Volumen 14, número 2, pp. 40-61 | Universidad de Guadalajara
http://doi.org/10.32870/Ap.v14n2.2241
El diseño instruccional y
Instructional design and
los recursos tecnológicos
technological resources in
en el mejoramiento de las
the improvement of teachers’
competencias digitales de los
digital competencies
docentes
Miguel Ángel Losada Cárdenas* | Claudia Cintya Peña Estrada**
Recepción del artículo: 30/03/2022 | Aceptación para publicación: 08/08/2022 | Publicación: 30/09/2022
RESUMEN
Abstract
En este artículo se presenta un diseño instruccional para el fortalecimiento de las competencias
en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, específicamente en la dimensión
de recursos digitales. Se utilizó el modelo de diseño instruccional ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación); además, se
implementó un ambiente virtual de aprendizaje
que permitió el desarrollo de sesiones síncronasasíncronas y los elementos pedagógicos en torno
al proceso de formación. Para la metodología se
empleó la investigación basada en diseño con una
muestra no probabilística a conveniencia integrada por 32 docentes de educación primaria de la
institución Los Quindos, Colombia. Se aplicaron
dos instrumentos de investigación: un cuestionario
con escala tipo Likert para el análisis de las representaciones sociales de los maestros en la fase diagnóstica, y una prueba que mide las competencias
digitales conforme al marco común europeo DigCompEdu. La aplicación del modelo instruccional
permitió el mejoramiento de los niveles competenciales en todas las dimensiones, constituyéndose
como una estrategia innovadora en el campo educativo que favorece los procesos de interacción (aprendizaje colaborativo) y el aprendizaje autónomo.
This article presents an instructional design for
strengthening competencies in the use of information and communication technologies, specifically in the dimension of digital resources. The
ADDIE (analysis, design, development, implementation and evaluation) instructional design
model was used; in addition, a virtual learning
environment was implemented that allowed the
development of synchronous-asynchronous sessions and the pedagogical elements around the
training process. For the methodology, a designbased research was used with a non-probabilistic
convenience sample composed of 32 elementary
school teachers from Los Quindos institution,
Colombia. Two research instruments were implemented: a Likert-type scale questionnaire for
the analysis of teachers’ social representations
in the diagnostic phase, and a test that measures digital competencies according to the common European framework DigCompEdu. The
application of the instructional model allowed
the improvement of competence levels in all dimensions, constituting an innovative strategy in
the educational field that favors interaction processes (collaborative learning) and autonomous
learning.
Palabras clave
Competencias digitales; competencias docentes; diseño instruccional;
ambientes virtuales de aprendizaje; recursos digitales
Keywords
Digital competencies; teaching competencies; instructional design;
virtual learning environments; digital resources
* Maestro en Educación por la corporación universitaria UNIMINUTO, Colombia. Doctorando en Innovación y en Tecnología Educativa de la Universidad
Autónoma de Querétaro, México. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9348-681X. Correo electrónico: miguelangellosadacardenas@gmail.com | ** Doctora en
40
Gestión Tecnológica e Innovación por la Universidad Autónoma de Querétaro. Profesora investigadora
Vol.14, núm.
en la Universidad
2 – Octubre
Autónoma
2022de– Querétaro,
e-ISSN 2007-1094
México. Líder
del cuerpo académico Competitividad y Globalización. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), nivel 1. ORCID: https://orcid.org/0000-00030378-0762. Correo electrónico: claudia.cintya.pena@uaq.mx
El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
INTRODUCCIÓN
L
os procesos educativos deben ser coherentes
con el desarrollo de la sociedad y las nuevas
exigencias de la era digital (Losada y Peña, 2021).
En este sentido, las competencias digitales en los
educadores juegan un papel determinante en la
construcción de una formación adaptación de las
comunidades escolares, contribuyendo a su integración en las actuales dinámicas sociales y culturales
mediadas por la tecnología (Tejada y Pozos, 2018).
Conforme a lo anterior, las competencias digitales en los educadores se han convertido en una
de las exigencias más relevantes en el perfil docente (Pérez et al., 2017), y han permitido el uso
de nuevos materiales, recursos digitales e instrumentos en el diseño de propuestas pedagógicas
que integren las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en el currículo, con lo cual
se favorecen los factores de motivación (Huertas
y Pantoja, 2016) y atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos aspectos se vinculan
Vol.14, núm. 2 – Octubre 2022 – e-ISSN 2007-1094
a los planteamientos de la Unesco (2017), donde
se manifiesta la urgencia de ejecutar iniciativas
de capacitación permanente a los docentes en las
modalidades pedagógicas desde las TIC.
Los procesos de innovación educativa mediados por las TIC se encuentran íntimamente
ligados al crecimiento económico y al desarrollo
social de las naciones (Florez et al., 2018); sin
embargo, desde un nivel institucional o local,
los indicadores deben ser analizados conforme
a los índices de inclusión, calidad educativa y
crecimiento de la calidad de vida de las comunidades escolares. Por lo tanto, es indispensable
discutir sobre la relación entre una educación
de calidad y los niveles de desarrollo económico y social. Al respecto, la Unesco (2013) señala
que los niveles insuficientes de calidad educativa
en América Latina son producto del uso inadecuado de las TIC, donde se han concentrado los
esfuerzos en realizar procesos de importación.
En consecuencia, la transformación de las
prácticas con miras al mejoramiento de la calidad
41
Losada, Peña
educativa depende de los factores asociados a la
capacitación docente en competencias digitales
(Unesco, 2017). En este panorama, los recursos
digitales se posicionan como herramientas susceptibles de integrarse en el proceso educativo,
generando cambios estructurales en la planeación
curricular hacia la innovación pedagógica con apoyo de las tecnologías (Colombia Aprende, 2021).
Al servicio de la educación hay un sinnúmero
de recursos digitales, y dentro de su clasificación,
encontramos los recursos educativos digitales
abiertos (REDA), que corresponden a “todo tipo
de materiales que tienen una intencionalidad y
finalidad enmarcada en una acción educativa,
cuya información es digital, [estos] dispone[n] de
una infraestructura de red pública, como Internet, bajo un licenciamiento de acceso abierto que
permite y promueve su uso, adaptación, modificación y/o personalización” (Cabrales y Sanjuán,
2017, p. 44).
Con lo anterior, puede sostenerse que el dominio sobre este tipo de recursos digitales favorece
el diseño de actividades pedagógicas que potencian los niveles de motivación en los alumnos
(Anguita et al., 2020), convirtiéndose en un insumo de gran importancia para alcanzar las metas
establecidas en las asignaturas y el mejoramiento
de la calidad educativa (Ministerio de Educación
Nacional, 2021).
Competencias digitales en los docentes
Las prácticas tradicionalistas se contraponen a
las exigencias de la actual sociedad de la información, donde las acciones pedagógicas deben estar
direccionadas por las herramientas digitales disponibles en la red (Engen, 2019), lo que incentiva
la motivación, la creatividad y el razonamiento
de los estudiantes. En este sentido, Luna y Hernández (2020) mencionan que los elementos que
definen a la docencia de calidad en línea corresponden al “compromiso disciplinar (contenidos);
el compromiso pedagógico/didáctico que incluye
la competencia metodológica, competencia co-
42
municacional, competencia tutorial, competencia
evaluadora; el compromiso tecnológico y el compromiso investigador e innovador” (p. 4).
