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PEDRO MANUEL ANDRÉS FERRER MATERIALES DE IMPRESIÓN EN 3D 09 – 22 ALFONSO ORTEGA MEDIALDEA SISTEMAS DE CONFORT EN LOS VEHÍCULOS ACTUALES 24 – 39 ALICIA FRESNILLO POZA ELABORACIÓN DE UNA FICHA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL 41 - 50 LUÍS GONZALO CHICO ANÁLISIS Y COMPONENTES DE UN CIRCUITO ELECTRÓNICO PARA IMPLEMENTARLO EN UN CIRCUITO IMPRESO 52 – 70 EVA AVILÉS CERVIÑO ANIMACIÓN A LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL AULA DE INGLÉS 72 – 86 ANTONIO DADER GARCÍA DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (6) 88 – 96 ÁLVARO BARRIO ROMÁN REVISIÓN LEGISLATIVA DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN AL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID – EL MÁSTER COMO OPCIÓN HABILITANTE 98 – 104

MAD.RID MAD.RID ISSN 2171-7842 Nº 60 NOVIEMBRE / 2019 CO NSE JO E DIT O RI AL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DIS EÑO E IMAGE N - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQ UETA CIÓ N - Francisco J. García Tartera CO NTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid en se28. mad .ri d @csi f. es ENVÍ O D E A RT ÍCU LOS I NF O R M AC I Ó N E I NS T R UC C I O N E S - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMERO S ANTERIO RES Y BB DD MAD.RID ACT UAL IZ AC IÓ N ISSN 2171-7842 DOCENTE 1 / 110 EDITORIAL ISSN 2171-7842 Número 60 (NOVIEMBRE, 2019) CO NSE JO E DIT O RI AL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DIS EÑO E IMAGE N - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQ UETA CIÓ N - Francisco J. García Tartera CO NTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid en se28. mad .ri d @csi f. es ENVÍ O D E A RT ÍCU LOS I NF O R M AC I Ó N E I NS T R UC C I O N E S - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. Nos plantamos en noviembre, un mes que está en el ecuador entre el inicio del curso y las fiestas navideñas. Un mes en el que el profesorado ya se ha más que adaptado al curso y a sus alumnos y en el que el día a día va trazando un perfil cada vez más claro y completo sobre qué estudiantes superarán el curso sin problema y cuáles necesitarán “mejorar”. La rutina de cada curso escolar, año tras año, va marcando determinados hitos que los profesores conocemos muy bien, y que responden también al día a día de unos alumnos que van creciendo, tanto en mente como en espíritu. Y ello, que es sumamente importante y delicado si lo tomamos de forma individual, en conjunto, es decir, para la sociedad, debería ser una de sus máximas preocupaciones, dado que su futuro depende de estas nuevas generaciones de estudiantes, pero ahí andamos los docentes de esta Comunidad, arrastrando unos recortes que se nos aplicaron hace casi 10 años y que nos siguen manteniendo en una de las mayores “ratio” de alumnos por profesor de España y de toda Europa, al tiempo que nos sitúa en la cola nacional a nivel salarial. En fin, es la política de unos y de otros, pues visto lo visto, aquí no cambia nada gobierne quien gobierne. Y si no hay Gobierno, o está en funciones, como en el caso actual, tampoco cambia nada y todo parece una continuación de la misma película, del género de comedias, claro, pero a costa de los fieles impuestos que pagamos los ciudadanos. Arrancamos noviembre y tenemos Gobierno en funciones, unas nuevas Elecciones dentro de una semana (las segundas en 2019), y no hay atisbo de solución a la división que políticamente han creado determinados políticos, permítanme la redundancia, definiendo dos grandes bloques que la prensa, junto con esos mismos políticos, denominan como de “Izquierdas más separatistas”, o de “Derechas más la ultraderecha”. Imaginación no les falta, ¿verdad? ¿O sí? NÚMERO S ANTERIO RES Y BB DD MAD.RID Francisco J. García Tartera Coordinador y redactor de MAD.RID ISSN 2171-7842 2 / 110 - AUTOR - PEDRO MANUEL ANDRÉS FERRER - TEMA - TECNOLOGÍA - TÍTULO - MATERIALES DE IMPRESIÓN EN 3D - NIVEL - ESO; BACH ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RI AL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez - AUTOR ALFONSO ORTEGA MEDIALDEA TEMA FP AUTOMOCIÓN TÍTULO SISTEMAS DE CONFORT EN VEHÍCULOS ACTUALES - NIVEL - FP CGM, CGS LOS DIS EÑO E IMAGE N - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQ UETA CIÓ N - Francisco J. García Tartera CO NTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid en se28. mad .ri d @csi f. es ENVÍ O D E A RT ÍCU LOS I NF O R M AC I Ó N E I NS T R UC C I O N E S - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMERO S ANTERIO RES Y BB DD MAD.RID - AUTOR LUÍS GONZALO CHICO TEMA TECNOLOGÍA TÍTULO ANÁLISIS Y COMPONENTES DE UN CIRCUITO ELECTRÓNICO PARA IMPLEMENTARLO EN UN CIRCUITO IMPRESO - NIVEL - ESO; BACH. - AUTOR - ANTONIO DADER GARCÍA - TEMA - DIBUJO - TÍTULO DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (6) - NIVEL - BACH.; FP (CGS). ISSN 2171-7842 - AUTOR - ALICIA FRESNILLO POZA - TEMA - IDIOMAS - TÍTULO ELABORACIÓN DE UNA FICHA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL - NIVEL - SECUNDARIA, BACH - AUTOR - EVA AVILÉS CERVIÑO - TEMA - INGLÉS - TÍTULO - ANIMACIÓN A LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL AULA DE INGLÉS - NIVEL - PRIMARIA - AUTOR ÁLVARO BARRIO ROMÁN TEMA ORIENTACIÓN TÍTULO REVISIÓN LEGISLATIVA DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN AL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID – EL MÁSTER COMO OPCIÓN HABILITANTE - NIVEL - UNIV. 3 / 110 Listado de autores ISSN 2171-7842 CO NSE JO E DIT O RI AL Coordinador - Francisco J. García Tartera Editores - Antonio Martínez Fernández - Lilianne Boudon Gorraiz - Javier Pérez-Castilla Álvarez DIS EÑO E IMAGE N Í N D I C E Títulos Págs. PEDRO MANUEL ANDRÉS FERRER MATERIALES DE IMPRESIÓN EN 3D 09 – 22 ALFONSO ORTEGA MEDIALDEA SISTEMAS DE CONFORT EN LOS VEHÍCULOS ACTUALES 24 – 39 ALICIA FRESNILLO POZA ELABORACIÓN DE UNA FICHA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL 41 - 50 LUÍS GONZALO CHICO ANÁLISIS Y COMPONENTES DE UN CIRCUITO ELECTRÓNICO PARA IMPLEMENTARLO EN UN CIRCUITO IMPRESO 52 – 70 EVA AVILÉS CERVIÑO ANIMACIÓN A LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL AULA DE INGLÉS 72 – 86 ANTONIO DADER GARCÍA DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (6) 88 – 96 ÁLVARO BARRIO ROMÁN REVISIÓN LEGISLATIVA DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN AL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID – EL MÁSTER COMO OPCIÓN HABILITANTE - Francisco J. García Tartera - Inmaculada Del Rosal Alonso MAQ UETA CIÓ N - Francisco J. García Tartera CO NTACTO C/. Alcalá, 182 1º Izqda. 28028 Madrid T. +34 913555932 F. +34 913555804 E-mail: ense28.mad.rid@csif.es Web: CSI-F Enseñanza Madrid en se28. mad .ri d @csi f. es ENVÍ O D E A RT ÍCU LOS I NF O R M AC I Ó N E I NS T R UC C I O N E S - Los artículos se enviarán en el formato DOC de la plantilla. - CSI-F Enseñanza Madrid se reserva el derecho de publicar aquellos artículos que reúnan los requisitos mínimos de calidad en los contenidos. - Se expedirá un certificado de publicación a cada usuario. NÚMERO S ANTERIO RES Y BB DD MAD.RID ISSN 2171-7842 4 / 110 98 – 104 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ÍNDICE PEDRO MANUEL ANDRÉS FERRER MATERIALES DE IMPRESIÓN EN 3D 1 INTRODUCCIÓN 2 TIPOS DE TERMOPLÁSTICOS. 3 IMPRESIÓN 3D CON MATERIALES ALIMENTICIOS. 4 OTROS TIPOS DE MATERIALES USADOS PARA LA IMPRESIÓN 3D. 5 MATERIALES EMPLEADOS EN ARQUITECTURA. 6 PROCESADO TRAS LA IMPRESIÓN. 7 REFERENCIAS 12 13 15 16 19 20 23 ALFONSO ORTEGA MEDIALDEA SISTEMAS DE CONFORT EN LOS VEHÍCULOS ACTUALES 1 INTRODUCCIÓN 2 CLIMATIZADOR AUTOMÁTICO 3 ASIENTOS CON REGULACIÓN ELÉCTRICA 4 ESPEJOS RETROVISORES ELÉCTRICOS 5 APERTURA Y ARRANQUE SIN LLAVE 6 REFERENCIAS 27 27 31 34 36 40 ALICIA FRESNILLO POZA ELABORACIÓN DE UNA FICHA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL USO DE DOCS. AUDIOVISUALES EN EL A. DE LENGUAS EXTRANJERAS 44 1 2 ANÁLISIS DE UN DOC. AUDIOVISUAL Y CRITERIOS DE SELECCIÓN PARA SU USO EN EL AULA DE IDIOMAS 46 3 ESTRUCTURA DE LA FICHA PEDAGÓGICA DE UN DOC. AUDIOVISUAL Y EJEMPLOS DE ACTIVIDADES 49 4 REFERENCIAS 51 LUÍS GONZALO CHICO ANÁLISIS Y COMPONENTES DE UN CIRCUITO ELECTRÓNICO PARA IMPLEMENTARLO EN UN CIRCUITO IMPRESO 1 INTRODUCCIÓN 55 2 CIRCUITO Y COMPONENTES DE PARTIDA 56 3 FUNCIONAMIENTO DEL CIRCUITO. 70 4 REFERENCIAS 71 EVA AVILÉS CERVIÑO ANIMACIÓN A LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL AULA DE INGLÉS 1 INTRODUCCIÓN 2 IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EL AULA DE INGLÉS 3 VENTAJAS DEL USO DE LA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS 4 PAPEL DE LA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS 5 PAPEL DEL DOCENTE 6 ORIENTACIONES Y ACTIVIDADES DE LECTURA EN LENGUA INGLESA 7 SELECCIÓN DE LOS MATERIALES Y GÉNEROS LITERARIOS 8 METODOLOGÍA UTILIZADA PARA TRATAR LA LITERATURA… 9 LA EVALUACIÓN 10 CONCLUSIÓN 11 REFERENCIAS ISSN 2171-7842 75 75 76 78 80 80 81 82 85 85 87 5 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ANTONIO DADER GARCÍA DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (6) 1 INTRODUCCIÓN EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE GALICIA EJERCICIO B3 2 REFERENCIAS 91 92 95 97 ÁLVARO BARRIO ROMÁN REVISIÓN LEGISLATIVA DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN AL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID – EL MÁSTER COMO OPCIÓN HABILITANTE 1 INTRODUCCIÓN 2 REVISIÓN LEGISLATIVA 3 CUESTIONES DE INTERÉS 4 MÁSTER ONLINE HABILITANTES 5 CONCLUSIÓN ISSN 2171-7842 101 101 104 105 105 6 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 7 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 8 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 9 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  MATERIALES DE IMPRESIÓN 3D PEDRO MANUEL ANDRÉS FERRER Cita recomendada (APA): ANDRÉS FERRER, P.M.. (Noviembre de 2019). Materiales de impresión 3D. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 60. Pág. 09 - xx. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 10 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ÍNDICE MATERIALES DE IMPRESIÓN 3D RESUMEN ABSTRACT Las enormes posibilidades de la impresión en The enormous possibilities of printing in tres dimensiones están directamente three dimensions is directly related to the relacionadas con la utilización de muchos use of many materials that meet different materiales que resuelvan necesidades. diversas needs. Making a hip prosthesis with titanium, a Fabricar una prótesis de cadera con titanio, house with recycled concrete, or shoes with una vivienda con hormigón reciclado, o unas elastomeric derivatives, are examples of the zapatillas con derivados de elastómeros, son innumerable applications that are being ejemplos de las innumerables aplicaciones que carried out today. se están llevando a cabo hoy en día. PALABRAS CLAVE Termoplásticos, abrasivos. titanio, madera, KEY WORDS pulido, Termoplásticos, titanio, madera, pulido, abrasivos. ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 7 INTRODUCCIÓN TIPOS DE TERMOPLÁSTICOS. IMPRESIÓN 3D CON MATERIALES ALIMENTICIOS. OTROS TIPOS DE MATERIALES USADOS PARA LA IMPRESIÓN 3D. MATERIALES EMPLEADOS EN ARQUITECTURA. PROCESADO TRAS LA IMPRESIÓN. REFERENCIAS ISSN 2171-7842 12 13 15 16 19 20 23 11 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 INTRODUCCIÓN En la impresión 3d el material más usado son los polímeros o termoplásticos pero también podemos encontrar materiales como la madera, los metales, el hormigón, alimentos, etc. En el caso de la 2d sólo se imprime con tinta, pero en el caso de la impresión 3d podemos imprimir con diversos materiales como por ejemplo el chocolate. La técnica de impresión más extendida es la FDM, cuyas siglas en inglés vienen a significar modelado por deposición fundida. El elemento que usa la impresora para fundir el material y depositarlo sobre la pieza se denomina fusor, el material fluye a través del fusor y se enfría a medida que se va depositando. Los materiales termoplásticos más habituales son el ABS o el PLA, son baratos y funden a temperaturas bajas de entre 200 y 250ºC. El material se va depositando y pierde temperatura rápidamente solidificándose lo que facilita que la colocación de la siguiente capa no sea un problema. Un termoplástico es un tipo de plástico que permite ser fundido para darle la forma que necesitemos según la aplicación. Imagen copiada de la siguiente página: http://www.print3dworld.es/2013/12/el-mercado-de-materiales-para-impresion-3d-podria-alcanzar-los-408millones-de-dolares-en-2018.html ISSN 2171-7842 12 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2 TIPOS DE TERMOPLÁSTICOS Vamos a explicar las aplicaciones y características de los tipos de termoplásticos usados en la impresión 3d. El ABS (Acrilonitrilo Butadieno Estireno) es un termoplástico muy resistente derivado del petróleo, su temperatura de fusión es de 240 ºC. Se tiene que depositar sobre una cama caliente, sino tiende a curvarse, la cama, en este caso, mantiene la temperatura necesaria controlada por el programa. Los objetos fabricados son muy resistentes y duraderos, está disponible en una amplia gama de colores, es reciclable y puede usarse de nuevo. Cuando se imprime se desprende un fuerte olor a plástico por lo que es necesario imprimir en un área bien ventilada. El ABS se usa principalmente en la técnica FDM, es uno de los materiales más habituales en la impresión 3d, las piezas de LEGO son elaboradas con ABS. Otro tipo de termoplástico es el PLA, la temperatura de fusión es de 180 ºC y se fabrica a partir de almidón de maíz o caña de azucar. No necesita una base caliente para no curvarse durante la impresión, también está disponible en una gran variedad de colores, incluso hay uno transparente. Los objetos impresos en PLA no son tan duraderos y fuertes como los fabricados en ABS, también son más difíciles de reciclar o reutilizar que los de ABS. Es uno de los materiales con los que más fácilmente se imprime, se enfría y solidifica rápidamente, no debemos ponerlo en contacto con el agua porque se deteriora. El nylon o poliamida es otro tipo de termoplástico utilizado, de todos los que existen el que más se usa en impresión 3d es el nº 618, que funde a 242 ºC. Se enfría más rápidamente en los bordes, lo que provoca que tienda despegarse de la plataforma. Pesa menos que el ABS o el PLA y no produce gases peligrosos en la fusión. El ASA (Acrilonitrilo Estireno Acrilato) tiene propiedades similares al ABS, pero con mayor resistencia a los rayos ultravioletas, funde a 255 ºC. ISSN 2171-7842 13 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Se debe imprimir con una impresora con una cama calefactada, hay que hacerlo en espacios abiertos y bien ventilados porque se producen emisiones nocivas en la fusión. Es adecuado para piezas duraderas de máquinas y para uso en exteriores a la intemperie. El PVA (Alcohol Polivinilo) la temperatura de fusión está entre 190 y 210 ºC. Es un material soluble en agua por tanto es ideal para imprimir piezas que necesiten estructuras de apoyo, siendo entonces necesario una impresora con dos extrusores. Como podemos eliminar la estructura introduciendo la pieza en agua es ideal para fabricar objetos complejos. El WPC es un filamento que se fabrica a partir de fibras de madera y un polímero de unión. El tono de la pieza cambia en función de la temperatura de extrusión y presenta una textura muy similar a la madera. Después de la impresión conviene limpiar el filamento del extrusor para evitar futuros atascos. El Carbono es un filamento muy abrasivo por tanto el extrusor debe ser de acero, se combina con PLA, ABS y Nylon, se consiguen piezas más resistentes aunque menos que las piezas de carbono tradicional. Las piezas de Nylon-Fibra de Carbono son materiales muy resistentes y pueden soportar un gran estrés. Imagen copiada de la siguiente página: https://www.3dnatives.com/es/descubriendo-los-metales-de-la-impresion-3d/cover-metal-620x330/ ISSN 2171-7842 14 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Combinaciones de metal-cerámica-grafeno etc. Hay una gran oferta de filamentos técnicos que cubren casi cualquier necesidad, se fabrican a partir de la combinación de un termoplástico mezclado con materiales diversos. Obtendremos piezas con características y aplicaciones especiales de todo tipo. 3 IMPRESIÓN 3D CON MATERIALES ALIMENTICIOS. La empresa Natural Machines ha fabricado la impresora “Foodini”, que trabaja con ingredientes frescos, generalmente se prepara una pasta que se introduce en cápsulas, éstas sirven para depositarla sobre la cama de impresión y después hay que cocinarlas. TNO es otro modelo de impresora usada en alimentación, en este caso el consumidor elige el modelo que luego consumirá. TNO trabaja con la marca de pasta italiana “Barilla” para imprimir piezas de pasta personalizadas. Esta marca también está experimentando la fabricación de galletas a partir de frutas, vegetales desecados, frutos secos, etc. Otro modelo es ChetJet 3d printer utilizada para realizar postres, trabaja con pasta de azucar y se está modificando para que pueda imprimir también chocolate, sirope de manzana y otros ingredientes. La impresora F3D Food Printer fue creada por un grupo de estudiantes en Reino Unido, incorpora la ventaja de que además cocina, mediante un horno. Se ha conseguido cocinar una pizza, colocando la masa, la salsa de tomate y el queso. La impresora Choc Creador se utiliza para dibujar en pasteles y galletas. La impresora ZMorph se utiliza para la impresión de chocolate o masa pastelera con cabezales intercambiables. La impresora Discovery EXtruder equipa un extrusor universal de pasta, se usa para chocolate y pasta de azucar. ISSN 2171-7842 15 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Imagen copiada de la siguiente página: https://www.deia.eus/2018/06/07/ocio-y-cultura/que-mundo/imprimir-comida-el-futuro-ya-esta-aqui 4 OTROS TIPOS DE MATERIALES USADOS PARA LA IMPRESIÓN 3D. En piezas de Impresión más elaboradas que las vistas hasta ahora, donde se requieren características muy concretas se usan resinas, una de las más usadas es la Ulten 90-85, que es ideal para aplicaciones aeroespaciales, militares y de automoción, debido a su alto índice de resistencia en relación a su peso. Dentro del tratamiento de resinas está la Stereolitrografía (SLA), que es la tecnología más conocida, se fabrican piezas complejas y con precisión. Se usan resinas de tipo epoxi fotosensibles, en las que la resina se polimeriza por la acción de un láser de luz ultravioleta de baja potencia. Una vez dibujada la pieza hay que elegir la posición para llevar a cabo la impresión, a partir de ahí generamos un archivo stl para pasarlo a la impresora, un láser va dibujando y curando