias refieren que ciertas regiones del cerebro experimentan un refinamiento durante la adolescencia, etapa de cambio en la que socialmente pasan de una mayor dependencia a fortalecer su autonomía. En la adolescencia se eliminan conexiones neurales, es una etapa donde se lleva a cabo lo que se denomina la poda sináptica, estructuras decisivas se renuevan, unas áreas crecen, otras se reducen y otras se reorganizan; como consecuencia, la maduración está ligada al adelgazamiento de la materia gris y en paralelo al perfeccionamiento de las funciones cognitivas. Es la etapa en que madura la capacidad ISSN 2171-7842 Pág. 72 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 cognitiva y el control emocional; de aquí la relevancia del rol del docente para evitar validar comportamientos conductuales y emocionales que no son provechosos para los alumnos/as adolescentes. 2 PODA SINÁPTICA El cerebro humano se desarrolla antes de que el niño nazca; la mayoría de las neuronas que el niño llegará a tener en su vida se produce a mediados de la gestación, y en el momento de nacer ya se han organizado, formando la corteza y otras estructuras importantes del cerebro. También están presentes las redes cerebrales para el procesamiento de informaciones. Sin embargo, el desarrollo cerebral no está completo en el recién nacido ya que, después del nacimiento, las experiencias del niño desempeñan un papel cada vez más significativo en el modelado de las redes cerebrales. Inmediatamente después de nacer, se produce un incremento espectacular del número de conexiones o sinapsis en todo el cerebro humano. Al cumplir el primer año de vida, el cerebro de un niño tiene casi el doble de conexiones que el de un adulto (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). Muchos caminos que se forman en el cerebro del neonato, creando ciertas conexiones entre las distintas áreas cerebrales serán efímeros y no se observarán en el adulto (Innocenti y Price, 2005). Se pueden contemplar varias etapas de poda sinápticas en el desarrollo cerebral, aunque las dos podas principales ocurren a los dos años y en la adolescencia: Una primera poda sináptica se produce a los seis u ocho meses y va seguida de unos dos años en los que el niño desarrolla la habilidad comunicativa y el desarrollo sensoriomotor. La segunda etapa de poda ocurre alrededor de los dos años. Esta etapa va seguida de tres años donde los niños están abiertos a la estimulación en todas sus áreas de desarrollo. ISSN 2171-7842 Pág. 73 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 La tercera etapa de poda ocurre a los siete años que es seguida de un periodo que dura hasta la pubertad en la que se consolida todo lo que el niño había adquirido desde que comenzó a caminar y a hablar, hasta llegar a la escritura y lectura. La cuarta etapa es la etapa puberal donde la poda se da alrededor de los trece años, siendo una de las más relevantes, ya que es donde los niños se encuentran en un proceso de cambio físico y emocional, están entrando en una etapa de gran vulnerabilidad. Es la etapa de elevadas crisis emocionales. Y en la quinta etapa de la adolescencia, el individuo entra en ella con un nuevo cerebro que estará en remodelación hasta el final de la misma. Aprenderá todo lo que desee y podrá desarrollar su talento, ya que su cerebro tiene la particularidad de ser reflexivo. Hasta los dos años de vida se produce una proliferación de conexiones sinápticas, en la que durante la niñez y más intensamente durante la adolescencia, el cerebro se reorganiza y elimina las conexiones que no se utilizan: Poda sináptica. Es decir, la abundancia de conexiones decrece gradualmente a lo largo de la infancia y con más fuerza en la adolescencia debido a la poda sináptica. Las conexiones sinápticas irán desapareciendo por las experiencias y el aprendizaje. La actividad determinada por la experiencia, decide si una conexión particular habrá de debilitarse o se estabilizará como parte de una red permanente. Un factor clave para el desarrollo del cerebro es su adaptabilidad respecto a la experiencia, lo que le confiere un valor inestimable para la supervivencia (Oates, Karmiloff-Smith y Johnson, 2012). Desde la etapa embrionaria hasta los dos años de edad, se generan numerosísimas conexiones sinápticas a un ritmo acelerado y continuo, que el niño va realizando con