Asimismo, ser competente para afrontar un
proceso educativo en la modalidad virtual requiere amplias habilidades digitales por parte de los
educadores, que les permitan guiar y retroalimentar el proceso académico. Estas deben fortalecerse en beneficio de los estudiantes, con lo cual
se cumple su rol de líder dentro de la sociedad.
Engen (2019) afirma que:
El término competencia digital profesional docente se
tiene que relacionar directamente con usos y situaciones concretas: ya no se puede hablar solo de un tipo
de competencia digital, sino de varias competencias
digitales interconectadas. Hemos mostrado que las
competencias decisivas que necesitan los profesores
para usar las TIC como apoyo a las actividades de
enseñanza y aprendizaje implican su habilidad para
traducir y reconfigurar las TIC en diferentes ámbitos
y contextos (p. 17).
En este orden de ideas, desde los niveles de la
educación superior se han impulsado estrategias
de educación en modalidad virtual (Zempoalteca,
2018); no obstante, se evidencia un retroceso de
estos procesos en la educación primaria, donde
las pedagogías tradicionales no han permitido innovar en las estrategias escolares.
Con la llegada de la covid-19 (SARS-CoV-2), se
determinó la ausencia de condiciones para brindar una enseñanza mediada por las TIC; en tanto,
desde los hallazgos de la transición de la modalidad presencial a una modalidad virtual y remota,
Colombia ha estado en desventaja y retroceso en
prácticas educativas con relación a otros países.
Esto debe ser un indicio para establecer un programa de formación que fortalezca las capacidades digitales y haga frente a situaciones que exijan
procesos direccionados por las TIC.
Desde el nivel universitario se adelantan acciones para disminuir la brecha digital, por medio de
procesos de formación docente y el uso sistemático
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El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
de los recursos digitales para dar seguimiento a los
procesos académicos cotidianos. La necesidad de
formar a los profesores en competencias digitales
ha sido detectada por las instituciones de educación
superior y materializada en procesos de formación
continua y adiestramiento en el manejo de las herramientas tecnológicas básicas, lo que permite que los
maestros tengan mejores habilidades para afrontar
los retos de la sociedad actual (Paredes, 2019).
La realidad en la educación inicial es diferente, pues el uso de los recursos digitales por parte
de los educadores es básico, lo que se refleja en las
bajas competencias digitales de los estudiantes de
la educación primaria, como lo mencionan Calle y
Lozano (2019), quienes también señalan que:
A través de la alfabetización digital se pueden desarrollar competencias ciudadanas que den sentido a la
pluralidad, la identidad y la valoración de las diferencias, en los estudiantes de la básica primaria, con el
desarrollo de propuestas didácticas que involucren el
uso continuo de las TIC. Propiciar en los estudiantes la
adquisición de competencias digitales que les permita
un tratamiento analítico y reflexivo de la información,
conlleva a la transformación e integración de la sociedad de hoy, la cual se caracteriza por la construcción y
promulgación de la información en línea (p. 51).
Diseño instruccional (DI)
El DI se contrapone como un proceso de ingeniería integrado por varias interrelaciones, que beneficia los procesos de aprendizaje de una forma
flexible y eficaz, y es utilizado en el diseño de cursos, talleres, planes de formación, entre otros (Domínguez et al., 2018). Sus orígenes se registran en
los contextos educativos presenciales, pero desde
la integración de las TIC en los escenarios de innovación educativa se ha vinculado estrechamente en la construcción de ambientes virtuales de
aprendizaje (AVA) (Luna et al., 2021).
La concepción del DI desde las modalidades
de aprendizaje virtual también ha cambiado, lo
que ha permitido reorientar el sentido de los cur-
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sos en línea, donde se identifican los beneficios de
modalidades e-learning, b-learning, u-learning
y m-learning, procesos que reconocen la masificación de dispositivos y la flexibilidad del acceso al conocimiento desde los factores de tiempo
y lugar. Los DI han generado lineamientos para
equilibrar los contenidos, planificar la formación
y seleccionar las herramientas digitales más apropiadas a la instrucción (Belloch, 2013).
En la actualidad, se encuentran varios modelos de diseño instruccional y, dentro de estos,
encontramos el ADDIE (por sus siglas: análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación), que se manifiesta como un modelo flexible
ligado a un proceso de avaluación formativa (Saza
et al., 2019). Dentro de sus áreas de oportunidad
se encuentra la posibilidad de ajustar el diseño en
cualquier momento, regresando a la etapa donde se desea realizar los cambios programáticos y
permitiendo continuar de forma secuencial con
su aplicación (Belloch, 2013).
METODOLOGÍA
Objetivo
El objetivo de esta investigación es contrastar las
competencias digitales docentes antes y después
La realidad en la educación
inicial es diferente, pues el uso
de los recursos digitales por
parte de los educadores es
básico, lo que se refleja en las
bajas competencias digitales de
los estudiantes
43
Losada, Peña
de la aplicación de un diseño instruccional que
integra en su estructura el reconocimiento de los
recursos digitales desde la apropiación de las fases establecidas en el ADDIE y fundamentado en
el marco competencial DigCompEdu: European
Framework for the Digital Competence of Educators.
Asimismo, se busca identificar las representaciones sociales de los docentes en la fase de
diagnóstico e integrarlas como elementos que
direccionen la construcción del diseño instruccional. Por otro lado, a partir de la aplicación del
diseño instruccional se espera impactar directamente a la dimensión de recursos digitales definida en el marco DigCompEdu, sin embargo, se
determinarán los efectos de la intervención educativa en las demás competencias.
Diseño de la investigación
Desde la perspectiva de la innovación educativa,
a través de procesos de intervención escolar, se
visiona la investigación basada en diseño (IBD)
como una alternativa instruccional que se acomoda a las necesidades de los profesores en la
búsqueda de soluciones a los problemas de aprendizaje en sus contextos naturales, con el propósito de producir modificaciones que mejoren los
aprendizajes (Gibelli, 2014).
De esta forma, la estrategia metodológica se
implementará bajo los parámetros de la IBD con
la intención de diseñar un modelo instruccional
para el fortalecimiento de las competencias digitales en los docentes, adheridos a procesos de innovación educativa. Para alcanzar este propósito, se
ha establecido una serie de etapas direccionadas
por el DI ADDIE para la consecución de las metas establecidas en el estudio (De Benito y Salinas,
2016), las cuales se mencionan a continuación.
Instrumentos
Para obtener de la información se diseñaron dos
instrumentos de investigación. El primero corres-
44
ponde a un cuestionario con escala tipo Likert
para determinar las condiciones iniciales del contexto educativo (fase diagnóstica), los datos obtenidos se procesaron desde el software estadístico
SPSS (versión 25), con un corte descriptivo.
