20190301_MAD·RID.N56.pdf

MAD.RID ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Nº 56 MARZO 2019 Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ACTUALIZACIÓN ISSN 2171-7842 DOCENTE 1 / 96 EDITORIAL ISSN 2171-7842 Número 56 (MARZO, 2019) CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQUETACIÓN - Francisco J. García Tartera Sin sobresaltos, poco a poco, la constancia es la herramienta más valiosa para llegar al final. Sin ella, las iniciativas se convierten en efímeras, como el vuelo de un pavo real: espectacular en su inicio, pero solo para llegar una decena de metros más allá. Aquí está el número 56 de MAD.RID, de nuevo con nosotros, mostrando un plantel de seis autores. Algunos veteranos, otros de muy reciente estreno en nuestra revista; pero todos ellos compartiendo artículos de alto nivel con esta red de lectores eruditos que conforman el amplio espectro de docentes ávidos de ampliar límites, que abarca la publicación electrónica de MAD.RID. CONTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID La primavera se acerca, y por tanto la alegría de disfrutar de esos espléndidos días perfumados de jazmín e iluminados en lo justo. Pronto iniciará su efervescencia en nuestras almas. En este número 56, antes de que empiece el espectáculo de luz, olor y color, hemos incluido varios artículos de los que la meditación se hace imprescindible. Pero mediten rápido, porque la vida está a punto de brotar por todas las esquinas y la concentración será fatua ante tal explosión de naturaleza arrolladora. En cuanto a los acontecimientos ligados a la publicación de MAD.RID, podemos decir que despedimos el número 55 con presidente, y nos reencontramos en éste con Gobierno en funciones. Así es, se han convocado Elecciones para el mes de abril, de forma que encadenaremos dos meses electorales abrumadores: elecciones a los ayuntamientos, elecciones a la mayoría de las comunidades, elecciones al Parlamento europeo y elecciones al Congreso de los Diputados. ¡Ahí es nada! Mientras tanto, en el país hermano de Venezuela la tensión se masca en el ambiente. El hambre entre la población es un hecho y nadie cede. Esperemos que sus gobernantes guíen a sus ciudadanos por una senda de reconciliación y sin sufrimientos. En todo caso, el Nº 56 representa el compromiso con nuestros lectores. Es la señal que nos indica el camino que hemos de seguir: el de la constancia. ¡Disfrutadlo! Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID ISSN 2171-7842 2 / 96 - - TEMA - ORIENTACIÓN - TÍTULO - BASES NEUROPSICOLÓGICAS LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES - NIVEL - BACH, FP (CGS). ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - AUTOR/ES ANTONIO DADER GARCÍA TEMA DIBUJO TÉCNICO TÍTULO DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (2) - NIVEL - BACH.; FP (CGS); UNIV. MAQUETACIÓN CONTACTO INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID - FRANCISCO CABALLERO DÍAZ MALTRATO FÍSICO INFANTIL EN EL ÁMBITO FAMILIAR E INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN DEL MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID - Francisco J. García Tartera ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS - AUTOR - TEMA - ORIENTACIÓN - TÍTULO - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid AUTOR SONIA MORALES BARBERÁ - AUTOR - MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA - TEMA - DIBUJO; EPV - TÍTULO - NIVEL - BACH.; FP (CGS); UNIV. - AUTOR MATERIALES Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA: EL GEOPLANO CIRCULAR - NIVEL - PRIMARIA; ESO - AUTOR - ESTHER MANSILLA RODRIGUEZ - TEMA - ORIENTACIÓN - TÍTULO - ALICIA FRESNILLO POZA - TEMA - IDIOMAS - TÍTULO IMPLEMENTAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA MEDIANTE EL USO DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS EN CLASE DE FLE - NIVEL - ESO; BACH. REFLEXIONES SOBRE EL CONFLICTO INTERPERSONAL, EL ACOSO LABORAL Y EL FALSO ACOSO ENTRE DOCENTES - NIVEL - BACH.; FP (CGS); UNIV. ISSN 2171-7842 3 / 96 DE ISSN 2171-7842 CONSEJO EDITORIAL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DISEÑO E IMAGEN - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso Í N D I C E Listado de autores BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 09 – 19 - ANTONIO DADER GARCÍA DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (2) 21 – 31 - FRANCISCO CABALLERO DÍAZ MALTRATO FÍSICO INFANTIL EN EL ÁMBITO FAMILIAR E INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN DEL MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID 33 – 63 - MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA MATERIALES Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA: EL GEOPLANO CIRCULAR 66 – 73 - Francisco J. García Tartera CONTACTO ense28.mad.rid@csif.es ENVÍO DE ARTÍCULOS INFORM ACIÓN E INSTRUCCIONES - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. Págs. - SONIA MORALES BARBERÁ MAQUETACIÓN C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid Títulos - ALICIA FRESNILLO POZA - ESTHER MANSILLA RODRIGUEZ IMPLEMENTAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA MEDIANTE EL USO DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS EN CLASE DE FLE REFLEXIONES SOBRE EL CONFLICTO INTERPERSONAL, EL ACOSO LABORAL Y EL FALSO ACOSO ENTRE DOCENTES NÚMEROS ANTERIORES Y BBDD MAD.RID ISSN 2171-7842 4 / 96 74 – 80 82 – 92 Nº 56. MARZO, 2019 TABLA DE CONTENIDO SONIA MORALES BARBERÁ BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1 INTRODUCCIÓN 11 2 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 11 2.1 . INICIO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA .............................................................. 11 2.2 . HOWARD GARDNER Y LA IMPORTANCIA DE SUS PRINCIPIOS ............................. 12 2.3. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 13 3 REFERENCIAS 18 ANTONIO DADER GARCÍA DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (2) 1 2. 3 INTRODUCCIÓN 23 MODELO DE EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE MADRID 24 2.1. EJERCICIO B1 .................................................................................... 24 2.2. EJERCICIO B2 .................................................................................... 25 2.3. EJERCICIO B3 .................................................................................... 27 2.4. EJERCICIO B4 .................................................................................... 29 REFERENCIAS 31 FRANCISCO CABALLERO DÍAZ MALTRATO FÍSICO INFANTIL EN EL ÁMBITO FAMILIAR E INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN DEL MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID 1 INTRODUCCIÓN 2 MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO 3 MARCO JURÍDICO DE PROTECCIÓN DEL MENOR MALTRATADO… 4 INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN… 5 CONCLUSIONES 6 REFERENCIAS 7 ANEXOS 35 38 40 44 49 51 57 MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA MATERIALES Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA: EL GEOPLANO CIRCULAR 1 INTRODUCCIÓN 67 2 MATERIALES Y RECURSOS EN LA GEOMETRÍA 67 3 DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL 68 4 DESARROLLO DE ACTIVIDADES 69 5 REFERENCIAS 72 ALICIA FRESNILLO POZA IMPLEMENTAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA MEDIANTE EL USO DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS EN CLASE DE FLE 1 EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 76 2 DOCUMENTOS AUTÉNTICOS: ¿QUÉ SON Y POR QUÉ UTILIZARLOS EN CLASE? 76 3 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS 77 4 REFLEXIÓN FINAL 79 5 REFERENCIAS 79 ESTHER MANSILLA RODRIGUEZ REFLEXIONES SOBRE EL CONFLICTO INTERPERSONAL, EL ACOSO LABORAL Y EL FALSO ACOSO ENTRE DOCENTES 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. DESARROLLO CAPÍTULO 2. CONCLUSIONES REFERENCIAS ISSN 2171-7842 84 84 90 92 5 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 6 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 7 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 8 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES SONIA MORALES BARBERÁ Cita APA recomendada: MORALES BARBERÁ, S. (marzo de 2019). Bases neuropsicológicas de las inteligencias múltiples. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 56. Pág. 09 20. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 9 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 INDICE BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES RESUMEN ABSTRACT La educación del s. XXI pretende respetar la individualidad del alumno y aprovechar al máximo sus talentos e intereses en pro de la motivación y de la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. La teoría de las inteligencias múltiples nos ayuda a conseguir una educación personalizada. Education in the XXI century aims to respect the individuality of the student and make the most of their talents and interests to foster motivation and the improvement of the teaching-learning process. The theory of multiple intelligences helps us to achieve a personalized education. PALABRAS CLAVE Inteligencia, educación Howard Gardner. KEY WORDS personalizada, Intelligence, personalized education, Howard Gardner. ÍNDICE 1 2 3 INTRODUCCIÓN 11 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 11 2.1 . INICIO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA .............................................................. 11 2.2 . HOWARD GARDNER Y LA IMPORTANCIA DE SUS PRINCIPIOS ............................. 12 2.3. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 13 REFERENCIAS 18 ISSN 2171-7842 10 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 1 INTRODUCCIÓN Siguiendo la normativa educativa actual 1, así como a múltiples autores 2, a los profesionales de la educación, a nuestros alumnos, a sus familias 3, (e incluso al sentido común), podemos afirmar que la educación del siglo XXI debe responder a las inquietudes, intereses, capacidades, talentos, limitaciones y necesidades de los alumnos, buscando la máxima individualización y personalización de la enseñanza. Conseguir esa individualización de la enseñanza no es tarea fácil, pues cada día las aulas son más numerosas y más heterogéneas. De ahí que en la actualidad sea una constante cada vez mayor el encontrar a profesionales de la enseñanza, profesores y maestros, desmotivados, que son conscientes de la necesidad de adoptar nuevas metodologías con el fin de conseguir un cambio educativo pero que no saben cómo afrontar este gran reto. Paralelamente, en los últimos años, surge un concepto de suma relevancia: inteligencias múltiples. Los profesionales de la educación interesados en el tema realizan seminarios, grupos de trabajo, proyectos de formación, relacionados con las inteligencias múltiples, buscando atender mejor a las necesidades de sus alumnos en las aulas. Pero el día a día con jornadas lectivas vertiginosas y cada vez más carga de trabajo burocrático hace que de nuevo, las inteligencias múltiples pasen a un segundo plano en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que al final se prioricen contenidos y resultados. Aún así, es interesante que los docentes estén informados de esta teoría, aunque sea de manera muy general, para poder aplicar algunos de sus principios a su práctica docente y así integrar los intereses de los alumnos y atender mejor a sus necesidades. 2 LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 2.1 INICIO DEL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA Tradicionalmente se ha entendido inteligencia como entidad única que se tiene en mayor o menor medida y que es difícil de modificar (Najmanovich, 2011). La inteligencia es un término difícil de definir, y puede tener diversos significados. De hecho, la comunidad científica se ha dividido durante décadas, y las controversias siguen causando estragos en su definición exacta y la forma de medición (Ramírez, 2014). Factores como la capacidad para resolver problemas, la velocidad mental, el conocimiento general, la creatividad, el pensamiento abstracto y la memoria son importantes en la medida y Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (artículo 9). 1 2 Bona, García Hoz, Carrasco, entre otros. 3 CEAPA (Confederación Española de Padres y Madres del Alumnado). ISSN 2171-7842 11 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 el nivel de inteligencia. La mayoría coincide en que la inteligencia es un término genérico que cubre una gran variedad de las habilidades mentales (Gonzales, 2013). 2.2 HOWARD GARDNER Y LA IMPORTANCIA DE SUS PRINCIPIOS Los avances científicos en el campo de la neuropsicología permiten reflexionar y ahondar en los estudios centrados en las nuevas concepciones sobre la inteligencia. Howard Gardner, psicólogo, investigador y profesor, surge en el campo del estudio de la inteligencia insatisfecho con la idea tradicional de una única inteligencia, postulando una teoría alternativa al concepto de inteligencia tradicional. Se trata de una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos. Los principios básicos de la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner se pueden resumir en los siguientes postulados: -Cada persona posee las ocho inteligencias: no se trata de una teoría de tipos diseñada para determinar cuál es la inteligencia que se da en cada persona. -La mayoría de las personas puede desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia siempre que se reciba la estimulación, el enriquecimiento y la instrucción adecuados. -Los diferentes tipos de inteligencia trabajan en conjunto. Todas las tareas exigen una combinación de inteligencias, incluso cuando una o más destacan. -Hay muchas maneras de ser inteligente. Destaca la diversidad de las formas en las que la persona muestra sus destrezas dentro de cada inteligencia, así como entre las inteligencias. En su propuesta, Gardner reconoce ocho tipos de inteligencia:  Inteligencia lingüística: según del Pozo (2005) es la capacidad de formular el pensamiento en palabras y utilizar el lenguaje de manera eficaz. La inteligencia lingüística o verbal representa un instrumento esencial para la supervivencia del ser humano moderno, pues constituye un elemento importante en la comunicación, la supervivencia y el desarrollo. Una persona con esta inteligencia desarrollada es aquella que tiene grandes dotes comunicativas, que disfruta de la lectura y la escritura, que habla en público y realiza exposiciones orales (Prieto, Ferrándiz y Ballester, 2002)  Inteligencia lógico-matemática: esta inteligencia hace posible cálculos, cuantificar, considerar proposiciones, establecer y comprobar hipótesis y llevar a cabo operaciones matemáticas complejas. Una persona con esta inteligencia desarrollada es aquella que analiza y racionaliza la realidad, que tiene facilidad para el cálculo mental y para el pensamiento lógico (Feldman y Krechevsky, 2008)  Inteligencia viso-espacial: es la capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial, recrear aspectos de la experiencia visual y percibir las direcciones en el espacio concreto y abstracto. Según Gardner (2004), su pensamiento figurativo les ISSN 2171-7842 12 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 permite elaborar representaciones mentales de objetos complejos. Aprenden y comprenden a través de la visión. Las personas con esta inteligencia desarrollada son aquellas que destacan en percepción, representación, expresión artística y exploración (de materiales, temas, etc.)  