las capas sobre la superficie líquida del polímero. Cada capa se va pegando a la anterior, aparecen unos soportes que mantienen la pieza, un vez impresa la pieza, se deben de eliminar los soportes, y someter a la pieza a un proceso de curado en un horno de luz ultravioleta para terminar su solidificación. ISSN 2171-7842 16 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Se emplea para la producción de moldes de silicona y tienen un excelente nivel de precisión y de detalle, tiene un buen acabado superficial, permite el pegado de piezas y la fabricación de paredes muy finas. Como desventajas se puede nombrar su fragilidad (depende de la resina) y la necesidad de soportes para mantener la pieza. Es posible combinar ABS con fibra de carbono, se consigue una pieza mucho más fuerte que una pieza de ABS aunque menos fuerte que una pieza de carbono fabricada por el método tradicional. Dentro de los modelos fabricados con carbono, los más resistentes son los que se compactan con resina. Imagen copiada de la siguiente página: https://forococheselectricos.com/2015/05/fabricando-un-shelby-cobra-con-una-impresora-3d-video.html También es posible imprimir metales, cuando las piezas de resina o de termoplástico no presentan características mecánicas suficientes. Los metales a imprimir se presentan en polvo, se usan estas impresiones en aeronáutica, joyería, biomedicina y automóvil. ISSN 2171-7842 17 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 El proceso de fusión se hace al ir aplicando un láser sobre una fina capa de polvo metálico, éste se va fusionando sobre una plataforma de construcción, se van aplicando capas en polvo y se van fundiendo (en capas de una décima de milímetro). Los puntos de fusión superan los 500 ºC por tanto la impresora es cara y peligrosa, también el polvo metálico es caro. Thevirtualfoundry es una compañía que trata de abaratar los costes de la impresión 3d de metal, ha desarrollado un filamento híbrido con termoplástico y polvo de metal, denominado filament. Los filamentos se fabrican con cobre y latón con PLA y bronce con ABS, se comporta como un termoplástico y fluye por el extrusor, el objeto final se mete en un horno donde se elimina el termoplástico y las partículas metálicas se fusionan. Imagen copiada de la siguiente página: http://marcianos.com/increibles-piernas-artificiales-titanio-impresoras-3d/ Los metales habituales para la impresión 3d son: Aluminio: se usa en piezas de coches de carreras, bicicletas, industria aeroespacial, etc. Es ligero y se puede soldar, resiste la corrosión, se usa en aleaciones. ISSN 2171-7842 18 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Galio: se encuentra en desarrollo, se alea con un 25% de indio para imprimir objetos a partir de pequeñas burbujas de metal. La mayor ventaja es su punto de fusión a sólo 29 ºC., además solidifica a temperatura ambiente. Acero inoxidable muy solicitado en la industria, la sociedad francesa Fénix tiene desarrolladas varias patentes, se puede usar como base para la impresión de bronce o de oro, las capas de acero se mezclan con bronce por ejemplo. Se fabrican herramientas y moldes. Titanio: es ligero y muy resistente, se usa mucho en biomedicina y en industria aeroespacial, como es muy compatible con órganos vivos se usa en prótesis. La impresión 3d en titanio es muy cara pero es más precisa y limpia que la fabricación tradicional. Cobalto-cromo: las piezas presentan una mayor calidad que las piezas fabricadas por procesos tradicionales de modelado, se usan aleaciones para fabricar prótesis en ortopedia y odontología. La industria del automóvil y aeroespacial también lo usa. 5 MATERIALES EMPLEADOS EN ARQUITECTURA Las empresas de construcción son las que están investigando este campo, evidentemente estamos hablando de impresoras de gran tamaño y precio. En China ya se han impreso casas usando materiales reciclables, con yeso, cemento y fibra de vidrio. El coste de cada casa es más barato que una tradicional porque no se imprime la casa completa, se imprimen bloques que luego se ensamblan. En arquitectura el material más utilizado es el hormigón, hay que destacar el uso de pasta de madera (madera y aglomerante) para fabricar muebles. ISSN 2171-7842 19 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Imagen copiada de la siguiente página: https://www.impresoras3d.com/construyen-una-casa-impresa-en-3d-con-hormigon-en-china/ 6 PROCESADO TRAS LA IMPRESIÓN Después de la impresión de la pieza puede ser necesario un trabajo de acabado sobre todo en piezas de tipo industrial. Los trabajos de acabado más usuales son el mecanizado, el tratamiento térmico y el tratamiento químico que mejora los acabados. Aunque se domine la impresión 3d en las piezas siempre van a aparecer pequeñas imperfecciones superficiales que debemos corregir. El mecanizado es un tratamiento que fundamentalmente pretende eliminar las rebabas que han podido producirse, también se busca suavizar los acabados superficiales que resulten demasiado ásperos o rugosos. Si queremos que alguna parte de la pieza sea muy lisa o se ajuste a unas dimensiones de manera muy exacta, se hace necesario sobredimensionar ligeramente esa parte, que luego rebajaremos o limaremos. ISSN 2171-7842 20 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Los tratamientos mecánicos serán de dos tipos, los manuales básicos y los avanzados, que haremos con herramientas. Para los tratamientos mecánicos básicos usaremos lijas, limas y espátulas, la calidad obtenida dependerá en parte de la habilidad del que los realiza. Los tratamientos mecánicos avanzados son de tres tipos: - Granallados y arenados. - Pulido con abrasivos. - Mecanizado El granallado consiste en someter a la pieza a un chorro de pequeños trocitos de material que se disparan con una pistola y aire a presión. Los materiales usados para el granallado deben ser de dureza igual o ligeramente superior a la de la pieza que se granalla, por tanto se usarán pequeños trozos de termoplásticos triturados que podemos obtener de impresiones fallidas o de los soportes, por ejemplo. El arenado es un proceso similar al granallado pero las piezas que usamos admiten un chorro de arena, serán arenas especiales con un tamaño de grano concreto y una abrasividad adecuada a la dureza del material que hemos imprimido. Con el granallado y el arenado se elimina las rebabas y pequeños trozos de plástico que hayan podido quedar adheridos a la pieza. El pulido con abrasivos consiste en sumergir a la pieza en un recipiente donde hay partículas del tipo abrasivo y someterlo a vibración. El material abrasivo puede ser de diversos tipos: arenas especiales, piedras pómez, trozos de cerámicas, trozos de vidrio, etc. El roce de las partículas abrasivas va desgastando la superficie de las piezas produciendo un efecto similar al granallado. ISSN 2171-7842 21 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Imagen copiada de la siguiente página: http://www.dima3d.com/tratamientos-superficiales-post-impresion-i-tratamientos-mecanicos/ Los tratamientos térmicos usan una fuente de calor y se usan para retirar partes sobrantes de una pieza (soportes de impresión), también para corregir la presencia de fallos en la impresión, y para mejorar la calidad de los acabados superficiales. El tratamiento térmico puede hacerse calentando la pieza directamente o aportando material fundido sobre la pieza. Generalmente cuando de aporte material sobre la pieza será para llevar a cabo la unión (por soldadura) de dos piezas. Los tratamientos químicos se clasifican en dos tipos: por inmersión directa en el fluido disolvente y por inmersión en atmósfera de vapor. El riesgo de estos tratamientos es la aparición de nubes tóxicas o inflamables y/o explosivas que pueden provocar quemaduras o irritación en caso de contacto con la piel. El tratamiento químico mejora los acabados superficiales, suelen ser el tratamiento final de la pieza y por tanto, se aplica después de los tratamientos mecánicos. ISSN 2171-7842 22 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 7 REFERENCIAS https://www.3dnatives.com/es/plasticos-impresion-3d-22072015/ https://www.xataka.com/makers/mark-one-una-impresora-3d-que-utiliza-la-fibra-de-carbonocomo-tinta https://aprendiendoarduino.wordpress.com/2016/12/21/impresoras-3d/ https://www.3dnatives.com/es/comida-impresa-en-3d-cocina-3d-210520182/ https://filament2print.com/es/blog/30_madera-conquista-impresion-3d.html https://www.muyinteresante.es/tecnologia/fotos/impresion-3d-en-el-mit/mit-3d http://www.dima3d.com/tratamientos-superficiales-post-impresion-i-tratamientos-mecanicos/ Autoría − − PEDRO MANUEL ANDRÉS FERRER I ES Ángel Cor ella ( Colm enar Viej o - Madr id) ÍNDICE ISSN 2171-7842 23 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 24 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  SISTEMAS DE CONFORT EN LOS VEHÍCULOS ACTUALES ALFONSO ORTEGA MEDIALDEA Cita recomendada (APA): ORTEGA, A. (Noviembre de 2019). Sistemas de confort en los vehículos actuales. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 60. Pág. 24-xx. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 25 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 INDICE SISTEMAS DE CONFORT EN LOS VEHÍCULOS ACTUALES RESUMEN ABSTRACT En este artículo, explicaré algunos de los sistemas de confort más importantes en los vehículos, como son el climatizador, los asientos y espejos retrovisores eléctricos, o el acceso al vehículo sin llave. Voy a utilizar esquemas eléctricos de los sistemas explicados, para hacer más fácil la comprensión del lector. In this article, I will explain some of the most important comfort systems in vehicles, such as the climate control, seats and electric rearview mirrors, or access to the vehicle without a key. PALABRAS CLAVE KEY WORDS UCE, motor eléctrico, sensor, electrónica. I will use electrical diagrams of the explained systems, to make the reader's understanding easier. UCE, electric engine, sensor, electronics. ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 INTRODUCCIÓN CLIMATIZADOR AUTOMÁTICO ASIENTOS CON REGULACIÓN ELÉCTRICA ESPEJOS RETROVISORES ELÉCTRICOS APERTURA Y ARRANQUE SIN LLAVE REFERENCIAS ISSN 2171-7842 27 27 31 34 36 40 26 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 INTRODUCCIÓN Los primeros vehículos que equiparon sistemas de confort en el automóvil fueron los diseñados en los años 50 y 60 en Estados Unidos, que ya contaban con sistema elevalunas eléctrico, aire acondicionado y equipo de radio. Estos primeros sistemas se han multiplicado en los últimos años, empezando siempre a equiparse en los vehículos de alta gama como equipamiento “extra”, que años después pasa a ser equipamiento de origen incluso en los vehículos de gama media y baja. (Martí 2000). El denominador común de todos estos sistemas es el control de todos ellos por medios electrónicos, que nos permiten muchas más posibilidades de funcionamiento, de ajuste de los mismos, así como de diagnóstico de las averías que se producen. A continuación, voy a explicar el funcionamiento de algunos de los sistemas de confort más importantes en los vehículos, como son el climatizador, los asientos y espejos retrovisores eléctricos, o el acceso al vehículo sin llave. Para entender el funcionamiento de los sistemas, debemos previamente conocer los nombres de los componentes más importantes, que son los siguientes: - UCE: traducido, sería unidad de control eléctrica, conocida comúnmente como “centralita”. Cada uno de los sistemas de los que hablaré a continuación va a contar con una UCE que va a comandar el sistema, y a la cual es posible acceder desde un equipo de diagnóstico a consultar averías y realizar ajustes electrónicos. - Sensores: son todos los componentes eléctricos encargados de enviar informaciones a la UCE de aquellos parámetros que sean necesarios para la gestión del sistema. - Conmutadores e interruptores: son los encargados de cerrar los circuitos eléctricos, en la propia UCE o a masa directamente. - Actuadores: se denominan así, a los componentes eléctricos capaces de realizar acciones en el sistema. Como ejemplo, pueden ser motores eléctricos o actuadores paso a paso. 2 CLIMATIZADOR AUTOMÁTICO Es un sistema electrónico que controla no solo la temperatura del habitáculo, sino también la humedad del mismo y en algunos casos incluso la calidad del aire que entra del exterior. Para conseguir gestionar el control de estos parámetros, una unidad de control electrónico (UCE), actúa sobre los mandos de la calefacción y el aire acondicionado, así como de las ISSN 2171-7842 27 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 trampillas que distribuyen el aire por las diferentes rejillas de que dispone el interior del vehículo. A continuación se muestra en detalle el sistema utilizado en los vehículos para distribuir el aire de la ventilación que entra desde el exterior del vehículo o desde el interior (función de recirculación), y los componentes encargados de mover este aire, enfriarlo o calentarlo para conseguir un confort climático adecuado. IMAGEN 1. Fuente: Sistemas de seguridad y confortabilidad. Ed Editex. 1.- Flujo de aire que entra desde el exterior. 2.- Compuerta de recirculación de aire interior 3.- Flujo aire proveniente del interior del vehículo 4.- Compuerta de mezcla entre calefacción y aire acondicionado 5.- Flujo aire hacia el parabrisas 6.- Flujo aire central hacia las rejillas del salpicadero 7.- Compuerta dirección de flujos de aire 8.- Radiador de calefacción 9.- Flujo inferior hacia la zona de los pies 10.- Evaporador (radiador del aire acondicionado) 11.- Electroventilador ISSN 2171-7842 28 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Todos estos componentes, van integrados en un conjunto llamado “bloque climatizador” que va situado detrás del salpicadero del vehículo, y que cuenta con los conductos necesarios para poder distribuir el aire según las necesidades de los usuarios del vehículo. IMAGEN 2. Fuente: www.territoriohella.es Para el manejo del sistema climatizador, se pueden distinguir los siguientes modos de funcionamiento: 1. Modo Auto: la unidad de control electrónica (UCE), que va situada en el panel de mandos del climatizador, controla de forma autónoma todos los parámetros para que la temperatura del habitáculo sea la designada por el conductor, y manteniendo la humedad del habitáculo en unos valores adecuados para evitar el empañamiento de la luna parabrisas. Además, la UCE determina la apertura o cierre de las diferentes trampillas de salida de aire para lograr un buen confort climático. Por estas ventajas, es el modo más aconsejado de utilizar. Cuando se acciona alguna tecla del panel de mandos (como la selección manual de salida frontal de aire por ejemplo), se abandona el modo Auto hasta que se vuelve a seleccionar de nuevo la tecla correspondiente. ISSN 2171-7842 29 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 IMAGEN 3. Fuente: elaboración propia. 2. Modo Econ: se denomina así por ser la abreviatura de “económico”, ya que en este modo de funcionamiento no se activará el aire acondicionado (el cual eleva el consumo de combustible), por lo que la temperatura seleccionada en el panel de mandos no podrá garantizarse en todo momento si en el exterior la temperatura es elevada. La ventaja de este modo es el ahorro de combustible que se obtiene, ya que la no activación del aire acondicionado supone eliminar un freno al motor térmico, que hace que se rebaje levemente el consumo. 3. Modo desempañado: esta función se activa al pulsar el botón con el símbolo de desempañado del parabrisas, y se desactiva al volver a pulsar el mismo o bien al pulsar el botón Auto. Se utiliza para desempañar la luna parabrisas, provocando la mayor salida de aire posible hacia los difusores situados en el salpicadero, y aplicando un aire lo más seco posible. Por lo tanto, la UCE siempre activará el aire acondicionado para realizar esta función, además de controlar las trampillas de aireación para que toda la corriente del ventilador se dirija hacia la luna parabrisas. A modo general, será conveniente el uso del modo Auto, ya que el sistema electrónico se encargará de la gestión precisa de todo el sistema, salvo que en clima frío queramos activar el modo “Econ” a fin de ahorrar un poco de combustible. El problema vendrá si llueve, pues la luna parabrisas tenderá a empañarse. En este caso, podemos activar el modo “Auto”, o la función de desempañado. Además, los nuevos sistemas de aire acondicionado controlados por la UCE del climatizador, cuentan con un sistema de activación progresiva del compresor del aire acondicionado mediante el control de la cilindrada variable del mismo, que hacen que el consumo de combustible no se eleve en gran medida. ISSN 2171-7842 30 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2.1 MANTENIMIENTO DEL SISTEMA El sistema de climatización del vehículo tiene un filtro llamado “antipolen” o “filtro de habitáculo” que debe ser sustituido de forma periódica según indique el fabricante del vehículo. Este filtro es el que se encarga de filtrar las impurezas que contiene el aire exterior que entra al habitáculo de nuestro vehículo, así como las partículas contaminantes que contiene el mismo. Este intervalo ronda entre los 30.000 y los 50.000 kms, aunque suele ser aconsejable cambiarlo una vez al año, al menos si se circula frecuentemente por trayectos urbanos. IMAGEN 4. Fuente: Cesvimap SA manuales técnicos del vehículo. 3 ASIENTOS CON REGULACIÓN ELÉCTRICA Este sistema dispone de una serie de motores eléctricos situados en los asientos delanteros, que a petición del conductor y acompañante, permiten mover las diferentes posiciones del asiento simplemente accionando un pulsador situado en el propio asiento, o en el panel de puerta. Además, los sistemas actuales suelen contar con un sistema de control electrónico, que dispone de una UCE capaz de controlar las posiciones de los motores eléctricos, así como de memorizar las posiciones que adoptan los usuarios del vehículo, para poder volver a situar el asiento en la posición exacta que agrada a cada usuario. Generalmente, estos sistemas cuentan con 3 posibilidades de memoria para los diferentes perfiles de los usuarios. ISSN 2171-7842 31 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 IMAGEN 5. Fuente: Sistemas de seguridad y donfortabilidad. Ed. Editex. IMAGEN 6. Fuente: https://www.bmw.es/es/footer/footer-section/glosario-bmw/reglaje-electronicoasientos-con-efecto-memoria.html Las posibilidades de ajuste de los asientos son las siguientes: - - Longitudinal: desplaza el asiento en las correderas inferiores, hacia delante o detrás respecto al vehículo. Dispone de un motor eléctrico situado en la parte inferior del asiento. Inclinación del respaldo: abate el respaldo del asiento inclinándolo en mayor o menor medida. Dispone de un motor eléctrico en el interior del propio respaldo. Altura de banqueta: permite ajustar la altura de la banqueta de asiento. Dispone de un motor eléctrico en la parte inferior del asiento. Inclinación de banqueta: permite inclinar o declinar la banqueta de asiento. Dispone de un motor eléctrico en la parte inferior del asiento. Ajuste de la zona lumbar: permite ajustar en altura y profundidad la parte lumbar del respaldo de asiento para adaptarse a los diferentes perfiles de los usuarios. IMAGEN 7. Fuente: Sistemas de seguridad y confortabilidad. Ed. Macmillan. ISSN 2171-7842 32 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Para el accionamiento de los motores eléctricos a petición de los usuarios, se dispone de un panel de mandos, situado generalmente en el lateral de los asientos, o bien en el panel de cada puerta del vehículo. 