Ronai Rocha

Na primeira parte do livro reuni ensaios que tem como tema a universidade pública brasileira. Alguns deles foram escritos do ponto de vista de um administrador (fui Pró-Reitor de Graduação na UFSM entre 1985 e 1989), outros do ponto de vista de um professor que começou a ver com preocupação certos rumos do sindicalismo que praticava. Na segunda parte estão alguns ensaios sobre educação, com uma abordagem inspirada em Hannah Arendt e Wittgenstein.

Este artigo tem como intenção propor uma reflexão sobre a aplicação da categoría de “inconsciente na política”. O artigo sugere que o texto de Marx, 18 Brumário de Luis Bonaparte, na forma como foi lido por Levi-Strauss, indica uma linha de aplicação do conceito que se afasta da tradição freudiana, em favor de uma abordagem antropológica descritiva. O artigo mostra que autores como Franz Fanon recorreram à noção jungiana de “inconsciente coletivo”, como um recurso metodológico importante. Por fim, o artigo sugere que a reflexão política seria beneficiada com uma aproximação aos procedimentos metodológicos da etnografía e da etnología.

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A profusao das formas de apresentacao da filosofia provoca dificuldades de consenso para a caracterizacao de sua identidade e para sua presenca curricular e pedagogica, criando ate mesmo a possibilidade de que as decisoes sobre o que e como ensinar sejam vistas como subjetivas. O artigo visa explicitar essa dificuldade de tipo decisionista que tem sido muito presente no panorama atual do ensino de filosofia no Brasil e sugerir que a exploracao conceitual das diferencas entre tres eixos do ensino da filosofia, como produto, como problema e como processo pode ser o ponto de partida para novos esforcos de caracterizacao da disciplina, a partir de seu eixo de procedimentos.

Corno compreender as imensas possibilidades da linguagem se nao vamos alem da confusao entre os seus niveis morfologico e sintatico? Como compreender o potencial do conhecimento humano se nao avancamos para alem das teorias que dizem que os conceitos sao formados por abstracao, a partir das imagens mentais e das ideias? Diante desses fatos, nao parece razoavel concordar com as pessoas que passam a detestar o aprendizado da lingua escrita no exato momento curricular em que essas indistincoes comecam a ser cometidas, em nome da logica dos conteudos?

O presente artigo apresenta alguns aspectos da questão da aula de filosofia no Ensino Médio, destacando a necessidade de uma melhor caractização dos objetivos da Filosofia no contexto do currículo escolar, face as dificuldades enfrentadas no ensino da mesma.

Em De Anima, entre 403 e 413, Aristóteles faz uma descrição da alma humana e conclui que ela "não é separada do corpo." 1 Na maioria dos casos a alma nada sofre ou faz sem o corpo, como, por exemplo, irritar-se, persistir, ter vontade e perceber em geral; por outro lado, parece ser próprio a ela particularmente o pensar. 2 O modelo é bem conhecido. A alma é composta por três níveis. O nível básico é o nutritivo ou vegetativo; a alma intermediária é a sensitiva e alma superior é a racional. O nível básico é uma condição necessária para o nível intermediário e estes dois são condições necessárias para o nível racional. Segundo esse modelo as relações entre os níveis não são de simples acréscimo ou acumulação. O nível mais alto impacta a forma de funcionamento do nível anterior e assim nenhum deles pode ter seu funcionamento explicado exclusivamente em seus próprios termos. Nessa descrição a alma nada faz ou sofre sem o corpo porque no modo de operação da alma racional há uma presença substantiva dos níveis anteriores. O tema é intrigante até hoje, como se vê pela constante renovação dos debates sobre o problema da relação mente-corpo. O ponto que quero indicar nessa nota tem uma certa similaridade com o modelo de Aristóteles e pode ser sintetizado na seguinte frase: o símbolo nada faz sem o ícone. O ícone, por assim dizer, dá corpo ao símbolo. Vamos agora ligar Aristóteles a Peirce. Peirce sugeriu uma distinção que se tornou clássica no que diz respeito à relação dos signos com suas denotações. Os ícones são os signos que estão por algo mediante uma relação de similaridade e isso inclui coisas como imagens, diagramas e metáforas; os índices estão por algo mediante relações de contiguidade, correlações ou conexões causais, e isso inclui coisas como os dêiticos e as relações de causalidade; os símbolos representam por meio de convenções ou regras e o exemplo tradicional é o da linguagem humana. A assimetria das caracterizações por vezes gera um desconforto didático. O símbolo, ao ser apresentado mediante expressões como "convenção" e "arbitrariedade" pode dar a impressão que se trata de um signo cuja capacidade referencial tem problemas de aterramento. Minha proposta, nesta nota, é um exercício didático para uma compreensão das relações internas entre os tipos de signos, do ponto de vista da relação denotativa e da dimensão material da linguagem. O exercício consiste em projetar a classificação dos signos em Peirce sobre o modelo da alma de Aristóteles, para então sugerir que os símbolos nada são e nada fazem sem os índices e os ícones. Dada a simplicidade do exercício não vou examinar nessa nota a distinção entre "ser" e "fazer", que pode revelar assimetrias na relação de dependência dos símbolos, que é variável, dependendo das características dos mesmos. Penso aqui na diferença de modo de funcionamento dos sistemas formais e da 1 De Anima, 413a4. 2 De Anima, 403a3.