Como segundo instrumento se formuló una
preprueba y una posprueba, cuya implementación permite medir las competencias digitales
de los docentes. Estas se fundamentaron en
las seis dimensiones del marco común europeo
DigCompEdu, que corresponden a: compromiso
profesional, recursos digitales, pedagogía digital,
evaluación y retroalimentación, empoderar a los
estudiantes, y facilitar la competencia digital de
los estudiantes. Para esto se formularon 22 ítems,
teniendo en cuenta el contexto colombiano y los
aspectos pedagógicos que caracterizan la labor
docente. Finalmente, para cada ítem se estructuraron cinco niveles de desempeño que permiten
catalogar en una escala graduada las competencias digitales de los educadores. Para recopilar la
información de las pruebas se utilizó un formulario de Google.
Para la validación del instrumento preprueba
y posprueba, se recurrió al método de juicio de
expertos, en el que participaron tres académicos
que ostentan el grado de doctor en áreas relacionadas con la tecnología educativa. Para determinar el índice de fiabilidad se aplicó el Alfa de
Cronbach y la prueba de dos mitades de Guttman.
Se obtuvieron resultados mayores a = 0.84, lo
que metodológicamente significa que es un valor
bueno. Para el análisis de los datos se emplearon
técnicas estadísticas de corte descriptivo desde
el SPSS.
Participantes
En el estudio participaron 32 docentes de la institución educativa Los Quindos, Armenia, Colombia, y se trató de una muestra no probabilística a
conveniencia integrada por los profesores del nivel de educación primaria, cuyos rangos de edad
oscilan entre los 30 y 67 años.
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por seis módulos que integran 32 recursos digitales organizados en seis categorías, estructura que
se detallará en las fases del DI ADDIE.
Las actividades se realizaron de forma secuencial bajo los planteamientos del DI ADDIE, los
cuales se distribuyeron en las fases de: análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación,
como se muestra en la figura 1.
Consideraciones generales del modelo instruccional
DISEÑO
ANÁLISIS
En el DI para el fortalecimiento de las competencias digitales para los docentes, se diseñó un AVA
a través de la plataforma Teams, con la adquisición de licencias Office 365 A3, lo que permitió el
desarrollo de sesiones sincrónicas y asincrónicas.
Además, el plan de formación estuvo compuesto
Interpretación de los datos
Fase diagnóstica
Inicio
Elección de los recursos digitales
Definición de temáticas
Autonomía docente
Recursos digitales
Definición de horarios y
plataforma de trabajo
DESARROLLO
Análisis del nivel
de ingreso
Preprueba
IMPLEMENTACIÓN
Delimitación de las metas
de comprensión
Participación docente
Sesiones de trabajo
sincrónico
Sesiones de trabajo
asincrónico
Procesos de interacción y
colaboración docente
Diseño de las metas de
aprendizaje
Bitácora de sesiones
de trabajo
Sesiones de sensibilización
docente
Expertos en tecnología
educativa
Integración a
la praxis
EVALUACIÓN
Posprueba
Procesos de evaluación
Análisis del nivel
de ingreso
Análisis de resultados
Aplicación de instrumentos finales
Figura 1. Esquema del modelo instruccional.
Fuente: elaboración propia.
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Losada, Peña
ANÁLISIS
En la primera fase se realizó el análisis de campo
sobre las representaciones sociales de los docentes, lo que permitió la interpretación de los datos
en la fase diagnóstica desde la aplicación del cuestionario, definiendo varias dimensiones para la
categorización de la información y la integración
de los hallazgos en el diseño del modelo instruccional. Dentro de las dimensiones se encuentran:
el trabajo colaborativo, los saberes previos sobre
recursos digitales y el estado actual de la integración de las TIC en el campo educativo.
Diseño
En la segunda fase se definieron las temáticas y
los recursos digitales que direccionarían el DI (ver
figura 2). Al respecto, se realizó una búsqueda especializada en la red para conocer cuáles son los
recursos digitales que se acoplan al currículo de las
diferentes asignaturas en los niveles de educación
primaria. Se analizaron más de 200 recursos y, con
el apoyo de un grupo interdisciplinar, se seleccionaron los 40 que con mayor intensidad represen-
tarían un soporte en la integración de las TIC en
las prácticas educativas. El banco de herramientas
digitales fue consolidado por áreas temáticas y algunas de ellas con aplicabilidad en todas las asignaturas del conocimiento, descartando los recursos
que no aportaban beneficios para el nivel educativo.
Asimismo, las prácticas educativas fueron puestas a discusión con los docentes y se consolidó un
listado de 32 recursos digitales, donde cada uno seleccionó de forma autónoma y voluntaria el recurso
digital con el que considera tener mayor afinidad, el
cual será presentado en las sesiones sincrónicas al
colectivo de maestros, motivando a la exploración
sobre el funcionamiento, los ajustes, las áreas afines
y demás factores que contribuyan a su comprensión.
En esta fase se percibe la importancia de generar espacios democráticos que permitan vincular
de forma activa a los profesores participantes en
la construcción del DI, coherente con la perspectiva teórica constructivista en la que se fundamenta la estrategia, donde los maestros puedan
comprender que son ellos quienes participarán en
la creación de su propio conocimiento y colaborarán en la consecución por parte de sus compañeros (aprendizaje colaborativo).
Liveworksheets
Plickers
Word Wall
Google Forms
Braind Pop
Contenidos precargados
Herramientas de evaluación
Didactalia
Quizzes
Thatquizz
Kahoot
Phet Colorado
Lyricstraining
Classdojo
Microsoft Teams
Ayudas del lenguaje
Recursos digitales
Plataformas digitales
Classroom
FotoJet
Jamboard
App Bookcreator
Openboard
ScreenCast
Drive
Picktochart
Punto Edu
Olesur
Genialy
Patlet
Herramientas gráficas
Clasificación de carpetas
Juegos didácticos
Class Tools
Educaplay
MindMeister
Cokitos
Artsteps
Jigsaw Planet
Figura 2. Temáticas y elección de los recursos digitales.
Fuente: elaboración propia.
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Desarrollo
En la tercera fase del DI se definieron las metas
de aprendizaje de cada recurso digital seleccionado, aquí se delimitaron las competencias, las
metas de comprensión y los indicadores (ver
tabla 1); además, se formalizaron varias reuniones con el consejo directivo de la institución
para programar las sesiones de la aplicación del
plan de formación. Se logró un total de 34 sesiones distribuidas en cuatro meses del calendario
académico.