Inteligencia corporal-cinestésica: es la habilidad de utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (danza), para competir en un juego (deporte) o para crear un nuevo producto (diseño/invención). Propio de una inteligencia corporal-cinestésica alta es el control corporal, la sensibilidad al ritmo, la expresividad, la sensibilidad hacia la música (Feldman y Krechevsky, 2008)  Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, sensibilidad al ritmo, al tono, al timbre, a la frecuencia y a la melodía. Las personas que tienen esta inteligencia desarrollada destacan en percepción (tono, estilo, instrumentos, sonidos), en producción y en composición (Feldman y Krechevsky, 2008)  Inteligencia naturalista: es la sensibilidad y la comprensión del mundo natural. Se refiere a la capacidadde identificación del lenguaje natural y capacidad de curiosidad y disfrute ante el paisaje. Propio de una inteligencia naturalista alta es la selección, organización, categorización; el trabajo con las plantas y su cuidado (Feldman y Krechevsky, 2008)  Inteligencia interpersonal 4: es la capacidad de percibir y comprender a otras personas, descubrir las fuerzas que las impulsan y sentir gran empatía por el prójimo; discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de los demás. Según Del Pozo (2005), las personas con una capacidad interpersonal alta con aquellas que comprenden a los demás, son facilitadores (comparten información, median en los conflictos, buscan la inclusión de todos) y son cuidadores y amigos (animan a los enojados, empatizan y entienden).  Inteligencia intrapersonal: hace referencia a la capacidad de acceder a los sentimientos propios y discernir las emociones íntimas y la metacognición. Implica reconocer aspectos internos del yo, los sentimientos y el amplio rango de emociones, la autorreflexión y la intuición. Mostrar autoestima, autoconocimiento y autocontrol; y ser ético, son habilidades propias de personas con capacidades intrapersonal alta. 2.3. BASES MÚLTIPLES NEUROPSICOLÓGICAS DE LAS INTELIGENCIAS La neuropsicología es una especialidad perteneciente al campo de las neurociencias, que estudia la relación entre los procesos mentales y conductuales y el cerebro. Su definición 4 Algunos autores y manuales mencionan la inteligencia emocional como la suma de las inteligencias interpersonal e intrapersonal. ISSN 2171-7842 13 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 más concreta explica que es la relación entre las funciones superiores y las estructuras cerebrales. Es una especialidad que converge entre la psicología y la neurología. Estudia las distintas áreas cerebrales, las funciones que realizan, las consecuencias de posibles daños cerebrales, enfermedades degenerativas, desarrollo del potencial cerebral, etc. (Marmelada, 2014). Por lo tanto, podemos decir que desde el punto de vista neuropsicológico, cada inteligencia se relaciona con diferentes áreas cerebrales, procesos y operaciones que veremos a continuación. La inteligencia lingüística se sitúa en las áreas de Broca y de Wernicke, las dos áreas principales relacionadas con el lenguaje. El área de Broca está situada en la tercera circunvolución frontal del hemisferio dominante para el lenguaje (generalmente en el hemisferio izquierdo); relacionada con la articulación del lenguaje. El área de Wernicke está situada en la mitad posterior de la circunvolución temporal superior y en la parte adyacente de la circunvolución temporal media; relacionada con la comprensión del lenguaje. Las áreas de Broca y el área de Wernicke se relacionan mediante el fascículo arqueado/arcuato. Figura 1: área de Broca y área de Wernicke (Casallas) La inteligencia lógico-matemática se sitúa en los lóbulos parietales izquierdos y áreas de asociación temporal y occipital contiguas. El lóbulo parietal, situado bajo el hueso craneal que le da nombre y entre el lóbulo frontal y el occipital, es una de las estructuras cerebrales más importantes tanto por su tamaño por los procesos en los que participa. Una de las grandes funciones del lóbulo parietal es trabajar con símbolos y con la aritmética. La función matemática se lleva a cabo junto con la anterior, ya que es a partir del análisis de lo que se percibe sensorialmente como se puede imaginar una secuencia de unidades con las que trabajar matemáticamente. Al ser el lóbulo parietal un lugar en el que se mezclan muchos procesos mentales, hace posible el pensamiento abstracto necesario para pensar en símbolos. ISSN 2171-7842 14 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Figura 2: lóbulo parietal, temporal y occipital izquierdos (Gratacós) La inteligencia viso-espacial se sitúa en las regiones posteriores del hemisferio derecho, concretamente en el lóbulo occipital, relacionado con la visión. El lóbulo occipital es uno de los lóbulos cerebrales más pequeños, y ocupa una pequeña porción de la parte trasera del encéfalo. Comprende la corteza visual, que es la zona de la corteza cerebral a la que llega primero la información proveniente de las retinas. La inteligencia corporal-cinestésica se relaciona con múltiples áreas cerebrales como el cerebelo, los ganglios basales y la corteza motriz (hemisferio izquierdo). El cerebelo, a pesar de su pequeño tamaño, contiene más de la mitad de las neuronas cerebrales. Esta estructura tiene un papel protagonista en la coordinación de movimientos, mantenimiento del equilibrio y monitorización de las señales neuronales encaminadas a activar músculos. Figura 3: cerebelo (Castillo Díaz) ISSN 2171-7842 15 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Denominamos ganglios basales a un conjunto de núcleos subcorticales interconectados situados en torno al sistema límbico y del tercer ventrículo. Se ubican a ambos lados del tálamo, a la altura del lóbulo temporal. Se trata de cúmulos de sustancia gris que poseen un gran número de conexiones con otras zonas del cerebro, como la corteza o el tálamo. Una de las funciones por la que más se conoce a los ganglios basales es por la regulación y gestión de las acciones motoras voluntarias. Figura 4: ganglios basales (Oiene) La corteza motora primaria humana se encuentra en la pared anterior del surco central. Comprende las áreas de la corteza cerebral responsables de los procesos de planificación, control y ejecución de las funciones motoras voluntarias. Figura 5: corteza motora (Castro) La inteligencia musical está íntimamente relacionada con el hemisferio derecho, el lóbulo frontal y el temporal. El lóbulo temporal está situado en el lateral inferior del encéfalo, ISSN 2171-7842 16 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 aproximadamente a la altura de los oídos. En el lóbulo temporal se encuentran las cortezas auditivas primaria, secundaria y asociativa. Estas zonas del cerebro son las encargadas de, además de percibir los sonidos, realizar la codificación, descodificación e interpretación de la información auditiva, siendo un elemento indispensable para la supervivencia y la comunicación. Figura 6: hemisferio derecho (Casado) La inteligencia naturalista se sitúa en el hemisferio derecho (ver figura 6). Las inteligencias interpersonal e intrapersonal (inteligencia emocional) se sitúan en los lóbulos frontales. El lóbulo frontal es el de mayor superficie del cerebro, además, es considerado el lóbulo de mayor importancia funcional en la especie humana. Básicamente las funciones del lóbulo frontal son todas aquellas que atribuimos exclusivamente a los seres racionales, con criterio propio, con la posibilidad de actuar según estrategias complejas y bien preparados para vivir en sociedades muy grandes. De la información anterior se desprende que cada zona del cerebro humano puede expresar una forma de inteligencia. Cada inteligencia es neurológicamente autónoma y relativamente dependiente de otras en cuanto al funcionamiento. Gardner utiliza esta premisa (entre otras) 5 para demostrar la existencia de las inteligencias múltiples y refrendar su teoría, basándose sobre todo en la posibilidad de aislamiento potencial por daño cerebral, es decir, una lesión cerebral puede perjudicar selectivamente una inteligencia mientras que otras permanecen intactas. Cada persona desarrolla unas inteligencias más que otras, viéndose influenciado dicho desarrollo por la historia vital, la cultura, la sociedad, educación, etc. 5 8 criterios de Gardner. ISSN 2171-7842 17 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 3 REFERENCIAS Bona, C. (2015): La nueva educación. Madrid: Plaza y Jané editores. Carrasco, J. (2011): Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Madrid: SíntesisUNIR. Casado, M. (2008): Los hemisferios cerebrales. Madrid: Espasa. Casallas, F. (2006): Teorías implícitas sobre la inteligencia en docentes. EdyPsikné. Revista de psicología y psicopedagogía. 5(1), 129-142. Castillo Díaz, P. (2006): Hemisferios cerebrales y teorías cognitivas. Biblos. Castro, L. (2012): Lateralidad, movimiento y aprendizaje. Barcelona: Graó. CEAPA (2012): Educación personalizada en la escuela pública. Madrid: Ediciones Morata. Feldman, D. y Krechevsky, M. (2008): Spectrum project. London: Penguin. García Hoz, V. (2002): Educación personalizada. Barcelona: Rialp. Gardner, H. (2004): Multiple Intelligences: New horizons in theory and practice. NY: basic books. Gonzales, E. (2013): ¿Qué es eso que llamamos inteligencia? http://psicopediahoy.com/inteligencia-teoria-inteligencias-multiples/ Recuperado de: Gratacós, J. (2006): Del proyecto educativo a la programación de aula. Madrid: Espasa-Calpe. Marmelada, C. (2014): Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje. Madrid: Pirámide. Mckenzie, W. (1999): Multiple intelligences http://surfaquarium.com/MI/inventory.htm inventory. Recuperado de Najmanovich, D. (2011): Mirar con nuevos ojos, nuevos paradigmas. Biblos. Del Pozo, M. (2005): Una experiencia para compartir: las inteligencias múltiples en el colegio Monserrat. Barcelona: Fundación M Pilar Mas. Prieto, M.D.; Ferrandiz, C. y Ballester, R.: Fundamentos psicopedagógicos de las inteligencias Recuperado de: múltiples. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4065/FundamentosPsicopedagogicos DeLasInteligencias.pdf?sequence=1 ISSN 2171-7842 18 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Autoría − − Sonia Morales Barberá CEIP San Martín de Tours (San Martín de Valdeiglesias) INDICE ISSN 2171-7842 19 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 20 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (2) ANTONIO DADER GARCÍA Cita recomendada (APA): DADER, A. (marzo de 2019). Dibujo Técnico y EBAU 2018 (2). MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 56. Pág. 21 - 31. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 21 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 INDICE DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (2) RESUMEN ABSTRACT Análisis y soluciones de la prueba de Dibujo Analysis and solutions of the Technical Técnico en el año 2018 Drawing test in 2018. PALABRAS CLAVE EBAU, Dibujo Técnico KEY WORDS EBAU, Technical Drawing. ÍNDICE 1 2. 3 INTRODUCCIÓN 23 MODELO DE EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE MADRID 24 2.1. EJERCICIO B1 .................................................................................... 24 2.1.1. COMENTARIO AL EJERCICIO 25 2.2. EJERCICIO B2 .................................................................................... 25 2.2.1. SOLUCIÓN AL EJERCICIO B2 26 2.2.2. COMENTARIO AL EJERCICIO 26 2.3. EJERCICIO B3 .................................................................................... 27 2.3.1. SOLUCIÓN 28 2.3.2. COMENTARIOS AL EJERCICIO 28 2.4. EJERCICIO B4 .................................................................................... 29 2.4.1. SOLUCIÓN 30 2.4.2. COMENTARIOS AL EJERCICIO 30 REFERENCIAS 31 ISSN 2171-7842 22 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 1 INTRODUCCIÓN Continuando el artículo anterior referido a las pruebas de Acceso a la Universidad, continuamos con la segunda parte del modelo de examen que presentó la Comunidad de Madrid. Nuestra intención es continuar con las convocatorias de junio y la extraordinaria de Septiembre que este año se adelanta a Julio, y seguir como comparación con lo que están haciendo otras comunidades, ver los exámenes de distintas Comunidades Autónomas, pues como dijimos, el diseño de las mismas es muy diferente según la comunidad autónoma en la que se desarrollen. El nivel es distinto en función de la Comunidad Autónoma, y la selección del tipo de ejercicios depende, en gran medida, de quien integre la comisión correspondiente, encargada de realizar dichas pruebas. Se está difundiendo la idea de que las Pruebas de Acceso a la Universidad se unificaran en todo el territorio nacional, y finalmente fueran las mismas para todos los alumnos de Bachillerato. De esta forma se evitaría, que en cada autonomía se diera diferente importancia a determinados contenidos del currículo de Dibujo Técnico, en función de los “gustos” diferentes, de los integrantes de las comisiones de evaluación. En la Comunidad de Madrid ha continuado el “diseño” de la prueba que se estableció en el año anterior, dónde cuatro ejercicios con valores de 3, 2, 2 y 3 puntos, con un tiempo de 90 minutos, intentan equilibrar los tres grandes bloques en que se distribuye el currículo de la asignatura. A diferencia de otras comunidades, desaparece el ejercicio de perspectiva cónica, que suele provocar controversia en determinados sectores del profesorado, y se continúa con la importancia creciente a todo lo relativo a las piezas y su representación y normalización. En este sentido señalar que se ha intentado dulcificar lo referente a proyecciones y acotación, planteando ejercicios donde se trata de completar la información presentada (proyecciones), siendo piezas más sencillas que en años anteriores. Continúa, eso sí, la subjetividad en las calificaciones de esta parte en cuanto a la acotación y correcta aplicación de la “definición dimensional”, que hace muy difícil la obtención de la máxima puntuación en un ejercicio de este tipo. ISSN 2171-7842 23 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2 MODELO DE EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE MADRID Pasamos a analizar el modelo de examen propuesto por la Comunidad de Madrid: 2.1 EJERCICIO B1 SOLUCIÓN AL EJERCICIO B1.- ISSN 2171-7842 24 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.1.1 COMENTARIO AL EJERCICIO Este ejercicio se plantea como un claro ejemplo de los llamados casos de Apolonio, en relación a los problemas de tangencias. Se puede resolver por inversión, pero para un alumno normal es preferible que aplique la teoría de ejes radicales y circunferencias pertenecientes a un haz coaxial. Sabiendo que el centro de las soluciones se ha de encontrar en el radio que une el punto de tangencia T dado, con el centro de la circunferencia, deducimos que todas las circunferencias tangentes a la dad en T tiene como eje coaxial la perpendicular a dicho radio por T. Tomando una de ellas, elegida convenientemente para que corte a la segunda circunferencia, obtendremos un segundo eje radical. El punto de encuentro de ambos, nos da el centro radical desde el cual obtendremos la potencia común y por tanto la longitud del segmento de tangencia. Llevando dicha distancia sobre las circunferncias, obtendremos los puntos de tangencia de las soluciones buscadas. Como sólo nos piden la de menor radio, elegimos la única que entra dentro del espacio destinado a la resolución del ejercicio. 