3.1 FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA El sistema eléctrico puede funcionar de dos formas diferentes: - Mediante interruptores, relés de mando y motores eléctricos. Mediante una UCE que gestiona el sistema, interruptores y motores eléctricos. Este último sistema es el que se ha impuesto en la mayoría de los vehículos por lo que será el que explicare, con la ayuda gráfica del siguiente esquema eléctrico: IMAGEN 8. Fuente: Sistemas de seguridad y confortabilidad. Ed. Macmillan. La UCE de mando, está conectada a los diferentes motores eléctricos que modifican las posiciones de los asientos, y también a los interruptores de selección de las posiciones. Esta misma UCE, es capaz de almacenar las posiciones que los usuarios memoricen a través de la tecla específica, generalmente asignada con la letra “M”. Esto es posible, gracias a los potenciómetros de posición que incorporan los motores eléctricos, que informan a la UCE de la posición exacta de los mismos. En los modelos de vehículos actuales de alta gama, además es posible que las posiciones del asiento del conductor adopten la configuración requerida por cada usuario del vehículo, en cuanto se accione el telemando para abrir el vehículo, ya que la información relativa a las ISSN 2171-7842 33 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 posiciones de este asiento, quedan memorizadas también para el telemando que se está utilizando en ese momento. Esta información, llega de la siguiente forma: 1. El telemando envía la señal de apertura a la UCE específica del cierre centralizado o UCE de confort. 2. Esta UCE, envía esta señal a través de una red de comunicaciones denominada CANBUS a la que van conectadas todas las UCEs del vehículo. 3. La UCE de asientos adopta las posiciones requeridas para el usuario concreto del telemando que se ha accionado. 3.2 FUNCIONES AÑADIDAS DE CONFORT EN LOS ASIENTOS Además de las funciones descritas, algunos fabricantes han ido incorporando nuevas funciones de confort en los asientos, que son las siguientes: - - - Calefacción de asientos: se compone de una serie de resistencias eléctricas, que activadas por el usuario a través de un interruptor para dicha función, calientan el tapizado de la banqueta y del respaldo del asiento. Ventilación de asientos: dispone de unos pequeños ventiladores eléctricos situados debajo del tapizado de la banqueta y del respaldo, que impulsan una pequeña corriente de aire a través del tapizado. Para que la función sea efectiva, el tapizado debe contar con pequeños agujeros por todo el tapizado para que pueda circular el aire. En ocasiones, esta función es activada por el climatizador del vehículo, y en otros casos, se activa desde un interruptor específico. Función de masaje: es una de las últimas innovaciones en cuanto a confort se refiere. Cuenta con unos motores eléctricos situados en el respaldo del asiento, y un sistema de varillas metálicas que generan una vibración al ser accionados los motores, produciendo un efecto masaje en el respaldo del asiento. 4 ESPEJOS RETROVISORES ELÉCTRICOS Otra funcionalidad muy común en los vehículos actuales es la de contar con espejos retrovisores con control eléctrico, que nos permiten adaptar las posiciones de los cristales de los espejos a las necesidades de los diferentes perfiles de los conductores de una forma cómoda y segura. ISSN 2171-7842 34 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Para lograrlo, el sistema se compone de 2 motores de ajuste de los espejos retrovisores, y de un mando o conmutador situado en el panel de puerta del conductor, desde el que se controla el funcionamiento de ambos espejos. IMAGEN 9. Fuente: Sistemas de seguridad y confortabilidad. Ed. Macmillan. En los modelos de alta gama, se cuenta además con un sistema de calentamiento del espejo para evitar que éste se congele a bajas temperaturas, y de un motor eléctrico adicional para cumplir la función de abatimiento de los espejos. Pero además, en los vehículos más actuales, el control de posición de los espejos retrovisores, está controlado por la UCE de la puerta de conductor, por lo que esta unidad conoce la posición exacta de los espejos retrovisores. (Martín y Pérez, 2013). De esta forma, si el vehículo cuenta con asientos eléctricos con función de memoria, también es posible memorizar las posiciones que adoptan los espejos retrovisores, configuradas previamente por el usuario, y que adoptarán esa posición a la vez que se adopten las posiciones de los asientos. IMAGEN 10. Fuente: Tecnología de la electricidad del automóvil. Ed. Dossat-2000. ISSN 2171-7842 35 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 5 APERTURA Y ARRANQUE SIN LLAVE Otra de las novedades de los sistemas de confort en los vehículos, es el acceso sin llave al interior del mismo, así como el arranque sin necesidad de accionar la llave ni introducir la misma en ningún cajetín específico. Para entender un poco mejor el sistema, vamos a empezar por conocer los componentes y nombres técnicos que conforman este sistema. En primer lugar, debemos comprender que la “llave” del vehículo, es desde hace años un telemando, que contiene un microchip capaz de enviar por radiofrecuencia una señal a distancia. La parte “mecánica” de la llave, es decir, el espadín que permite abrir el vehículo manualmente se ha conservado por una cuestión de seguridad en caso de falta de corriente eléctrica en el vehículo. IMAGEN 11. Fuente: elaboración propia. Por lo tanto, aprovechando la estructura ya conocida de los últimos 20 años en los que el conductor del vehículo accionaba el botón del telemando para abrir a distancia, se han incorporado una serie de elementos para lograr que el sistema funcione sin la necesidad de apretar botón alguno. Esta nueva funcionalidad, permite la entrada al vehículo sin accionar el telemando, así como el arranque sin introducir el telemando en cajetín específico. Este sistema se conoce como sistema “Keyless entry”, o traducido literalmente: acceso sin llave. En primer lugar, voy a explicar de forma básica un sistema de apertura del vehículo con telemando para poder entender las funciones que se han añadido al sistema hasta convertirlo en “Keyless entry” 5.1 SISTEMA DE CIERRE CENTRALIZADO CON UCE Se compone de una UCE que comanda todo el sistema de cierre (y generalmente la alarma volumétrica), que al recibir la señal codificada del telemando de la llave, se encargará de accionar las cerraduras del vehículo (4 puertas y el maletero). ISSN 2171-7842 36 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Para poder ejecutar estas acciones, la UCE de cierre comunica con otras UCEs situadas en las puertas del vehículo a través de la red CAN-BUS por la que se envía la información, a la que están conectadas todas estas UCEs. De esta forma se evitan numerosos cables y se multiplican las posibilidades de funcionamiento. Por lo tanto, el proceso de activación del cierre centralizado, sería el siguiente: 1. El conductor acciona el telemando desde el exterior del vehículo. Éste envía una señal por radiofrecuencia codificada, que es recibida por la UCE de cierre centralizado. 2. Si la señal es válida, la UCE de cierre envía por CAN-BUS la orden de desbloqueo de cerraduras, que es recogida por las UCEs de cada puerta del vehículo. 3. Las UCEs de las puertas accionan los motores eléctricos integrados en las cerraduras, para el desbloqueo de las puertas y la tapa o portón de maletero. En el caso del bloqueo, la secuencia sería la misma pero con la activación de los motores eléctricos con la polaridad inversa, para que el giro sea de rotación contraria. En el siguiente esquema se muestran los componentes de los que está formado un sistema de cierre centralizado con UCE. IMAGEN 12. Fuente: Esquemas eléctricos Renault S.A. ISSN 2171-7842 37 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1.- Masa 2.- Conector 3.- Indicador de función 4.- Avisador acústico 5.- Interruptores de posición 6.- Motores de cerradura 7.- Interruptores de cerraduras 8.- Alimentación 9.Alimentación de contacto 10.- Unidad de control 5.2 SISTEMA KEYLESS ENTRY Y ARRANQUE SIN LLAVE Una vez conocidos los componentes del sistema de cierre centralizado con UCEs y su funcionamiento, la ampliación al sistema Keyless entry, supone agregar una serie de antenas que reconocen de forma automática el telemando del vehículo sin necesidad de ser accionado, así como unos sensores táctiles situados en las manecillas de las puertas. Con estos componentes y funciones añadidas, el conductor del vehículo, puede acercarse al mismo y tocar la manecilla de cualquier puerta, con lo que se realizará el desbloqueo de las cerraduras de todas las puertas. Antenas de acceso (verde) y de reconocimiento para arranque (naranja) de Volkswagen. IMAGEN 13. Fuente: Programa autodidáctico VW 545. El proceso de funcionamiento es el siguiente: 1. Al acercarse el conductor al vehículo, las antenas situadas en las puertas reconocen al telemando y éste envía de forma automática señal por radiofrecuencia a la UCE del cierre centralizado. 2. Al tocar la manecilla de una puerta, se producirá el desbloqueo de todas las cerraduras y se podrá entonces acceder al vehículo. ISSN 2171-7842 38 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 En caso de contar además con la función de arranque sin llave, el vehículo dispone además de unas antenas interiores, que reconocen el telemando cuando el conductor está dentro del vehículo, para la detección del telemando y su reconocimiento como un telemando autorizado para dicho vehículo. De esta forma, el conductor solamente debe accionar un pulsador para poder arrancar el motor del vehículo, pues el sistema detectará automáticamente el telemando y se efectuará la llamada “autorización de arranque”, en la cual el sistema inmovilizador del vehículo permitirá que el motor funcione. NOTA: el inmovilizador es un sistema electrónico que corta la alimentación de combustible, y por tanto el arranque del motor, si no existe un telemando autorizado o no hay sincronización entre las UCEs del sistema. A continuación se muestra el esquema de interconexión de las UCEs que participan en un sistema Keyless entry de Volkswagen. IMAGEN 14. Fuente: Programa autodidáctico VW 545. ISSN 2171-7842 39 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 6 REFERENCIAS Martí, A. (2000). Sistemas de seguridad y confort en los vehículos. S.A. MARCOMBO. Barcelona. Martín, J.J y Pérez, M.A. (2013). Tecnología de la electricidad del automóvil (2ª edición). S.L. CIE INVERSIONES EDITORIALES DOSSAT-2000. 6.1 REFERENCIAS CONSULTADAS Climatización del vehículo. HELLA S.A. Recuperado el 10/06/2019 de: http://www.territoriohella.es/storage/gama_productos_documentos/2131d86d296cdd59 6e9b24f4aa98452e.pdf Passat (2015). Programa autodidáctico 545, El Passat 2015. VOLKSWAGEN AG. González, M.A.; Mas, J.J.; y Vidal, F.J. (2017). Sistemas de seguridad y confortabilidad. S.A. EDITEX. Martín, J.J.; y Pérez, M.A. (2016). Sistemas de seguridad y confortabilidad. MACMILLAN IBERIA, S.A.U. Autoría − − ALFONSO ORTEGA MEDIALDEA CI FP PROFESOR RAÚL VÁZQUEZ ( MADRI D) INDICE ISSN 2171-7842 40 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 41 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  ELABORACIÓN DE UNA FICHA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL ALICIA FRESNILLO POZA Cita recomendada (APA): FRESNILLO, A. (Noviembre de 2019). Elaboración de una ficha pedagógica para la clase de lenguas extranjeras a partir de un documento audiovisual. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. N.º 60. Pág. 41 - 50. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 42 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 INDICE ELABORACIÓN DE UNA FICHA PEDAGÓGICA PARA LA CLASE DE LENGUAS EXTRANJERAS A PARTIR DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL RESUMEN ABSTRACT Los documentos audiovisuales en el aula de lenguas extranjeras resultan muy motivadores y con una buena planificación permiten mantener la atención del alumnado y fomentar su participación activa en clase. The audiovisual documents in the classroom of foreign languages are very motivating and with a good planning allow to maintain the attention of the students and encourage their active participation in class. En este artículo, apoyándonos en el trabajo que lingüistas y profesores han realizado en este campo, hablaremos del uso de documentos audiovisuales en el aula de idiomas, de cómo analizar un documento audiovisual, los criterios de selección que podemos utilizar y cómo estructurar una ficha pedagógica con ejemplos de actividades. In this article, based on the work that linguists and teachers have done in this field, we will discuss the use of audiovisual documents in the language classroom, how to analyze an audiovisual document, the selection criteria we can use and how to structure a pedagogical record with examples of activities. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Documento audiovisual, Francés Lengua Audiovisual document, French Foreign Extranjera, análisis, criterios de selección, Language, analysis, selection criteria, pedagogical record. ficha pedagógica. ÍNDICE 1 2 3 4 USO DE DOCS. AUDIOVISUALES EN EL A. DE LENGUAS EXTRANJERAS 44 ANÁLISIS DE UN DOC. AUDIOVISUAL Y CRITERIOS DE SELECCIÓN PARA SU USO EN EL AULA DE IDIOMAS 46 ESTRUCTURA DE LA FICHA PEDAGÓGICA DE UN DOC. AUDIOVISUAL Y EJEMPLOS DE ACTIVIDADES 49 REFERENCIAS 51 ISSN 2171-7842 43 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 USO DE DOCUMENTOS AUDIOVISUALES EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS Cuando nos referimos al uso de documentos audiovisuales nos referimos a documentos audiovisuales auténticos y no a las secuencias de video que acompañan los manuales y que la mayoría de las veces no cumplen las expectativas de los alumnos ya que suelen ser de una calidad técnica mediocre, poco motivadoras y poco creíbles. Según Corpas (2000) el uso del video ofrece posibilidades que otros soportes como el audio o el texto escrito no nos brindan: permite contextualizar cualquier situación de comunicación mostrando la localización espacial y temporal de la actuación comunicativa, apreciar las actitudes y los patrones interactivos de los hablantes y sensibilizar al aprendiz sobre las formas de organizar el discurso, y los recursos y los elementos que se utilizan con este fin. En suma, el vídeo facilita el entendimiento de los comportamientos comunicativos de nuestra sociedad. Con el visionado de una secuencia el alumno, como espectador audiovisual experto, consigue estimular su autonomía para enfrentarse por sí solo a documentos orales reales. Corpas (2000) menciona varias ventajas e inconvenientes de su uso que pasamos a resumir en la siguiente tabla: Ventajas Inconvenientes — Introduce variedad. — La complejidad lingüística puede exceder el — Permite trabajar elementos no verbales. nivel de comprensión del alumno. — Desarrolla la comprensión. — Supone mucho trabajo de preparación para el — Es un soporte muy cercano para los profesor. — Puede crear pasividad en el alumno. alumnos. — Permite trabajar aspectos lingüísticos en sus contextos. — Es una forma de llevar la vida real al aula. Para Corpas, las ventajas que presenta su uso son claramente más numerosas que los inconvenientes. Por otro lado, en la guía propuesta por TV5 Monde se mencionan otras 6 razones para utilizar documentos audiovisuales en clase: - Temas variados relacionados con los centros de interés de los alumnos. - Inmersión sonora y visual para exponer a los estudiantes al francés tal cual se habla. - Lengua auténtica en su contexto social y cultural. - Uso de todas las competencias: comprender, hablar, escribir, leer e interactuar. ISSN 2171-7842 44 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 - Actividades pedagógicas para todos los niveles: no es el documento el que tiene un nivel sino las actividades. - Enseñar a los alumnos a descodificar las informaciones, educándoles en la comprensión crítica de las informaciones proporcionadas por los medios de comunicación. Y, por su parte, Mecías y Rodríguez (2009) resumen del siguiente modo las ventajas y los inconvenientes que encuentran a este tipo de materiales: Ventajas — Trabaja con varios Inconvenientes contenidos — El profesor debe contar con recursos de simultáneamente: socio-culturales, lingüísticos, manejo de Internet / video. paralingüísticos, gramaticales, variedades del — El profesor puede pensar que no sabe utilizar español, etc. los recursos y por eso no se acerca a ellos para — Colabora con la ruptura de la clase encontrar la sencillez de su manipulación. tradicional profesor-expositor. — El material debe probarse previamente para — Motiva a los estudiantes a superar un nuevo que no falle en clase. desafío. — La clase tiene como soporte un recurso que — Mejora la interacción entre los alumnos y el puede no funcionar perfectamente por lo cual profesor. recomendamos siempre tener un plan alternativo. — Distiende el clima formal de la clase por — Calidad del material, generalmente son buenas las condiciones aunque a veces podemos hallar medio de los trabajos en grupo / parejas. — Actúa como generador de nuevas buen material de trabajo con muy mala calidad. discusiones, intercambios, participación oral y más comunicación entre los estudiantes y el profesor. Para estas autoras, la mayoría de los inconvenientes están relacionados con la formación de los docentes o con el equipamiento técnico, ambos obstáculos resultan salvables implementando la formación del profesorado y asegurándonos de realizar una puesta a punto del material técnico periódicamente. Una vez convencidos de la idoneidad del soporte llega el momento de escoger los videos; pero ¿qué tipos de videos podemos utilizar en el aula? Hay infinidad de soportes que pueden servir a nuestros propósitos didácticos como, por ejemplo: un documental, un reportaje, videoclips musicales, un extracto del telediario, un cortometraje, una entrevista a un personaje público, un concurso, un fragmento de una serie de televisión, los titulares de un telediario, un anuncio publicitario… todo dependerá del tipo de público y de las actividades que queramos llevar a cabo. ISSN 2171-7842 45 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2 ANÁLISIS DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL Y CRITERIOS DE SELECCIÓN PARA SU USO EN EL AULA DE IDIOMAS Para utilizar un documento audiovisual en el aula de un modo pertinente y con las mayores posibilidades de éxito, deberemos, antes que nada, realizar un análisis sobre la naturaleza del mismo. A continuación, y basándonos en las informaciones obtenidas a través de este análisis, contestaremos a unas preguntas que nos proporcionarán criterios fiables y objetivos para seleccionar o descartar el documento para su uso en clase. Para realizar el análisis del documento audiovisual podemos utilizar la tabla que propone TV5 Monde en: https://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/kit_integra l.pdf Este análisis está organizado en torno a los siguientes parámetros: 1. Temática y género. 