CAPACIDADES PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
GENERALES ESPECÍFICAS
1. Producir versiones del conocimiento a enseñar
adecuadas a los requerimientos del aprendizaje
de los estudiantes.
I. Dominar los saberes a enseñar.
2. Seleccionar, organizar, jerarquizar y secuenciar
los contenidos y establecer sus alcances, en
función del aprendizaje de los estudiantes.
Está centrada en las acciones orientadas a apropiarse de los conocimientos académicos para transformarlos
en contenidos escolares.
Incluye la apropiación de los conocimientos que se deben enseñar -en general, incluidos en el Campo de la
Formación Específica- y los que son necesarios para enseñar, en tanto permiten interpretar las situaciones
educativas y problematizarlas -incluidos en los Campos de la Formación General y Específica-.
Apropiarse de dichos conocimientos para transmitirlos a su vez requiere alcanzar un nivel que exceda al propio
de su enseñanza para garantizar la necesaria asimetría con quienes aprenden. Asimismo, implica desarrollar
una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos de estudio a abordar que sólo se
alcanza entendiendo que el saber siempre constituye un recorte posible y provisorio de la cultura. Es necesario,
entonces, que el docente sea capaz de analizar las bases epistemológicas de los conocimientos a enseñar así
como su evolución.
Esta apropiación de los conocimientos académicos es condición necesaria para desarrollar la capacidad de
transformarlos en contenidos escolares, a través de la elaboración de versiones que sean accesibles a
destinatarios no expertos -niños, jóvenes y adultos que serán los futuros estudiantes-.
3. Identificar las características y los diversos
modos de aprender de los estudiantes.
II. Actuar de acuerdo con las características y
diversos modos de aprender de los estudiantes.
4. Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan
y respeten la diversidad.
Está centrada en las acciones dirigidas a identificar las características y modos de aprender de los sujetos de la
educación, en función de diversos criterios: sus procesos evolutivos, las posibilidades que definen algunos tipos
de discapacidad, las particularidades socioculturales de las comunidades a las que pertenecen, la especificidad
de los niveles y modalidades del sistema educativo que los incluyen. También, a identificar las capacidades que
se requieren para que avancen en el aprendizaje y los factores que lo facilitan y lo obstaculizan.
En consecuencia, esta capacidad promueve la toma de decisiones para enseñar respetando la diversidad de los
sujetos de la educación, para que todos los estudiantes logren aprendizajes comunes significativos, con
independencia de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural.
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5. Planificar unidades de trabajo de distinta duración
para una disciplina, área o un conjunto de ellas.
6. Establecer objetivos de aprendizaje
7. Planificar y utilizar una variedad de recursos y
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tecnologías de enseñanza y/o producirlos .
8. Tomar decisiones sobre la administración de los
tiempos, los espacios y los agrupamientos de los
estudiantes.
9. Diseñar e implementar estrategias didácticas
diversas para favorecer las diferentes formas de
construir el conocimiento.
10. Diseñar e implementar estrategias didácticas para
promover el aprendizaje individual y grupal.
11. Diseñar e implementar actividades que incluyan la
enseñanza explícita de las capacidades orientadas a
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase. fortalecer los procesos de aprendizaje de los
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estudiantes de los niveles destinatarios.
12. Diversificar las tareas a resolver por los estudiantes,
en función de sus distintos ritmos y grados de
avance.
13. Utilizar la evaluación con diversos propósitos:
realizar diagnósticos, identificar errores
sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los
estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y revisar
las propias actividades de enseñanza.
14. Diseñar e implementar diferentes procedimientos
de evaluación para permitir a los estudiantes
demostrar sus aprendizajes de múltiples maneras.
15. Producir y comunicar información sobre la
trayectoria educativa de los estudiantes para ellos
mismos, sus familias y los equipos directivos y
docentes.
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En este marco, se sugiere tener en cuenta las capacidades digitales desarrolladas por el Ministerio de Educación Nacional
(http://minisitios.educ.ar/data_storage/file/documents/competencias-de-educacion-digital-vf-1-58bd6716d04b8.pdf)
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Se trata de las capacidades definidas por la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa para los niveles obligatorios: Resolución de
problemas; Pensamiento crítico; Aprender a aprender; Trabajo con otros; Comunicación; y Compromiso y responsabilidad.
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Es la dimensión central de la profesión docente y la más fácilmente identificable en los marcos referenciales
vigentes en diversos países.
Corresponde a las acciones dirigidas a conducir las tareas de aprendizaje en los escenarios específicos -aulas,
gimnasios, talleres, laboratorios, etc.- tomando decisiones sobre objetivos de trabajo, estrategias, recursos,
tiempos, espacios y agrupamientos de los estudiantes. Cabe aclarar que dichas decisiones implican una
selección y priorización de los contenidos procedentes de distintas áreas o disciplinas, así como su integración
a través de enfoques globalizadores (multidisciplinares, interdisciplinares, por problemas, etc.) que eviten el
riesgo de su fragmentación.
Aunque la idea de enseñanza está más ligada a los aspectos interactivos de la relación educativa, en rigor,
incluye también su preparación y evaluación -clásicamente las instancias de planificación, gestión de las clases
y evaluación de las propuestas de enseñanza, así como de los logros de los estudiantes-.
16. Identificar las características de constitución y
funcionamiento de los grupos y tomar
decisiones en función de estas.
17. Dominar y utilizar un repertorio de técnicas
para favorecer la consolidación de los grupos de
aprendizaje.
18. Planificar y desarrollar la enseñanza de las
habilidades necesarias para vincularse
responsablemente con los otros y para trabajar
en forma colaborativa.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el
trabajo escolar. 19. Generar un clima favorable a la convivencia y el
aprendizaje, en la institución y en las aulas.