Tabla 1. Competencias e indicadores de aprendizaje
C1: Reconoce alternativas pedagógicas para el proceso de
aprendizaje de los estudiantes a partir de la integración de los
diferentes recursos digitales
C2: Aplica distintos recursos educativos digitales de acuerdo
con su utilidad en un proceso de aprendizaje para el alcance
de una finalidad formativa determinada
C3: Administra procesos del aula, con la aplicación de nuevas
herramientas digitales que permitan un mejoramiento en los
procesos de atención y calidad en el aula
C5: Se comunica de manera eficiente y asertiva con los
estudiantes, desde la aplicación de plataformas virtuales que
facilitan la transición de la educación presencial a la virtual
classDojo
liveworkshteets
worD wall
brainD pop
lenguaje
lyricstraining
temáticas
ayuDas Del
recurso Digital
conteniDos precargaDos
Competencias
moDelo instruccional para el mejoramiento De las competencias Digitales De los Docentes De la institución eDucativa los quinDos
Participantes:
Docentes de los
niveles de preescolar y
educación primaria de la
institución educativa Los
Quindos
Modalidad:
Educación remota
(encuentros sincrónicos y
asincrónicos)
Plataforma:
Microsoft Teams
inDicaDores
El docente tiene la capacidad de coordinar su clase con las canciones que están en la
plataforma y medir la interpretación con las funciones del programa
El docente configura en la plataforma el nombre de todos los estudiantes de su curso
y tiene el dominio de la asistencia en este espacio virtual
Las actividades escolares son programadas al interior de la plataforma y los estudiantes
son invitados al desarrollo de las mismas, a través de un enlace de WhatsApp que los
direcciona al trabajo académico propuesto por el educador.
Diseña un muro de clase que le permita retroalimentar las palabras utilizadas en su
planeación con los estudiantes
Diseña una planeación de clase donde se integren los videos, los cuestionarios y las
actividades que sugiere la plataforma
plickers
Realiza preguntas de forma virtual a los estudiantes con la configuración
de tarjetas y equipos
google Forms
quizzes
thatquizz
evaluación
Aplica actividades que han sido descargadas de la plataforma y las incorpora
a sus clases
herramientas De
DiDactalia
Realiza evaluaciones con opción de respuesta
Realiza evaluaciones a través de la plataforma de forma lúdica y divertida
Configura una evaluación en línea y la aplica a los estudiantes
Vol.14, núm. 2 – Octubre 2022 – e-ISSN 2007-1094
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phet coloraDo
De evaluación
kahoot!
herramientas
Losada, Peña
Realiza el video de bienvenida a los estudiantes con apoyo de la plataforma
y lo comparte
app bookcreator
El recurso permite grabar la pantalla del computador y habilitar un recuadro en
los extremos donde se observa la cámara en vivo del educador, facilitando el
direccionamiento de la actividad escolar
genialy
herramientas gráFicas
screencast
olesur
Realiza simulaciones con los estudiantes, donde se pueda observar la interfaz hilada
a los contenidos de las diferentes áreas
Diseña un póster que integre información de sus actividades académicas y lo exporta
para compartirlo por WhatsApp
Fotojet
picktochart
Configura una evaluación en línea y pone a los estudiantes a jugar, además de
retroalimentar los resultados
Crea una infografía sobre una temática que se maneje en el aula
Diseña una sopa de letras sobre una temática que se esté estudiando actualmente
en el grupo
Configura, con ayuda o de manera individual, un recurso digital en un área de
conocimiento fundamental
patlet
Abre un espacio de interacción, configurando la plataforma y extrayendo el enlace de acceso
clasiFicación De
carpetas
Configura sus carpetas para almacenar la información de la evaluación del
desempeño anual
minDmeister
Diseña un mapa conceptual desde la plataforma y lo comparte en la clase
Realiza una presentación visual donde se expongan los trabajos de los estudiantes en
el museo/espacio virtual que permite desarrollar la aplicación
classtools
Configura una ruleta y la integra en las actividades que tiene planeadas en el período
eDucaplay
cokitos
jigsaw planet
juegos DiDácticos
artsteps
microsoFt teams
Drive
puntoeDu
plataFormas Digitales
openboarD
vinculen a las temáticas del nivel escolar
Diseña un rompecabezas como actividad adicional a la secuencia didáctica que se
esté trabajando
Crea un grupo con estudiantes y programa reuniones sincrónicas
classroom
jamboarD
Realiza una secuencia didáctica corta, donde se integre los beneficios de la plataforma
Selecciona y realiza los juegos didácticos que sean del agrado de los estudiantes y se
Configura un grupo de estudio y carga allí actividades para realizar su evaluación y
retroalimentación
Realiza una clase con uso del tablero virtual, vinculado a las aplicaciones de Google y
graba la sesión con la aplicación Screencast
Realiza una clase con uso del tablero virtual, exporta archivos y graba la sesión con
las funciones integradas de la plataforma
Configura una carpeta de trabajo colaborativo con los docentes que perteneces al área
Exporta planillas del grupo, carga notas en la plataforma y realiza el proceso de
asistencia virtual
Fuente: elaboración propia.
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Vol.14, núm. 2 – Octubre 2022 – e-ISSN 2007-1094
El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
Conforme a la plataforma de trabajo, se gestionaron 40 licencias Office 365 A3 para los docentes, por lo cual Microsoft Teams se consideró
como la que brinda mejores garantías para el desarrollo del AVA (ver figura 3). A la par, se generaron equipos de trabajo en el ecosistema virtual,
con la intención de retroalimentar las sesiones de
trabajo desarrolladas.
Por último, en la fase de desarrollo se realizó la aplicación de la preprueba para medir y determinar el nivel de ingreso de las competencias
digitales de cada educador y, a partir de estas, definir cuáles serían las parejas que conformarían el
Plan Padrino, donde los docentes que obtuvieron
los mejores puntajes (alto y superior) trabajaron
de forma colaborativa con quienes alcanzaron niveles bajos y básicos en la preprueba, con la intención de fortalecer el trabajo en equipo y garantizar
la permanencia de los profesores en el proceso.
Para recabar los datos, se dispuso de un formulario de Google con una duración de tres días,
el cual fue resuelto por todos los docentes de la
muestra. De esta forma, se logró conocer el estado inicial de los participantes en cada una de las
dimensiones; esto permitiría, al finalizar la intervención, realizar un comparativo de las condiciones de ingreso y egreso del plan de formación.
Implementación
En la cuarta fase del DI ADDIE se llevaron a cabo
las sesiones sincrónicas y asincrónicas en el AVA
y los espacios de sensibilización docente que se
motivaron por la incorporación de las TIC en el
campo educativo. En total se realizaron 34 sesiones síncronas, que contaron con la participación
plena de la muestra, durante estas se dieron a conocer los recursos digitales bajo las características
previstas en la figura 4, que fueron proyectadas
a la luz de la teoría del aprendizaje multimedia y
estructuradas por momentos, lo que sirvió como
herramienta para orientar al docente sobre la planificación de la clase.
Las sesiones asíncronas se realizaron de forma
independiente por parte de cada educador, donde
ellos, por cuenta propia, retomaron y registraron
en la bitácora de trabajo autónomo (ver tabla 2)
sus opiniones en torno a cada recurso digital, así
Figura 3. Ambiente virtual de aprendizaje.
Fuente: captura realizada del ambiente virtual de aprendizaje.
Vol.14, núm. 2 – Octubre 2022 – e-ISSN 2007-1094
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Losada, Peña
Figura 4. Planificación de clase.
Fuente: elaboración propia.
como las experiencias e impresiones en el trabajo
síncrono-asíncrono. De igual forma, en las sesiones se entregaron las rutas relacionadas a los procesos de registro en las diferentes plataformas, a
los lineamientos para descargar el material pedagógico y otros procesos.