los conocimientos que va adquiriendo. Después de este enorme crecimiento se produce un primer momento de poda sináptica, que es necesario para que el niño se desarrolle adecuadamente y en el que el ambiente y la educación tienen un predominio extraordinario. Para que la poda sináptica se produzca, el niño tiene que recibir una adecuada estimulación. Las influencias del exterior sean ambientales o educativas tienen repercusión en qué conexiones sinápticas se permanecen y cuales se eliminan. Aquellas que el niño emplee con más frecuencia serán reforzadas, mientras que las menos utilizadas irán desapareciendo. La educación puede guiar así esta remodelación del cerebro, y aquellas áreas y habilidades más ISSN 2171-7842 Pág. 74 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 trabajadas por el niño serán fortalecidas y permanecerán, y las conexiones sinápticas serán más veloces y eficaces. También durante la adolescencia el número de conexiones sinápticas disminuye debido a una importante poda sináptica que se produce en esa etapa del desarrollo vital y que puede durar aproximadamente hasta los 20 años (Giedd y otros, 1990). Aunque se produce una gran poda sináptica en muchas regiones del cerebro, no ocurre por igual en todas las áreas del cerebro. La poda sináptica comienza a ocurrir desde las partes posteriores del cerebro hacia la corteza prefrontal. Esta poda se produce en último lugar en la parte prefrontal porque es el área más evolucionada del cerebro y tiene un papel fundamental en el comportamiento de adolescentes y adultos (Gogtay y otros, 2004). La maduración del cerebro adolescente se caracteriza por la aparición de las funciones ejecutivas mediadas por la corteza prefrontal como el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, la solución de problemas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo, la memoria de trabajo, la selección de los comportamientos y las conductas por medio de la retroalimentación ambiental y la autorregulación y el control de los impulsos. Son capacidades primordiales para un adecuado aprendizaje y que irán determinando el desempeño del alumno adolescente y su manera de comportarse. La corteza prefrontal es la principal responsable de las funciones ejecutivas como el diseño de planes de futuro, la capacidad de anticipación, la fijación de metas, el inicio y mantenimiento de la acción, la toma de decisiones, la inhibición de la conducta, la capacidad de modificar estrategias o la de elaborar conceptos e ideas abstractas. Además, gracias al desarrollo de la corteza prefrontal durante la adolescencia, se mejoran las conexiones con algunas otras estructuras ya desarrolladas durante los primeros años de vida, lo que hará que muchas de sus reacciones pasen a estar mejor controladas, disminuyendo progresivamente la impulsividad propia de los primeros años de la pubertad. La poda sináptica es a menudo un sinónimo usado para describir la maduración del comportamiento y de la inteligencia cognitiva (Abitz y otros 2007). Y consiste en eliminar las estructuras neuronales innecesarias del cerebro aumentando la superficie para la recepción de los neurotransmisores (Chechik, Meilijson y Ruppin, 1999). ISSN 2171-7842 Pág. 75 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Conforme se desarrolla la corteza prefrontal, mejoran las conexiones con algunas otras estructuras como los lóbulos parietales, temporales y el sistema límbico. El sistema límbico o cerebro emocional cuya función principal es la gestión y regulación de las emociones junto con la corteza prefrontal irán poco a poco controlando muchas de las reacciones automáticas y se irá disminuyendo la impulsividad propia de esta etapa (Flores-Lázaro, Castillo-Preciado y Jiménez-Miramonte, 2014). El sistema límbico y el lóbulo frontal proveen de las bases neurales necesarias para el control de las funciones ejecutivas. La corteza prefrontal, pues, está pensada para desempeñar un importante papel para regular el ánimo, la atención, controlar los impulsos y la habilidad de pensar de manera abstracta, lo que incluye tanto la habilidad de planificar a futuro y ver las consecuencias del comportamiento de cada uno. A medida que las distintas áreas cerebrales se van integrando entre sí, la regulación de los impulsos y las emociones que, a principios de la adolescencia se muestran