2.2 EJERCICIO B2 ISSN 2171-7842 25 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.2.1 SOLUCIÓN AL EJERCICIO B2 2.2.2 COMENTARIO AL EJERCICIO El ejercicio corresponde al segundo bloque del currículo (sistemas de representación), y concretamente al Sistema Diédrico. La resolución se plantea mediante la utilización de las estrategias desarrolladas en el Sistema Diédrico Directo o sin Línea de Tierra. Mencionemos una vez más, que en sí, el sistema diédrico sin línea de tierra no se considera dentro del currículo de 2 de bachillerato, por lo que un alumno normal entendería que previamente debería hallar las trazas del plano partiendo de las tres rectas que forma el triángulo, con la consiguiente pérdida de tiempo. La resolución aquí planteada, presenta un camino intermedio entre las dos estrategias presentadas. Teniendo en cuenta que el punto C se encuentra en el plano horizontal, y que la recta que forman los puntos A y B es una horizontal del plano, haciendo pasar por C1 una paralela a A1B1, obtendremos la charnela que no permitirá abatir sobre el horizontal y obtener el circuncentro del triángulo. Posteriormente se desabate el punto O, y ayudándonos de alguna de las mediatrices que hemos utilizado para su construcción, obtener las proyecciones horizontal y vertical de dicho punto. ISSN 2171-7842 26 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.3 EJERCICIO B3 ISSN 2171-7842 27 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.3.1 SOLUCIÓN 2.3.2 COMENTARIOS AL EJERCICIO El único problema que puede plantear este ejercicio es la elección de planos auxiliares que, conteniendo a las aristas de la pirámide, nos ayuden a hallar los puntos de intersección de las aristas laterales con el plano dado. Debido a que las caras de la pirámide no son paralelas a las caras del triedro, las trazas del plano a, no serán paralelas a las secciones buscadas. Utilizamos las proyecciones de las aristas laterales de la pirámide para hacerlas coincidir con las trazas horizontales de los planos auxiliares buscados. Al ser planos proyectantes de dichas aristas laterales, las intersecciones con el plano a son inmediatas, al igual que la solución buscada. Ejercicio de dificultad asequible. ISSN 2171-7842 28 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.4 EJERCICIO B4 ISSN 2171-7842 29 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.4.1 SOLUCIÓN 2.4.2 COMENTARIOS AL EJERCICIO Típico ejercicio en las últimas convocatorias referente a las normas de representación y acotación. Si se interpreta correctamente las vistas dadas, la única dificultad sería la correcta colocación de las cotas mínimas necesarias para su correcta definición dimensional. En este sentido señalar nuevamente, que no hay una única solución correcta, lo que da la posibilidad de cierta subjetividad en la corrección de este tipo de ejercicios. ISSN 2171-7842 30 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 3 REFERENCIAS Documentación suministrada por la comisión de elaboración de las pruebas de Acceso a la Universidad de la Comunidad de Madrid. Autoría − − ANTONIO DADER GARCÍA I .E.S. Valle I nclán ( Torrej ón de Ardoz) INDICE ISSN 2171-7842 31 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 32 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  MALTRATO FÍSICO INFANTIL EN EL ÁMBITO FAMILIAR E INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN DEL MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID FRANCISCO CABALLERO DÍAZ Cita recomendada (APA): CABALLERO DÍAZ, Fco. (marzo de 2019). Maltrato físico infantil en el ámbito familiar e intervención social desde los Servicios de Protección del Menor de la Comunidad de Madrid. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 56. Pág. 33 - 63. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 33 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 INDICE MALTRATO FÍSICO INFANTIL EN EL ÁMBITO FAMILIAR E INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN DEL MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID RESUMEN ABSTRACT Al inicio de este estudio se narra la historicidad del maltrato, se especifican los conceptos básicos relacionados con el maltrato físico a menores, las tipologías de maltrato, la situación legislativa al respecto y la dificultad del abordaje coordinado entre los distintos profesionales y las instituciones desde las que se llevan a cabo sus intervenciones. At the beginning of the study is related how mistreatment is a part of the history, the basic concepts related to the physical child abuse, mistreatment typologies, the legislative situation on that subject and the coordinated approach between the different professionals and institutions where their interventions are performed from are specified. El desarrollo de dicho trabajo estará orientado a desgranar las intervenciones llevadas a cabo por los Servicios de Protección de Menores de la Comunidad de Madrid en relación a los menores que son víctimas de violencia física. The development of this work is to provide an insight about the interventions carried away by the Community of Madrid’s “Servicios de Protección de Menores” related to underage victims of physical violence. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Servicios de Protección del Menor, maltrato Child Protection Services, child physical abuse and psycho-social intervention. físico infantil e intervención psico-social. ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 7 INTRODUCCIÓN 35 MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO 38 MARCO JURÍDICO DE PROTECCIÓN DEL MENOR MALTRATADO… 40 INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN… 44 .................................................................................... 45 4.1 . FASE DE DETECCIÓN 4.2 . FASE DE NOTIFICACIÓN, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN.................................... 46 4.3 . FASE DE INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO............................................................... 47 CONCLUSIONES 49 REFERENCIAS 51 ANEXOS 57 ISSN 2171-7842 34 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 1 INTRODUCCIÓN El tema del maltrato infantil es motivo de interés mundial en vista de su preocupante aumento en todo tipo de Estados. Como reacción, en la actualidad se han generado numerosas publicaciones al respecto, incluyendo una revista médica especializada y de alcance mundial como lo es The Child Abuse and Neglect, así como periódicos, revistas y boletines asequibles para un público amplio. También se han realizado reuniones académicas de carácter mundial y regional dedicadas al análisis integral del problema. Así pues, […] en muchos países ha llegado a considerarse como un problema social de grandes dimensiones que parece propagarse con gran rapidez afectando al individuo, al núcleo familiar y como consecuencia a la sociedad (Romero Ramírez et al., pp. 12, 2009). Unicef y la ONU estiman que son cientos de millones los niños que sufren en el mundo algún tipo de violencia o abuso doméstico. Calcular con precisión cuántos son en España es realmente difícil, ya que las cifras oficiales sólo suponen «la punta del iceberg» (Martín Hernández, pp. 40, 2009) de un fenómeno sometido aún al tabú de la privacidad, relegado a la intimidad del hogar (véase anexo 1). Es difícil saber cuál es la frecuencia real del problema y más bien tenemos que referirnos a las estadísticas sobre casos localizados por los servicios sociales (Fernández del Valle et al., pp. 119, 2002), puesto que la falta de registros dificulta la aproximación al conocimiento del problema (Díaz Huertas en Casado Flores et al., cap. 3, pp. 16, 1997A), aunque existe desde hace pocos años un Registro Unificado de Maltrato Infantil (RUMI) al que ya pueden acceder distintos servicios hospitalarios. Por tanto, la prevalencia real del maltrato infantil es desconocida, ya que la mayoría de los casos no son detectados. La propia naturaleza del problema, que en gran número se produce dentro de la propia familia, el miedo a la denuncia, la formación insuficiente de los profesionales, que el agredido sea un niño, etc., condicionan el conocimiento del número de casos (Castellanos Delgado en Díaz et al., pp. 17, 2008). Es necesario añadir, además de la frecuente aparición simultánea de los diferentes tipos de malos tratos (Zaldívar et al., 1998; Santana-Tavira et al., 1998), la importancia concreta del maltrato físico infantil, dada su prevalencia: el tercero más común, tras la negligencia y el maltrato emocional o psicológico, como corroboran varios estudios (Moreno Manso, 2003; Díaz Huertas y Hernández López, 2003; Farnós, 2008; Pérez Álvarez, 1997). Asimismo, su importancia queda reflejada en el hecho de que es el más estudiado a lo largo de la historia (Moreno Manso, pp.113, 2003). Como afirma el especialista en maltrato infantil, el doctor Díaz Huertas, el maltrato no es un acontecimiento aislado, sino un proceso que viene definido por la interacción de varios factores (multicausalidad): sociales, familiares, del propio niño, etc., no siempre delimitados cuantitativa ni cualitativamente (2000). Estas dificultades conllevan que los estudios sobre maltrato denunciado no incluyen a ISSN 2171-7842 35 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 todos los menores que hayan sido maltratados (Pérez Álvarez, 1997), por lo que hallar datos reales y claramente objetivos es realmente complicado. En España, tampoco es posible cuantificar exitosamente la magnitud de esta problemática, puesto que las cifras que conocemos son relativas, y la mayor parte de los datos hace referencia a un solo dispositivo de información que únicamente interviene en casos extremos en los cuales la Administración pública ha tenido que tomar parte activa en la tutela de los derechos de los niños (De Paúl Ochotorena y Arruabarrena Madariaga, 1997). Pero esta problemática no parte del momento actual, posee una tradición histórica en las diferentes culturas de los pueblos humanos. Durante siglos, la agresión a los menores ha sido justificada de diferentes maneras, desde sacrificios a los dioses (pueblos aztecas y cartagineses) hasta el infanticidio de niñas «por no ser rentables» (la India), pasando por la regulación del crecimiento de un pueblo (israelitas en Egipto y el control de la natalidad de la China comunista), por presentar problemas de salud (Esparta), por cuestiones político-religiosas (matanzas de Herodes en el 400 a.C.), para alcanzar la supuesta «pureza de raza» (nacional-socialismo), para conseguir poder (Aun el Viejo fue un rey vikingo de Suecia que sacrificó a Odín a nueve de sus diez hijos para, según el mito, prolongar su vida), etc. Encontramos justificaciones culturales recogidas en la mitología grecolatina: Saturno devora a su progenie y Medea mata a sus dos hijos para vengarse de Jasón. El propio Aristóteles decía: Un niño o un esclavo son propiedad, y nada de lo que se hace con la propiedad es injusto (Aristóteles en Santana-Tavira et al., pp. 2, 1998) por lo que justificaba dichas actuaciones violentas. Por todo ello, cabe decir que la “protección de menores” es un término reciente, ya que en las sociedades antiguas no se reconoce a la infancia derecho alguno (Moreno-Torres Sánchez, pp. 19, 2005). El niño, hasta hace tres siglos, era considerado como un adulto en miniatura sin necesidades específicas, por lo que nos referimos a la infancia como un invento moderno (Díaz Huertas en Casado Flores et al., cap. 1, pp. 1, 1997B). Moreno-Torres Sánchez ofrece al respecto unas pinceladas básicas de esta evolución en la que el menor pasa de ser objeto a sujeto de derechos a lo largo del desarrollo histórico. En la Grecia clásica, considera la autora, el niño era propiedad del Estado, como confirma la visión aristotélica, mientras que en Roma lo era del pater familias (el derecho romano nos ofrece conceptos como la tutela, la patria potestad, la adopción…). Considera que tanto el cristianismo como el derecho germánico cambiaron esta visión de la infancia, ya que los textos evangélicos hablan del menor en términos de respeto a su personalidad y el derecho germánico introducía penas por la venta, el castigo o la muerte de un hijo, siendo éste un claro signo de protección. Sin embargo, la autora considera que las Partidas de Alfonso X ISSN 2171-7842 36 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 el Sabio vuelven a la tradición romana, permitiendo al padre la venta de sus hijos en caso de extrema pobreza (2005). A mediados del siglo XIV se realizaron varias reglamentaciones legales en relación a los castigos corporales (Rico en Moreno-Torres Sánchez, 2005). Encontramos en el siglo XVI la figura del humanista Juan Luis Vives, preocupado por la ayuda sin necesidad de humillar a la persona ayudada, y a San Vicente de Paul en el XVII, quien reformó las obras de caridad y puso el énfasis en la relación de ayuda (Ramírez de Mingo, 1987). Posteriormente, Carlos III impulsa la creación de instalaciones de inclusa, estableciendo salas de maternidad vergonzosa. Y en el siglo XIX, Concepción Arenal, considerada por Ramírez de Mingo como una precursora del Trabajo Social, propone una manera racional de ofrecer ayuda, buscando en la ciencia su eficacia (1987). En ese mismo periodo surge la enseñanza primaria con carácter universal, gratuita y obligatoria (Ocón en Moreno-Torres, 2005), reconociéndose así a la infancia y adolescencia como etapas diferenciadas de la adultez. La protección a la infancia empezó a ser relevante para los occidentales a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Concretamente en España, surgen los Consejos Superiores de Protección a la Infancia (a raíz de la Ley Tolosa) con la finalidad de atender a los menores abandonados, y el Tribunal Tutelar de Menores, para corregir actos delictivos; ambos, ejemplos de instituciones que tuvieron en común el internamiento de los menores para preservar el orden público (Martín Hernández, 2009), algo común en esa coyuntura histórica, por lo que aún no se aprecia el principio jurídico de interés superior del menor en estas medidas. Hecho que se corrobora con las aportaciones de Fernández del Valle cuando señala que se puede decir que la historia de la protección a la infancia en España durante el siglo XX es la historia de las instituciones residenciales (pp. 121, 2002). También es cierto que el apoyo dispensado iba focalizado a las familias pobres económicamente y no tanto por intervenir frente a los malos tratos (Fernández del Valle et al., pp. 121, 2002). La mayoría de los autores afirman que es a partir del siglo XX (denominado “el Siglo de la Infancia”) cuando surge una proliferación de documentos convencionales y legales respecto a la protección de los menores (Moreno-Torres, 2005; Gotzens Busquets, 2004; Zaldívar et al., 1998; Martín Hernández, 2009). De hecho, fue aproximadamente en 1960 cuando se comenzó a hablar de maltrato infantil en los ámbitos profesionales para referirse a las situaciones de gravedad donde se manifestaban malos tratos físicos y/o abusos sexuales (Martín Hernández, 2009). En esa misma década, Henry Kempe introdujo el término de “niño apaleado” como una condición clínica de los niños que han sido maltratados físicamente de forma severa por sus padres o cuidadores (Kempe et al., en Díaz Huertas, en Casado Flores et al., cap. 2, pp. 10, 1997C). ISSN 2171-7842 37 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Merín Cañada considera que la protección a la infancia surge tras la Segunda Guerra Mundial y con el establecimiento del Estado de Bienestar, puesto que el menor pasa a tener derechos reconocidos legalmente (1993). El orden social comienza así a modificarse y a día de hoy son los padres los que se supeditan a los hijos y ven cuestionada su actuación respecto a ellos (Martín Hernández, 2009). Es significativo el paso del menor desde un objeto pasivo de derechos a convertirse en un sujeto activo (e.g.: Cobo et al., 2004) de su desarrollo, que requiere de la atención de sus necesidades específicas (véase anexo 2), que puede expresar él/ella mismo/a y que deben ser atendidas (Casado Flores, 1997B) en base a unos derechos concretos (Díaz Huertas, 1997A). 