1.1 ¿Cuál es el tema del documento seleccionado? 1.2 ¿De qué tipo de documento se trata? 1.3 ¿Más concretamente? 1.4 ¿Cuál es la función de este documento? ¿Para qué sirve? 2. Indicios visuales. (En esta etapa es importante ver el documento sin sonido para poder concentrarse únicamente en las imágenes) 2.1 ¿Qué tipo de imágenes ve? 2.2 ¿Qué información aportan estas imágenes? 2.3 ¿Hay menciones escritas (incrustaciones, subtítulos…)? ¿Qué información aportan? 3. Indicios sonoros (En esta etapa es importante concentrarse en la música, los sonidos y las voces, abstrayéndose de lo que se dice) 3.1 ¿Cuáles son los elementos sonoros presentes en el documento? (música, sonidos, voces) 4. Comprensión del mensaje. 4.1 Respuesta a las preguntas: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué? 5. Papel y función de las imágenes y los sonidos. ISSN 2171-7842 46 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 5.1 ¿La banda sonora completa las imágenes? ¿Hay redundancias? ¿Qué informaciones suplementarias ofrece? ¿Las imágenes ilustran las palabras? 5.2 ¿Qué aportan además la música, las voces y los ambientes sonoros? ¿Contextualizan el mensaje? ¿Permiten estructurar el mensaje? 6. Contenido lingüístico. 6.1 ¿Cuál es el tipo de discurso? 6.2 ¿Qué tipo de actos de habla recurrentes puede uno esperar encontrar en función de este tipo de discurso (presentarse, contar, hacer preguntas…)? 6.3 ¿Qué tipo de características lingüísticas puede uno esperar (presente narrativo, tiempos del pasado, interrogación…)? 6.4 ¿Las características lingüísticas del documento presentan un interés particular desde el punto de vista léxico, gramatical, sintáctico y/o fonético? Una vez analizado el documento audiovisual debemos ver si cumple los requisitos para su selección y uso en el aula. Podemos utilizar la siguiente tabla basada en las recomendaciones de TV5 Monde: CRITERIOS DE SELECCIÓN DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL SÍ NO 1. ¿El tema puede interesar a mis estudiantes? (tener en cuenta edad, centros de interés, actividades profesionales…). Notas: 2. ¿Cuál es la relación entre el documento audiovisual y el programa de enseñanza? (temática, contenidos gramaticales, léxicos…). Notas: 3. ¿El tema que se trata es accesible al alumnado? (poseen los pre-requisitos necesarios desde el punto de vista socio-cultural y lingüístico). Notas: 4. ¿El documento o extracto tiene una duración adecuada? Notas: 5. ¿El extracto fuera de contexto continúa teniendo sentido? (principio, final, es un todo coherente). Notas: 6. ¿Las imágenes o el sonido ayudan a acceder al sentido del documento? (informaciones importantes a explotar). Notas: 7. ¿El documento es comprensible para mis estudiantes? (acentos, ritmo…). Notas: ISSN 2171-7842 47 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 8. ¿El documento es de buena calidad técnica? (sonido, voz, imágenes…) Notas: Finalmente rellenaremos este documento de conclusiones: CONCLUSIONES A) Motivos por los que es interesante utilizar el documento audiovisual La pertinencia de su temática. La duración. El acceso al sentido facilitado por las imágenes y los sonidos. La evidencia de la situación de comunicación. La claridad de las palabras. La especificidad del discurso. Las características léxicas y gramaticales. Las características fonéticas. B) Relación con el programa de enseñanza, con el currículum. (Cuándo y cómo se puede utilizar el documento que acabamos de analizar) • Nivel: A1, A2, B1, B2, C1, C2 • Temática: • Objetivos a trabajar: • Competencias: • Contexto pedagógico (aprendizaje en autonomía, proyecto, clase en la sala multimedia…): Cierto es, que se trata de un arduo trabajo de análisis y reflexión para el docente, pero esto nos permitirá seleccionar y estructurar el material de modo que tengamos las mayores posibilidades de éxito. ISSN 2171-7842 48 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 3 ESTRUCTURA DE LA FICHA PEDAGÓGICA DE UN DOCUMENTO AUDIOVISUAL Y EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Según Ducrot (2005) contrariamente a lo que se suele pensar, ver y captar el sentido de lo que se ve no es una actividad ni natural ni evidente para los estudiantes de una lengua extranjera. Es importante, por lo tanto, ayudar a los estudiantes extranjeros a “descodificar”, a comprender, a captar el sentido… ya que además la imagen muestra de manera más evidente los aspectos culturales. Cualquier video puede utilizarse, ya que no es el grado de dificultad lingüística del documento lo que cuenta sino la complejidad de las tareas encomendadas. Por lo tanto, deberemos tener en cuenta esta máxima a la hora de elegir las tareas que propondremos a nuestros alumnos. ETAPA 1. Introducción ¿CUÁNDO? TIPO DE ACTIVIDADES Antes del Aquellas que sirvan para preparar el visionado o la visionado. escucha reactivando los conocimientos previos del alumnado relacionados con el tema que trata el documento. Ejemplos de actividades: * Realizar una tormenta de ideas a partir de una imagen relacionada con el tema. * Buscar el máximo de palabras que pertenezcan al campo lexical de ese tema. * Hablar por parejas o en grupo sobre sus experiencias personales relacionadas con el documento. * Elaborar hipótesis sobre el contenido del documento a partir del título. 2. Toma de contacto Visionado sin Aquellas que lleven a los estudiantes a determinar el sonido. género del documento para emitir hipótesis sobre la situación de comunicación y sobre el contenido. Ejemplos de actividades: * Realizar hipótesis sobre el tipo de documento. * Describir los personajes que aparecen. * Si se trata de un anuncio, pueden imaginar el eslogan; si es la secuencia de una película, pueden imaginar cómo continua; si es un extracto de un telediario, inventar la siguiente noticia… 3. Comprensión global Durante el Aquellas que conduzcan a los alumnos a definir la visionado. situación de comunicación (quién, dónde, cuándo) y a extraer las ideas esenciales del documento (qué) ISSN 2171-7842 49 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Ejemplos de actividades: * Localizar los principales elementos de la situación de comunicación (quién, dónde, cuándo) a partir de cuestionarios con múltiples opciones, actividades de verdadero y falso, asociar imágenes a palabras que aparecen en el documento… * Verificar las hipótesis realizadas en la etapa anterior. Una vez confirmadas, redactar una frase que presente el documento. * Dar un título al documento y justificarlo. * Encontrar la frase que mejor resuma el documento a partir de varias sugerencias. * Realizar un resumen. 4. Comprensión Durante el Aquellas que consigan que los estudiantes se centren detallada visionado. en una comprensión profunda de algunos aspectos del documento. Ejemplos de actividades: * Identificar distintos puntos de vista y resumir el punto de vista de uno de los participantes. * Reconstituir cronológicamente el documento numerando hechos o imágenes. * Localización de datos concretos, completando un texto con fechas, precios, horas, nº de teléfono… * Evidenciar las relaciones de causa-consecuencia de los hechos mencionados. * Descodificar lo implícito del mensaje y sus matices. 5. Trabajo sobre la Durante o después Aquellas que impliquen revisar (localizar, conceptualizar del visionado. y sistematizar) los conocimientos lingüísticos (lexicales, lengua gramaticales o fonéticos) y las competencias pragmáticas (discursivas y funcionales) en contexto. Ejemplos de actividades: * Encontrar las expresiones utilizadas para expresar una intención comunicativa concreta (dar una opinión, invitar, formular hipótesis, expresar la emoción…) * Subrayar en la transcripción los marcadores temporales. * Encontrar todas las palabras relacionadas con el tema de … * Reflexionar sobre qué quiere decir una expresión en un contexto concreto. * Reflexionar sobre por qué un personaje utiliza un tiempo verbal concreto relacionándolo con la situación de comunicación. * Clasificar los adjetivos según su terminación para deducir las reglas de formación del femenino. 6. Producción Después del visionado. Proponer tareas orales y/o escritas para que los alumnos puedan reutilizar y apropiarse de los nuevos conocimientos. ISSN 2171-7842 50 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Ejemplos de actividades: * Buscar información en internet para completar la biografía de un personaje y presentarlo a la clase. * Imaginar un eslogan para una campaña publicitaria. * Utilizar el video como detonante de un debate sobre un tema polémico que haya aparecido. * Imaginar la vida de un personaje tiempo después de lo que acontece en una película. 4 REFERENCIAS Corpas, J. (2000) La utilización del video en el aula de ELE. El componente cultural. Actas del XI Congreso Internacional de ASELE. Recuperado en 8 de enero de 2019, de https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0785.pdf Ducrot, J-M. (2005) Module sur l’utilisation de la vidéo en classe de français langue étrangère. Synergies FLE. Recuperado en 8 de enero de 2019, de https://casnav.ins.acguyane.fr/IMG/pdf/jean_michel_ducrot.pdf TV5 Monde. Guide 6 étapes pour créer vos cours. Recuperado en 10 de enero de 2019, de http://enseigner.tv5monde.com/sites/enseigner.tv5monde.com/files/asset/document/kit _integral.pdf Autoría − − Alicia Fresnillo Poza I ES Ana Mar ía Mat ut e ( Velilla de San Ant onio - Madr id) INDICE ISSN 2171-7842 51 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 52 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  ANÁLISIS Y COMPONENTES DE UN CIRCUITO ELECTRÓNICO PARA IMPLEMENTARLO EN UN CIRCUITO IMPRESO LUÍS GONZALO CHICO Cita APA recomendada: GONZALO, L. (Noviembre de 2019). Análisis y componentes de un circuito electrónico para implementarlo en un circuito impreso. MADRID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 60. Pág. 52 - 70. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 53 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 INDICE ANÁLISIS Y COMPONENTES DE UN CIRCUITO ELECTRÓNICO PARA IMPLEMENTARLO EN UN CIRCUITO IMPRESO RESUMEN ABSTRACT A la hora de resolver problemas tecnológicos es importante conocer diversas herramientas que permiten acometer con éxito la resolución de los mismos. La electrónica, permite la resolución de muchos de los problemas tecnológicos planteados, para ello no solo es importante conocer los componentes y función de los mismos, sino también saber como se conectan entre si y fijarlos en su posición definitiva mediante soldadura para que realicen su función sin producir fallos al conjunto. When you have to solve technological problems, it´s important to know the various tools that allow the successful resolution of these problems. The electronics, allows the resolution of many of the technological problems raised, for it´s not only important to know the components and function of them, but also to know how to connect them and connect them in their final position by welding to perform their function without failing the set. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Electrónica, componente, corriente, tensión. resistencia, Electronics, component, resinstence, current voltage. . ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN 2 CIRCUITO Y COMPONENTES DE PARTIDA 2.1 CIRCUTO INTEGRADO 555 2.1.1 MODOS DE FUNCIONAMIENTO 2.2 RESISTENCIAS 2.2.1 RESISTENCIAS FIJAS 2.2.2 RESISTENCIAS VARIABLES 2.2.3 RESISTENCIAS DEPENDIENTES 2.3 DIODOS 2.4 CONDENSADORES. 3 FUNCIONAMIENTO DEL CIRCUITO. 4 REFERENCIAS ISSN 2171-7842 55 56 57 59 61 62 63 64 65 67 70 71 54 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 INTRODUCCIÓN A la hora de realizar proyectos tecnológicos, tenemos que emplear distintos operadores eléctricos y electrónicos, éstos deben conectarse de la forma adecuada para que realicen su función. La unión de componentes eléctricos y electrónicos, pueden realizarse de muy distintas formas: • Simple unión de las patillas de los operadores entre si o mediante cables. Disposición que se caracteriza por el caos y el desorden, pudiendo producirse un cortocircuito de forma muy sencilla. A tal disposición se le conoce como tela de araña. Fuente propia • También existen placas de pistas pretaladradas, que facilita la inserción de los componentes del circuito, pero al igual que en el caso de la tela de araña, deberemos formar las pistas con cables, lo cual, aunque mejora el orden, nos plantea un problema a la hora de realizar las conexiones por el entramado de cable. http://heli.xbot.es/wp-content/Antiguo/pablin2r/pablin2r_pistas.jpg ISSN 2171-7842 55 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Existe otro sistema parecido en el que los orificios se unen mediante pistas en una sola dirección y deberemos interrumpir ese camino raspando el cobre con algún elemento punzante para delimitar nuestro circuito, de esta forma nos ahorraremos algunos cables y el circuito será menos complejo. https://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj5wLvXofvRAhUF2xoKHVprAL0QjRwIBw&url=http%3A%2F%2Fwww.a strosurf.com%2Fpulgar%2Fnandofocus%2Fnandofocus.htm&psig=AFQjCNFnwOBIHXTIj4-yJTcm94a_Uh20zQ&ust=1486463236243051 2 CIRCUITO Y COMPONENTES DE PARTIDA Realizaremos un circuito práctico siguiendo un esquema. La función del circuito será encender y apagar un led, pudiendo controlar el pulso mediante un potenciómetro. El esquema es el siguiente: ISSN 2171-7842 56 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2.1 CIRCUTO INTEGRADO 555 El dispositivo 555 es un circuito integrado muy estable cuya función primordial es la de producir pulsos de temporización con una gran precisión y que, además, puede funcionar como oscilador. http://blog.sakrow.com/wp-content/uploads/2011/12/ne555_00_foto.gif https://www.google.es/imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fwww.incb.com.mx%2Fimages%2Fsampledata%2Fart%2Fart0123_0001.gif&imgrefurl=http%3A%2F%2Fwww.incb.com.mx%2Findex .php%2Farticulos%2F53-como-funcionan%2F768-como-funciona-el-circuito-integrado-555art123s&docid=tXZtwNxjX55aSM&tbnid=FAq78E7S7d8N9M%3A&vet=1&w=566&h=263&bih=735&biw=1137&q=CIRCUITO%20555&ved=0ahUKEwibzr32jY3SAhWDsxQKHd2HC70 QMwhmKDswOw&iact=mrc&uact=8 ISSN 2171-7842 57 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 TERMINALES DEL TEMPORIZADOR 555 PIN DENOMINACIÓN 1 GND (Ground) 2 DISPARO (Trigger) 3 SALIDA (Output) 4 RESET 5 CONTROL DE VOLTAJE (Control) 6 UMBRAL (Threshold) 7 DESCARGA (Discharge) 8 Vcc FUNCIÓN Es el polo negativo de la alimentación, llamado tierra. Es en pin endonde se establece el inicio del tiempo de retardo, si el 555 se configura como monostable. Este proceso de disparo ocurre cuando el pin va por bajo del nivel de 1/3 del voltaje de alimentación. Este pulso debe ser de corta duración, ya que si se mantiene bajo durante mucho tiempo, la salida se quedará en alto hasta que la entrada de disparo pase a alto otra vez. Se ve el resultado de la operación del temporizador, ya sea conectado como monostable, astable u otro. Cuando la salida es alta, el voltaje será Vcc menos 1.7 Voltios. Esta salida se puede poner a 0 voltios con la ayuda del pina 4 Reset. Si en este pin se aplica un voltaje por debajo de 0,7 voltios, entonces la patilla de salida 3 se pone a nivel bajo. Si esta patilla no se utiliza, hay que conectarla a Vcc para que no se resetee el 555. El voltaje aplicado al pin 5 puede variar entre un 40 y un 90% de Vcc en la configuración monostable. Cuando se utiliza la configuración astable, el voltaje puede variar desde 1.7 voltios hasta Vcc. Modificando el voltaje en esta patilla en la configuración astable causará que la frecuencia del astable sea modulada en frecuencia (FM). Si este pin no se utiliza, se recomienda ponerle un condensador de 0.01uF para evitar las interferencias Es una entrada a un comparador interno que tiene el 555 y se utiliza para poner la salida (pin 3) a nivel bajo. Utilizado para descargar el condensador externo utilizado por el temporizador para su funcionamiento. Es el pin donde se conecta el voltaje positive de alimentación, que puede ir de 4.5 voltios hasta 16 voltios. En las versions militares de este integrado, puede llegar hasta 18 Voltios. ISSN 2171-7842 58 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2.1.1 MODOS DE FUNCIONAMIENTO MULTIVIBRADOR ASTABLE http://3.bp.blogspot.com/_jDvul0Mj1So/SU702E9SibI/AAAAAAAAAmA/iu_Uz-fya8o/s1600-h/CI555+multivibrador+astable.png En este modo, la salida va cambiando continuamente entre el nivel bajo y el alto continuamente, independientemente del estado de la entrada. El tiempo que estará la salida en alto y bajo dependerá de los componentes del circuito. Aquí tienes la curva de funcionamiento: Si tuviéramos un led a la salida estaría encendiéndose y apagándose todo el tiempo. ISSN 2171-7842 59 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 t1 es el tiempo que estará en estado alto la salida (encendido el led): t1 = 0,693 x (R1 + R2) x C t2 es el tiempo que estará en estado bajo la salida (apagado el led): t2 = 0,693 x Rb x C Rb= R1 x R2/ R1 + R2 MULTIVIBRADOR MONOESTABLE En este modo, la salida toma el valor alto cuando la patilla de disparo se pone a nivel bajo un instante, volviendo la salida al nivel bajo pasado un tiempo establecido por el diseño del circuito (componentes del circuito). La fórm ula para calcular el t iem po de duración ( t iem po que la salida est á en nivel alt o) es T = 1.1 x R1 x C1 ( en segundos) Donde R es el valor de la resist encia en ohm ios, y C es la capacidad del