Las sesiones de sensibilización docente se ejecutaron de forma transversal al reconocimiento de los
Tabla 2. Experiencia con la bitácora de trabajo autónomo
plan De Formación Docente en competencias Digitales
Docente
#
1
2
50
recurso
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
apropiación Del recurso
Durante la sesión
posterior a la sesión
Genialy
Es una de las plataformas
más completas, tiene
muchos recursos
precargados en todas las
áreas, pero también permite
diseñar nuevas plantillas
Pude acceder a unos
prediseñados y logré editar
unos que ya estaban
diseñados; los ajusté a lo
que necesitaba y lo guardé
en mi biblioteca
Liveworkshteets
Es uno de los mejores
recursos disponibles en la
web, me permite acceder
a una cantidad de guías
prediseñadas en todas las
asignaturas, donde todos los
días se van alimentando con
nuevos contenidos
Configuré mi cuenta y
encontré cómo personalizar
el enlace para que los
niños puedan compartir sus
actividades directamente a
mi perfil
puntaje
observaciones
9
Tener en cuenta
cuáles son
los recursos
gratuitos
10
Tiene un gran
potencial de
apoyo para
nuestra labor
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El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
plan De Formación Docente en competencias Digitales
Docente
#
3
recurso
Classroom
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
apropiación Del recurso
Durante la sesión
posterior a la sesión
Es una opción muy atractiva
para poder organizar nuestra
aula virtual, tiene mucha
facilidad para integrar otros
recursos
Estuve observando las
bondades y me gusta cómo
se enlaza con la Jamboard
y con otros recursos que
facilitan las explicaciones
puntaje
observaciones
6
Para mi trabajo
se requiere
que todos los
niños tengan
conectividad
Fuente: elaboración propia, a partir de los datos entregados por un docente de la institución educativa Los Quindos.
recursos digitales, promoviendo actividades para
incentivar la innovación en las prácticas educativas;
por lo tanto, para el desarrollo de las sesiones se
buscaron actores relevantes en el campo educativo,
contando con la participación de dos doctores expertos en áreas relacionadas con la tecnología educativa en el contexto nacional e internacional.
En último lugar, se aplicó la posprueba para
medir las competencias digitales de los docentes
en el egreso del DI. Esta herramienta permitió obtener un proceso de evaluación sumativa (ver figura 5), donde se reflejan los resultados primero en la
dimensión de recursos digitales hasta alcanzar una
visión del proceso en general, la cual se detalla en
el apartado de resultados de este artículo.
Evaluación
El DI tiene una perspectiva constructivista y se
adhiere a los procesos de evaluación de carácter formativo, donde se reconocen los ritmos de
aprendizaje, las condiciones del contexto (pandemia de la covid-19) y otros aspectos que influyen
en su desempeño. Por lo anterior, en sus ponencias cada educador tuvo la posibilidad de retroalimentar los planteamientos que se presentaron en
las sesiones, motivando a realizar ejercicios prácticos al interior de estas y aumentando los niveles
de comprensión sobre el recurso digital expuesto.
Otro aspecto considerado correspondió a las
valoraciones que realiza el docente sobre su propio desempeño; en estas reflexionaron sobre sus
esfuerzos, procesos y estrategias que le permitieron alcanzar los indicadores del desempeño propuestos en cada sesión. Lo anterior hizo posible
el ajuste de fallas en el trabajo autónomo y garantizó la permanencia de los profesores en el plan
de formación, factores ampliamente relacionados
con la autoevaluación.
Vol.14, núm. 2 – Octubre 2022 – e-ISSN 2007-1094
EVALUACIÓN
Formativa
Sumativa
Autoevaluación
Preprueba
Coevaluación
Posprueba
Heteroevaluación
Figura 5. Proceso de evaluación.
Fuente: elaboración propia.
RESULTADOS
Esta sección se divide en dos partes, en la primera
se analizan los hallazgos encontrados en la fase
de diagnóstico y los efectos alcanzados desde la
aplicación del DI, mientras que en la segunda se
comparan las competencias digitales de los profesores antes y después de la intervención.
Uno de los principales descubrimientos corresponde a la ejecución de actividades laborales
51
Losada, Peña
de forma individualizada. El proceso de formación contribuyó al desarrollo de procesos de planificación curricular compartida y la ejecución
de actividades comunes por niveles escolares,
potenciando espacios de trabajo en equipo y de
enseñanzas grupales, además de desarrollar encuentros sincrónicos en el AVA que potencian
los procesos de interacción entre pares de forma
progresiva.
Por otro lado, el análisis de los datos preliminares evidencia la pluralidad de niveles en las
competencias digitales. En este sentido, el modelo se desligó de las etapas o los ciclos que sugieren
prerrequisitos para acceder de un nivel a otro. Por
el contrario, se buscó homogenizar la estructura
curricular a partir del dominio de distintos recursos digitales, donde cada participante contó con
la posibilidad de mejorar sus habilidades digitales sin importar su nivel de ingreso. A pesar de
esto, cabe mencionar que bajo este DI los niveles
de egreso dependieron de la participación y del
compromiso en el proceso.
Otro elemento que se analizó fueron los saberes previos sobre recursos digitales y la integración de las TIC en la práctica educativa, donde se
logró determinar que apenas 30% de los educadores conoce algunos recursos digitales y solo 18%
integra alguno de estos en sus actividades pedagógicas. Las herramientas que utilizan con mayor
frecuencia son: Microsoft Teams, Zoom, Formularios de Google y Google Drive, recursos que han
favorecido sus actividades durante la pandemia.
Los resultados de estos factores impulsan la relevancia del estudio y la concentración en la dimensión de recursos digitales (DigCompEdu).
Resultados contrastados de la preprueba
y la posprueba
Para la segunda parte de los resultados se muestra el contraste entre las competencias digitales
de los docentes antes de ingresar al plan de formación desde el DI (preprueba) y los resultados
una vez concluido (posprueba); estos han sido
52
segmentados hasta llegar a una visualización global de la mejora obtenida en las competencias digitales tras la intervención.
Para analizar y comparar los resultados por
dimensiones se implementó la escala de valoración que muestra la tabla 3, la cual permite una
mayor comprensión del nivel de ingreso-egreso y
la efectividad de la implementación del DI; además, se describen los niveles (A1, A2, B1, B2 y C1)
respecto de las dimensiones de los recursos digitales y la pedagogía digital (anexo 1).
Tabla 3. Escala de valoración preprueba y posprueba
valor
nivel
0.0
A1-1
0.5
A1-2
1.0
A2-1
1.5
A2-2
2.0
B1-1
2.5
B1-2
3.0
B2-1
3.5
B2-2
4.0
C1
clasiFicación
BAJO
BÁSICO
INTERMEDIO
ALTO
SUPERIOR
Fuente: elaboración propia.
A continuación se muestran los hallazgos obtenidos en cada competencia como resultado de
la intervención educativa. La primera dimensión
que se examina corresponde a los Recursos digitales (ver gráfica 1). Al finalizar el curso, se observa que los docentes tienen la habilidad de ubicar
aquellos recursos que se ajusten a las características y necesidades de la comunidad estudiantil
(Selección), además de que son capaces de crear
videos y presentaciones que se acoplan a la programación curricular del área (Creación y modificación); asimismo, se destaca que la intervención
les brindó las herramientas para administrar y
organizar los archivos digitales que creen (Protección, gestión e intercambio), lo que facilita el
acceso y aprovechamiento de la información.
