Skole

En del skoler har adopteret ideen om læsebånd, hvor hele skolen læser på samme tid i løbet af dagen. Formålet med at give tid til stillelæsning er som regel at fremme læselyst og flydende læsning. Når man spørger lærere om deres erfaringer med læsebånd fortæller de, at det giver en hyggelig stemning, og at det giver en dejlig ro på skolen. Andre kan også fortælle, at det har boostet motivationen for læsning. Men hvad ved vi egentlig om effekten af at sætte tid af til stillelæsning i skoletiden?

«Eleven og musikken» er en bok om musikkpedagogikk. Forfatterne fokuserer helhetlig og praksisnært på forholdet mellom elever og musikk, med vekt på musikkundervisning i skole og lærerutdanning. Boken handler om hva musikk og musikalitet er, perspektiv på elevers musikalske utvikling, hvordan musikkundervisning foregår, begrunnelser for musikkfaget, og musikklæreres profesjonsforståelser. Gjennomgående betones møter mellom elever, lærere og musikken. Målgruppen for boken er studenter, lærerutdannere og forskere i alle typer musikklærerutdanninger, blant annet i grunnskolelærerutdanning, praktisk-pedagogisk utdanning, faglærerutdanning, og i andre musikkfaglige utdanninger med pedagogisk tilsnitt.

I forbindelse med tariffoppgjøret i 2006 ble særavtalen SFS 2213 inngått for
videregående opplæring, grunnskole og voksenopplæring. Basert på den sentraleavtalen skulle det nå inngås lokale arbeidstidsavtaler i alle kommuner og fylkeskommuner, slik at arbeidstiden kunne utnyttes best mulig i forhold til behovene ved den enkelte skole.
Ikke bare tid til undervisning, individuelt arbeid og annen tid sammen med elevene, men også kompetanseutvikling, samarbeid i personalet og samarbeid med foresatte og andre instanser utenfor skolen.
Avtalen skulle være en utviklingsavtale, bygd på omforente
utviklingsmål som først skulle fastsettes gjennom en
prosess der undervisningspersonalet ved den enkelte skole
ble involvert. Hensikten var todelt: Å oppnå størst mulig
profesjonalitet i lærernes yrkesutøvelse, og et best mulig
opplæringstilbud for elevene. I Nord-Trøndelag gikk KS og
Utdanningsforbundet sammen om et prosjekt der seks
skoler (to videregående og fire grunnskoler), tre kommuner
samt fylkeskommunen etablerte et samarbeid for å utvikle
kunnskap og dele erfaringer som kunne lette arbeidet med
å innføre lokale arbeidstidsavtaler. Jeg ble engasjert til å
gjøre en evaluering av prosjektet, og intervjuet tillitsvalgte
og ledere i alle prosjektskolene (Irgens, 2010).