UFSM-Brasil ronai@ufsm.br RESUMO: A profusão das formas de apresentação da filosofia provoca dificuldades de consenso para a caracterização de sua identidade e para sua presença curricular e pedagógica, criando até mesmo a possibilidade de que as decisões sobre o que e como ensinar sejam vistas como subjetivas. O artigo visa explicitar essa dificuldade de tipo decisionista que tem sido muito presente no panorama atual do ensino de filosofia no Brasil e sugerir que a exploração conceitual das diferenças entre três eixos do ensino da filosofia, como produto, como problema e como processo pode ser o ponto de partida para novos esforços de caracterização da disciplina, a partir de seu eixo de procedimentos. PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Didática. Decisionismo. Ensino de Filosofia. Procedimentos. ABSTRACT: The profusion of forms of presentation of philosophy provokes difficulties of consensus for the characterization of its identity and for its curricular and pedagogical presence, creating even the possibility that the decisions about what and how to teach are seen as subjective. The article aims at explaining this difficulty of a decisionist type that has been very present in the current panorama of the teaching of philosophy in Brazil and to suggest that the conceptual exploration of the differences between three axes of the philosophy teaching, as product, as problem and as process can be the starting point for new efforts of characterization of the discipline. aqui uma lista não exaustiva das variedades de apresentação da filosofia. Esse fato foi lembrado por Arthur Danto, acompanhado de uma sugestão perturbadora: deveríamos adiar os debates sobre a natureza da filosofia até que ficassem mais claras as razões dessa "extraordinária profusão grafomórfica": "a questão mais profunda de saber o que é a filosofia talvez devesse ser diferida até que estivesse claro por quê essa extraordinária profusão grafomórfica é necessária."

Este arquivo traz, sem alterações, o texto que escrevi, entre 1992 e 1996, para meu doutoramento na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Por motivos que até hoje não compreendo bem, eu desisti de apresentá-lo e comecei a desenvolver outro projeto, que foi concluído apenas em 2013, quando foi apresentado e defendido na mesma Universidade, sob o título "Em Favor do Comum". Acho que nunca agradecerei suficientemente a compreensão e a acolhida que tive de todos envolvidos nessa situação.

Podemos pensar com palavras? Essa pergunta, que dificilmente ocorrerá a um filósofo, é feita com naturalidade por Rudolph Arnheim. É evidente que podemos pensar com imagens, diz ele. Resta mostrar se e como isso ocorre por meio das palavras.

Em "O Animal da Linguagem - a forma completa da capacidade linguística humana", de Charles Taylor (Belknap/Harvard 2016) há um capítulo sobre a hipótese Sapir-Whorf. Ele deve ser lido levando-se em conta as principais ideias do livro, mas os interessados no tema pode tirar bom proveito mesmo sem o conhecimento dos demais capítulos.

Resumo: Uma maneira de descrever a racionalidade é como a capacidade de fazer tentativas e erros na cabeça da gente, e não em nosso comportamento explícito. Eu especulo sobre dois tipos diferentes de capacidades cognitivas desse tipo que nós, humanos, parecemos ter, uma das quais podemos compartilhar com muitos dos animais, a outra, talvez, com nenhum. Primeiro, há um certo tipo de racionalidade que pode ocorrer no nível da percepção, antes da cognição propriamente dita. Em segundo lugar, há a capacidade de formar juízos sujeitopredicado que estão sujeitos a serem negados, portanto, sujeitos à lei da não-contradição. Esta última capacidade pode ser aquilo que permite que os humanos aprendam a representar assuntos do mundo que não são de interesse prático imediato para eles, uma capacidade que provavelmente não compartilhamos com os animais.

Tradução do primeiro capítulo do livro "Pedagogia, controle simbólico e Identidade", de Basil Bernstein.  Esta tradução foi feita com apoio do programa CAPES-PIBID e destina-se apenas a usos não-comerciais, em grupos de estudo e aulas. (Ronai Rocha)

Capítulo 4 do livro de Basil Bernstein, "Pedagogia, Controle Simbólico e Identidade." A tradução destes capítulos foi feita com apoio do programa CAPES-PIBID e destina-se apenas a usos não-comerciais, em grupos de estudo e aulas. (Ronai Rocha)

Tradução do capítulo 5 do livro de Basil Bernstein, "Pedagogia, controle simbólico e identidade". Esta tradução foi feita com apoio do programa CAPES-PIBID e destina-se apenas a usos não-comerciais, em grupos de estudo e aulas. (Ronai Rocha)