condensador en Faradios. El t iem po con est os dat os lo obt endrem os en segundos. ISSN 2171-7842 60 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 https://unicrom.com/wp-content/uploads/salida_monostable.gif Para que un int egrado 555 funcione com o m onoest able, hay que conect arlo de la siguient e m anera: 2.2 RESISTENCIAS La definición de resistencia es la oposición al paso de la corriente eléctrica. Las resistencias en los circuitos electrónicos, se emplean para regular el flujo de electrones, definir tensiones y limitar corrientes. Existen varios tipos de resistencias. ISSN 2171-7842 61 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2.2.1 RESISTENCIAS FIJAS Las resistencias fijas pueden ser de hilos o de carbón, las primeras se emplean para potencias superiores a 2W y las de carbón para inferiores a 2W. en electrónica se utilizan las resistencias de carbón que están constituidas por polvo de carbón compatado con sustancias aglutinantes, estas resistencias originalmente tenían marcado su valor, pero como se borraba, decidieron crear un código de colores que definiera su valor. A parte del valor es importante conocer la potencia que puede disipar la resistencia, que como puede verse hace que su tamaño varie. https://www.google.com/imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fwww.ing.unp.edu.ar%2Felectronica%2Fasignaturas%2Fee016%2Ftutoriales%2Fresistores%2Frpotencia.gif&imgrefurl=http%3A%2F%2Fwww.ing.unp.edu.ar%2Felectronica%2Fasignaturas%2Fee016%2Ftutoriales%2Fresistores%2Fresistores.htm&docid=T9Q8EcTfK12dRM&tbnid=MH 2FXqrFw_DdFM%3A&vet=10ahUKEwim3JOK7bXlAhWnTxUIHd13BjsQMwhJKAAwAA..i&w=300&h=200&bih=757&biw=1440&q=potencia%20que%20pueden%20disipar%20las%20re sistencias%20de%20carb%C3%B3n&ved=0ahUKEwim3JOK7bXlAhWnTxUIHd13BjsQMwhJKAAwAA&iact=mrc&uact=8 Para calcular el valor de la resistencia, disponemos de la siguiente tabla con el código de colores. Existen 4 franjas, 3 más juntas y otra más separada. La primera franja, indica la primera cifra, la segunda franja indica la segunda cifra, la tercera franja, indica el número de ceros y la cuarta franja, la desviación que puede producirse en el valor teórico de nuestra resistencia. ISSN 2171-7842 62 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 2.2.2 RESISTENCIAS VARIABLES Su valor puede ser ajustado entre cero y su valor nominal. Pueden ser rotatorio o deslizante. https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiOi6Tv8LXlAhVLA2MBHTaODNEQjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Fpanamahitek.com%2Fque-es-y-comofunciona-un-potenciometro%2F&psig=AOvVaw2uNGTl2t5Zw1BKuIz78LIA&ust=1572040217498363 ISSN 2171-7842 63 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwj7spH68bXlAhUS3BoKHb0ZB0EQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fes.rsonline.com%2Fweb%2Fp%2Fpotenciometros%2F2499418%2F&psig=AOvVaw0bPYJEHUDoETSBgoCTjpEk&ust=1572040634162452 2.2.3 RESISTENCIAS DEPENDIENTES Pueden ser de la luz LDR (light dependent resisor), su valor disminuye al incidir la luz y aumenta en oscuridad, como se muestra en la gráfica. https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjEnOvm9bXlAhUCxoUKHZjHAq4QjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.iessantabarbara.e s%2Fdepartamentos%2Ffisica%2Ftecnologia%2Fwebquest%2FWEBElectronica%2Fhtml%2Fldr.html&psig=AOvVaw2LjsFSOUgBne7XM6vfB5rT&ust=1572041679063701 Resistencias que varian con la temperatura. Existen 2 tipos las NTC (coeficiente de temperatura negativo) las cuales disminuyen su resistencia a medida que aumenta la temperatura.y las PTC (coeficiente de temperatura positivo), las cuales incrementan su resistencia a medida que aumenta la temperatura. Su modo de funcionamiento puede obsrvarse en sus gráficas ISSN 2171-7842 64 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwjh6eT79rXlAhXQzoUKHZZdCQsQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Felectrotec.pe%2Fblog%2FTermistor&psig =AOvVaw33Fp2IJgoDa4G1cgBdhMQF&ust=1572041938834515 2.3 DIODOS El diodo es un componente electrónico de dos terminales, formado por una unión PN (positivanegativa) de materiales semiconductores tipo P (Silicio o Germanio dopados con átomos de valencia 3 como aluminio, indio y galio lo cual genera un material con huecos electrónicos o lo que es lo mismo carencia de electrones) y materiales semiconductores tipo N (Silicio o Germanio dopados con átomos de valencia cinco, como arsénico y fósforo, lo cual genera materiales con exceso de electrones que pueden migrar de la red cristalina). Al poner en contacto un material semiconductor tipo P con otro tipo N, se produce un movimiento de electrones de la zona N a la zona P, produciéndose una franja de neutralización. Se ha establecido por tanto un potencial barrera de 0.7 V en Silicio y 0.3 V para diodos de Germanio. Podemos vencer dicho potencial barrera y por tanto conducir corriente o aumentar dicho potencial barrera y por lo tanto actuar como aislante, en función de cómo se conecte el diodo o lo que es lo mismo de su poralización. Así pues, la polarización puede ser directa o inversa. ISSN 2171-7842 65 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiOq6v40bflAhUKxIUKHbJxD30QjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Flaenergiaysustransformacionesos car.blogspot.com%2F2013%2F12%2Fla-corriente-electrica.html&psig=AOvVaw2TAKafs9G1IkrjzuTF8Xx_&ust=1572100753975047 Dentro de los diodos, existen muchos tipos: https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwiLg5Pe0rflAhUE8uAKHbH9DDQQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fwww.askix.com%2Ftipos-dediodos-de.html&psig=AOvVaw2v3vaSNH2nPpuWfDwxNf8-&ust=1572100949033273 Nos centraremos en los diodos LED (diodos emisores de luz) , que utilizaremos en nuestro proyecto: ISSN 2171-7842 66 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjcubKX07flAhXwDGMBHYyNBD0QjRx6BAgBEAQ&url=%2Furl%3Fsa%3Di%26source %3Dimages%26cd%3D%26ved%3D%26url%3Dhttps%253A%252F%252Felectronica.mercadolibre.com.co%252Fcomponentes-electronicos%252Fleds%252Fdiodoled%26psig%3DAOvVaw2OkBKXznRhWfQlnHbSUqMo%26ust%3D1572101109789575&psig=AOvVaw2OkBKXznRhWfQlnHbSUqMo&ust=1572101109789575 La patilla larga es el ánodo y la corta es el cátodo. Cuando conectamos con polarización directa el diodo, permite el paso de la corriente y el semiconductor emite luz. Se muestra la gráfica de su comportamiento: https://www.google.com/url?sa=i&source=images&cd=&ved=2ahUKEwie6rD1bflAhVOAGMBHXgWASMQjRx6BAgBEAQ&url=https%3A%2F%2Fingelibreblog.wordpress.com%2F2014%2F10%2F27%2Fdiodos-curva-caracteristica-y-tensionumbral%2F&psig=AOvVaw1XhC1e0q2UGkpAuoXti5Am&ust=1572101676607290 2.4 CONDENSADORES El condensador es un dispositivo formado por dos placas metálicas paralelas llamadas armaduras y separadas entre si por un dieléctrico o aislante. https://www.google.com/url?sa=i&url=http%3A%2F%2Flafisicaatarciva.blogspot.com%2F2016%2F03%2F&psig=AOvVaw0TEFZrrtPZjaqM5wbel0yQ&ust=1572123535461000 &source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCPCgstmmuOUCFQAAAAAdAAAAABAE ISSN 2171-7842 67 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Al conectarse como en la figura, un electrón de la placa es atraído por el polo positivo de la pila quedando así la placa cargada positivamente a su vez la pila “bombea” al electrón hacia la otra placa quedando así cargada negativamente. De esta forma el condensador acumula carga eléctrica para posteriormente cederla. El circuito de carga-descarga de un condensador es como sigue: https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Ffisicachevere.wordpress.com%2Ftrabajo-en-laboratorios%2Flaboratorios-de-electricidad-y-magnetismo%2Fcircuito-rccarga-y-descarga-de-uncondensador%2F&psig=AOvVaw2s3_epZkUvG8WP_mfIip7p&ust=1572123957769000&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCOCH4KKouOUCFQAAAAAdAAAAAB AE En un primer instante el conmutador estará en la posición a, cargándose el condensador. El tiempo de carga es: Tc es el tiempo que estará en cargando el condensador. R es la resistencia en Ohmios y C, la capacidad en Faradios obteniendo el tiempo de carga en segundos. La resistencia de carga no tiene por que ser igual a la de descarga, pudiendo así establecer un tiempo distinto de carga y descarga. τ Tc = 5 x τ= R x C ISSN 2171-7842 68 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 La gráfica de la carga y descarga es como sigue: Existen muchos tipos de condensadores como pueden verse en la imagen: TIPOS DE CONDENSADORES https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.areatecnologia.com%2Felectricidad%2Fcondensador.html&psig=AOvVaw22z1bpkKwpnQjzyKCLzu2u&ust=15721261312880 00&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCNDQkq-wuOUCFQAAAAAdAAAAABAE ISSN 2171-7842 69 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 En nuestro circuito, utilizaremos un condensador electrolítico, es un tipo de condensador que usa un líquido iónico conductor como una de sus placas. Es un condensador que aporta mayor capacidad para un menor volumen. Los condensadores electrolíticos tienen polaridad, con lo cual deberemos conectarlo adecuadamente, de lo contrario explotaría. Tampoco debemos sobrepasar la tensión de trabajo del condensador para evitar su destrucción. https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fteslabem.com%2Ftienda%2Fcapacitor-electrolitico-radial-de-100uf-a25v%2F&psig=AOvVaw2vGHZ7bYBYLJKVfDaLtnz9&ust=1572126568528000&source=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCKCu9_-xuOUCFQAAAAAdAAAAABAN 3 FUNCIONAMIENTO DEL CIRCUITO Nuestro circuito funciona como un multivibrador astable, En este modo, la salida 3 va cambiando continuamente entre el nivel bajo (led apagado) y el alto (led encendido) continuamente, independientemente del estado de la entrada. t1 es el tiempo que estará en estado alto la salida (encendido el led): t1 = 0,693 x (R1 + R2) x C t2 es el tiempo que estará en estado bajo la salida (apagado el led): t2 = 0,693 x Rb x C Rb= R1 x R2/ R1 + R2 Con el potenciómetro a 0 kΩ, conseguiremos que vaya más rápido la secuencia de encendido y apagado. ISSN 2171-7842 70 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 4 REFERENCIAS RUIZ VASALLO, F. (2000). Componentes electrónicos. Ceac. Barcelona. NEWTON C. Braga (2019). 100 circuitos con el 555. Instituto NCB. SORIA, E.; MARTÍN, J.D.; y GÓMEZ, L. (2004). Teoría de circuitos. Mc Graw-Hill, serie Schaum. Autoría − − LUIS GONZALO CHICO I .E.S. Gonzalo Tor r ent e Ballest er ( San Sebast ián de los Reyes) INDICE ISSN 2171-7842 71 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 72 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  ANIMACIÓN A LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL AULA DE INGLÉS EVA AVILÉS CERVIÑO Cita recomendada (APA): Avilés, E. (Noviembre de 2019). Animación a la lectura en Educación Primaria en el aula de inglés. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. Nº 60. Pág. 72 - 86. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-de-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 73 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 INDICE ANIMACIÓN A LA LECTURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL AULA DE INGLÉS RESUMEN ABSTRACT La literatura en el aula de Inglés tiene un papel fundamental a la hora de desarrollar la competencia lectora y no debe ser olvidada, pues a través de ella no solo se puede animar a leer, sino también promover el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera y el gusto por esta lengua. Además, es altamente beneficiosa desde el punto de vista lingüístico, literario, cultural y de desarrollo personal. Gracias a la lectura en el aula de Inglés, los alumnos podrán mejorar su conocimiento de la lengua extranjera, algo fundamental en nuestro mundo actual, debido a la importancia de la adquisición de una segunda lengua. The literature in the English classroom has an essential role in regards to developing reading skills and it must not be forgotten because through literature you cannot only encourage the child to read, but also promote foreign language competence and interest in this second language. Furthermore, it is highly beneficial from a linguistic, literary, cultural and personal development point of view. Thanks to the literature in the English classroom, it is easy for the pupils to increase their knowledge of the English language, something that is completely essential in our world because the acquisition of a second language has more importance nowadays. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Educación Primaria, competencia Primary Education, communicative comunicativa, animación a la lectura, Inglés, competence, promotion of reading, English, literatura. literature. ÍNDICE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 INTRODUCCIÓN IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EL AULA DE INGLÉS VENTAJAS DEL USO DE LA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS PAPEL DE LA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS PAPEL DEL DOCENTE ORIENTACIONES Y ACTIVIDADES DE LECTURA EN LENGUA INGLESA SELECCIÓN DE LOS MATERIALES Y GÉNEROS LITERARIOS METODOLOGÍA UTILIZADA PARA TRATAR LA LITERATURA… LA EVALUACIÓN CONCLUSIÓN REFERENCIAS ISSN 2171-7842 75 75 76 78 80 80 81 82 85 85 87 74 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 INTRODUCCIÓN La animación a la lectura actualmente se entiende como un aspecto educativo trascendental a edades tempranas y, más concretamente, en la etapa de Educación Primaria. Asímismo, el aprendizaje de una segunda lengua está adquiriendo hoy en día gran importancia debido al incremento del bilingüismo en la sociedad, con sus consecuentes y múltiples beneficios. Además, las edades más tempranas son las más idóneas para adquirir la lengua extranjera, lo cual explica por qué la etapa de Educación Primaria es idónea para trabajar la competencia que facilite su aprendizaje. La competencia lectora es una de las que debe ser desarrollada para la adquisición del idioma, por lo que resulta evidente que la lectura cobra una importancia fundamental en dicha tarea. Por esta razón, un lector habitual en lengua inglesa mostrará mejores habilidades, capacidades y conocimientos en esta lengua, entre otros muchos beneficios, que otro que no lo sea. Con este artículo en todo momento se pretende promover la animación a la lectura en el aula de Inglés, de tal forma que el alumno pueda enriquecer sus competencias comunicativas en lengua extranjera y lectora, disfrutar de los beneficios que la literatura le ofrece y adentrarse en el fabuloso mundo de la lectura por placer. 2 IMPORTANCIA DE LA LECTURA EN EL AULA DE INGLÉS El aprendizaje de una segunda lengua se ha convertido en algo fundamental en la actualidad, ya que vivimos en una sociedad cada vez más centrada en el bilingüismo. En efecto, David Graddol (citado por Bland et al., 2013), añade que actualmente la tendencia es la de crear una población esencialmente bilingüe. Este proceso requiere un cambio en la perspectiva de la educación, trabajándose así habilidades que favorezcan dicho aprendizaje, como es el caso de la lectura. Vez, Guillén y Alario (2002) señalan que el aprendizaje temprano de una segunda lengua tiene multitud de beneficios, entre ellos el aumento de la autoestima, un mayor desarrollo cognitivo, una competencia lingüística y conversadora más desarrollada, una sensibilidad social superior o una mayor creatividad. La lectura es una forma de trabajar la lengua extranjera, ya que se corresponde con una de las cuatro habilidades, de ahí su gran importancia. De hecho, Bland et al. (2013) aseguran que los alumnos actualmente empiezan a aprender inglés a una edad cada vez más temprana. Debido a que cada vez se demanda en más institutos, la Educación Primaria se ha establecido como la fundación de la enseñanza bilingüe. En cuanto a la preparación de los niños para la enseñanza en lengua inglesa, la programación basada en la literatura, y con ello en la animación a la lectura, proporcionaría un medio de motivación para el aprendizaje del lenguaje al mismo tiempo que fomentaría el desarrollo de las habilidades mentales que se necesitan para la adquisición de una lengua extranjera. Según este autor, la literatura no es solo leer, sino hacerlo con pasión y deseo. Como señalan Manara y Zacharias (2011), existen falacias en circulación que cuentan que la literatura no debería ser usada en la clase de lengua extranjera porque está más allá de la comprensión de los alumnos debido a que no poseen las competencias del lenguaje pertinentes para disfrutar la literatura. Sin embargo, estudios recientes han demostrado que el ISSN 2171-7842 75 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 uso de la literatura en el aula de Inglés favorece la animación a la lectura y ayuda a los alumnos a desarrollar la competencia en lengua extranjera. De hecho, Maley (citado en Manara et al., 2011) asegura que la literatura está a nuestro alrededor, y mantener a los alumnos lejos de ella sería alejarles de la oportunidad que quizá los ayudara a aprender el lenguaje mejor y más rápido. Hall (2005), en esta discusión, añade que por diferentes razones, leer literatura en una lengua extranjera puede ser exigente, desafiante y estimulante a partes iguales. 3 VENTAJAS DEL USO DE LA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS Como se ha mencionado anteriormente, diversos estudios aseguran que el uso de la literatura en el aula de Inglés es beneficioso, ya que a través de ella se puede animar a leer y se favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera. Pero, ¿hay alguna ventaja más? ¿Cuáles son sus beneficios? Ante esta pregunta, Fernández Fernández (2008) explica que los beneficios que ofrece la literatura en el aula de Inglés pueden ser clasificados de la siguiente forma: 1) Lingüísticos. 2) Literarios. 3) Culturales. 4) De desarrollo personal. 1. Lingüísticos Entre los beneficios lingüísticos se puede destacar el contacto de los alumnos con un lenguaje genuino que tiene gran variedad de registros y estilos. Por otro lado, dicho lenguaje no es referencial (aquel en el que una palabra tiene solo un significado), sino representacional, el cual está abierto a interpretación y va más allá del simple significado. Por ello, en este caso, la literatura mejora la comprensión lectora y la lectura del lenguaje representacional, favoreciendo así la competencia lingüística de los alumnos. También cabe decir que la literatura también mejora la producción oral y escrita mediante la creación literaria, la lectura en voz alta, la representación de obras teatrales, etc. 2. Literarios En cuanto a los beneficios literarios, se ponen en práctica diversas destrezas interpretativas que llevarán a un conocimiento profundo de los textos y a una reflexión sobre ellos. Una adecuada elección de materiales llevará a los alumnos a un conocimiento de los géneros existentes, así como un posible acercamiento a otros contextos históricos y culturales. 