"Denne rapporten er et resultat av en evaluering av ”Prosjekt lokale arbeidstidsavtaler i Nord-Trøndelag”. Prosjektet ble satt i gang i desember 2006 og skal avsluttes høsten 2009. Initiativet kom fra KS og Utdanningsforbundet Nord-Trøndelag, som også i samarbeid ledet prosjektet. Seks skoler, tre kommuner og en fylkeskommune var med. Hensikten var å etablere et nettverkssamarbeid som skulle gjøre det lettere å innføre lokale arbeidstidsavtaler i skolene. Denne evalueringen er responsiv, dvs. at den har vært en prosessevaluering som svar på forventninger fra oppdragsgiver. I skrivende stund er prosjektperioden ennå ikke over. Ønsket har vært å få frem nyttig kunnskap som kunne bidra til læring under veis. I tillegg til denne rapporten er det derfor gitt tilbakemeldinger i tre prosjektmøter samt i en større konferanse. Den viktigste datainnsamlingsmetode har vært intervjuer med skoleledere og arbeidsplasstillitsvalgte. Det har også vært foretatt dokumentgjennomgang og gjennomgang av svar på individuelle oppgaver og gruppeoppgaver på samlinger. I alt 6 ledere og 5 tillitsvalgte fra 2 videregående og 4 grunnskoler har vært intervjuet. Undersøkelsen har ført til en rekke funn. Hovedfunnet er at de tekniske og formelle sidene av avtalen har fått det meste av oppmerksomheten i skolene, med det resultat at de lokale avtalene har blitt mer drifts- enn utviklingsorientert. I skolene kom det fram et ønske om nå å bruke avtalen mer aktivt til utviking av skolen.
Utfordringene skolene har stått overfor blir presentert tematisk. Deretter blir de drøftet ved hjelp av tre spenningsforhold: Forholdet mellom drift og utvikling, mellom det legitime og det ikke legitime, samt forholdet mellom individuell og kollektiv praksis. Det blir advart mot noen fallgruver i det videre arbeidet i skolene, og det blir gitt en rekke anbefalinger og tips til hva skolene selv kan gjøre. Avslutningsvis blir det gitt fire anbefalinger til beslutningsnivåene over skolene: (1) Etabler permanent fellestiltak mellom partene for utvikling av skolesektoren, (2) Arbeid for å få skolekunnskap sterkere inn i lærerutdanningen, (3) Kanalisér flere midler til kollektive tiltak på skolenivå. Den viktigste anbefaling er (4) at arbeidstidsavtalen videreføres, med enda større vekt på lokal skole- og kvalitetsutvikling. Disse anbefalingene blir nærmere begrunnet i rapportens siste del."

I denne artikkelen undersøker vi hvordan ulike kunnskapssyn kan ha satt preg på arbeidet med å utvikle kvaliteten i skolen. Vi legger hovedvekten på kvalitetsutvik-ling gjennom nasjonale satsinger der kompetanseutvikling ved hjelp av etter-og videreutdanning er et sentralt virkemiddel. Vi innleder med en teoretisk drøfting med utgangpunkt i et overordnet skisma som skiller mellom et såkalt strukturper-spektiv og et praksisperspektiv på kunnskap. Deretter viser vi hvordan den siste i en rekke nasjonale satsinger som ble initiert i tiårsperioden 2003-2013, Ungdomstrinn i utvikling (UiU) med sin skolebaserte kompetanseutvikling, har tydelige innovative elementer som kan forstås i lys av kunnskapssyn. Gjennom analyse av Utdannings-direktoratets bakgrunnsdokumenter og evalueringer av satsingen drøfter vi hvordan ideen om skolebasert kompetanseutvikling utfordrer den dominerende kunnskaps-forståelsen som synes å ha ligget til grunn i tidligere satsinger. Vi argumenterer for at vellykket skolebasert kompetanseutvikling forutsetter en bevegelse fra en leve-ransemodell for kompetanseutvikling til en prosessmodell, der et strukturperspektiv som favoriserer proposisjonell, statisk kunnskap, må utfordres av et praksisperspek-tiv der kunnskap forstås som kontekstualisert handling.

I dette kapitlet drøfter jeg to funn fra en responsiv evaluering av forsøk med innføring av lokale arbeidstidsavtaler i seks skoler: Spenningsforholdet mellom løpende oppgaver og utvikling, og spenningsforholdet mellom individuell og kollektiv praksis. Disse spenningsforholdene blir perspektivert ved hjelp av teori, før jeg presenterer en pedagogisk og analytisk modell som illustrerer hvordan skolen er avhengig av at lærerne utfører sitt arbeid i fire ulike rom: Rom for individuelle driftsoppgaver, rom for individuell utvikling, rom for kollektive driftsoppgaver og rom for kollektiv utvikling. Konsekvenser for mestring, autonomi og skoleledelse blir avslutningsvis diskutert.

I den obligatoriske fellesskolen får hver ny generasjon sin innføring i landets kultur og tradisjoner, historier og verdier. På skolen får elevene også sitt første, og ofte eneste, møte med de ulike vitenskapsfagene, deriblant naturvitenskapen.