2 MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO Para la realización de este estudio, que califico de introductorio y reflexivo sobre la problemática planteada, la metodología utilizada se concreta en la búsqueda de información y documentación pertinentes a la materia tratada: el maltrato físico infantil; pretendo conectar dicha problemática individual, familiar y social con el trabajo interinstitucional e interdisciplinar (De Paúl Ochotorena y Arruabarrena Madariaga, en Casado Flores et al., pp. 353, 1997C; Oliván Gonzalvo et al., 1994), donde me centraré en las actuaciones llevadas a cabo desde los Servicios de Protección del Menor de la Comunidad de Madrid, y dentro de ellos (los Servicios Sociales y la Comisión de Tutela del Menor), en la figura del trabajador social en coordinación constante con el tejido profesional y organizacional que se articula para hacer frente a la violencia intrafamiliar y física hacia los menores. Los malos tratos a la infancia, como la práctica totalidad de las problemáticas sociales, se caracterizan por responder a más de una causa (multicausalidad; Zaldívar et al., 1998; Santana-Tavira et al., 1998) y manifestarse de forma compleja (Pino Osuna et al., 2000; Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014). Estas circunstancias exigen que, desde las diferentes instancias implicadas en la protección de la infancia y la adolescencia, se desarrollen sistemas de actuación (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014) que atiendan a los factores múltiples anidados en los distintos niveles ecológicos (sistema individual, familiar y social) (Fuster et al., pp. 73, 1988). Esta multicausalidad tiene como consecuencia directa su abordaje interinstitucional (Instituto Madrileño de Atención a la Infancia, 1993) desde unos equipos multiprofesionales (Martínez Martínez y Montes del Castillo, 2000) y, por consiguiente, se mantiene un enfoque sistémico para la elaboración del presente estudio (para más información sobre el enfoque sistémico, véase Payne, 1995). Esta visión de conjunto a la hora de intervenir en la realidad social queda respaldada por el artículo 14 del Código Deontológico de los trabajadores sociales (Consejo General del Trabajo Social, 2012) y por autores como G. Smale y sus ISSN 2171-7842 38 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 colaboradores cuando escriben que al destacar la ubicación del Trabajo Social en la comunidad, nos basamos en un enfoque de sistemas: una perspectiva ecológica […]. La perspectiva ecológica sobre nuestro mundo y nuestras acciones dentro de él nos ayuda a comprender las repercusiones de muchas de nuestras acciones sobre el entorno, tanto físico como social (pp. 19, 2003). Estos autores definen el Trabajo Social como las intervenciones practicadas para cambiar las situaciones sociales, de manera que las necesidades de quienes precisan ayuda o están en peligro se satisfagan mejor que si no se interviniese (Smale et al., pp. 19, 2003); y así, ponen el énfasis en una intervención racional y a nivel social que conlleve necesariamente eficacia en los resultados, es decir, se trata de que las consecuencias de la no-intervención sean objetivamente peores que las alcanzadas en una intervención social. En esa línea, Friedlander describe el Trabajo Social como un servicio profesional, basado en el conocimiento científico y en la destreza en las relaciones humanas, que ayuda a los individuos, solos o en grupo, a obtener satisfacción social y personal e independencia (Friedlander en De la Red Vega, pp. 138, 1993). Por todo ello, la intervención del trabajador social, conjuntamente con la de los otros profesionales, queda justificada por numerosas investigaciones que confirman que el niño maltratado sufre en su desarrollo posterior importantes trastornos tanto físicos como psico-sociales (Zaldívar et al., pp. 55, 1998). Fiel reflejo de estos trastornos es el hecho de que estos niños y adolescentes suelen experimentar, como consecuencia directa de los malos tratos, importantes dificultades de adaptación personal y social, y mayores problemas de aprendizaje (Gallardo Cruz y Jiménez Hernández, 1997; Moreno Manso y García Baamonde, 2009; Romero Ramírez et al., 2009); manifiestan frecuentes problemas conductuales (Fernández Millán et al., 2002); problemas del sueño (Osofsky en Olaya et al., 2008) y demás problemas de salud (Oliván Gonzalvo, 1999); mayor consumo de alcohol, tabaco y drogas (Zunzunegui et al., 1997; Añaños, 2002); mayor tendencia a delinquir (Masson, 1997), etcétera. Además, un hecho ampliamente constatado es que las personas que han sido víctimas de abuso físico en su infancia son más proclives a maltratar a sus hijos que las que no han pasado por esta situación (Zaldívar et al., pp. 55, 1998). Así, desde algunos modelos se ha asumido la hipótesis de una trasmisión inter-generacional del maltrato físico infantil como un fenómeno que desencadena un ciclo de violencia difícil de romper (Kaufman et al., en Zaldívar et al., 1998; Gómez Pérez y De Paúl Ochotorena, 2003; Olaya et al., 2008; Benavides, 2013), lo que le convierte en una problemática de orden social, imprescindible de ser intervenida. ISSN 2171-7842 39 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 3 MARCO JURÍDICO DE PROTECCIÓN DEL MENOR MALTRATADO, ORGANISMOS PÚBLICOS QUE INTERVIENEN Y CONCEPTOS FUNDAMENTALES Todas las sociedades desarrolladas contemplan en sus ordenamientos jurídicos la necesidad de ofrecer una protección especial a determinados grupos sociales más vulnerables (García Llorente y Peñas Gil, 2005), a quienes el Estado y sus ciudadanos les reconocen unos derechos específicos, por lo que se supera el paternalismo y la beneficencia de épocas pretéritas, de carácter paliativo y asistencial, y se asientan las bases de un sistema público integrado que garantice los derechos sociales (Blázquez Mayoral, 2007). En el ámbito internacional y tras la Primera Guerra Mundial, la Sociedad de Naciones elabora la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño (1924), antecedente de la Convención de Derechos del Niño, que acontece tras la Segunda Guerra Mundial, que fue redactada por las Naciones Unidas (1989) y que se convirtió en un hito histórico que ampara a los niños frente al descuido y al abuso al que pueden enfrentarse, y como algo innovador introduce la protección del niño frente a sus propios padres (García Llorente y Peñas Gil, pp. 114, 2005), y que señala un amplio ámbito de protección para los menores como sujetos de derechos, derechos que deben ser reconocidos, practicados y defendidos por todos, y especialmente por sus progenitores y por los organismos responsables de su materialización (García Llorente, pp. 131, 2001A). Dicha Convención, ratificada por el Estado español en el año 1990, denomina niño a todo menor de 18 años (arts. 1 y 12 de la Constitución española) y en su artículo 19 recoge el derecho del niño a vivir sin sufrir ningún tipo de maltrato y la obligación de los Estados de garantizar este derecho, por lo que la intervención pública frente al maltrato físico a menores está recogida en nuestro ordenamiento jurídico también (art. 39 de la Constitución española de 1978). En la misma línea se hallan la Carta Europea de los Derechos del Niño, surgida en la Unión Europea y que establece al respecto en su apartado 17 que todo niño tiene derecho a la integridad física y moral de su persona. En caso de que sea sometido a tortura, tratamientos inhumanos, crueles o degradantes por parte de cualquier persona pública o privada, esta circunstancia se considerará como un agravante especial. Los Estados Miembros deberán asegurar a estos niños la continuación de su educación y el tratamiento adecuado para su reinserción social (1992); y la Convención de la Haya, relativa a la protección del menor y a la cooperación en materia de adopción internacional (1993). Con respecto a la legislación nacional, nuestro Código Civil define el desamparo infantil como la situación que se produce de hecho a causa del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos en las leyes de guarda de menores, cuando éstos queden privados de la necesaria ISSN 2171-7842 40 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 asistencia moral o material (art. 172.1). Algunos autores ahondan más y refieren que el desamparo viene a identificarse con daños físicos o psicológicos a un niño/a como consecuencia de la falta seria de cuidado, supervisión o atención y privación de los elementos esenciales para el desarrollo físico, emocional o intelectual del menor (Gracia, pp. 361, 2002). Mientras que el artículo 172.1 del Código Civil (mediante la Ley de Protección Jurídica del Menor) establece como una situación de desamparo: Los malos tratos físicos […] cometidos por familiares o responsables del menor […]. Por otra parte, la Ley de Enjuiciamiento Criminal y la Ley de Protección de Testigos incluyen una serie de medidas de protección de testigos que afectan a la declaración de los menores víctimas de maltrato. Y según Díaz Huertas y sus compañeros, la Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, reconduce la legislación española para adecuarse a la Convención de Derechos del Niño (2002A). El maltrato físico infantil, como expresión máxima de desamparo y desprotección, es un problema social y de salud de primer orden. Por ello, se promulgó en España la Ley Orgánica 1/96 del 15 de enero de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil, que recoge el marco de trabajo para las distintas Comunidades Autónomas, las cuales poseen competencias en cuanto a la protección de menores debido al traspaso de las mismas, resultado de la descentralización, producto del artículo 148.1 de nuestra Constitución. En palabras de García Llorente: Este nuevo planteamiento obligó a reorganizar toda la estructura existente y habilitar recursos nuevos por parte de todas las Comunidades Autónomas. De este modo el Gobierno de la Comunidad de Madrid creó un órgano colegiado, la Comisión de Tutela del Menor (pp. 131, 2001A) (hecho acontecido en 1988); la cual se halla interna en el Instituto Madrileño de la Familia y el Menor (a partir de ahora IMFM), consecuencia de la desjudicialización del proceso de acción tutelar, al pasar la competencia a organismos administrativos, y a la descentralización, al crearse órganos en cada una de las diferentes Comunidades Autónomas del Estado (García Llorente, pp. 131, 2001A; De Paúl Ochotorena, 2009). García de Enterria y sus colaboradores hacen hincapié en este proceso de descentralización y adopción de estatutos regionales para aclarar que fue decisivo para construir un nuevo mapa administrativo de España en materia de Servicios Sociales (García Enterria en Méndez de Valdivia, pp.174, 1987). Y en la misma dirección, Zamanillo nos recuerda que el sistema de Servicios Sociales es un hecho real desde hace unos años, que nos proporciona una identidad profesional que antes no teníamos, refiriéndose a los trabajadores sociales (pp. 103, 1987). ISSN 2171-7842 41 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Siguiendo con la Ley de Protección Jurídica del Menor, en ella se reconoce la evolución de la protección de menores ante el “abandono” de épocas pasadas, pasando por su protección ante el “desamparo”, para finalizar en la actual concepción de “Protección Integral de la Infancia” (García Llorente, 2001A). En la exposición de motivos de la citada Ley queda recogida la distinción entre las situaciones de desprotección social del menor que dan lugar a un grado distinto de intervención de la entidad pública (Díaz Huertas y Hernández López, pp. 22, 2003): • Las situaciones de riesgo se caracterizan por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar la separación del menor de su entorno familiar (Sánchez Heras et al., 2012). En este caso la intervención se limitaría a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo (para un visionado general de los factores de riesgo véase Zaldívar et al., 1998; Añaños, 2002; Pérez Álvarez, 1997; Martín Hernández, 2009), evaluando y potenciando los factores de protección del menor y su familia (para un visionado general de los factores de protección véase Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2011; Morelato, 2011). • Las situaciones de desamparo aconsejan la extracción del menor del núcleo familiar debido a la gravedad de los acontecimientos. En este caso, la intervención se concreta en la asunción por parte de la entidad pública de la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad de sus progenitores (por la aplicación de la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil en materia de adopción: introduce la novedad en nuestro país de ser un organismo administrativo quien asume la tutela de los menores en situación de desamparo). Vega Sombría y Sánchez Carracedo (2004) destacan, al igual que Díaz Huertas y sus colaboradores (2002B), de la Ley de Protección Jurídica del Menor el establecimiento de la obligación de denunciar las situaciones de riesgo o posible desamparo de un menor por cualquier ciudadano y por las autoridades públicas (art. 13.1), así como la protección de información sobre los menores y la consideración de los menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, que cuentan con derechos propios (y cuya participación queda recogida en el art. 12 de la Convención de Derechos del Niños, en los arts. 23 y 88.2 de la Ley de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia, en los arts. 7 y 11 de la Ley de Protección Jurídica del Menor y en el art. 2 de la Ley de Consejos de Atención de la Infancia y la Adolescencia). Otro punto importante a tener en cuenta es que esta Ley supuso la desjudicialización del sistema de protección y la asunción de competencias en esta materia por parte de las Comunidades Autónomas (Díaz Huertas, 2008) y por consiguiente, debemos también destacar referente a la situación actual respecto al maltrato infantil la importancia que los Servicios Sociales municipales tienen en la ISSN 2171-7842 42 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 coordinación que desde esos servicios se lleva a cabo de las intervenciones, de la atención directa de los niños y las familias, de los programas de prevención que llevan a cabo…, y un amplio conjunto de actuaciones imprescindibles para abordar este problema (Díaz Huertas en Díaz Huertas et al., pp. 41, 2008). Dicho de otro modo, en cada Comunidad Autónoma se han desarrollado normas específicas, planes de actuación, programas marco e incluso protocolos específicos para atender la problemática del maltrato físico infantil, atribuyendo las intervenciones a las Administraciones Locales mediante los Servicios Sociales (Gotzens Busquets, 2004). En la Comunidad de Madrid se encuentra actualmente en vigor la Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia, que expone que la protección social de los menores que se encuentren en situación de riesgo social corresponde al Sistema Público de Servicios Sociales, para lo cual desde la red de Servicios Sociales Generales se desarrollarán las actividades de prevención, atención y reinserción que sean necesarias, encuadradas en los programas correspondientes (art. 50). Por medio de esta Ley, que otorga a la Comisión de Tutela del Menor (integrada en el IMFM) la protección de los menores residentes en la Comunidad de Madrid (art. 78), se crearon en los Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid las Comisiones de Apoyo Familiar o CAF y, concretamente en los Servicios Sociales del municipio de Madrid, los Equipos de Trabajo con Menores y Familias o ETMF, para orquestar conjuntamente la protección debida a los menores residentes en dichos territorios, autonómico y local. Años más tarde, se elabora en nuestra Comunidad la Ley 18/1999, de 29 de abril, reguladora de los Consejos de Atención a la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid, dando paso a la creación de los Consejos de Atención a la Infancia o CAI’s como órganos de protección de menores, desarrollados dentro de los Servicios Sociales específicos para atender a los menores en situaciones de riesgo social y a sus familias (Martínez Segovia et al., 2003) en coordinación con los diversos recursos desplegados y, cuyos orígenes, delimitaciones, objetivos y principios, se reconocen ya en el Capítulo V de la anterior Ley de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia. Asimismo, la Ley 7/1985, de 2 de abril, reguladora de las Bases de Régimen Local, establece la obligatoriedad de los ayuntamientos de prestar servicios sociales. Por lo que en el Sistema de Protección del Menor es necesaria una constante coordinación entre el sistema autonómico (Instituto Madrileño de la Familia y el Menor) y el local (Servicios Sociales) (Blázquez Mayoral, 2007). Ulteriormente surge la Ley 11/2003, de 27 de marzo, de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid (cuyo antecedente está en la Ley 11/1984, de 6 de junio, de Servicios Sociales) para su mayor regulación legal, como consecuencia directa de esta Ley anterior y la trasferencia de competencias del Estado a las Comunidades Autónomas. ISSN 2171-7842 43 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Para tratar este fenómeno tan complejo, debemos conocer el terreno semántico en el que se mueven legisladores, investigadores y profesionales (Mulkay et al., pp. 14, 2009). Lo cierto es que no existe una única definición de maltrato infantil (Alzate Piedrahita, pp. 49, 2009), aun así, cabe decir que el maltrato puede entenderse por una gran mayoría de autores como aquella situación que, por acción o por omisión, no accidental, se priva al niño de sus derechos y de su bienestar, afectando negativamente a su normal desarrollo físico, psíquico y social, y cuyos autores son responsables de su cuidado y desarrollo (personas; instituciones o la propia sociedad) (Gotzens Busquets, pp. 52, 2004). En la misma línea y especificando aun más, Johnson define el maltrato físico a menores en términos de acción no accidental de algún adulto que provoca daño físico o enfermedad en el niño, o que le coloca en riesgo de padecerlo como consecuencia de alguna negligencia intencionada (Johnson en Pérez Álvarez, pp. 146, 1997). Cabe decir que entre las expresiones más comunes de maltrato físico a menores de edad se encuentran: las lesiones de piel y mucosas (Casado Flores, 1997A), las quemaduras provocadas (Casado Flores, 1997B), las fracturas y lesiones óseas (Epeldegui Torre y Abril Martín, 1997), el traumatismo craneoencefálico intencionado (Casado Flores, 1997C) y las lesiones viscerales, ya sean torácicas y/o abdominales (Rollán Villamarín, 1997). También se encuentran daños físicos en el abuso sexual (Calvo Rosales y Calvo Fernández, 1997; Redondo Figuero et al., 2005), y dada la interrelación referida anteriormente, es importante subrayar que el maltrato físico a menores está asociado en la mayoría de los casos al maltrato psicológico (Arruabarrena Madariaga, 2011). Descrito ya el contexto general, histórico, legislativo, institucional y conceptual referente al maltrato físico infantil, nos centraremos en el siguiente apartado en las intervenciones de los Servicios de Protección de Menores de la Comunidad de Madrid, dado que los tres ejes básicos para clarificar las cuestiones competenciales en esta materia: concepción del maltrato, marco legislativo y delimitación del Sistema de Servicios Sociales (Gotzens Busquets, pp. 51, 2004), ya habrían sido tratados en los apartados anteriores. 