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El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
La segunda dimensión del marco DigCompEdu
corresponde a la pedagogía digital (ver gráfica 2),
conformada por cuatro competencias: Enseñanza,
que evidencia un avance en el uso de los recursos
digitales y dispositivos electrónicos en el desarrollo
de las prácticas educativas; Orientación y apoyo en
el aprendizaje, los educadores utilizan las plataformas que tienden al desarrollo del aprendizaje colaborativo (cabe acotar que en estas no se ejercen
procesos de supervisión sobre la ejecución de las
4,0
3,5
actividades académicas); Aprendizaje autorregulado, competencia que no muestra un incremento
en el nivel al concluir el curso, pues los docentes
no proyectan espacios que favorezcan al desarrollo
de la autonomía estudiantil desde las herramientas digitales; y Aprendizaje colaborativo, donde se
manifiestan las posibilidades y ventajas que brindan las plataformas, pero no obedece a un proceso
estructurado que permita su fortalecimiento al interior del proceso escolar.
A2-2
B2-2
Selección
3,0
Antes
2,5
Después
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
A1-1
A2-1
A2-1
Protección, gestión
e intercambio
B1-1
Creación y modificación
Gráfica 1. Dimensión: Recursos digitales.
Fuente: elaboración propia.
Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión Recursos digitales, la primera de estas
corresponde a Selección, donde su nivel de ingreso pasa de un A2-2 (básico) a B2-2 (alto); asimismo, Creación y modificación aumenta en el nivel de competencias
digitales, pasando de un A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio); finalmente, en Protección, gestión e intercambio se mantiene el incremento de las competencias producto
de la estrategia, avanzando del nivel A1-1 (bajo) al A2-1 (básico).
A2-1
B1-1
Enseñanza
A1-2
A1-2
Aprendizaje autorregulado
A1-2
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
Antes
Después
A1-2
A2-1
Orientación y apoyo
en el aprendizaje
A2-1
Aprendizaje colaborativo
Gráfica 2. Dimensión: Pedagogía digital.
Fuente: elaboración propia.
Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan cuatro competencias pertenecientes a la dimensión Pedagogía digital. En la competencia
Enseñanza se percibe un progreso en el nivel, avanzando de A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio). Asimismo, se observa que Orientación y apoyo en el aprendizaje aumenta
su nivel del A1-2 (bajo) a A2-1 (básico). La competencia Aprendizaje autorregulado no muestra un avance y se detiene en el nivel A1-2 (bajo), mientras que, de forma
contraria, Aprendizaje colaborativo presenta un incremento de las competencias digitales docentes, pasando del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico).
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53
Losada, Peña
La gráfica 3 se encuentra vinculada a la dimensión Compromiso profesional, que se edifica
sobre cuatro competencias digitales docentes; al
cierre de la intervención se identifica un avance
en estas. Como parte de la Comunicación organizativa, los maestros mejoraron los canales de
comunicación con la comunidad educativa desde
las herramientas digitales. La segunda competencia corresponde a la Colaboración profesional,
que permite la vinculación en redes de trabajo
colaborativo, replicando las estrategias en sus
actividades escolares, mientras que en la Práctica
reflexiva el docente selecciona recursos digitales
que despiertan la motivación y la atención de los
estudiantes hacia los conocimientos presentados.
Por último, en la competencia Desarrollo profesional continuo se observa que los profesores han
sido motivados a participar en distintos cursos
que les permiten avanzar en el fortalecimiento de
las competencias digitales.
En la gráfica 4, que se refiere a la dimensión
Evaluación y retroalimentación, se encuentran los
hallazgos reflejados en las tres competencias digitales que la conforman. En la competencia Estrategias
de evaluación se observa un progreso en los docen-
A2-1
B1-1
Comunicación organizativa
A1-2
B1-1
Desarrollo profesional
continuo a través de
medios digitales
A1-2
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
tes desde el plan de formación hasta el diseño de sus
guías de evaluación, que posteriormente imprimen
y aplican de forma física. En Analíticas de aprendizaje se identifica un comportamiento satisfactorio
en los educadores, al analizar los datos arrojados
por las plataformas digitales e integrarlos en el desarrollo del proceso académico. Asimismo, la competencia Retroalimentación, programación y toma
de decisiones demuestra el uso de rubricas virtuales, estas son integradas al proceso escolar como un
primer acercamiento a la digitalización de los procesos de evaluación y retroalimentación.
La quinta dimensión corresponde a Empoderar a los estudiantes (ver gráfica 5) y se conforma
por tres competencias digitales que parten de la
Accesibilidad e inclusión, evidenciando que los
docentes utilizan las herramientas digitales para
apoyar el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los alumnos que lo requieren. En la competencia Diferenciación y personalización, los datos
de egreso del plan de formación demuestran que
el avance fue mínimo pues los maestros realizan
las mismas actividades para todos los estudiantes. En contraste, en la Participación activa de
los estudiantes se percibe el mayor incremento
Antes
Después
A1-2
B1-1
Colaboración profesional
A2-2
Práctica reflexiva
Gráfica 3. Dimensión: Compromiso profesional.
Fuente: elaboración propia.
Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan cuatro competencias pertenecientes a la dimensión Compromiso profesional. La
primera corresponde a Comunicación organizativa, donde el nivel de ingreso pasa de un A2-1 (básico) a B1-1 (intermedio). Colaboración profesional aumenta en el nivel
de competencias digitales, pasando de un A1-2 (bajo) a B1-1 (intermedio). Entre tanto, Práctica reflexiva mantiene el incremento de las competencias producto de la
estrategia, avanzando del nivel A1-2 (bajo) al A2-2 (básico). Por último, la competencia Desarrollo profesional continuo tiene un avance significativo del A1-2 (bajo) al
B1-1(intermedio).
54
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El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
4,0
3,5
A1-2
A2-2
Estrategias de evaluación
3,0
Antes
2,5
Después
2,0
1,5
1,0
A1-2
A2-2
Retroalimentación, programación
y toma de decisiones
0,5
0,0
A1-2
A2-2
Analíticas de aprendizaje
Gráfica 4. Dimensión: Evaluación y retroalimentación.
Fuente: elaboración propia.
Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión Evaluación y retroalimentación. Al
partir de la competencia Estrategias de evaluación se percibe un progreso en el nivel, avanzando de A1-1 (bajo) a A2-2 (básico). Además, se observa que Analíticas
de aprendizaje aumenta su nivel del A1-2 (bajo) a A2-2 (básico); al igual que Retroalimentación, programación y toma de decisiones, que pasó del nivel A1-2 (bajo) al
A2-2 (básico).
de la dimensión, gracias a la integración de foros
virtuales con el propósito de acrecentar la motivación y participación de los alumnos en las actividades escolares.