20. Promover la formulación de preguntas, la
expresión de ideas y el intercambio de puntos
de vista.
21. Tratar conflictos o problemas grupales
mediante estrategias variadas.
22. Establecer y mantener pautas para organizar el
trabajo en clase y el desarrollo de las tareas.
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Está centrada en las acciones orientadas a facilitar el funcionamiento del grupo escolar y la integración de los
alumnos; y a establecer normas de convivencia para generar y sostener climas de respeto y contención a
quienes aprenden y enseñan, resolver conflictos y organizar el trabajo escolar. Esto se ve favorecido, entre
otras cuestiones, por docentes capaces de desarrollar actitudes de escucha activa, respeto, empatía y
responsabilidad.
La participación en los grupos escolares tiene un alto valor formativo porque permite compartir experiencias y
construir identidades. Pero no siempre se trabaja sistemáticamente para conformarlos y consolidarlos en
función de mejorar la convivencia y el aprendizaje.
Por eso se ha decidido formularla como una capacidad general en vez de subsumirla en la anteriormente
descrita, enfatizando la importancia de que en los profesorados se promueva explícitamente el desarrollo de
capacidades específicas orientadas a facilitar y dirigir esa experiencia.
23. Identificar características y necesidades del
contexto de la escuela, las familias y la
comunidad.
24. Diseñar e implementar experiencias de
aprendizaje que recuperen las características
culturales y el conocimiento de las familias y la
comunidad.
25. Desarrollar estrategias de comunicación
V. Intervenir en el escenario institucional y
variadas con las familias, con diferentes
comunitario.
propósitos.
26. Utilizar educativamente los diversos recursos
comunitarios y sociales.
27. Trabajar en equipo para acordar criterios sobre
el diseño, implementación y evaluación de las
propuestas de enseñanza, así como para
elaborar proyectos interdisciplinarios.
28. Participar en la vida institucional.
Está centrada en las acciones orientadas a trabajar con otros, en el Instituto, las escuelas asociadas y el
contexto comunitario en el cual están insertas dichas instituciones.
Cada vez es mayor la demanda de que los docentes sean capaces de participar en equipos, de desarrollar
modalidades de trabajo colaborativo y de construir criterios compartidos acerca de la enseñanza en el nivel
institucional, ampliando su mirada más allá de los límites de los campos formativos, las unidades curriculares
y las disciplinas o áreas que estas abordan. También se acrecentaron los requerimientos de relación con las
familias y la comunidad para habilitar su participación en la actividad educativa de las escuelas y en el logro de
sus fines.
Por eso es necesario que se promueva el desarrollo de capacidades para intervenir como docentes en
escenarios que exceden el ámbito del aula.
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29. Analizar las propuestas formativas del Instituto
y las escuelas asociadas, para identificar
fortalezas y debilidades.
VI. Comprometerse con el propio proceso
formativo.
30. Analizar el desarrollo de las propias
capacidades profesionales y académicas para
consolidarlas.
Está centrada en las acciones dirigidas a que los estudiantes participen sistemáticamente en procesos de
evaluación de las experiencias formativas, en el Instituto y en las escuelas asociadas; así como en procesos de
autoevaluación de su propio desempeño.
Complementa y profundiza la capacidad general V porque pone el énfasis en el requerimiento de que los
estudiantes –orientados por sus profesores- analicen sistemáticamente las propuestas formadoras como
medio de instalar el interés por el compromiso con el propio proceso formador que deberá acompañar la vida
laboral de los futuros egresados, a través del proceso de desarrollo profesional. Sólo quien se compromete con
seguir aprendiendo puede mejorar constantemente sus estrategias de enseñanza.
¿Cómo se generó el Marco Referencial?
El punto de partida han sido los avances realizados durante el proceso de renovación curricular de la
formación docente inicial que comenzó en 2008; en ese contexto se produjeron algunas
herramientas orientadas a mejorar dicha formación: los Lineamientos Curriculares Nacionales, los
Diseños Curriculares Jurisdiccionales (DCJ) y los Dispositivos Nacionales de Evaluación Curricular.
Las mismas no garantizan por sí solas la mejora porque las propuestas formadoras se particularizan
en cada ISFD, en función del contexto institucional y social y de las prácticas de gestión y de
enseñanza de sus directivos y sus docentes. Pero fueron útiles para consolidar los procesos de
renovación y evaluación curricular y puede decirse que conformaron un primer referencial para
orientar las acciones formativas de los profesorados.
Sin embargo, se han identificado ciertas cuestiones problemáticas que justifican la decisión de
incorporar el Marco como una nueva herramienta de política curricular, destinada a complementar y
enriquecer las anteriores:
Las formulaciones acerca del perfil de los egresados que contienen los DCJ -y las capacidades que
lo despliegan- muestran en muchos casos una variedad no justificable entre los que
corresponden a los distintos tipos de profesorados de la misma Jurisdicción y/o entre los mismos
profesorados de distintas Jurisdicciones. Esas capacidades no son idénticas en todos los
profesorados porque la necesidad de atender los requerimientos de los niveles y modalidades,
de las orientaciones y las disciplinas, genera una tensión estructural entre lo que es común y lo
que difiere. A su vez, las particularidades sociales, culturales e históricas de las Jurisdicciones
también aspiran a dejar su marca en la formación docente inicial. Sin embargo es deseable
consolidar lo común de los profesorados de todo el país sin renunciar a respetar la diversidad. Se
espera que el Marco sea un aporte en esa dirección.