4 INTERVENCIÓN SOCIAL DESDE LOS SERVICIOS DE PROTECCIÓN DEL MENOR La Administración Pública no debe limitarse a la aplicación de las medidas que le corresponden por mandato legal ante situaciones de maltrato físico a los menores, sino que debe realizar un conjunto de actuaciones preventivas (véase anexo 3) para evitar la aparición del riesgo (prevención primaria; García Pérez, pp. 70, 2008; ISSN 2171-7842 44 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Pérez Álvarez, pp. 154, 1997) y mejorar el trato a la infancia por parte de sus familias y la sociedad en general. En la Comunidad de Madrid, la Consejería de Sanidad y Servicios Sociales encomienda al IMFM (Ley 2/1996, de 24 de junio, de Creación del Organismo Autónomo Instituto Madrileño del Menor y la Familia) las medidas administrativas de protección de menores y su actuación en las diferentes fases de la intervención sobre la problemática estudiada, quien a su vez, opera en constante colaboración con los Servicios Sociales (véase, para más información, el Manual de intervención de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Madrid para la protección de menores, Ayuntamiento de Madrid, 2008) y demás organismos públicos y privados. 4.1 FASE DE DETECCIÓN La coordinación entre los sectores que intervienen (véase anexo 4) es fundamental a la hora de detectar los casos de violencia intrafamiliar a menores y notificárselo a los organismos competentes. Añaños señala al respecto que las carencias económicas de estas familias posibilitan su pronta detección al acudir a los Servicios Sociales para suplir esta necesidad (2002). Y a excepción de los casos más graves de maltrato físico infantil (detectados por el sistema educativo y/o sanitario e inmediatamente intervenidos por la Comisión de Tutela del Menor), los demás encuentran en los Servicios Sociales de Base […] la puerta de entrada al sistema (De Paúl Ochotorena, pp. 8, 2009), ya que se encargan de recibir las notificaciones de sospecha de maltrato, de investigarlas, evaluando las situaciones familiares e interviniendo con los menores y sus familias (e.g.: Sánchez et al., Manual de intervención para familias y menores con conductas de maltrato, 2011), al mismo tiempo que comunican a los técnicos de la Comisión de Tutela de los hechos y posibles riesgos. Generalmente, la detección de los casos se produce en el ambiente más cercano al menor: familiares, vecinos y profesionales como los docentes, el personal sanitario, los trabajadores sociales... (Simón Rueda et al., 1998). En este sentido se están organizando campañas de prevención y formación dirigidas tanto a la población adulta (familiares y profesionales) como a la infantil, definiendo el maltrato e informando de los indicadores y factores de riesgo (García Llorente, 2001A; Simón Rueda et al., 1998). Para ello, conviene aclarar y fomentar el buen trato (Espinosa y Ochaita Alderete, 2005), que consiste en atender al menor según sus necesidades y sus derechos y, según Díaz Huertas, atender según criterios de buena práctica y estándares de calidad (Díaz Huertas en Díaz Huertas et al., pp. 59, 2005). ISSN 2171-7842 45 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Encontramos un claro ejemplo de prevención en Balsells y sus colaboradoras, quienes analizan los resultados de una investigación relativa a la prevención educativa mediante la acción socioeducativa de las familias negligentes y maltratadoras físicas, valorado todo ello de manera favorable por los profesionales de los Servicios Sociales y por los educadores (2007). Volviendo al tema que nos ocupa, en el caso del maltrato físico, la detección se suele realizar en la Atención Primaria de los Servicios Sociales y en los servicios de urgencia de los centros sanitarios; y en ocasiones, los niños son derivados a estos servicios por otros profesionales e instituciones como la policía y los centros de enseñanza (García Llorente, 2001A). 4.2 FASE DE NOTIFICACIÓN, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN La notificación consiste en la trasmisión de la información sobre un supuesto caso de riesgo o maltrato infantil. Es una condición necesaria para posibilitar la intervención y también es una obligación legal y profesional (Ley de Enjuiciamiento Criminal, art. 262; Ley de Protección Jurídica del Menor, art. 13; Código de Deontología y Ética Médica, art. 30; Código Deontológico de Trabajo Social, art. 34; Código Deontológico del Psicólogo, art. 8), no solo en los casos graves y evidentes, sino también en los aparentemente leves o cuando exista sospecha de una situación de riesgo (García Llorente, 2001B; Zamora Posadas, 2011). Por lo cual, en esta fase confluyen y se evalúan (fase de evaluación; Arruabarrena Madariaga, pp. 17-18, 2009) los factores de riesgo y los de protección para hallar la gravedad real de la presunta problemática. Ha de notificarse por el procedimiento judicial la posible comisión de delitos (lesiones, quemaduras, fracturas…) para el establecimiento de la sanción penal correspondiente, y a los Servicios de Protección del Menor, para que investiguen la realidad social y protejan al niño o adolescente de posibles abusos (García Llorente, 2001B). Esta doble notificación es necesaria debido a que las medidas llevadas a cabo son distintas, pertenecen a objetivos distintos: punitivos, por un lado, y protectores, por otro. Se informará desde el punto de detección (centro de salud, centro educativo, etc.) a los Servicios Sociales para que investiguen la situación social del menor con el objetivo de desplegar, si fuera necesario, los recursos oportunos para la rehabilitación de la familia y, cuando no fuese posible, la asunción de la tutela o guarda del/los menor/es y la valoración de la extracción del núcleo familiar (Casado Flores, 2002). ISSN 2171-7842 46 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 4.3 FASE DE INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO En esta fase se trata de poner en práctica la prevención secundaria (García Pérez en Díaz Huertas et al., pp. 70, 2008; Pérez Álvarez, pp. 154, 1997), dado que ya se ha constatado el maltrato físico al menor o menores, miembro/s de un mismo núcleo familiar, y se trata de intervenir con el fin de reducir la gravedad o continuidad del maltrato. El tratamiento de los niños físicamente maltratados debe ser abordado simultáneamente por un equipo multidisciplinario que englobe los aspectos médicos, sociales y legales (Casado Flores en Díaz Huertas et al., pp. 73, 2002B; García Llorente, 2001B). En este apartado veremos las medidas administrativas enmarcadas en un marco legislativo detallado anteriormente y con repercusiones psicosociales para la familia y el menor. Por un lado, los Servicios Sociales continúan investigando e intervienen con el sistema familiar mediante el ejercicio de programas con educadores familiares, grupos de autoayuda, tratamiento psicoterapéutico individual, terapia familiar y otras prácticas, según la situación concreta (De Paúl Ochotorena y Arruabarrena Madariaga, 1997). Por otro, los técnicos de la Comisión de Tutela de Menores del IMFM valoran la situación y proponen a la Fiscalía de Menores la medida de protección correspondiente, poniendo los hechos y actuaciones de los profesionales hasta esa fase en conocimiento del fiscal, quien se encarga de autorizar o denegar las propuestas de intervención de éstos (Zamora Posadas, 2011). Si el riesgo del menor puede paliarse o eliminarse, se evitará su extracción de la familia, y por consiguiente, se procederá, si se estima oportuno, a asumir la guarda del niño/adolescente por parte de la Comisión de Tutela del Menor, ya que el maltrato infantil se halla en una coyuntura que no alcanza una severidad extrema. Aquí las intervenciones tempranas, menos punitivas y menos intrusivas para la familia, tienen una mayor probabilidad de éxito (Gracia, 2002). De constatarse un desamparo, este organismo del IMFM asumirá la tutela por la vía administrativa o judicial, si los responsables del menor se negasen a aceptar la medida, suprimiéndose así la patria potestad de los padres hacia su hijo/a/os. En este segundo supuesto, y en ocasiones en el primero (cuando los guardadores den su consentimiento), la Comisión de Tutela empleará las siguientes medidas:  Acogimiento familiar: evita la institucionalización del menor y le permite su desarrollo en un núcleo familiar normalizado (García Llorente y Peñas Gil, pp. 119, 2005). ISSN 2171-7842 47 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Puede darse el acogimiento (tanto familiar como residencial) judicial, al no contar con la aprobación de los padres biológicos, y según la duración prevista, pueden ser acogimientos de corta duración (hasta 18 meses) o de larga duración (de duración indefinida o permanentes) (Ferrandis Torres en Díaz Huertas et al., 2005). Según su finalidad, puede ser simple (de breve duración y retorno a la familia cuando se solucione la problemática), permanente (casos más prolongados en el tiempo) o preadoptivo (paso previo a la adopción) (Fernández Molina, 2004). También pueden ser acogimientos de urgencia (situación grave de riesgo para el menor; se sigue el criterio de la edad: cuanto más pequeño es el menor, más urgente es el acogimiento), por la vía ordinaria o acogimiento especializado (menor con necesidades especiales por motivos de salud o problemas de desarrollo) (Fernández del Valle et al., 2009). Y esta modalidad puede darse como acogimiento en familia extensa (familia biológica: tíos, abuelos u otros familiares) o como acogimiento en familia ajena, aunque también existe el acogimiento profesionalizado (profesionales que perciben una remuneración) (Fernández del Valle et al., 2009). Y en la Comunidad de Madrid, podemos encontrar también la modalidad de las familias canguro (Ferrandis Torres en Díaz Huertas et al., pp. 132, 2005), que son seleccionadas en el mismo vecindario que la familia de origen para que ésta no sienta amenazada su responsabilidad parental y en vistas a reanudar la convivencia con el niño en cuanto sea posible (Ferrandis Torres en Díaz Huertas et al., 2005).  Acogimiento residencial: en este caso, la responsabilidad del cuidado y bienestar de los menores recae sobre la Administración Pública, ya sea Estatal, Autonómica o Local (Oliván Gonzalvo, pp. 155, 1999). Es la modalidad de acogimientos más utilizada, pese a considerarse como último recurso (Martín Hernández, 2009) por las consecuencias negativas que puede acarrear la institucionalización a nivel psicosocial en el menor (Fernández del Valle, 1992) y en la formación del tipo de apego: seguro, evasivo/evitativo o ambivalente/de oposición (Simón Rueda et al., 1998); aunque hay autores que resaltan los aspectos favorables de la estancia residencial de los menores (De la Herrán et al., 2008).  Adopción: es la medida menos utilizada para la búsqueda del beneficio del menor, dado que rompe todos los vínculos legales entre los padres biológicos y el menor; se constituye siempre por resolución judicial y es ISSN 2171-7842 48 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 irrevocable (García Llorente y Peñas Gil, 2005). Autores como Martín Hernández consideran que éste es el último recurso cuando se han agotado todas las posibilidades (pp. 88, 2009; Ferrandis Torres en Díaz Huertas et al., 2002B). Y es preferible que se efectúe a temprana edad, ya que varios estudios afirman que la adaptación y desarrollo del menor es más correcta de esta forma (Ferrandis Torres en Díaz Huertas et al., 2005; García en Fernández Molina, 2004). El seguimiento consiste en la recopilación de datos relativos a nuevos hechos (e.g.: cambio de medida de guarda a tutela por parte de la Comisión de Tutela del Menor); y puede entenderse como la vigilancia ejercida por los Servicios de Protección de Menores (los Servicios Sociales llevan a cabo el seguimiento, informando periódicamente a la Comisión de Tutela del Menor), el análisis y la interpretación de los datos y la aplicación y evaluación continuada de las intervenciones (Mulkay et al., 2009) multiprofesionales e interinstitucionales. De este modo se toma un cierto control sobre la exposición al riesgo de los menores maltratados físicamente en el ámbito familiar y se lleva a cabo una prevención terciaria (García Pérez en Díaz Huertas et al., pp. 70, 2008; Pérez Álvarez, pp. 154, 1997) de la situación. 