3. Culturales Respecto a los beneficios culturales, la literatura promueve que se toleren otras costumbres, valores y normas morales procedentes de otras sociedades, favoreciendo una conciencia cultural. 4. De desarrollo personal En relación con los beneficios de desarrollo personal, se puede hablar de la destreza del pensamiento, ya que pensar en una segunda lengua (inglés) es desarrollar dicha destreza en su plenitud. Con ello, se promueve que el lenguaje se utilice entre otras cosas para expresar opiniones, conocimientos y emociones que puedan surgir durante la lectura, contribuyendo de esta forma al desarrollo de la competencia lingüística. ISSN 2171-7842 76 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Por otra parte, es sabido que la lectura, por el hecho de poner a los lectores en contacto con experiencias ajenas a ellos, aporta madurez intelectual, autonomía y hábito lector. Y es que la literatura le da al aula un carácter humano, que facilita las comunicaciones entre los alumnos. Manara et al. (2011), por su parte, señalan que algunos de los beneficios personales de la lectura pueden ser la mejora de la autoestima, la motivación, la disminución de la ansiedad, el auto-descubrimiento y exploración, el crecimiento personal o el disfrute. Por otro lado, asegura que también mejora el pensamiento crítico de los alumnos. Tanto es así que muchos resultados de estudios recomiendan la integración de textos literarios en el currículo de lengua extranjera. Otros beneficios son añadidos por Collie y Slater (citados en Manara et al., 2011), como pueden ser el uso de material auténtico, el enriquecimiento cultural o la mejora del lenguaje en todas sus facetas. De la misma forma, Carter y Long (citados en Manara et al., 2011), aseguran que la lectura permite a los alumnos entender y apreciar otras culturas diferentes de la propia y favorece el desarrollo intelectual. La lectura libre también es comentada por Bland et al. (2013), los cuales aseguran que esta da como resultado una mejora de las habilidades lectoras, una mejor escritura, un vocabulario más amplio y una mejor ortografía y control de construcciones gramaticales complejas. Además, añaden que los lectores saben más que los no lectores sobre literatura, historia, ciencias y estudios sociales, y tienen un mayor conocimiento práctico. Asimismo, aseguran que la lectura tiene beneficios cognitivos importantes, ya que las personas que más leen hacen mejor los test que exigen habilidades mentales. Este mismo autor, afirma que la escuela juega un papel importante en el desarrollo emocional del niño, y en la clase de Inglés el uso de la literatura infantil puede ser de gran ayuda para fomentar los sentimientos positivos. Aspectos como la diversidad, la tolerancia, la autoaceptación y la empatía pueden ser trabajados a través de los libros. Las buenas historias, por ejemplo, evocan emociones, liberan de tensiones y ofrecen modelos sobre cómo superar conflictos y problemas. Bettelheim (citado en Bland et al., 2013) menciona que los cuentos de hadas se desarrollan en torno a contenidos arquetípicos y esconden mensajes que pueden llegar a la mente consciente e inconsciente de los niños y adultos. Petter (citado en Bland et al., 2013), por su parte, enfatiza que las historias amplían la visión del mundo de los niños y su conocimiento sobre cómo funcionan las relaciones y los sentimientos. Como bien dice McRae (citado en Varela, 2003), la literatura se identifica con el lenguaje representacional, lo cual estimula respuestas del que escucha y del escritor, en contraste con el mero lenguaje referencial. Leer literatura significa involucrarse en un proceso de negociación con el texto y llegar a unas conclusiones, por lo que es una herramienta muy valorada en la educación. Usar literatura en el aula de Inglés ayuda a los estudiantes a aprender a leer el mundo, hacer juicios, evaluar y seleccionar. Además, algunos de sus beneficios están relacionados con el acceso a un pasado cultural, la adquisición del lenguaje, el incremento del conocimiento de los alumnos sobre el idioma, el desarrollo de las habilidades interpretativas, la confianza y la educación de la persona mediante la estimulación de la imaginación o las habilidades críticas y emocionales. Otros autores como Hall (2005) también aportan su opinión respecto a los beneficios. Asegura que, entre otras cosas, es agradable, ayuda a incrementar el vocabulario y a adquirir el lenguaje de forma general. También desarrolla habilidades lectoras más fluidas, promueve habilidades interpretativas e inferenciales y contribuye a la comprensión cultural e intercultural. ISSN 2171-7842 77 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Por otro lado, Hedge (2000) puntualiza que la lectura extensiva puede ayudar a los alumnos a construir su conocimiento sobre el vocabulario y a ser conscientes de las características de los textos escritos. Además, los niños que leen con regularidad presentarán más comprensión lectora que aquellos que no lo hacen, al mismo tiempo que mejoran su habilidad lectora y su adquisición del lenguaje. Por último, cabe destacar a modo de ventaja que a través de la lectura de textos literarios se trabajan diferentes aspectos de la lengua en que están escritos, por lo que este tipo de textos influirán decisivamente en la didáctica de la lengua y la literatura inglesas. Por ello, la animación a la lectura juega un papel fundamental a la hora de promover un buen uso de la lengua, ya que cuanto mayor es el hábito lector, más probabilidades hay de que se haga un mejor uso de la lengua extranjera. Fernández Fernández (2006) recuerda que: Se hace necesario concienciar a los docentes de que son responsables del uso de la literatura, y que esta no se disocia de la didáctica de la lengua. A través del texto literario los alumno/as van a poder utilizar la lengua de una manera auténtica y comunicativa, ya que van a emplearla para tener acceso a la cultura, a la vida y a ellos mismos a través del texto. (pp. 38-39) Manara et al. (2011), aseguran que el valor de la lectura extensiva como factor primordial a la hora de adquirir y aprender una segunda lengua ya está bien atestiguada. Por ello, el uso de trabajos literarios para enseñar tanto las habilidades del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) como las áreas del lenguaje (vocabulario, gramática y pronunciación) se ha convertido en algo cada vez más popular. Asimismo, Povey (citado en Manara et al., 2011), señala que la lectura proporciona a los alumnos ejemplos reales de estructuras gramaticales y vocabulario, por lo que elevan el conocimiento de la lengua y les hace avanzar en el desarrollo de las competencias en todas las destrezas lingüísticas. 4 PAPEL DE LA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS Para entender el papel de la literatura en el aula de Inglés es necesario conocer brevemente su historia. Ante esto, Mickenberg y Vallone (2011) aseguran que la literatura infantil empezó a ser reconocida por primera vez como una especialidad en algunos departamentos de universidades inglesas a finales del siglo XX. No obstante, Grenby e Immel (2009) aportan una visión diferente, pues aseguran apareció a mediados del siglo XVIII en Gran Bretaña, pudiéndose considerar diferentes orígenes: desarrollada de forma natural desde una cultura adulta a una infantil a través de la narración o surgida como producto comercial. Varela (2003), por su parte, explica que al principio los textos literarios eran el elemento básico de la enseñanza de lenguas extranjeras, los cuales se rechazaron con la llegada del Estructuralismo, y no fueron reconocidos de nuevo hasta la década de los 80. No obstante, Hall (2005) asegura que tradicionalmente se han olvidado las posibilidades de aprendizaje que ofrece la literatura. Una vez vista la trayectoria general del papel de la literatura a lo largo del tiempo resulta necesario investigar sobre el papel que esta tiene actualmente, ya que de ello derivará el tratamiento actual de la animación a la lectura. Ante esto, Varela (2003) afirma que actualmente la literatura es entendida como una fuente de diversión y desarrollo lingüístico en el aula de Inglés como lengua extranjera. Los textos literarios son recursos ilimitados de lenguaje auténtico. Sin embargo, a pesar de todos sus beneficios, aún están muy ignorados y ISSN 2171-7842 78 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 evitados, tanto por profesores como por escritores de libros de texto, lo cual lleva a una consideración generalizada de que integrar la literatura en el aula de lengua extranjera es una tarea difícil. Fernández Fernández (2008), por su parte, señala que a pesar de que diferentes investigadores han tratado de introducir la literatura en el aula de Inglés, aún hoy en día se duda de que el papel de la literatura haya sido encontrado. Explica también que algunos investigadores aseguran que el fracaso de la literatura en el aula de Inglés se debe a la mala actuación de los docentes, ya sea por su desconocimiento de la metodología a seguir, por miedo a los textos literarios o por su falta de hábito lector, entre otros. En relación con este mal tratamiento de la literatura en las aulas, Paran (citado en Fernández Fernández, 2008) afirma que el papel de la literatura en el aula de Inglés todavía no está firmemente establecido. De hecho, en los últimos años se han llevado a cabo numerosas investigaciones en las cuales se aborda el tema de la literatura en la enseñanza del inglés. El hecho de que se pretenda defender su utilización en el aula de Inglés es una clara prueba de que esta no tiene un papel definido en la enseñanza de inglés como lengua extranjera. Además, este autor asegura que para la mayoría de los profesores de Inglés la literatura no es considerada como un elemento esencial en la experiencia del aprendizaje del lenguaje. Mickenberg et al. (2011), apoyan esta idea, puntualizando también que la literatura infantil es aún hoy en día ignorada. Otra prueba de ello es aportada por Bland et al. (2013) quienes, por su parte, señalan que pocos profesores en colegios e institutos están familiarizados con la literatura en el aula de Inglés. Estos mismos autores aseguran que los principales factores que obstaculizan el tratamiento de la literatura en el aula de Inglés como lengua extranjera están relacionados con la elección de materiales adecuados y el Marco Común Europeo de las Lenguas. En cuanto a la primera, la elección de libros motivadores resulta primordial a la hora de trabajar la literatura en el aula de Inglés. Por otro lado, Quetz y Vogt (citados en Bland et al., 2013) afirman que el Marco Común Europeo de las Lenguas es poco adecuado para los alumnos en edad escolar, ya que las competencias comunicativas no pueden ser vistas únicamente como adquisición del lenguaje, puesto que la literatura es inseparable del lenguaje. Fernández Fernández (2006) explica que actualmente en el sistema educativo podemos ver cómo al pasar de Educación Infantil a Primaria, la lectura se convierte normalmente en algo aburrido, mecánico y sin sentido. La mayoría de profesores se limitan a hacer leer a sus alumnos en voz alta un libro uno por uno, mandar realizar resúmenes que pueden copiar del propio libro por frases y evaluar el lenguaje. Sin embargo, es más lícito buscar una lectura más auténtica y cercana a su lengua materna. Asegura que “el objetivo” de este proceso de lectura no es que los niños memoricen, hagan resúmenes o contesten preguntas de comprensión, sino que se introduzcan en la historia y la vivan” (p. 34). Aquí radica la diferencia entre la lectura eferente asociada con lo intelectual, en la que se comprueba si los alumnos han leído la lectura y la han retenido, y la estética, la cual utiliza otra perspectiva asociada con los sentimientos. Ambos tipos de lecturas, a pesar de ser opuestos, van ligados, ya que inteligencia y sentimientos están relacionados. Asegura que “el uso de la literatura en la enseñanza del inglés como lengua extranjera pasa por un evidente desequilibrio, causado principalmente por un excesivo énfasis en la postura eferente” (p. 40). Se debe, por tanto, hacer más hincapié en la lectura estética y volver a utilizar la literatura como un material fundamental en la formación de los alumnos. ISSN 2171-7842 79 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 5 PAPEL DEL DOCENTE Como ya se ha mencionado en apartados anteriores, el papel del docente es fundamental a la hora de animar a leer. Por ello, Hirvela, Mrozowska y Paran, (citados en Fernández Fernández, 2006) aseguran que debido a que el maestro es una pieza clave en el proceso educativo, es culpado en gran número de ocasiones del mal tratamiento del texto literario en el aula. Christenbury, O’Flahvan y Wallis (citados en Fernández Fernández, 2006) critican que muchos de ellos siguen metodologías tradicionales basadas en su propia experiencia como alumnos. Fernández Fernández (2006) señala que el maestro como animador deberá adquirir el papel de mediador, y promover la participación activa de los alumnos. Se pueden realizar así actividades como debates, diarios de lectura, talleres, video-fórum de películas que se basan en obras literarias, etc. En cuanto al papel del maestro como profesor de Inglés como lengua extranjera, Varela (2003) asegura que los profesores tienen que hablar inglés a los niños utilizando un lenguaje similar al que usan los padres con sus hijos. Deben llevar a cabo un discurso claro y simple, siguiendo una gramática sencilla, hablando lentamente, remarcando las palabras clave y moviéndose desde mensajes simples a otros más complejos. Si es necesario, podrán usar la lengua materna del niño para reconfortarlos o darle explicaciones o instrucciones complicadas. Además, deberán tratar al niño con afecto, ya que así aprenderán con más rapidez. Fernández Fernández (2008), por su parte, asegura que el rol que el docente debe adoptar se corresponde con un rol moderno, flexible y cambiante. Debe invitar a la reflexión a los alumnos posibilitando una respuesta abierta por su parte y promoviendo que se lleve a cabo a través de la lengua inglesa. Por ello se puede afirmar que: El rol moderno requiere del profesor que promueva la interacción de los discentes con los textos, además de facilitar al alumnado que exprese los resultados de esta interacción con la obra. La dinámica del aula está centrada en el alumno, considerándolo como un elemento activo dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. (p. 54) 6 ORIENTACIONES Y ACTIVIDADES DE LECTURA EN LENGUA INGLESA Varela (2003) señala que algunas ideas para animar la lectura en clase pueden ser: leer historias en voz alta, mirar ilustraciones de un libro, llevar magazines y periódicos a clase, crear un rincón específico de biblioteca, visitar una tienda de libros o una librería, preparar la visita de un poeta o escritor al colegio, escribir una carta a los padres animándoles a leer con los niños, hacer una pequeña competición de historias o poesías, etc. En cuanto a las actividades y ejercicios de lectura en el aula de Inglés, este mismo experto explica que se pueden hacer actividades de lectura en parejas, análisis de un cómic con diálogos (donde se puede trabajar más la pronunciación, entonación, gestos…), predicción de lo que va a ocurrir al final de una historia (lo cual les animará a seguir leyendo la historia entera), resumir lo que han leído, ordenar oraciones de una lectura leída o una información desordenada, etc. ISSN 2171-7842 80 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Hedge (2003) ofrece una amplia gama de actividades para fomentar la lectura, las cuales pueden estar basadas en hablar sobre imágenes que acompañan a textos, debatir sobre un tema, contestar preguntas, hacer listas de información sobre un tema, etc. 7 SELECCIÓN LITERARIOS DE LOS MATERIALES Y GÉNEROS El hecho de elegir los textos y los géneros literarios en lengua inglesa adecuadamente es fundamental a la hora de animar a leer. Hedge (2000) asegura que hay un principio fundamental de la lectura, basado en que en ausencia de textos interesantes, poca cosa es posible. Desafortunadamente, el acceso a textos interesantes es un ideal que no todos los profesores serán capaces de alcanzar. Por ello, la selección de textos y recursos que cubran las necesidades específicas de los estudiantes cobra gran importancia. Cuando hay libertad para esa elección, el interés será un criterio clave para la selección. Muchos profesores tienen éxito al preguntar a los alumnos qué tipo de lecturas podrían ser interesantes para la clase. Sin embargo, Fernández Fernández (2008) explica que la selección de los materiales está generalmente condicionada por los intereses personales del docente, antes que por las preferencias del alumnado, lo cual puede provocar una selección errónea e inefectiva. Para ello es necesario tener en cuenta una serie de criterios de selección. En primer lugar, es necesario tener en cuenta la complejidad de los textos de acuerdo con la competencia en lengua extranjera, ya que se está tratando con lectores no nativos. En segundo lugar, el hecho de decantarse por textos con temáticas atractivas para ellos es algo primordial a la hora de despertar su interés y motivación por la lectura inglesa. Bland et al. (2013) afirman que se deben buscar libros motivadores, ya que un lector necesita tiempo y oportunidades para leer. La elección de los textos en la educación formal es de suma importancia, ya que muchos niños en edad escolar no tienen acceso a unos libros adecuados en el hogar. Yankelovich (citado en Bland et al., 2013), asegura que los niños tienen tremendos problemas para encontrar libros que les gusten incluso en su lengua materna. Ante esto, Krashen (citado en Bland et al., 2013) critica que sin unas bibliotecas escolares con una gran variedad de libros de literatura infantil, las oportunidades de los niños de volverse lectores son extremadamente difíciles. Manara et al. (2011) aseguran, por su parte, que uno de los problemas que surgen para hacer que los alumnos se interesen por la lectura extensiva reside en que muchos textos publicados están desconectados del mundo, la experiencia, el contexto cultural y los intereses personales de los niños. Por ello, para paliar este problema, se pueden utilizar textos creados por los propios profesores, los cuales sí tienen un conocimiento más profundo del mundo de sus alumnos. Robert Protherough (citado en Fernández Fernández, 2008), por su parte, asegura que es necesario