En la gráfica 6 se observa la última dimensión
del marco DigCompEdu, denominada Facilitar
la competencia digital de los estudiantes, integrada por cinco competencias digitales docentes
favorecidas por el desarrollo del plan de forma4,0
3,5
ción. En la primera, Información y alfabetización
mediática, los docentes implementan las consultas a través de páginas confiables que garantizan
la seguridad en la navegación y la fiabilidad de
la información obtenida por los estudiantes. La
competencia Comunicación considera el diseño
y proyección de presentaciones mediante el uso
de canales digitales. El avance significativo en la
competencia Creación de contenido ha permitido
A1-2
A2-1
Accesibilidad e inclusión
3,0
Antes
2,5
Después
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
A1-2
B1-1
Participación activa
de los estudiantes
A1-1
A1-2
Diferenciación y
personalización
Gráfica 5. Dimensión: Empoderar a los estudiantes.
Fuente: elaboración propia.
Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan tres competencias pertenecientes a la dimensión Empoderar a los estudiantes. La
Accesibilidad e inclusión avanza del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico). Por otro lado, se observa que la competencia Diferenciación y personalización no alcanza un
aumento significativo, ubicándose de A1-1 (bajo) a A1-2 (bajo). En la competencia Participación activa de los estudiantes se percibe un incremento de las competencias
digitales docentes, pasando del nivel A1-2 (bajo) al B1-1 (intermedio).
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55
Losada, Peña
4,0
A1-1
A2-1
Información y alfabetización
mediática
3,5
3,0
2,5
Antes
Después
2,0
A1-2
A1-2
Solución de problemas
1,5
A1-2
A2-2
Comunicación
1,0
0,5
0,0
A1-1
B1-1
Creación de contenido
A1-2
A2-1
Uso responsable
Gráfica 6. Dimensión: Facilitar la competencia digital de los estudiantes.
Fuente: elaboración propia.
Nota: el gráfico contrasta los datos de ingreso y egreso del DI, donde se observan cinco competencias pertenecientes a la dimensión Facilitar la competencia digital de los
estudiantes. La primera competencia corresponde a Información y alfabetización mediática, donde su nivel de ingreso pasa de un A1-1 (bajo) a A2-1 (básico). Asimismo,
en la segunda, denominada Comunicación, aumenta el nivel de competencias digitales de un A1-2 (bajo) a A2-2 (básico). La competencia Creación de contenido presenta
un avance significativo del A1-1 (bajo) al B1-1 (intermedio). En esta misma línea, Uso responsable alcanza mejoras al pasar del nivel A1-2 (bajo) al A2-1 (básico). Por
último, la competencia Solución de problemas no muestra avance desde el desarrollo de la estrategia, anclándose en el nivel A1-2 (bajo).
la orientación en los estudiantes para el diseño de
contenido digital desde las plataformas digitales.
La competencia Uso responsable permitió que los
docentes, en conjunto con la comunidad educativa, reflexionen sobre los beneficios de integrar
las TIC en los procesos escolares y su aprovechamiento en el desarrollo integral del ser humano.
Por último, Solución de problemas no presenta
avances, lo que se refleja en la baja utilización de
las herramientas digitales para dar respuesta a las
necesidades en el entorno social.
D1
D32
D31
D2
Tabla 4. Escala de valoración preprueba y posprueba
D3
80
70
60
50
40
30
20
10
0
D30
D29
D28
D27
D26
D25
Antes
D4
valor
nivel
0 – 10
A1-1
10 – 19
A1-2
20 – 29
A2-1
30 – 39
A2-2
40 – 49
B1-1
50 – 59
B1-2
60 – 69
B2-1
70 – 79
B2-2
80 – 88
C1
clasiFicación
Después
D5
D6
BAJO
D7
D8
D9
D24
BÁSICO
D10
D23
D11
D22
D12
D21
INTERMEDIO
D13
D20
D14
D19
ALTO
D15
D18
D17
D16
Gráfica 7. Resultados generalizados de la muestra en el diseño
instruccional.
Fuente: elaboración propia.
56
Por último, la gráfica 7 muestra los resultados
generales de la aplicación del DI donde se describen los niveles de ingreso y los niveles de egreso,
los cuales deben ser analizados respecto de la escala que se define en la tabla 4. Es evidente el crecimiento de las competencias digitales de forma
general, empero, cabe mencionar que tres educadores no alcanzaron estos procesos de mejoramiento, lo que se enlaza a factores de resistencia
al cambio y bajos niveles de motivación al logro.
SUPERIOR
Fuente: elaboración propia.
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El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
DISCUSIÓN
La dimensión digital corresponde al punto de
partida para la definición del modelo instruccional. En la intervención, la preprueba mostró la
necesidad de realizar procesos de capacitación
que tiendan al florecimiento de las competencias
digitales (ver gráfica 1), resultados que coinciden
con Scherer et al. (2020). El DI presentado define
una propuesta metodológica que garantiza la intervención en esta materia al mejorar y fortalecer
sustancialmente las habilidades en los docentes
que permitan la inclusión de las TIC en el ambiente escolar.
Lo profesional es otra de las dimensiones que
requieren de mayor atención en la capacitación
de los educadores (Vega et al., 2021), en esta se
debe buscar fortalecer los procesos de enseñanzaaprendizaje, garantizar un rol activo por parte de
los profesores como guías para la consecución del
conocimiento de los alumnos, así como desarrollar
actividades pedagógicas orientadas a la obtención
de un aprendizaje colaborativo y autónomo.
Desde la aplicación del modelo instruccional
se obtuvieron de forma generalizada aspectos de
mejora en todas las competencias digitales definidas por el marco DigCompEdu. A pesar de esto,
en la gráfica 7 se percibe que los avances difieren
entre educadores, algunos de ellos alcanzan niveles superiores, llegando a B2 y C1, mientras que
otros no avanzaron y se ubicaron en niveles bajos
(A1). Esta situación puede asociarse a cuestiones
motivacionales de los docentes, que no posibilitaron pudieran lograse las metas de aprendizaje
definidas en el DI. Estos resultados guardan relación con los obtenidos por Espinoza y Medina
(2021), donde se vincula a la motivación como
factor determinante en el mejoramiento de las
competencias digitales y en la disposición para
ser parte de procesos de formación en TIC.
El DI permitió contrastar las competencias digitales de los profesores en la institución educativa
Los Quindos, demostrando la efectividad de integrar propuestas de formación docente desde los DI
Vol.14, núm. 2 – Octubre 2022 – e-ISSN 2007-1094
y las AVA, resultados que son coherentes con los
obtenidos por Vega et al. (2021), donde se exponen los beneficios de las estrategias pedagógicas
desde los AVA para el aseguramiento de la calidad
educativa en torno a las competencias digitales.
Los procesos de calidad educativa requieren
de propuestas de intervención que garanticen la
integración de las TIC en el campo educativo. El
modelo instruccional descrito anteriormente se
fundamenta en el uso de los recursos digitales
aplicados de forma secuencial desde el DI ADDIE
para el mejoramiento de las habilidades digitales
en los maestros. Este planteamiento se hila a la
propuesta de Sandoval et al. (2020), quienes diseñaron módulos audiovisuales digitales (MAD)
bajo las fases del ADDIE, lo que permitió el desarrollo de contenidos digitales de forma paralela
al fortalecimiento de las competencias digitales.