inmaduros, cambian. En otras palabras, a finales de esta etapa y durante la edad adulta, esta regulación será mucho más eficaz. Asimismo, se producen cambios en la estructura relacionada con el traspaso de la memoria de corto a largo plazo en la que se realizan conexiones cada vez más fuertes con áreas específicas de la corteza prefrontal que se encargan de establecer metas y controlar los impulsos. Esto irá permitiendo una mejora en la capacidad de integrar las experiencias del pasado y los planes del futuro a las decisiones del presente. En la adolescencia se manifiesta una mayor plasticidad cerebral (capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y su funcionamiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del entorno) que en la edad adulta, lo que quizá brinda una oportunidad para esculpir el cerebro del alumno adolescente a través del aprendizaje, lo que llevará aparejados cambios en la conducta y en el progreso educativo. A medida que las distintas áreas cerebrales se van integrando entre sí, se van produciendo cambios mediante el aprendizaje, lo que permitirá que la regulación de los impulsos y las emociones en la etapa adulta sea más eficaz (Alma, 2013). Así, logrará el alumno adolescente desarrollar una mejor comprensión de la demora en las gratificaciones que le ayudará a ser perseverante en la obtención de sus objetivos. ISSN 2171-7842 Pág. 76 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 La poda sináptica es una especie de reajuste en el número de neuronas de determinadas áreas, así como de su cableado neuronal. En consecuencia, se van eliminando aquellas conexiones que no utiliza, a la vez que refuerza las que le son útiles para la supervivencia presente y futura. Durante la segunda década de vida se modela la corteza prefrontal que es la principal responsable de las funciones ejecutivas y de la autorregulación de la conducta, por lo que se puede comprender mejor el comportamiento del alumno adolescente. A medida que las distintas áreas cerebrales van integrándose, la autorregulación que a principios de la adolescencia dependía exclusivamente de una corteza prefrontal inmadura, a finales de esta etapa y durante la edad adulta, será más eficaz. Por este proceso de poda sináptica, al llegar a la adolescencia es posible observar un retroceso en los alumnos adolescentes que hay que tener en cuenta para comprender sus actitudes en esta etapa vital. Antes de que ocurra la maduración de la corteza prefrontal, el alumno adolescente atravesará un periodo crítico en su desarrollo, caracterizado por descontrol de impulsos, desajustes conductuales, y déficits cognitivos que pueden conllevar a conductas de riesgo innecesarias, impulsivas y violentas. De ahí, que explicar al alumno adolescente por el periodo que está atravesando con estrategias de no confrontación, en un ambiente cordial y de diálogo flexible, puede ayudarle a desarrollar su corteza prefrontal y a aceptar mejor las normas y los límites, y a incrementar el nivel de introspección y de autoconciencia, lo que contribuye a formar su personalidad, y a potenciar su desarrollo psicológico, emocional y social y a controlar los impulsos y a la autodisciplina. 3 CONCLUSIONES En la adolescencia se puede observar un retroceso debido a la poda sináptica que resulta común, por lo que este conocimiento permite a los docentes una mejor comprensión de los alumnos/as adolescentes. ISSN 2171-7842 Pág. 77 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Los docentes pueden ayudar a los alumnos adolescentes apoyando sus funciones ejecutivas, ya que se sabe que la corteza prefrontal no está en su mejor momento evolutivo. Es decir, sería beneficioso que los docentes mantuviesen una comunicación fluida en un ambiente de confianza, estableciendo límites y normas, pero respetando la autonomía y la intimidad del alumno/a adolescente. Así mismo, es necesario que el docente tenga en cuenta que los cambios de humor y de conducta de los alumnos/as son parte de la etapa de la adolescencia, aunque es aconsejable que los docentes estén atentos/as a las posibles señales de advertencia de problemas emocionales, ya que esos problemas pueden estar relacionados directamente con el desarrollo del cerebro. A los alumnos adolescentes les puede ayudar saber qué cambios están sufriendo para comprender sus altibajos emocionales