tener en cuenta el nivel de dificultad lingüística y conceptual de los textos, así como el nivel de madurez intelectual y la visión crítica de los lectores. Además, las lecturas han de ser satisfactorias para los lectores y cumplir con unos objetivos educacionales previstos por el profesor. Por otro lado, es importante tener en cuenta la edad de los lectores, pudiéndose tener en mente como referencia las temáticas de los libros de texto de cada uno de los niveles. ISSN 2171-7842 81 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Wallace (citado en Fernández Fernández, 2008) asegura que se puede relacionar el texto literario con otras materias favoreciendo de esta forma una metodología interdisciplinar. Sipe (citado en Bland et al.), por su parte, señala que los libros con imágenes son recursos valiosos para desarrollar la comprensión visual en todos los cursos. La relación entre las imágenes, la imaginación, las emociones, la creatividad y el fortalecimiento del lenguaje son cruciales. Fernández Fernández (2008) afirma que han de buscarse lecturas graduadas, las cuales se componen de material seleccionado previamente según criterios pedagógicos. Hill (citado en Fernández Fernández, 2008) señala que algunos de estos criterios pueden ser el vocabulario nuevo o el nivel de competencia en la lengua extranjera que se necesita para llevar a cabo su lectura (elemental, pre-intermedio, intermedio, intermedio-alto, avanzado). Además, las lecturas en lengua extranjera se pueden clasificar en diversos tipos; lecturas auténticas (originales y escritas sin finalidad pedagógica), pedagógicas (escritas para lectores de una lengua extranjera) y adaptadas (la versión original ha sido simplificada para facilitar la lectura a lectores no nativos). En cualquier caso, a pesar de que las editoriales en muchos casos clasifican las lecturas en cuanto a estos criterios, es el propio docente quien tiene que hacer frente tanto a la elección de la metodología y textos adecuados, como a la coordinación de elementos que hacen posible la incorporación de la literatura en el aula de Inglés como lengua extranjera. Un estudio llevado a cabo por esta experta entre los años 2002 y 2005, muestra que los tipos de materiales más utilizados por los docentes son las lecturas graduadas, mientras que en cuanto al uso de géneros, estos se decantan por el relato corto, los fragmentos y las novelas. La poesía y el teatro parecen olvidados por completo para el trabajo de la literatura en el aula de Inglés como lengua extranjera. Esta misma idea es apoyada por Richard Frlynn (citado en Grenby et al., 2009), el cual critica que la poesía tiende a ser ignorada. De hecho, la poesía en lengua inglesa tradicionalmente es vista con hostilidad, siendo raramente practicada en el aula. De esta forma, Fernández Fernández (2006) asegura que resulta necesario que los docentes reflexionen sobre su propia experiencia lectora y se aproximen más a géneros como el teatro o la poesía, tan olvidados en las aulas. 8 METODOLOGÍA UTILIZADA PARA LITERATURA EN EL AULA DE INGLÉS TRATAR LA De acuerdo con Fernández Fernández (2008), la metodología que se utiliza para tratar el texto literario en el aula “se configura como una herramienta esencial para salvar los obstáculos que se le presentan al alumnado, y para elevar su motivación hacia el texto y el proceso lector en sí mismo” (p. 134). • Modelos metodológicos de la literatura en el aula de Inglés: Carter y Long (citados en Fernández Fernández, 2008) distinguieron tres enfoques o modelos didácticos diferentes, que abordan las tres razones por las cuales la literatura debe ser enseñada, abarcando al mismo tiempo objetivos de aprendizaje para el estudiante de literatura ISSN 2171-7842 82 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 en el aula de Inglés. Por lo tanto, se ofrecen tres perspectivas para abordar el texto literario, así como tres modos diversos para trabajar con ello en el aula de Inglés como lengua extranjera. 1) Modelo Cultural. 2) Modelo de Lenguaje. 3) Modelo de Crecimiento Personal. 1. Modelo Cultural Fernández Fernández (2008) señala que: El modelo cultural se asienta sobre una consideración humanista de la literatura, es decir, sobre la valoración de esta como un vehículo de transmisión de valores esenciales de una cultura. El texto literario no solo se define como un modelo de virtud y sabiduría, sino como un ejemplo del uso perfecto del idioma. En cuanto a la metodología, el modelo Cultural se relaciona estrechamente con los métodos tradicionales de enseñanza (…). Por ello, el método de enseñanza se basa en la transmisión de información sobre el texto de docente a discente. (p. 43) Mrozowska (citado en Fernández Fernández, 2008) explica que este modelo favorece que los alumnos piensen que no hay nada que descubrir sobre el texto literario. Fernández Fernández (2008), por su parte, asegura que en la actualidad este modelo “no coincide con las orientaciones didácticas predominantes en el aula de lengua extranjera, interesadas en centrarse en el discente y en su actividad. Además no favorecen la puesta en práctica de técnicas relacionadas con la respuesta lectora” (p. 43). Por otra parte, con esta perspectiva no se tienen en cuenta las preferencias y la competencia lingüística de los alumnos, lo cual va en detrimento de su interés. Carter (citado en Fernández Fernández, 2008), por su parte, asegura que el modelo de Lenguaje incluye actualmente el llamado ‘language based approach’, lo cual se refiere a un ‘enfoque basado en el lenguaje’, en el que el objetivo primordial es estudiar la lengua y la literatura. Fernández Fernández (2008) asegura que Reading between the Lines (1984) fue el primer manual que integró el uso de la literatura en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. 2. Modelo de Lenguaje Esta misma autora explica que: El modelo de Lenguaje considera la literatura como una suerte de herramienta que promueve la mejora del vocabulario y de la adquisición de estructuras mediante la manipulación del lenguaje por parte del discente. En consecuencia, la metodología se basa en la participación activa del alumnado que deberá analizar el lenguaje. (p. 44) Mrozowska (citado en Fernández Fernández, 2008) señala que el rol del docente es el de guiar la lectura, siendo la evaluación una herramienta para analizar el progreso del desarrollo de la competencia en lengua extranjera. Como explica Tomlinson (citado en Fernández Fernández, 2008), el problema reside en que la literatura tiene una finalidad diferente a la del texto en sí mismo, provocando así que la respuesta de los lectores no sea auténtica, sino manipulada. Esta idea también es criticada por Manara et al. (2011), los cuales consideran que las clases de Inglés como lengua extranjera tienden a presentar una visión del aprendizaje orientada a los resultados y con un significado literal en lugar de buscar un lenguaje figurativo, metafórico y bromista. 3. Modelo de Crecimiento Personal Por último el modelo de Crecimiento Personal es explicado por Fernández Fernández (2008) como “la interacción del alumnado lector con el texto” (p. 45). Sus objetivos son generales y se centran en la educación de los alumnos, ya que no solo se tiene en cuenta la experiencia ISSN 2171-7842 83 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 lingüística, sino que se ponen también en práctica elementos específicos de cada lector y lectura. De nuevo, Tomlinson (citado en Fernández Fernández, 2008) asegura que el lector toma parte en la experiencia, afectándola y afectándose por ella. Aunque cada lectura se convertiría en algo único, siempre hay algo en común en todas las lecturas. Fernández Fernández (2008), por su parte, explica que “el proceso de lectura es tanto una experiencia individual como colectiva. (…) el lector se enriquece de su interacción no solo con el texto, sino con otros lectores de ese mismo texto. La participación activa e imaginativa del alumnado es fundamental” (p. 45). Se tiene en cuenta la estrategia de participación, en la que, de acuerdo con Mrozowka (citado en Fernández Fernández, 2008), cada lector participa en el descubrimiento del significado del texto. De esta forma, el alumno debe involucrarse de forma positiva y disfrutar de ello, mientras que el profesor o animador tiene que transmitir a los futuros lectores el placer que siente por la lectura y la satisfacción que se experimenta al entender el texto. Como se ha visto, hay diversos modelos que defienden su perspectiva para tratar el texto literario en el aula de Inglés como lengua extranjera, pero, ¿cuál es la metodología adecuada para hacerlo? Ante esto, Fernández Fernández (2008) asegura que la metodología adecuada para trabajar el texto literario en el aula de Inglés es complicada debido a la existencia de diversos modelos metodológicos, objetivos, etc. Carter y Long (citados en Fernández Fernández, 2008), señalan que el modelo de Lenguaje no es suficiente por sí mismo, teniendo que complementarse así con el modelo de Crecimiento Personal. La integración de diferentes modelos es necesaria para poner en práctica la literatura en el aula de lengua extranjera siempre que se lleve a cabo una verdadera integración de los mismos (no una combinación de ellos), ya que de lo contrario se podría diseñar una metodología equivocada. En cualquier caso, como bien señalan Manara et al. (2011), en general se está de acuerdo con que para la adquisición de la lengua materna se necesita un ambiente de juego y diversión. El juego permite a los niños experimentar y correr riesgos en el lenguaje en un contexto seguro. Sin embargo, a los aprendices de la segunda lengua generalmente no se les ofrece esta oportunidad. Por ello se advierte que si no se asumen ciertos riesgos en el aprendizaje de una nueva lengua, esta será adquirida de forma más lenta e insegura. Bland et al. (2013) aseguran que la metodología basada en la comprensión, y concretamente la lectura libre, la escucha de historias o la combinación de ambas, no es solo un medio eficaz para la adquisición de la lengua extranjera, sino también resultan ser altamente eficientes. Trelease (citado en Bland et al, 2013), ante esto, afirma que la lectura en voz alta y la lectura libre estimulan el interés en la lectura independiente, así como también proporcionan herramientas lingüísticas que hacen la lectura más comprensiva. Estos mismos autores aseguran que trabajar de forma cooperativa en pequeños grupos permite a los estudiantes de todas las edades practicar diferentes habilidades del lenguaje, así como utilizarlo en contextos significativos. Los estudiantes que trabajan en grupos desarrollan su inteligencia interpersonal poniendo en práctica una de las competencias más demandadas actualmente: la competencia social. El aprendizaje cooperativo está considerado como una herramienta efectiva para mejorar el rendimiento de los alumnos, mejorando y promoviendo relaciones positivas e incrementando las uniones entre estudiantes. Por ello resulta importante promover una atmósfera basada en un aprendizaje cooperativo. El trabajo en grupo posibilita ISSN 2171-7842 84 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 que los alumnos compartan ideas, intercambien puntos de vista y solucionen problemas, ya que estuchan y hablan con sus compañeros, leen, escriben y, lo que es más importante, interactúan con el lenguaje. 9 LA EVALUACIÓN Varela (2003) explica que es altamente recomendable evaluar a los alumnos con el mismo tipo de ejercicios y actividades que han practicado en clase, ya sea a través de la observación constante del proceso de lectura o preguntando posteriormente sobre puntos específicos de una lectura. Fernández Fernández (2006) explica que la lectura estética es más difícil de evaluar que la eferente. Mientras que en la segunda “una serie de preguntas de comprensión o un ejercicio de opciones múltiples puede muy bien cumplir su papel para evaluar la lectura” (pp. 36-37), en la primera, “el docente tiene que tener en cuenta la madurez intelectual de los alumnos (…), y debe haber leído el texto él mismo. (…) No existe una clave de respuestas que nos ayuden a evaluar el trabajo del alumnado” (p. 37). Hall (2005) explica que aún hoy en día hay intensos debates sobre cómo evaluar la literatura y la lectura. Asegura que preguntas basadas en resúmenes del argumento, descripción y dibujos de los personajes, ahora parecen antiguas, superficiales e inapropiadas. Esto no significa que la literatura o la lectura no deban ser evaluadas, sin embargo, el evaluador tiene que ser plenamente consciente de la clase de cuestiones complejas que se plantean. Culler (citado en Hall, 2005) añade que se trata de evaluar no tanto si se han leído y recordado el libro, sino de probar el progreso como lectores de literatura. La evaluación, por tanto, de la lectura y la literatura en una segunda lengua debe estar incluso más centrada en la comprensión del lenguaje del texto, haciéndose evidente la comprensión del idioma que, según cuentan Carter y Long (citados en Hall, 2005), no se podría hacer con una mera traducción o una versión simplificada del texto. El lenguaje, entonces, debería ser un factor importante en la evaluación de la lectura literaria de una segunda lengua. Además, estos autores proponen un tipo de preguntas basadas en el lenguaje, las cuales requerirán un compromiso activo con el vocabulario preciso del texto literario, pero extendiéndolo también a actividades de inferencia y aplicación de conocimientos personales y culturales. También se ofrecen otros ejemplos a través de los cuales evaluar, como pueden ser las tareas del curso demostradas en un portafolio con diferentes actividades espontáneas y menos estresantes, el uso de diarios de lectura, proyectos grupales para favorecer la interacción con otros lectores, escritos creativos o transformaciones textuales (convirtiendo pequeñas historias en representaciones, teatros, etc.). 10 CONCLUSIÓN La animación a la lectura tiene gran importancia en la escuela durante la etapa de Educación Primaria. Tal y como ha quedado evidenciado, dicha animación ha de llevarse a cabo también en el aula de Inglés. De hecho, se puede afirmar que la lectura a través de la literatura en el aula de Inglés como lengua extranjera tiene múltiples beneficios, entre los que cabe destacar el lingüístico, el literario, el cultural o el de desarrollo personal. ISSN 2171-7842 85 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 La literatura en el aula de Inglés juega un papel primordial por su capacidad para promover la competencia lectora, la competencia comunicativa en lengua extranjera y el gusto por el idioma. La competencia lectora es una de las habilidades propias del desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, por lo que contribuye de forma importante a su aprendizaje. Y es que en esta etapa los alumnos se encuentran en una edad propicia para aprender una segunda lengua. A través de la lectura se trabajan aspectos relacionados con la gramática, la ortografía, el vocabulario, etc. Con ello se favorece también el aprendizaje, el conocimiento y la asimilación de la segunda lengua, lo cual tiene gran importancia en la sociedad en la que vivimos, cada vez más interesada en la enseñanza bilingüe. Diversos aspectos como el tema, el género, las actividades planteadas o la metodología, entre otros, tienen gran influencia en este proceso de animar a leer. La lectura siempre debe ser algo positivo, fabuloso, gratificante y placentero, por una razón que podría resumirse en la cita que facilita George. R.R. Martin: “A reader lives a thousand lives before he dies. The man who never reads lives only once”, es decir, “Un lector vive mil vidas antes de morir. Aquel que nunca lee vive solo una”. ISSN 2171-7842 86 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 11 REFERENCIAS FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, R. (2006). EL uso de los textos literarios en el aula de inglés como lengua extranjera: hacia una aproximación estética. PULSO, 29, 33-42. FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, R. (2008). El uso de la literatura en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Badajoz: @becedario. GRENBY, M. e IMMEL, A. (2009). Children's Literature. New York: Cambridge University Press. HALL, G. (2005). Literature in Language Education. New York : Palgrave Macmillan. HEDGE, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. New York: Oxford. MICKENBERG, J. y VALLONE, L. (2011). The Oxford Handbook of Children's literature. New York: Oxford University Press. VEZ, J.M.; GUILLÉN, C. y ALARIO, C. (2002). Didáctica de la lengua extranjera en Educación Infantil y Primaria. Madrid: Síntesis. ZACHARIAS, N. y MANARA, C. (2011). Bringing Literature and Linguistics into EFL Classrooms. Insights from Research and Classroom Practice. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars. Autoría • • EVA AVI LÉS CERVI ÑO CEI PS Villa de Cobeña ( Cobeña) INDICE ISSN 2171-7842 87 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 88 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (6) ANTONIO DADER GARCÍA Cita recomendada (APA): DADER, A. (2019). Dibujo técnico y EBAU 2018 (6). MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. N.º 60. Pág. 88 - 96. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidad-demadrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 89 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 INDICE DIBUJO TÉCNICO Y EBAU 2018 (6) RESUMEN ABSTRACT Análisis y soluciones de la prueba de Dibujo Analysis and solutions of the Technical Técnico en el año 2018. Drawing test in 2018. PALABRAS CLAVE EBAU, Dibujo Técnico. KEY WORDS EBAU, Technical Drawing. ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE GALICIA. 