5 CONCLUSIONES De causas y consecuencias diversas para el menor (factores de riesgo versus factores protectores), el maltrato físico es una constante histórica que llega hasta nuestros días. Si bien es cierto que el cambio de perspectiva con respecto a los menores, relegados a un segundo plano en épocas pretéritas, ha posibilitado la elaboración de recientes estudios que reconocen sus necesidades específicas. Este cambio de mentalidad ha sido fundamental para el despliegue legislativo que ampara al menor y le otorga unos derechos propios, y unas obligaciones a los poderes públicos, profesionales y a la sociedad, con respecto a ellos. El maltrato físico infantil a menores en el ámbito familiar es un fenómeno complejo y realmente difícil de detectar y cuantificar. Suele ir asociado a otras tipologías de malos tratos, por lo que para su abordaje eficaz, deben coordinarse en la intervención profesionales y organismos sociosanitarios, educativos y de protección de menores. Como contrapartida a la coordinación entre un amplio número de profesionales, Martín Hernández critica duramente el “hiperprofesionalismo”, que ha desvalorizado las redes naturales tradicionales (familia extensa, vecinos y comunidades) y la consiguiente infrautilización de las mismas (pp. 120-121, 2009). Considera que debe fomentarse un equilibrio mayor entre los profesionales y las citadas redes sociales naturales a la hora de intervenir. No obstante, esta opinión no niega la existencia de excelentes equipos formados por distintos profesionales realmente expertos en sus respectivas áreas de conocimiento respecto a la protección de los menores. ISSN 2171-7842 49 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Resulta complicado resolver la tensión existente entre proteger el interés del niño o adolescente (principio del interés superior del menor) frente a sus propias decisiones, y darle la participación comentada anteriormente en la determinación de sus intereses y la satisfacción de sus necesidades. Se diferencia entonces entre su capacidad jurídica y su capacidad de obrar y, por tanto, el niño es reconocido como el titular de unos derechos y, a su vez, se le niega la capacidad de ejercitarlos de manera directa. Esto es, se le protege a través del ejercicio de sus derechos por terceros, lo cual, según Campoy Cervera, refleja la continuidad de un cierto paternalismo (Campoy Cervera en Barranco et al., 2007). Por tanto, refieren varios autores, no se debe trabajar “para” los menores sino “con” los menores (Cobo et al., 2004), teniendo en cuenta sus limitaciones y capacidades. Cabe destacar que las leyes y actuaciones en lo relativo a la protección de menores no están exentas de una cierta moralidad, ya que se establecen distinciones entre buen trato y el maltrato (véase anexo 5 para una revisión de las normas relativas a la protección de menores). De ahí la importancia y dificultad de establecer criterios objetivos basados en las necesidades de los menores para elaborar los protocolos de actuación coherentes y eficaces. Asímismo, hay autores que consideran ésto como una imposición de una determinada escala de valores, y con ello, un estricto código moral (Martín Hernández, pp. 36, 2009), en lugar de explicar esta violencia a través de la cultura de sus miembros o como resultado de una situación económica precaria en esas familias. Una crítica realmente interesante está en la falta de clarificación de fronteras sobre las competencias en protección de menores, ya que esta materia está a medio camino entre el derecho civil y el administrativo, entre los Juzgados y la Administración pública (Moreno-Torres, 2005), lo que sin duda dificulta un abordaje coordinado y efectivo. Considero que las ayudas que otorgan los poderes públicos a los ciudadanos que acogen a menores o los adoptan son subsidiarias y muy deficitarias. Estas personas cumplen las funciones que las familias de origen no han sabido o no han querido llevar a cabo y, por consiguiente, cumpliendo una ocupación de responsabilidad pública, deben ser respaldados, ayudados en todo lo posible. Por otro lado, animo a que las políticas sociales y económicas vayan encaminadas a proteger a las familias como principal medida de protección a la infancia (Fernández del Valle et al., 2002; Díaz Huertas y Hernández López, 2003; Zunzunegui et al., 1997; Fernández Molina, 2004; Martín Hernández, 2009). Para finalizar, añadiré la importancia de la prevención en la temática que nos ocupa. Es necesario dotar a los profesionales de un mayor grado de especialización así como desarrollar programas de prevención y proyectos de intervención en los distintos ámbitos señalados. No perdamos de vista que nuestra finalidad es eliminar el maltrato físico hacia los menores o, al menos, reducirlo al mínimo así como paliar sus efectos de la mejor manera posible. ¿Por qué no intentarlo? ¿Cómo es posible reducir al ISSN 2171-7842 50 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 mínimo el riesgo, aumentar los factores de protección, agilizar las intervenciones, flexibilizar los protocolos para adaptarse a cada menor…? ¿Y por qué no? 6 REFERENCIAS Alzate Piedrahita, D. (2009). Propuesta de trabajo para la prevención del maltrato y el abuso sexual infantil. Universidad Libre de Pereira. Cultura Del Ciudadano Enfermería, Vol. 6, No. 2, pp. 46-56. Añaños Bedriñana, F.T. (2002). Algunos entornos generadores de situaciones asociales de riesgo. Universidad de Granada. Revista Interuniversitaria, No. 9, pp. 359-376. Arruabarrena Madariaga, M.I. (2009). Procedimiento y criterios para la evaluación y la intervención con familias y menores en el ámbito de la protección infantil. Universidad del País Vasco. Papeles del Psicólogo, Vol. 30, No. 1, pp. 13-23. Arruabarrena Madariaga, M.I. (2011). Maltrato psicológico a los niños, niñas y adolescentes en la familia: definición y valoración de su gravedad. Universidad del País Vasco. 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Fuente: Díaz Huertas et al., En Proceso de atención al maltrato infantil, pp. 55, 2002. ISSN 2171-7842 62 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Anexo 5. Normativa básica relativa a la protección de menores. ÁMBITO INTERNACIONAL Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño de 1924. Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989. Arts. 1, 19. ÁMBITO COMUNITARIO Carta Europea de Derechos del Niño de 1992. Art. 17. Convención de La Haya, de 29 de mayo de 1993, sobre la Protección de Menores y la Cooperación en Materia de Adopción Internacional. ÁMBITO ESTATAL Constitución Española de 1978. Arts. 12, 39, 148.1. Código Civil Español. Art. 172. Ley Orgánica 14/1882 de 14 de septiembre, de Enjuiciamiento Criminal. Art. 262. Ley Orgánica 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases de Régimen Local. Ley Orgánica 21/1987, de 11 de noviembre, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de Adopción. Ley Orgánica 19/1994 de 23 de diciembre, de Protección a Testigos y Peritos en Causas Criminales. Ley Orgánica 1/1996, del 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. Arts. 7, 11, 13.1. Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores. ÁMBITO AUTONÓMICO Ley 6/1995, de 28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia en la Comunidad de Madrid. Cap. V y Arts. 50, 78, 88.2. Ley 2/1996, de 24 de junio, de Creación del Organismo Autónomo del Instituto Madrileño del Menor y la Familia de la Comunidad de Madrid. Ley 18/1999, de 29 de abril, reguladora de los Consejos de Atención a la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid. Art. 2. Ley 11/2003, de 27 de marzo, de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid. Fuente: elaboración propia. Autoría − − − FRANCISCO CABALLERO DÍAZ I nt erino de Secundaria. INDICE ISSN 2171-7842 63 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 64 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  MATERIALES Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA: EL GEOPLANO CIRCULAR MANUEL JESÚS PALOMO FERRERA Cita recomendada (APA): PALOMO, M.J. (marzo de 2019). Materiales y recursos en la enseñanza de la Geometría: el geoplano circular. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 56. Pág. 65 - 72. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de- madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 65 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 INDICE MATERIALES Y RECURSOS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA: EL GEOPLANO CIRCULAR RESUMEN ABSTRACT En el artículo se presenta una descripción de un recurso didáctico para el aprendizaje de la geometría: el geoplano. Se realiza una breve descripción del recurso y posteriormente se exponen justificaciones de carácter didáctico y curricular. Para finalizar, se hace referencia a su construcción y se presentan una serie de actividades, a modo de ejemplo, que pueden aplicarse en un entorno de E/A. In the article a description of a didactic resource for the learning of the geometry is presented: the geoboard. A brief description of the resource is also made. There are some reasons about the use of the geoboard from a didactic and a curricular approach. Finally, the process of the its construction and several activities are exposed. PALABRAS CLAVE KEY WORDS geoplano circular, geometría, primaria, Circular geoboard, geometry, elementary, didáctica, matemáticas didactic method, mathematics ÍNDICE 1 2 3 4 5 INTRODUCCIÓN MATERIALES Y RECURSOS EN LA GEOMETRÍA 2.1. JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA 2.2. ENCUADRE CURRICULAR DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL DESARROLLO DE ACTIVIDADES REFERENCIAS ISSN 2171-7842 67 67 67 68 68 69 72 66 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 1 INTRODUCCIÓN El geoplano, recurso didáctico ideado por el matemático egipcio Caleb Gattegno, es de gran utilidad para introducir los conceptos geométricos de forma manipulativa (Calena, 2014) y ayuda a introducir y afianzar gran parte de los conceptos de la geometría plana (Cáceres y Barreto, 2011). En concreto, el geoplano circular es una colección de puntos de una circunferencia igualmente espaciados. Permite estudiar algunas propiedades de los puntos de la circunferencia o de figuras inscritas y circunscritas a ella. Además del geoplano circular, Cáceres y Barreto (2011) describen otros dos tipos de geoplanos: o o Geoplano cuadrado: útil para representar líneas poligonales abiertas, cerradas, segmentos, cálculo de áreas y perímetros. Geoplano isométrico: también conocido como geoplano triangular, se construye a través de triángulos equiláteros. Se usa frecuentemente en la construcción de figuras tridimensionales. 2 MATERIALES Y RECURSOS EN LA GEOMETRÍA 2.1. JUSTIFICACIÓN DIDÁCTICA Los materiales son el punto de partida para la E/A de las matemáticas. El pensamiento concreto es el mecanismo de aprendizaje en primaria (tangible, manipulable), por lo que los recursos materiales deben facilitar el progresivo desarrollo de las capacidades y facilitar la transición entre las etapas intuitivas y concretas del pensamiento hasta las operaciones formales. Los razonamientos verbales antes de la etapa de las operaciones formales no son asimilados. Por ello es necesario un soporte material que pueda tomarse de aspectos de la realidad vivida (experiencias reales) o con material adecuado (experiencias simuladas). La actividad, la acción, hace que se pongan de manifiesto diversas variables y aspectos de un mismo concepto. Son necesarios materiales “transparentes” a determinadas propiedades y que éste provoque distintas experiencias. Alsina, Burgués y Fortuny (1991) destacan que el papel esencial que juega el material didáctico en la E/A de la Geometría. Así como Castellana, que aduce que es necesario partir de lo concreto y lo manipulativo para llegar a la abstracción matemática. ISSN 2171-7842 67 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 2.2. ENCUADRE CURRICULAR El uso del Geoplano estaba recogido ad pedem litterae en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en el Sistema Educativo español: “A través del estudio de los contenidos del bloque de Geometría, el alumnado aprenderá sobre formas y estructuras geométricas. La geometría es describir, analizar propiedades, clasificar y razonar, y no sólo definir. El aprendizaje de la geometría requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos, construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geométricas. […] asignando un papel relevante a la parte manipulativa a través del uso de materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la actividad personal realizando plegados, construcciones, etc. para llegar al concepto a través de modelos reales. (BOE Nº 293, 8 dic. 2006, pg. 43095)”. El nuevo Real Decreto, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, a pesar de que no recoge literalmente el empleo del geoplano, sigue haciendo referencia a los contenidos, dentro del Bloque 4 de Matemáticas, que son susceptibles de ser abordados mediante este recurso manipulativo. (BOE Nº 52, 1 mar. 2014, pg. 19392). 3 DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL El geoplano consiste en un tablero cuadrado, generalmente de madera. En este caso se ha utilizado un tablón de madera MDF (aglomerado elaborado con fibras) el cual se ha divido en cuatro geoplanos con el fin de que los alumnos, en grupos de cuatro, puedan realizar actividades paralelas simultáneas (Imagen 1). En la placa de madera se ha introducido clavos de igual longitud, de tal manera que éstos sobresalen de la superficie de la madera unos 2cm. Imagen 1 - Geoplano cuádruple El consejo generalizado es que la madera no debería ser excesivamente fina en tanto que es necesario un grosor (alrededor de 2 cm) para que los clavos puedan penetrar lo suficiente como para que no se tuerzan y, al mismo tiempo, que sobresalgan con firmeza para resistir las gomas. En cuanto a las gomas elásticas, es conveniente el uso de gomas de colores que permiten comparar las figuras que van a dibujarse en el geoplano. También cabe destacar que para su construcción pueden emplearse corcho y chinchetas que, aunque el resultado es menos ISSN 2171-7842 68 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 estable, no requiere de herramientas como un martillo (necesario para clavar las puntas en la madera). 4 DESARROLLO DE ACTIVIDADES Actividad 0: Juego libre La primera vez que los niños se enfrenten al material, es conveniente dedicar un tiempo prudencial al juego libre. Es decir, que los niños puedan descargar su curiosidad ante el primer impacto que provoca el nuevo material. Que lo toquen, lo manipulen y de alguna manera se sacien para que cuando comience el juego dirigido puedan estar calmados y trabajen serenamente y sin sobresaltos. Actividad 1: Elementos de la circunferencia Uno de los geoplanos está dedicado a la realización de esta actividad. Con el geoplano vacío, el profesor entregará gomas elásticas al alumno y le pedirá que represente e identifique los elementos de la circunferencia (Imagen 2). Existen varios puntos, rectas y segmentos, singulares en la circunferencia: • • • • • • • • centro, el punto interior equidistante de todos los puntos de la circunferencia; radio, el segmento que une el centro con un punto de la circunferencia; diámetro, el mayor segmento que une dos puntos de la circunferencia, y lógicamente, pasa por el centro; cuerda, el segmento que une dos puntos de la circunferencia; las cuerdas de longitud máxima son los Imagen 2 - Elementos de la circunferencia diámetros; recta tangente, la que toca a la circunferencia en un sólo punto; punto de tangencia, el de contacto de la tangente con la circunferencia; arco, segmento curvilíneo de puntos pertenecientes a la circunferencia; semicircunferencia, cada uno de los dos arcos delimitados por los extremos de un diámetro. Otra tarea puede ir encaminada a ver las relaciones entre un punto y una circunferencia. Por ejemplo, un punto en el plano puede ser: • • Exterior a la circunferencia, si la distancia del centro al punto es mayor que la longitud del radio. Perteneciente la circunferencia, si la distancia del centro al punto es igual a la longitud del radio. ISSN 2171-7842 69 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 • Interior a la circunferencia, si la distancia del centro al punto es menor a la longitud del radio. Actividad 2: Polígonos Este geoplano estará ya formado tal como se observa en la figura de la derecha. El alumno tendrá que identificar las figuras que en él aparecen (Imagen 3): - Hexadecágono mayor. Hexadecágono menor. Octógono. Trapecio. Trapezoide. Triángulo acutángulo. Una vez las haya reconocido, podrá buscar nuevas realizaciones para formar nuevos polígonos. Actividad 3: circunscrito Polígono inscrito y Con esta actividad se trata de que el alumno, identifique la circunferencia amarilla y defina el cuadrado más grande como circunscrito a la circunferencia; y el cuadrado pequeño, como inscrito en la circunferencia. Imagen 3 - Polígonos En lugar de la rueda dentada, puede construir otra circunferencia para que el cuadrado pequeño esté inscrito en la circunferencia grande y a la vez esté circunscrito respecto a la circunferencia pequeña. Las dos circunferencias son circuncéntricas (Imagen 4). Actividad 4: Rueda dentada Puede abordarse la actividad explicando la utilidad de la rueda dentada en engranajes para la transmisión del movimiento. Se trata de que los niños visualicen que la rueda dentada se forma con dos circunferencias circuncéntricas. de 16 puntas cada una. ISSN 2171-7842 Imagen 4 - Rueda dentada y circunferencias 70 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Las puntas de la circunferencia mayor equidistan de las dos puntas adyacentes de la pequeña, formándose un triángulo que es el diente (Imagen 4). Actividad 5: Más polígonos. Identificar los polígonos formados en el geoplano circular de más externo a más interno: - Darles Octógono regular naranja. Hexadecágono regular azul. Octógono regular verde. 