así como a la hora de tomar decisiones con responsabilidad. Es necesario ayudarles a conectar la parte emocional del cerebro con la parte racional, y en esto la educación emocional así como el desarrollo de las competencias sociales y cívicas y el sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor de los alumnos/as adolescentes se convierte en una herramienta imprescindible. El reto de la educación es guiar la poda sináptica. La capacidad dinámica del sistema nervioso define su plasticidad cerebral como la capacidad de adaptarse al medio ambiente e ir cambiando. Por lo tanto, el reto de la educación, no es estimular la plasticidad sino guiarla, y que se vayan podando algunas conexiones y no se poden otras. El recurso del aprendizaje cooperativo como una forma de trabajo en el aula es adecuada para guiar la poda sináptica. Como el cerebro es social por naturaleza, si se ofrece al alumno adolescente la oportunidad de aprender a aprender con los compañeros, en diferentes contextos, probablemente la poda se oriente a reforzar conexiones neuronales beneficiosas para el alumno. 4 REFERENCIAS Abitz, M., Damgaard, R., Nielsen Jones, E.G., Laursen, H., Graem, N., Pakkenberg, B. (2007). Excess of neurons in the human newborn mediodorsal thalamus compared with that of the adult. Cerebral Cortex, 17, 1, 2573–2578. ISSN 2171-7842 Pág. 78 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 Alma, D.G. (2013). La arquitectura cerebral como responsable del proceso de aprendizaje. Revista Mexicana de Neurociencia, 14, 2, 81-85. Chechik, G., Meilijson, I., Ruppin, E. ( 1999). Neuronal regulation: A mechanism for synaptic pruning during brain maturation. Neural Computation, 11, 8, 2061-2080. DOI: 10.1162/089976699300016089 Flores-Lázaro, J.C., Castillo-Preciado, R.E., Jiménez-Miramonte, N.A. (2014). Desarrollo de funciones ejecutivas, de la niñez a la juventud. Anales de psicología, 30, 2, 463-473. Giedd, J.N., Blumenthal, J., Jeffries, N.O., Castellanos, F.X., Liu, H., Zijdenbos, A., Rapoport, J.L. (1999). Brain development during childhood and adolescence: a longitudinal MRI study. Nature neuroscience, 2,10, 861-863. Gogtay, N., Giedd, J.N., Lusk, L., Hayashi, K.M., Greenstein, D., Vaituzis, A.C., Rapoport, J.L. (2004). Dynamic mapping of human cortical development during childhood through early adulthood. Proceedings of the National Academy of Sciences, 101, 21, 8174-8179. https://doi.org/10.1093/cercor/bhl163 Huttenlocher, P.R., Dabholkar, A.S. (1997) Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology, 387, 167–78. Innocenti, G.M., Price, D.J. (2005). Exuberance in the development of cortical networks. Nature Reviews Neuroscience, 6, 955–65. Jensen, E. (2004). Cerebro y Aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. 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ENERO, 2021 Últimas Novedades Publicación parcial de listados provisionales de admitidos y excluidos (229 – TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE IMAGEN Y SONIDO 04-01-2021 Presupuestos Generales del Estado 2021 31-12-2020 Prórroga de Presupuestos Generales de la Comunidad de Madrid 30-12-2020 Fiestas laborales 2021 en la Comunidad de Madrid 30-12-2020 Publicación LOMLOE en el BOE 30-12-2020 Publicación LOMLOE en el BOE 30-12-2020 Publicación de Puestos de trabajo del personal docente en centros educativos públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid. 29-12-2020 Debate Profesional 264, de noviembre/diciembre 2020 28-12-2020 CSIF reclama al Gobierno que garantice el acceso a la vacuna del Covid para el colectivo de funcionarios/as en igualdad de condiciones 28-12-2020 Comisión de Valoración de Méritos concurso de traslados Cuerpo de Maestros 28-12-2020 Corrección errores concurso de selección de directores 28-12-2020 La LOMLOE no resuelve los problemas estructurales de nuestra educación, agravados ahora por la pandemia 23-12-2020 ISSN 2171-7842 Pág. 81 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 82 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 MAD.RID, una publicación electrónica realizada en: CSI-F ENSEÑANZA MADRID C/. Alcalá, 182 1º izquierda 28028 Madrid T. 913555932 F. 913555804 ense28@csif.es https://www.csif.es/comunidad-de-madrid/educacion MAD.RID ense28.mad.rid@csif.es ISSN 2171-7842 Pág. 83 / 84 Nº 67. ENERO, 2021 ISSN 2171-7842 Pág. 84 / 84