Men skolens lærebøker formidler ikke bare det rent faglige innholdet, de forteller også en historie om selve faget, om dets rolle og betydning i samfunnet, om kunnskapens natur og om de mennesker som arbeider med faget. Lærebøkene er i stor grad «tidsvitner». De forteller om verdier, idealer og oppfatninger som var dominerende i tiden de ble skrevet, eller i alle fall i kulturen der de ble skrevet, godkjent, produsert og brukt. Naturfagenes historie i skolens læreplaner og lærebøker kan gi et interessant bilde av både tidsånd, vitenskapens utvikling og hva som regnes som verdi-full kunnskap i et samfunn.

Dette kapitlet forteller historien om o-fagets  vekst og fall i norsk skole, med spesiell vekt på fagets lærebøker.

Hvilke psykososiale utfordringer møter enslige unge flyktninger når de bosettes i Norge? Hvordan påvirker disse utfordringene deres fungering i skolen? Og hvordan kan skolen gi flyktningelever nødvendig hjelp og støtte for å kunne mestre omstillingene som kreves for å tilpasse seg den nye tilværelsen? Det er tema for dette kapittelet. For å gjøre skolen «flyktningkompetent» er det avgjørende at de ansatte har kunnskap og kompetanse om flyktningelevers utfordringer og behov. En lærer som kan veilede elevene og eventuelt henvise dem til videre oppfølging eller behandling, samt styrke samarbeidet mellom skolen og ulike hjelpeinstanser vil fremme enslige unge flyktningers velvære, tilpasning og inkludering i skolen – og i samfunnet for øvrig.

Er det sikkert at tidlig innsats er synonymt med god innsats? Når kartlegging og testing av alle brukes for å rette inn effektive tiltak mot en liten gruppe, utvikles en normalitetstenkning som står i veien for å skape en god og meningsfull utdanning for alle. Når kunnskap og læring snevres inn og bare forstås som forberedelse for senere samfunnsdeltakelse, risikerer vi at utdanningen oppleves som meningsløs.

I artiklen præsenteres en pædagogisk-filosofisk kritik af kompetencebaseringen af vores fælles skole. Kritikken funderes i en indledende definition af kompetencebegrebet, og baserer sig på en analyse af kompetencetilgangens betydning for undervisningens indhold og mål, dens betydning for skolens alment dannende opgave, og dens betydning for det menneskesyn skolen bygger på. I forlængelse af kritikken giver artiklen bud på et alternativt grundlag for skolen.

Den danske skole har gennem de senere år udviklet sig til en
kompetenceskole, der har som formål at udvikle elevernes
kompetencer, så de kan svare på fremtidens udfordringer. I artiklen
argumenteres der for, at vi bør gøre op med denne instrumentelle
forståelse af skolen, og der gives et bud på, hvordan vi kan gentænke
skolen og dens formål, så den igen kan blive en dannelsens skole.

Begrepet tidlig innsats preges av uklarhet, men gis samtidig unison tilslutning som omdreiningspunkt for hvordan norsk barnehage, skole og PP-tjeneste bør utformes.
Dette er en tekst som tar for seg tidlig innsats, slik det har blitt brukt og brukes i norsk utdanningspolitikk, med ønske om å klargjøre begrepets premisser, bruk og betydning i utdaningspolitikken.

Det er ikke raketvidenskab at lave et karaktersystem, der tilgodeser 1) børn og unges mentale sundhed 2) almindelig logik, og som 3) er kompatibelt med ECTS.

Alt der kræves er blot en skala med et tilstrækkeligt antal karakterer med lige stor afstand imellem dem. Så er det reelt ligegyldigt, om man bruger bogstaver eller tal, og om man bruger pil op og ned eller plusser og minusser til at signalere nuancer i karaktergivningen.

På denne baggrund er det noget nær fantastisk, at danske lovgivere formåede at vedtage en karakterskala, som gav vores børn en dårligere hverdag, var ulogisk og som ikke engang passede fuldstændig sammen med den simple ECTS-skala, som den blev vedtaget for at passe sammen med.

Interview v. Michael Kirkeby  i Alineas magasin "Vi læser"

Stillelæsning stiller store krav til både afkodning og forestillingsevne. Og for nybegyndere i de yngste klasser bør stillelæsning helt undgås. Så klar er meldingen fra Louise Rønberg fra læsevejlederuddannelsen på UCC.