8 pentágonos irregulares azules. Octógono regular azul. Triángulo equilátero amarillo formado por tres triángulos isósceles amarillos. libertad a los alumnos para que experimenten formando otros polígonos. El profesor puede ayudar a llegar a la siguiente conclusión: Imagen 5 - Otros polígonos En general, si el geoplano tiene n puntos en su circunferencia, se podrán construir todos los polígonos regulares de k lados, donde k (>2) es un divisor de n. ISSN 2171-7842 71 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 5 REFERENCIAS Normas APA ALSINA, A. (2004). Desarrollo de competencias matemáticas con recursos lúdicomanipulativos. Para niños y niñas de 6 a 12 años. Madrid: Narcea CÁCERES, L. y BARRETO, C. (2011). El geoplano como herramienta didáctica para la enseñanza de la geometría, Universidad de Puerto Rico. Recuperado en fecha 20 de septiembre de http://afamac.uprm.edu/Geoplano.pdf CASCALLANA, M.T. (2002). Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Madrid: Santillana. CENERA GARCÍA, V. (2014). El aprendizaje de la geometría con la ayuda de material didáctico en primer ciclo de primaria. Recuperado de http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/6873/1/TFG-L703.pdf (Las imágenes utilizadas en el artículo son de fuente propia, es decir, han sido realizadas por el propio autor) Autoría − − Manuel Jesús Palom o Ferrera CEI P Bolivia ( Madrid) ÍNDICE ISSN 2171-7842 72 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 73 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  IMPLEMENTAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA MEDIANTE EL USO DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS EN CLASE DE FLE ALICIA FRESNILLO POZA Cita recomendada (APA): FRESNILLO POZA, A. (marzo de 2019). Implementar la motivación en el aula mediante el uso de documentos auténticos en clase de FLE. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 56. Pág. 74 - 80. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 74 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 INDICE IMPLEMENTAR LA MOTIVACIÓN EN EL AULA MEDIANTE EL USO DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS EN CLASE DE FLE RESUMEN ABSTRACT Hoy en día todos los docentes somos conscientes de lo importante que es saber motivar a nuestros alumnos. El uso de documentos auténticos en la clase de lenguas extranjeras permite acercar la realidad cultural y social de la lengua estudiada a nuestros alumnos, lo que, como veremos, puede resultar altamente estimulante para ellos. Es importante establecer qué es exactamente un documento auténtico, para qué puede servir y qué criterios podemos utilizar para su selección. Today, all teachers are aware of importance of motivating our students. the The use of authentic documents in the foreign language class makes it possible to bring the cultural and social reality of the language studied to our students, which, as we will see, can be highly stimulating for them. It is important to establish what exactly an authentic document is, what it can be used for and what criteria we can use for its selection. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Motivación, Francés Lengua Extranjera, Motivation, French Foreign Language, documentos auténticos, criterios de selección. authentic documents, selection criteria. ÍNDICE 1 2 3 4 5 EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS: ¿QUÉ SON Y POR QUÉ UTILIZARLOS EN CLASE? CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS REFLEXIÓN FINAL REFERENCIAS ISSN 2171-7842 76 76 77 79 79 75 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 1 EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La motivación se ha convertido en un elemento esencial dentro de la adquisición de una lengua extranjera. Es un factor que está en boca de todos, ¿pero por qué es tan importante la motivación en nuestro campo? Según Daniel Goleman (1996): “Las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de planificar, de acometer el adiestramiento necesario para alcanzar un objetivo a largo plazo, de solucionar problemas, etc., y, en este mismo sentido, establecen los límites de nuestras capacidades mentales innatas y determinan así los logros que podremos alcanzar en nuestra vida. Y en la medida en que estemos motivados por el entusiasmo y el gusto en lo que hacemos o incluso por un grado óptimo de ansiedad se convierten en excelentes estímulos para el logro”. Aparte de Goleman, numerosos autores como Gardner-Lambert o Spolsky han insistido en la importancia que tienen la actitud y la motivación tanto en el alumno como en el docente. Inicialmente, se utilizaron los términos de actitud y motivación como nociones intercambiables. Se les consideraba como dos factores más, entre las numerosas variables afectivas que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, hoy en día, está aceptado que es la actitud el factor que determina la motivación, la cual a su vez tiene un efecto directo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. La intervención del profesor puede mejorar las actitudes y motivación por medio de técnicas didácticas, materiales, selección de temas, entrenamiento en la utilización de estrategias adecuadas, etc. Y eso es justamente lo que queremos revisar, cómo a través del uso de documentos auténticos podemos implementar la motivación en nuestro alumnado. 2 DOCUMENTOS AUTÉNTICOS: ¿QUÉ SON Y POR QUÉ UTILIZARLOS EN CLASE? Los documentos auténticos pueden definirse como una extracción de una interacción comunicativa entre nativos. Es importante señalar que estos documentos son una muestra social real y en su producción no hay una intención pedagógica. Para Aránzazu Maestro (2003) es vital reconocer lo social por encima de lo lingüístico. Para esta autora, que trabaja dentro del campo de la enseñanza de ELE, los documentos auténticos “son textos de autores, imágenes fijas o animadas de España o de la América de habla hispana y grabaciones de voces de hispanohablantes cuya fuente de recursos será en la mayoría de los casos la de los medios de comunicación”. Según Maestro, cinco son las características que definen a un documento auténtico: 1- No creado. 2- Imagen de un uso lingüístico real. 3- Actual. ISSN 2171-7842 76 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 4- Muestra de una realidad propia de esa cultura. 5- No ajeno a los intereses del alumno. Es importante incidir en que el uso de estos materiales se corresponde con los centros de interés del alumnado y por lo tanto podemos observar aquí su relación con la motivación. Otro punto importante de debate en torno al uso de los documentos auténticos en el aula es la autenticidad de los mismos. Hay profesores que alteran los documentos auténticos para adaptarlos al nivel de los alumnos. A partir del momento en el que recurriésemos a estas modificaciones, tendríamos que hablar de documentos semi-auténticos y no de documentos auténticos como tal. Hay diferentes teóricos que abogan por conservar intactos los documentos auténticos ya que en caso contrario pierden el sentido de su naturaleza. Pero no todas las teorías se oponen a realizar estas adaptaciones. Por ejemplo, Lemeunier-Queré (2003) recomienda este tipo de alteraciones (cortar un texto, reescribirlo, agregar explicaciones de léxico, simplificarlo, corregir los errores de lengua, etc.) y las justifica siempre y cuando respondan a necesidades particulares del contexto didáctico. Por otro lado, y para comprender mejor el porqué de usar este tipo de documentos, sería interesante repasar los comentarios del profesor Hans Le Roy (1993), quién escribió un artículo explicando su experiencia con el uso de documentos auténticos en la enseñanza de ELE. Para él, la utilización de documentos reales estaría destinada a establecer: “una comunicación auténtica”. Sin embargo, y tal y como acabamos de comentar, el uso de documentos auténticos no está exento de ciertas dificultades. “En efecto, los textos originales contienen una multitud de palabras y estructuras desconocidas, y el encuentro con una cantidad de novedades que pueden originar incertidumbre y duda en los estudiantes”. Pero realmente no se trata de que el alumno conozca la totalidad del vocabulario y las estructuras que un documento auténtico nos plantea sino de que se halle ante una situación en la cual ciertos elementos son conocidos y otros desconocidos, tal y como ocurre incluso en el uso de la lengua materna. Estas dificultades deberían contribuir a preparar a los estudiantes para gestionar los problemas de comunicación que surjan ayudándoles a “relativizar la importancia de los cabos sueltos”. Todo esto nos lleva a ver las numerosas ventajas que tiene el uso de documentos auténticos en el aula. Estos nos permiten entre otros: implementar la motivación del alumnado ya que están en relación con sus intereses, descubrir la actualidad y la cultural de la lengua extranjera, enseñar una comunicación real y eficaz en contexto, desarrollar estrategias metodológicas que posteriormente permitan la realización de actividades complejas por parte de los estudiantes, enseñar las estructuras lingüísticas en contexto… 3 CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE DOCUMENTOS AUTÉNTICOS Como bien sabemos, el interés del docente por descubrir nuevas formas de enseñar nunca duerme. Muchas veces, durante nuestros viajes al extranjero nos encontramos frente a la publicidad de un escaparate de moda, cogemos el folleto de un supermercado, vemos un anuncio en la televisión, escuchamos una nueva canción en la radio… y ¡zás! automáticamente pensamos en nuestros alumnos y en qué podríamos hacer con ese material en clase. ISSN 2171-7842 77 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Intuimos que su uso en clase tiene sentido y que es claramente una muestra de la cultura meta, pero ¿cómo estar seguros de qué podemos explotar esos documentos pedagógicamente? A veces la elección de ese material no se basa en criterios objetivos desde el punto de vista didáctico y el resultado no es para nada el que nos gustaría... De ahí la importancia de la selección de los documentos auténticos con los que vamos a trabajar. Varios autores han trabajado y elaborado propuestas para tratar de objetivar esta selección. Valérie Lemeunier (2003) estableció una tabla con unos criterios completos, precisos y objetivos que pueden ayudarnos en esta tarea. Según esta autora deberíamos valorar el documento contestando a las siguientes cuestiones: 1. ¿El documento está adaptado a los destinatarios? 2. ¿Hay elementos no verbales que ayuden en su comprensión? 3. ¿Los parámetros de la situación comunicativa aparecen de forma clara? 4. ¿El documento puede explotarse desde el punto de vista pedagógico? 5. ¿El contenido comunicativo es pertinente en relación a la progresión? 6. ¿El contenido lingüístico es pertinente en cuanto a la progresión? 7. ¿El contenido sociocultural es pertinente? 8. ¿El documento es un buen detonante para el aprendizaje? Cuantas más respuestas positivas obtengamos, más pertinente será la elección de ese documento auténtico y más posibilidades tendremos de lograr crear actividades motivadoras y atractivas para nuestros alumnos. Una vez el documento haya pasado el filtro de esta selección, la autora nos propone un guion de actividades para elaborar una unidad didáctica coherente en torno a ese material. FASE Exposición Comprensión Tratamiento Producción TIPO DE ACTIVIDADES • Sensibilización frente al documento. • Anticipación. • Comprensión global. • Comprensión detallada. • Localización. • Conceptualización. • Fijación-apropiación. • Sistematización. • Reempleo. ISSN 2171-7842 78 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 4 REFLEXIÓN FINAL El uso de las TIC en la actualidad nos permite el acceso directo e inmediato a un sinfín de recursos auténticos en diferentes soportes. Estos materiales son muestras reales de comunicación y, por ello, su uso está plenamente justificado, y recomendado, en las propuestas del Marco Europeo, que insisten en la necesidad de enseñar a los alumnos a interaccionar en situaciones de comunicación del mundo real. El uso de documentos auténticos dentro de la clase de lenguas extranjeras permite desarrollar en el alumno no solo las habilidades lingüísticas propias a la adquisición de una lengua sino también las habilidades comunicativas y pragmáticas propias a dicha lengua. El objetivo es conseguir que el alumno sea capaz de interactuar de manera eficaz en situaciones de comunicación cotidianas. Se trata de trasladar el mundo real al aula y de que el alumno participe activamente en su aprendizaje. Como hemos visto, además, el uso de este tipo de materiales permite incrementar la motivación de nuestros estudiantes ya que son altamente estimulantes y motivadores al estar relacionados con sus intereses, gustos y preferencias, lo que hace que los alumnos se impliquen en la lengua que están aprendiendo. 5 REFERENCIAS GOLEMAN, Daniel (1996) La inteligencia emocional. Kairos. Barcelona. LEMEUNIER-QUÉRÉ, Magali (2003). Créer du matériel didactique: un enjeu et un contrat. Recuperado en fecha 03/09/2018 de http://www.francparler-oif.org/creer-dumateriel-didactique-un-enjeu-et-un-contrat-2/ LEMEUNIER, Valérie (2003) Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique. Recuperado en fecha 03/09/2018 de http://www.francparler-oif.org/elaborer-uneunite-didactique-a-partir-dun-document-authentique-2/ LE ROY, Hans (1993) El beneficio del trabajo con documentos auténticos. La concepción de un curso de español para extranjeros, Lazarillo, Salamanca. MAESTRO ALEJOS, Aránzazu. (2003). Los medios de comunicación: el gran canal de “documentos reales” en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español lengua extranjera. XIV Congreso Internacional de ASELE. Universidad de Burgos. Recuperado en fecha 03/09/2018 de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/14/14_0426.pdf ISSN 2171-7842 79 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Autoría − − ALICIA FRESNILLO POZA I ES Ana María Mat ut e ( Velilla de San Ant onio) ( Madrid) ÍNDICE ISSN 2171-7842 80 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ISSN 2171-7842 81 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  REFLEXIONES SOBRE EL CONFLICTO INTERPERSONAL, EL ACOSO LABORAL Y EL FALSO ACOSO ENTRE DOCENTES ESTHER MANSILLA RODRÍGUEZ Cita recomendada (APA): MANSILLA, E. (marzo de 2019). Reflexiones sobre el conflicto interpersonal, el acoso laboral y el falso acoso entre docentes. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 56. Pág. 82 - 92. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de- madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 82 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 ÍNDICE REFLEXIONES SOBRE EL CONFLICTO INTERPERSONAL, EL ACOSO LABORAL Y EL FALSO ACOSO ENTRE DOCENTES RESUMEN ABSTRACT Es conveniente diferenciar lo que sería un conflicto interpersonal, el acoso y el falso acoso entre los docentes. Tanto el conflicto interpersonal en el trabajo, como el acoso y el falso acoso son susceptibles a la prevención, si se gestiona el centro educativo con las siguientes características: si se dirige con un estilo de mando democrático, si se posibilitan canales adecuados y suficientes de comunicación formal (ascendente, descendente y horizontal) e informal, si se favorece la participación del docente en la toma de decisiones del centro, si se da autonomía al docente, si se ofrece información clara de las responsabilidades y funciones, de los objetivos, de los métodos y de los medios de trabajo y si se establecen posibilidades para que el docente pueda desarrollar su carrera profesional. It is convenient to differentiate what would be an interpersonal conflict, mobbing and false mobbing among teachers. Both interpersonal conflict at work, as well as harassment and false harassment are susceptible to prevention, if the educational center is managed with the following characteristics: if it is conducted with a democratic command style, if suitable and sufficient channels of communication are made possible both formal communication (ascending, descending and horizontal) and informal, if the teacher´s participation is favored in the decision-making of the center, if the teacher is given autonomy, is offered clear information of the responsibilities and functions, of the objectives, of the methods and means of work and if possibilities are established so that the teacher can develop his/her professional career. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Acoso laboral, falso interpersonal, docente. acoso, conflicto Mobbing, False mobbing, Interpersonal conflict, teacher. ÍNDICE 1 2 3 4 INTRODUCCIÓN CAPÍTULO 1. DESARROLLO CAPÍTULO 2. CONCLUSIONES REFERENCIAS ISSN 2171-7842 84 84 90 92 83 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 1 INTRODUCCIÓN La divulgación en los medios de comunicación de los temas sobre acoso en el ámbito laboral, ha conllevado entre los trabajadores a identificar comportamientos durante un conflicto interpersonal en el trabajo con acoso, y también se está dando un crecimiento de simuladores que realizan acusaciones de acoso, porque no todos los trabajadores que dicen sentirse acosados lo están, y es cada vez más frecuente encontrar denuncias de acoso, que en realidad es simulación o falso acoso. Es necesario tomar conciencia de que aunque el acoso laboral sea una realidad tangible en el mundo laboral, estas situaciones no son fáciles de identificar esas situaciones. Por tanto, ante situaciones difíciles de identificar como el acoso laboral, es importante definir y confrontar la situación, ya que se puede confundir y cualquier docente que tenga una exigencia laboral o un conflicto interpersonal con los compañeros de trabajo puede intentar justificarlo como acoso laboral. Por eso es necesario conocer y distinguir entre acoso laboral, conflicto interpersonal en el trabajo y falso acoso laboral. 2 CAPÍTULO 1. DESARROLLO En el ámbito educativo el acoso puede identificarse como los conflictos interpersonales en el trabajo que ocurren ocasionalmente, aunque éstos, puedan llegar a hacerse crónicos, lo que generaría un deterioro del clima laboral y dicha situación podría comenzar a provocar daños para la salud. ISSN 2171-7842 84 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 El conflicto interpersonal en el trabajo puede tener como protagonistas a un jefe y un trabajador o a compañeros o puede tomar la forma de rivalidad entre los equipos; puede ser evidente por la falta de confianza y cooperación entre grupos grandes de docentes y el equipo directivo del centro educativo. Es decir, hace referencia a situaciones en las que dos o más partes están en desacuerdo entre sí. El desacuerdo dentro de una organización, generalmente, es multicausal y puede generar ineficiencia e inefectividad, pero también, puede hacer crecer la organización. La diferencia entre conflicto interpersonal en el trabajo y acoso no se sostiene tanto en el tipo de conductas: impedir que la víctima se exprese, aislarla, desacreditarla en su trabajo, menospreciarla frente a sus compañeros o comprometer su salud, sino que fundamentalmente se trata de un criterio estadístico de frecuencia y de duración de las conductas hostiles, que llevarán a la víctima a una situación de debilidad e impotencia y a un alto riesgo de expulsión del entorno social. Cuando las conductas de hostigamiento son realizadas a menudo y durante un largo periodo de tiempo con el fin de acosar a alguien, los contenidos y significados de las mismas se modifican, convirtiéndose en un arma peligrosa. Es el uso sistemático de conductas de acoso en las interacciones en el trabajo lo que hacer estallar el desarrollo del proceso de acoso. Además en el acoso existe la intencionalidad de dañar a la víctima con el propósito claro de perjudicarla psíquica y socialmente. El conflicto interpersonal en el trabajo se suele dar entre dos personas, mientras que en el acoso, suele haber un elemento grupal, ya que la violencia suele ejercerla un grupo contra una persona; y en menor medida se trata sólo de un acosador y una víctima. También en el conflicto interpersonal en el trabajo suele haber simetría o igualdad teórica de los protagonistas, mientras que en el acoso se establece una relación de dominantedominado, en la que el dominante intenta someter al otro y hacerle perder la identidad. ISSN 2171-7842 85 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Se ha llegado a precisar que en un conflicto interpersonal en el trabajo saludable, los roles y tareas están claramente definidos, las relaciones están basadas en la colaboración mutua, los objetivos son comunes y compartidos, las relaciones interpersonales son explícitas, las confrontaciones son ocasionales, las estrategias son abiertas y el estilo de comunicación es sincero. Sin embargo en situación de acoso se da la ambigüedad de rol, las relaciones son de competencia y boicot, los objetivos se desconocen o no son compartidos y el estilo de comunicación es evasivo (Cassito y otros, 2003). En el conflicto interpersonal en el trabajo se produce una discrepancia explícita tras la cual, una vez solucionado, la relación recobra la normalidad. En el acoso no existe un conflicto explícito, sino que todo se desarrolla bajo la apariencia de normalidad sin que nadie perciba lo que ocurre, salvo la víctima y el acosador (Cordero Saavedra, 2002). Sea como fuere, el acoso presenta la peculiaridad de que no ocurre exclusivamente por causas directamente relacionadas con el desempeño del trabajo o con su organización, sino que tiene su origen en las relaciones interpersonales que se establecen entre los distintos trabajadores de cualquier empresa (Camps del Saz y otros, 1996). Consiste básicamente en un conflicto relacional en el que la víctima es sujeto de conductas hostiles por parte de una o más personas durante un tiempo prolongado y de forma sistemática, lo que conlleva un proceso de estigmatización. Y puede ser directo, con agresiones de tipo intimidatorio, que a su vez pueden incluir un daño físico o verbal; o bien indirecto, como la exclusión social (Carreras y otros, 2002). En este sentido se orienta la definición de acoso propuesta por Leymann (1990) que implica comportamientos o comunicaciones hostiles e inmorales, que son dirigidas de forma sistemática por uno o varios individuos hacia principalmente un solo individuo, el cual debido al acoso, es empujado hacia una posición de impotencia e indefensión, que existirá mientras se pretenda soportar las actividades continuadas de acoso. Estas acciones se producen con una ISSN 2171-7842 86 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 frecuencia de, al menos, una vez por semana y con una duración mínima de seis meses. Y debido a esta alta frecuencia y larga duración de las conductas hostiles, las repercusiones de este maltrato se traducen en un sufrimiento psicológico, psicosomático y social (Gonzáles de Rivera, 2002). Para Piñuel y Zabala (2001) el acoso tiene como objetivo intimidar, apocar, reducir, aplanar, amedrentar y consumir emocional e intelectualmente a la víctima, para eliminarla de la organización o satisfacer la necesidad insaciable de agredir, controlar y destruir que suele presentar el acosador, que aprovecha la situación que le brinda la situación organizativa particular para canalizar una serie de impulsos y tendencia psicopática. Y consiste en el continuado y deliberado maltrato verbal y modal que recibe un trabajador por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente, con vistas a lograr su aniquilación o destrucción psicológica y a obtener su salida de la organización a través de diferentes procedimientos ilegales o ilícitos, que son ajenos a un trato respetuoso o humanitario y que atentan contra la dignidad del trabajador. Hirigoyen (2001) habla del acoso moral en el trabajo como cualquier manifestación de una conducta abusiva y, especialmente, los comportamientos, palabras, actos, gestos y escritos que puedan atentar contra la personalidad, la dignidad o la integridad física o psíquica de un individuo, o que puedan poner en peligro su empleo, o degradar el clima de trabajo. En todo caso hay que tener en cuenta cuatro elementos esenciales que caracterizan el acoso: 1. Hostigamiento y persecución. 2. Intensa o extrema violencia. 3. Prolongación en el tiempo, no basta con un episodio aislado o de forma esporádica. 4. Finalidad de dañar psíquica o moralmente al trabajador. ISSN 2171-7842 87 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 Es decir, en su forma más general, el fenómeno del acoso consiste en el hostigamiento, tanto psicológico como físico, por parte de una persona con poder hacia otra persona con menos poder. Este desequilibrio de poder entre las personas es la característica más relevante, con independencia de la edad o del tipo de conductas específicas. Pero el acoso es el desarrollo de un proceso de hostigamiento del acosador a la propia víctima a su forma ser es un proceso en el que no hay ninguna prueba de la realidad de lo que se está padeciendo. Cuando hay violencia física, sí hay elementos exteriores que pueden atestiguar lo que sucede, pero en una agresión de este tipo no hay ninguna prueba objetiva. El proceso que queda establecido se parece bastante a un proceso fóbico recíproco, de tal manera que la persona objeto de acoso provoca conductas permanentes de hostilidad en el perverso y a la vez la visión de su perseguidor desencadena en la víctima un proceso de miedo. El miedo genera conductas de obediencia, cuando no de sumisión en la persona acosada, y a la vez en los compañeros que dejan hacer y que no quieren fijarse en lo que ocurre a su alrededor (Hirigoyen, 2001). Una vez iniciado el proceso de acoso se establece un circulo vicioso que se retroalimenta del miedo que la víctima experimenta ante el acosador, ya que este miedo genera una actitud defensiva que provoca nuevas agresiones, así como fenómenos de fobia recíproca. En muchas ocasiones el acosador y sus cómplices tratan de convencer a la víctima de que es problemático, raro, violento...y así la víctima tiende ha sentirse culpable (Fornés, 2003). Por otro lado, en el mundo laboral, en el que se incluye la docencia, está pasando desapercibido que con frecuencia se puede simular para obtener beneficios y privilegios inmerecidos o para sustraerse de las obligaciones en el ámbito laboral. Dentro del concepto de simulación o falso acoso laboral se ha señalado que los simuladores o falso acoso laboral siguen dos estrategias a la hora de simular: la asunción ISSN 2171-7842 88 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 indiscriminada de síntomas y asignación de una severidad extrema que la literatura no ha asociado a la simulación (Arce, Fariña y Suárez, 2006). De manera que en ocasiones, se puede ser testigo de la impostura, de falsas acusaciones, es decir, de falso acoso. Para descubrirlo, es conveniente la observación de las relaciones interpersonales, ya que la figura del falso acoso, es un acosador encubierto que no se percibe a sí mismo como tal y que consciente o inconscientemente se presenta como víctima de acoso. Los indicadores que nos pueden permitir distinguir un falso acosado o falso acoso o simulador laboral o rentista de un caso verdadero de acoso son: a) El falso acosado suele presentar un trastorno mental como la paranoia o una personalidad paranoide (Parés Soliva, 2005) o un trastorno de la personalidad o un trastorno disocial de la personalidad. b) El falso acosado utiliza la comunicación paradójica, el engaño y la manipulación. c) El falso acosado se siente seguro y convencido, no le preocupa la resolución del conflicto, no buscará el acuerdo y denunciará precozmente. En cambio, el que sufre un verdadero acoso se siente inseguro, procurará llegar a acuerdos y desea la rápida resolución del conflicto. d) El falso acosado suele tener malos informes de sus antecedentes laborales por parte de sus compañeros y superiores. e) El falso acosado trata de disimular su pobre capacidad y recursos personales para el trabajo. f) El falso acosado hará intentos de denunciar de acoso de forma anónima. ISSN 2171-7842 89 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 También hay que señalar la resonancia que el fenómeno del acoso tiene en los medios de comunicación potenciando que algunos trabajadores denuncien como acoso lo que en realidad corresponde a una percepción subjetiva de acoso laboral. Esta percepción subjetiva de acoso suele darse en trabajadores con bajo nivel de recursos profesionales para hacer frente al trabajo, con escaso rendimiento laboral, con marcada predisposición a culpar a los demás de su comportamiento y con tendencia a la teatralidad y a expresar exageradamente sus emociones. Son percibidos en su entorno laboral como trabajadores tóxicos, provocadores de conflictos en el medio laboral, holgazanes, incompetentes mentirosos, derrochadores de tiempo en el trabajo, arrogantes y desacreditadores y amenazadores del superior. 3 CAPÍTULO 2. CONCLUSIONES Para poder establecer una aproximación para objetivar si nos encontramos ante conductas que pudieran ser consideradas como acoso, es conveniente prestar especial atención tanto al profesor víctima como a los compañeros y al equipo directivo. Además es conveniente realizar: • El análisis de las condiciones psicosociales del puesto de trabajo. • La descripción cronológica de los hechos relevantes para la situación actual. • Los recursos personales de afrontamiento. • La valoración de las consecuencias para el profesor: personales, laborales, familiares y sociales. Tanto el conflicto interpersonal en el trabajo, como el acoso y el falso acoso son susceptibles a la prevención, si se gestiona el centro educativo con las siguientes características: si se dirige con un estilo de mando democrático, si se posibilitan canales adecuados y suficientes de comunicación formal (ascendente, descendente y horizontal) e informal, si se favorece la participación del profesor en la toma de decisiones del centro, si se da autonomía al docente, so se ofrece información clara de las responsabilidades y funciones, de los objetivos, de los ISSN 2171-7842 90 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 métodos y de los medios de trabajo y si se establecen posibilidades para que el docente pueda desarrollar su carrera profesional. En todo caso, aunque se tiende a pensar que una buena relación interpersonal en el trabajo es aquella en la que no hay discrepancias entre los docentes, lo lógico es que haya divergencias entre los compañeros y con el equipo directivo, como existen divergencias entre los partícipes en cualquier relación humana. Se pueden tener visiones distintas acerca de los objetivos, tareas, procedimientos, expectativas... pero si se establece entre los trabajadores una actitud de respeto (tener en cuenta las creencias y sentimientos de los demás), comprensión (aceptar a los demás como personas, con sus limitaciones, sus necesidades, debilidades y características personales) cooperación (unir los esfuerzos hacia el mismo objetivo) y cortesía (mantener un trato amable y cordial ) se conseguirá una atmósfera laboral en el ámbito educativo de comprensión y de armonía que facilitará la solución de cualquier conflicto interpersonal y favorecerá un buen clima laboral. ISSN 2171-7842 91 / 96 Nº 56. MARZO, 2019 4 REFERENCIAS Arce, R., Fariña, F., Suárez, A. (2006). Estudio del daño psíquico por acoso moral en el trabajo y de la simulación en el contexto legal. Intersiquis.Psiquiatría.com. Camps del Saz, P., Martín Daza, F., Pérez Bilbao, J., López García Silva, J. A. (1996). 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