1.1 EJERCICIO B1 1.1.1 SOLUCIÓN AL EJERCICIO B1 1.1.2 COMENTARIO AL EJERCICIO 1.2 EJERCICIO B2 1.2.1 SOLUCIÓN AL EJERCICIO B2 1.2.2 COMENTARIO AL EJERCICIO EJERCICIO B3 1.2.3 SOLUCIÓN 1.2.4 COMENTARIOS AL EJERCICIO 2 REFERENCIAS ISSN 2171-7842 91 92 92 92 93 93 94 94 95 96 97 97 90 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 INTRODUCCIÓN A continuación nos proponemos comentar las convocatorias de otras comunidades autónomas y empezaremos por la convocatoria de junio de 2018 de la Comunidad Autónoma de Galicia. La primera diferencia la vemos en cuanto al número de ejercicios que pasan de ser 4 en Madrid a 3 en Galicia. La duración del examen es igual que en Madrid, es decir, 90 minutos. Hemos obtenido la información de la página web del compañero Paulo Porta, dónde tiene una completa gama de contenidos entre los cuales tiene un capítulo dedicado a la selectividad gallega. Vemos como el planteamiento es distinto y el grado de dificultad de los ejercicios es, en una primera vista, más sencillo que en Madrid. Tiene una estructura más consolidada a lo largo de los años, siendo un primer ejercicio normalmente, referido a tangencias, ya sea un ejercicio de Apolonio o una pieza donde desarrollar ejercicios básicos de tangencias. El segundo bloque corresponde al Sistema Diédrico y el tercer bloque es donde puede haber más cambios. Unas veces es un ejercicio de axonometría con relación al Sistema Diédrico y proyecciones, aunque la perspectiva cónica ha tenido mucha aceptación en años anteriores. Otra diferencia radica en la no presencia en los ejercicios, de la exposición razonada de los conceptos utilizados en la resolución de los mismos. Es una diferencia notable respecto a la Comunidad de Madrid. Este apartado, dentro de cada ejercicio, suele ser mal respondido por los alumnos, pues se limitan a hacer una descripción de las construcciones utilizadas. De esta manera se pierde parte de la puntuación aun habiendo sido correcta la respuesta. Tampoco aparece penalización por la delineación, presentación y limpieza por parte del alumno. Todo ello contribuye a que la calificación final sea mayor en Galicia ISSN 2171-7842 91 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 EXAMEN EN LA COMUNIDAD DE GALICIA. Pasamos a analizar el examen propuesto por la Comunidad de Galicia: 1.1 EJERCICIO B1 1.1.1 SOLUCIÓN AL EJERCICIO B1 ISSN 2171-7842 92 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1.1.2 COMENTARIO AL EJERCICIO Ejercicio básico de homología. Se trata de hallar la transformada de un segmento AB partiendo de una de las formas de dar los datos mínimos necesarios para resolver dicha homología. Así, partiendo de los puntos de corte de una recta con el eje y con la recta límite de du forma, obtendremos su transformada sabiendo que la dirección de ésta será la paralela a la que resulta de unir su punto límite (punto de corte de la recta con la recta límite RL) don el vértice V, desde el punto doble de la recta (punto de corte con el eje). Finalmente uniendo los extremos del segmento AB con el vértice V hallamos sus homólogos A´y B´, donde corte a las direcciones anteriormente dibujadas. 1.2 EJERCICIO B2 ISSN 2171-7842 93 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1.2.1 SOLUCIÓN AL EJERCICIO B2 1.2.2 COMENTARIO AL EJERCICIO El ejercicio corresponde al segundo bloque del currículo (sistemas de representación), y concretamente al Sistema Diédrico. Aplicación directa de los contenidos teóricos del currículo, referente a los ángulos que forma un plano oblicuo cualquiera, con los planos de proyección. Se obtienen simplemente abatiendo, por un lado, la línea de máxima pendiente del plano sobre el horizontal, y por otro, abatiendo la línea de máxima inclinación sobre el vertical. ISSN 2171-7842 94 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 EJERCICIO B3 ISSN 2171-7842 95 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1.2.3 SOLUCIÓN ISSN 2171-7842 96 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1.2.4 COMENTARIOS AL EJERCICIO Dentro pues del apartado de visualización volumétrica, igual que ocurre en Madrid, aquí se opta por la versión más asequible para el alumno. Dada la perspectiva es más fácil dibujar las proyecciones de la pieza que si fuera el caso inverso (dibujar la pieza partiendo de las proyecciones). Además se permite (se obliga más bien) a que sea un dibujo a mano alzada con ayuda de los rectángulos contenedores de las proyecciones. En definitiva, un ejercicio sencillo de realizar para alumnos de segundo de bachillerato que ya se supone que han adquirido un mínimo de capacidad espacial. 2 REFERENCIAS http://www.pauloporta.com/Xeometria/paau/selec.htm Autoría − − ANTONIO DADER GARCÍA I .E.S. Valle I nclán ( Tor r ej ón de Ar doz) INDICE ISSN 2171-7842 97 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 98 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 VALORAR ESTE ARTÍCULO  REVISIÓN LEGISLATIVA DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN AL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID – EL MÁSTER COMO OPCIÓN HABILITANTE ÁLVARO BARRIO ROMÁN Cita recomendada (APA): BARRIO, A. (Noviembre de 2019). Revisión legislativa del proceso de acreditación al bilingüismo en la Comunidad de Madrid. MAD.RID. Revista de Innovación Didáctica de Madrid. N. º 60. Pág. 98 - 104. Madrid. Recuperado el día/mes/año de https://www.csif.es/contenido/comunidadde-madrid/ensenanza/205631 ISSN 2171-7842 99 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 INDICE REVISIÓN LEGISLATIVA DEL PROCESO DE ACREDITACIÓN AL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID – EL MÁSTER COMO OPCIÓN HABILITANTE RESUMEN ABSTRACT El artículo revisa de modo completo el proceso de la acreditación bilingüe de profesores en la CCAA de Madrid para terminar centrándose en la consideración de los máster como opción habilitante. The article completely reviews the process of bilingual teacher accreditation at the CCAA in Madrid to end up focusing on the consideration of the master's degree as an enabling option. PALABRAS CLAVE KEY WORDS Bilingüismo, Habilitación. Inglés, Profesores, Madrid, Bilingualism, Habilitation. English, Teachers, Madrid, ÍNDICE 1 2 3 4 5 INTRODUCCIÓN REVISIÓN LEGISLATIVA CUESTIONES DE INTERÉS MÁSTER ONLINE HABILITANTES CONCLUSIÓN ISSN 2171-7842 101 101 104 105 105 100 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 1 INTRODUCCIÓN Las razones para acreditarnos como profesores bilingües pueden ser muy variadas; por ejemplo, si deseamos ser profesores en activo, tanto en la enseñanza pública como en la privada-concertada, nos será más fácil conseguir un trabajo con dicha credencial que sin ella; si somos interinos, nos llamarán mucho antes para trabajar en puestos bilingües que en los ordinarios; y, si somos funcionarios, dependiendo de nuestra especialidad, conseguiremos la ansiada plaza definitiva con muchos menos puntos que sin ella. 2 REVISIÓN LEGISLATIVA La normativa sobre bilingüismo en la Comunidad de Madrid se rige por la Orden 1275/2014, de 11 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula el procedimiento de obtención de la habilitación lingüística. Esta disposición tiene por finalidad regular el procedimiento para la obtención de la habilitación lingüística en idiomas extranjeros, por parte de profesores que vayan a impartir en otras lenguas sus materias, tanto en centros públicos como en privado-concertados, de enseñanza bilingüe de la Comunidad de Madrid. Como ya he mencionado, los destinatarios habituales que pueden participar en estos procedimientos son profesores que ostentan la condición de funcionarios de carrera o en prácticas, profesores de centros privado-concertados, etc. En la normativa objeto de estudio se señala que la obtención de la habilitación lingüística podrá obtenerse por los siguientes procedimientos: a) Por estar en posesión de titulaciones o certificados emitidos por determinadas instituciones. b) Por superación de pruebas de conocimientos. Respecto al caso a), el procedimiento para la obtención de la habilitación lingüística, busca la posesión de titulaciones o certificados equivalentes al nivel C1 o C2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, podrán obtener la habilitación automática en dicha lengua, siempre que los títulos o certificados cumplan dos requisitos: a) Que hayan sido emitidos por instituciones de reconocido prestigio. Se listan en los anexos de la convocatoria. b) Que hayan sido obtenidos con una antigüedad inferior a cinco años en el momento de la presentación de la solicitud correspondiente a cada convocatoria. Respecto al procedimiento para la obtención de la habilitación lingüística por superación de pruebas, los profesores que no puedan obtener la habilitación por el procedimiento anterior y, posean el nivel mínimo de competencia lingüística de nivel B2 en la lengua extranjera correspondiente, podrán obtener la habilitación por la superación de las pruebas que se detallan a continuación. ISSN 2171-7842 101 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 a) Primera fase: Consistirá en una prueba en la que se valorarán las destrezas relativas a la comprensión lectora, expresión escrita, comprensión auditiva, gramática y vocabulario. b) Segunda fase. Consistirá en una entrevista, en la lengua extranjera objeto de convocatoria, cuya finalidad será la valoración de las destrezas comunicativas de los candidatos en esta lengua. Estarán exentos de la realización de la primera fase de la prueba aquellos candidatos que cumplan alguno de los siguientes requisitos: 1. Estar en posesión, con una antigüedad superior a cinco años desde su obtención, de alguno de los títulos o certificados de nivel C1 o C2”. 2. Haber superado la primera fase de la prueba sin haber obtenido la habilitación en alguna de las tres convocatorias inmediatamente anteriores a ésta. 3. Tener una habilitación en el correspondiente idioma emitida por la Comunidad de Madrid cuya vigencia hubiera expirado. Esta acreditación expira, cuando transcurridos cinco cursos escolares, el profesor no imparte clases de la lengua correspondiente en un centro bilingüe. Para finalizar la revisión legislativa sobre la habilitación lingüística nos centraremos en el idioma ingles, pasando a revisar los anexos de dicha norma. En el primero se citan las titulaciones o certificaciones que permiten la participación en el procedimiento de habilitación lingüística, es decir, las de nivel B2. 1. Certificado de nivel avanzado o equivalente de las Escuelas Oficiales de Idiomas. 2. Cambridge First Certificate in English (FCE). 3. Certificado ISE II de Trinity College de Londres. 4. GESE 8-12 de Trinity College de Londres. 5. TOEFL iBT, con una puntuación total a partir de 72. 6. TOEFL pBT, con una puntuación total a partir de 567. 7. TOEFL cBT, con una puntuación total a partir de 220. 8. IELTS, con una puntuación total a partir de 6. 9. TOEIC, con una puntuación mayor o igual a 1095. 10. APTIS for Teachers/APTIS General de British Council, cuya puntuación acredite un nivel B2. 11. Business Language Testing Service (BULATS), con una puntuación total a partir de 74. 12. Oxford Test of English (OTE), prueba on-line cuya puntuación acredite un nivel B2. 13. Certificación CertAcles English B2, expedida por universidades españolas y reconocidas por la Asociación de Centros de Lenguas de la Enseñanza Superior (ACLES). 14. Pearson Test of English General - Level 3 (B2). 15. Anglia ESOL Examinations – Advanced (B2) En su Anexo V se enumeran las titulaciones que eximen de la realización de la primera fase, si se han obtenido hace más de 5 años: 1. Licenciatura en Filología Inglesa. 2. Licenciatura en Traducción e Interpretación en Lengua Inglesa. ISSN 2171-7842 102 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 3. Título de Grado en Estudios ingleses, o equivalente, según Real Decreto 1393/2007de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. 4. Certificados de nivel C1 de Escuelas Oficiales de Idiomas. 5. Certificación CertAcles English C1 expedido por el Centro Universitario de Idiomas Digital y a Distancia de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. 6. Título universitario cursado íntegramente en lengua inglesa en una Universidad de un país de habla inglesa. 7. Título de Máster cursado en una Universidad de un país de habla inglesa, cursado íntegramente en lengua inglesa. 8. Cambridge Certificate of Proficiency in English (CPE). 9. Cambridge Certificate in Advanced English (CAE). 10. Certificados ISE III o ISE IV del Trinity College de Londres. 11. TOEFL iBT, con una puntuación mínima por destreza de 22 en listening, 24 en reading, 25 en speaking y 24 en writing y una puntuación total a partir de 95. 12. IELTS, con una puntuación total a partir de 7. 13. TOEIC, con una puntuación mínima por destreza de 490 en listening, 455 en reading, 180 en speaking y 180 en writing y una puntuación total mayor o igual a 1345. 14. Business LanguageTestingService (BULATS), con una puntuación total a partir de 89 15. Certificación CertAcles English C1, expedida por universidades españolas y reconocida por la Asociación de Centros de Lenguas de la Enseñanza Superior (ACLES). 16. Pearson Test of English General- Level 4 (C1) y Pearson Test of English GeneralLevel 5 (C2). 17. Anglia ESOL Examinations – AcCEPTProficiency (C1). 18. AptisAdvanced de British Council, cuya puntuación acredite un nivel C1. 19. Máster universitario en lingüística aplicada al inglés. 20. Máster universitario en lingüística inglesa: nuevas aplicaciones y comunicación internacional 21. Máster universitario en traducción (siempre que sea en lengua inglesa). 22. Máster universitario en traducción e interpretación (siempre que sea en lengua inglesa). 23. Máster universitario en enseñanza del inglés como lengua extranjera. 24. Máster universitario en estudios ingleses: aplicaciones profesionales y comunicación intercultural. 25. Otros másteres universitarios relativos a la lengua inglesa y los países de habla inglesa (literatura, lingüística, cultura o enseñanza). 26. Doctorado relacionado con la lengua inglesa (estudios sobre Lingüística, Literatura, Cultura y traducción e Interpretación). Adjuntar resumen del contenido de tesis doctoral (abstract), la cual deberá estar escrita y defendida total o parcialmente en inglés. Ya en el Anexo VI encontramos las titulaciones que permiten conseguir la habilitación en lengua inglesa de forma directa, siempre que se hayan obtenido en un plazo inferior a los cinco años en el momento de la presentación de la solicitud. Como norma general diremos que son las mismas que las del Anexo V, exceptuando la Certificación CertAcles English C1 expedido por el Centro Universitario de Idiomas Digital y a Distancia de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. ISSN 2171-7842 103 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 Como vemos, tenemos una serie de máster que nos permitirán, con su realización, habilitarnos de forma directa como profesores bilingües. 3 CUESTIONES DE INTERÉS En el presente punto detallaré brevemente los plazos que hemos de tener en cuenta, tanto si participamos para la obtención de la habilitación directa, como si lo hacemos mediante la superación de pruebas. − − − − Enero: convocatoria de habilitación y la solicitud de participación. Febrero y marzo: relaciones provisionales de admitidos y excluidos y distribución de aspirantes por tribunales. Abril y mayo: exámenes y eximidos por titulación que quedan habilitados. Junio y julio: listados de candidatos habilitados mediante la superación de las pruebas. Otra pregunta habitual, pero ya del colectivo de los funcionarios e interinos, es si pueden concursar a una plaza bilingüe sin tener el certificado de habilitación exigido en la convocatoria. La respuesta es afirmativa; se pueden solicitar plazas bilingües de la Comunidad de Madrid, siempre que se incluya la solicitud de habilitación lingüística de forma expresa, junto con la instancia de participación en el concurso, y la copia de alguna de las titulaciones que figuran en el anexo VI al que antes nos hemos referido. Respecto al último concurso de traslados para funcionarios en expectativa de destino, voy a hacer una pequeña comparación de los puntos con los que han obtenido plaza definitiva en varias especialidades, teniendo en cuenta si están habilitados como bilingües o no. Especialidad Filosofía Geografía e Historia. Biología y Geología Dibujo Educación Física Tecnología Plaza definitiva sin habilitación 56.7 37.9 58.9 116.6 126 58.2 Plaza definitiva con la habilitación 0 0 0 35 0 43 En relación a los últimos llamamientos de interinos en la CCAA de Madrid, podemos observar cómo en las distintas especialidades están convocando a interinos bilingües con mucha menor puntuación que los interinos que no lo son y, por tanto, con un puesto en las listas de interinidad peor que aquellos. Especialidad Filosofía Geografía e Historia Biología y Geología Educación Física Física y Química Orden llamamiento no bilingüe 85 345 246 223 478 ISSN 2171-7842 Orden llamamiento bilingüe 98 579 349 434 502 104 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 4 MÁSTERES ONLINE HABILITANTES Una de las mejores formas existentes para habilitarse como profesor bilingüe en la Comunidad de Madrid, que no la más barata, es la realización de un máster que se imparta en lengua extranjera. Además de la acreditación, conseguiremos la puntuación por la realización de un máster oficial y la formación exigida para el cobro del complemento por antigüedad. Puesto que estamos estudiando el procedimiento para la habilitación en la CM, nos centraremos también en sus universidades. Hemos elegido los másteres online, algunos con una pequeña parte presencial y fase de prácticas, por ser los que permiten mayor flexibilidad, al poder ser realizados desde casa, en el centro de trabajo y a horas no fijas, lo cual nos permitirá conciliar, de la mejor forma posible, lo laboral, lo personal y lo académico. La totalidad de los másteres que vamos a listar piden como requisito de entrada un nivel de inglés B2 del MCER, por tanto, van a ser suficientemente accesibles para una buena parte del profesorado. Los másteres que se han seleccionado son los siguientes: − − − − Universidad Europea (Sede de Alcobendas) – Máster Universitario en Educación Bilingüe – Tiene horas presenciales los fines de semana. Universidad de Nebrija – Máster en Enseñanza Bilingüe – 100% online. Universidad Francisco de Vitoria – Máster Universitario en Educación Bilingüe – 100% online. Universidad Internacional de la Rioja (Sede de Madrid) - Máster en Educación Bilingüe – 100% online. 5 CONCLUSIÓN Existen diversos métodos para conseguir la habilitación bilingüe que, como sabes, es de suma importancia a la hora de conseguir un trabajo y consolidarlo. La habilitación por medio de un máster te permitirá obtener la ansiada acreditación, además de la puntuación por la realización de un máster oficial y los créditos necesarios para poder percibir el complemento por antigüedad. Autoría − − Álvaro Barrio Román I ES Luis Br aille ( Coslada) ÍNDICE ISSN 2171-7842 105 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 106 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 107 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 108 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 ISSN 2171-7842 109 / 110 Nº 60. NOVIEMBRE, 2019 MAD.RID, una publicación electrónica realizada en: CSI-F ENSEÑANZA MADRID C/. Alcalá, 182 1º izquierda 28028 Madrid T. 913555932 F. 913555804 ense28@csif.es http://www.csi-f.es/es/sector/ensenanza/ambito/comunidad-de-madrid ense28.mad.rid@csif.es ISSN 2171-7842 110 / 110

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