CONCLUSIONES
En este estudio podemos concluir que los DI y los
AVA se proyectan como estrategias innovadoras
para los ambientes educativos y que dentro de sus
beneficios se manifiesta el mejoramiento de las
competencias digitales de los educadores. Unidos
a teorías como el constructivismo, garantizan la
participación activa de los aprendices en la búsqueda de aprendizajes colaborativos y autónomos.
En la red encontramos un sinnúmero de recursos digitales de acceso abierto con la capacidad de
aportar de manera significativa a la adquisición
del conocimiento de una forma dinámica y lúdica;
no obstante, una de las dificultades se centra en
la ausencia de procesos de intervención educativa
que procuren la capacitación de los docentes en
competencias digitales, integrando nuevas modalidades que reconozcan las necesidades y las potencialidades de esta población.
Desde los hallazgos de la intervención educativa se observa el fortalecimiento de las competencias digitales en los educadores, especialmente
en las habilidades que involucran la selección de
57
Losada, Peña
recursos digitales, la ejecución de actividades escolares colaborativas a partir de las plataformas
virtuales y el aprovechamiento de herramientas digitales que tienden al favorecimiento de los procesos de evaluación escolar, aspectos que se vinculan
al desarrollo profesional docente y a la coherencia
de una educación impartida en la era digital.
Desde el análisis de los datos se observan diferentes ámbitos que no alcanzaron un progreso
tras la intervención educativa; estos requieren
una mayor profundización para que se conviertan
en áreas de oportunidad para posibles trabajos,
centrados en los procesos de inclusión educativa,
la personalización de la educación y la promoción
del autoaprendizaje, espacios indispensables que
rescatan los ritmos de aprendizaje y la democratización del conocimiento, y que ligados a las
nuevas tecnologías podrían convertirse en alternativas que beneficiarían a las poblaciones más
vulnerables del contexto educativo.
El DI propuesto supone un aporte a las estrategias innovadoras que integran las TIC, al permitir el
fortalecimiento focalizado de las competencias digitales que se han definido en el marco DigCompEdu;
además, propicia espacios de interacción donde se
fortalece el trabajo en equipo y el reconocimiento de
los diferentes recursos digitales, contribuyendo al
mejoramiento de la calidad educativa.
De cara a futuros estudios, esta propuesta
abre la puerta para que se realicen nuevos DI que
atiendan las diferentes competencias digitales y
que propenda por un mejoramiento paulatino de
las habilidades docentes y la resignificación de las
prácticas educativas.
ANEXO 1. DIMENSIONES DEL INSTRUMENTO QUE MIDE LAS COMPETENCIAS DIGITALES CONFORME AL MARCO EUROPEO PARA LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS EDUCADORES DIGCOMPEDU
Dimensión: Recursos digitales
Competencia: Selección de recursos digitales
A1
No suelo utilizar recursos digitales en mis clases
A2
Utilizo los mismos recursos digitales que tengo previamente identificados
B1
Investigo los recursos digitales existentes en la web y aplico los que considere que se ajustan a mi práctica educativa
B2
Genero bases de datos referentes a recursos digitales y selecciono el que se ajuste a las características de mi
comunidad educativa
C1
Sugiero recursos digitales a mis compañeros de acuerdo con las temáticas planteadas
Competencia: Creación y modificación de recursos digitales
A1
No diseño mis propios recursos digitales
A2
Genero fichas en programas como Word, Excel, etcétera, que me permiten direccionar mi práctica educativa
B1
Diseño presentaciones y videos que facilitan la comprensión de las temáticas planteadas
B2
Modifico recursos digitales que son de acceso libre y los adapto a mis necesidades
C1
Diseño recursos digitales que impliquen procesos de programación (ejemplo: Scratch)
Competencia: administrar, proteger y compartir recursos digitales
A1
No tengo conocimiento de cómo proteger ni identificar las características de los recursos digitales
A2
Uso mi ordenador personal y almaceno mis documentos en carpetas de acceso personal
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El diseño instruccional y los recursos tecnológicos en el mejoramiento...
B1
Protejo mis archivos a través de claves de seguridad, pero no sé diferenciar las licencias de los recursos digitales
que circulan en la red
B2
Almaceno la información en carpetas de seguridad y utilizo recursos digitales que integran licencias y protegen los
derechos de autor
C1
Implemento protocolos de seguridad de la información y discrimino los recursos digitales de acuerdo con sus licencias
para la adaptación a mis prácticas educativas
Dimensión: Pedagogía digital
Competencia: Enseñanza
A1
No utilizo en mis prácticas dispositivos ni recursos digitales
A2
Utilizo adecuadamente dispositivos analógicos, pero no incorporo recursos digitales en mis prácticas educativas
B1
Combino en mis prácticas educativas el uso de los dispositivos y los recursos digitales
B2
Establezco sistemática y rigurosamente en mi planeación el uso de diferentes dispositivos y recursos digitales
C1
Diseño mis recursos digitales y los implemento a través de diferentes dispositivos
Competencia: Orientación y apoyo en el aprendizaje
A1
Mis alumnos no pertenecen a ninguna plataforma donde pueden interactuar entre ellos
A2
No superviso la interacción de mis alumnos en las plataformas educativas
B1
Eventualmente observo las interacciones y realizo comentarios de los hallazgos
B2
Establezco planes de seguimiento a las interacciones que garanticen el uso adecuado de las plataformas educativas
C1
Diseño planes de seguimiento e interviene oportunamente en las situaciones que se presenten en las plataformas por
uso inadecuado de las interacciones entre pares
Competencia: Aprendizaje colaborativo
A1
Mis prácticas educativas no contemplan el trabajo colaborativo
A2
El trabajo colaborativo no es abordado desde las TIC
B1
Motivo a mis estudiantes a comentar algunos trabajos de sus compañeros y a realizar reflexiones educativas
B2
Establezco en temáticas puntuales redes de colaboración a corto plazo
C1
Fortalezco redes de colaboración que me permiten integrar las TIC desde el diseño y la apropiación de herramientas digitales
Competencia: Aprendizaje autorregulado
A1
En mi planeación no estipulo momentos que permitan el desarrollo autónomo del estudiante
A2
Los estudiantes reflexionan sobre los resultados de sus trabajos, pero los procesos de mejoramiento son direccionados
por el docente
B1
Los estudiantes reflexionan sobre sus trabajos y realizan mejoras puntuales de forma autónoma
B2
Se generan protocolos para que los estudiantes realicen actividades de forma autónoma
C1
Se planifica proyectos educativos, donde los estudiantes experimentan un aprendizaje autónomo
Fuente: elaboración propia a partir de la clasificación por niveles realizada por Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores DigCompEdu (Redecker, 2020).
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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
Losada Cárdenas, Miguel Ángel y Peña Estrada, Claudia Cintya. (2022). El diseño instruccional
y los recursos tecnológicos en el mejoramiento de las competencias digitales de los docentes.
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Apertura, 14(2),
http://dx.doi.org/10.32870/Ap.v14n2.2241
Vol.14,pp.
núm.40-61.
2 – Octubre
2022 – e-ISSN 2007-1094