Elizabeth Bishop disse, em 1964, que Raymond Aron foi a única pessoa que entendia as coisas que se passavam no Brasil. Na mesma carta, ela sugere ao interlocutor, Robert Lowell, que "pergunte à Hannah Arendt!", ela dirá que sim, "se ela sabe alguma coisa sobre o Brasil". Vamos por partes. Raymond Aron tinha presença regular nos meios intelectuais brasileiros naquele período. Ele escrevia para a imprensa brasileira e seu livro, O ópio dos intelectuais, saiu aqui, em 1959, sob o título de Mitos e Homens. Aron teve uma conexão com alguns participantes do ISEB, o Instituto Superior de Estudos Brasileiros, pois veio ao Brasil, em 1962, e deu uma palestra no Rio de Janeiro, na Faculdade Nacional de Filosofia. A Folha de São Paulo registrou um trecho da fala dele: A luta de morte entre esquerda e direita só ocorre nos países ainda não desenvolvidos, onde o desenvolvimento se confunde com problemas políticos e sociais e o grau de intensidade das lutas ideológicas aumenta em consequência de suas próprias divergências. 1 A frase de Aron, um conhecido crítico do marxismo, mostra-se atual até hoje. A polarização política no Brasil da época era intensa. Fala-se muito na força da esquerda, na época, mas muitos intelectuais de destaque naquele período não se filiavam ao marxismo: Álvaro Vieira Pinto, Guerreiro Ramos, Djacir Menezes, Hélio Jaguaribe, Paulo Freire e muitos outros. Vieira Pinto não se alinhava com as esquerdas e era francamente hostilizado por elas, pois defendia ideias nacionalistas e desenvolvimentistas e recusava o enfoque marxista, revolucionário. Guerreiro Ramos nunca poupou críticas aos marxistas e comunistas, a quem gostava de chamar de "sectários", prisioneiros da "servidão intelectual" do "marxismo-leninismo'. Paulo Freire, em seus dois primeiros escritos, Educação e Atualidade Brasileira, de 1959, e Educação como Prática de Liberdade, de 1965, não era marxista. Ele citava, com aprovação, críticos do marxismo, como Karl Popper, Zevedei Barbu, Tristão de Athayde, Guerreiro Ramos e Vieira Pinto. A partir de 1964 a coisa toda muda. Como sugere Zuenir Ventura, os anos 1960 não terminam de terminar. Miguel Arão lembra que, nos anos 1960, havia setores dedicados à causa da democracia, e havia também segmentos que não eram "apaixonados pela democracia", que levantavam bandeiras que iam além da 1 Folha de S. Paulo, dia 15.09.1962, p. 19.

Uma palestra sobre a forma como Winnicott situa a filosofia no espaço transicional. Procurei oferecer alguns argumentos e exemplos em suporte a isso, ressaltando, no entanto, que essa localização traz alguns problemas. Procurei indicar quais são. Essa palestra retoma os argumentos em favor de leituras de Winnicott que apresentei, em 2006, no meu livro,  "Ensino de Filosofia e Currículo".

Em Dezembro de 2015, no " X Seminário Filosofia na Escola " , que era também o " VI Seminário PIBID Filosofia ", falei sobre " Perspectivas Curriculares para a Licenciatura em Filosofia " e apresentei algumas ideias e critérios que poderiam ser levados em conta nas ações de reformulação de nossa Licenciatura em Filosofia. Esse é o tema do texto a seguir, que visa também colaborar com os debates sobre o tipo de reforma curricular que queremos para a nossa Licenciatura.

O texto faz uma comparação da "crise das esquerdas" com algumas situações da "crise do ensino de filosofia", sugerindo, como fator relevante para a criação de uma atmosfera alternativa nessa área, abordagens temáticas inspiradas em "A Vida do Espírito", de Hannah Arendt.

Este arquivo contém o capítulo XV do livro de Karl von Steinen, "Entre os Aborígenes do Brasil Central", de 1894. A versão integral do livro pode ser encontrada em Internet Archives. Fiz alguns poucos ajustes na grafia de algumas palavras. Introduzi ênfases em algumas expressões, por meio de cores. Depois de ler esse texto pensei que ele pudesse interessar os meus colegas que se ocupam com ciências formais e enativismo. Não menos importante para mim é a naturalidade com que Steinen usa expressões como “linguagem digital” e “gestos digitais”, em um texto de 1894. Da mesma forma, ele fala da mão humana como uma “máquina de calcular”. A cognição humana, diz ele, está ligada aos nossos usos do corpo humano, e a “história do espírito humano” somente pode ser  bem compreendida se prestamos atenção à vida cotidiana desses povos que vão sendo condenados ao desaparecimento, sugere ele. Há uma linha de investigação no enativismo que estuda a relação dos dêiticos com a corporificação da cognição. Esse texto de Steinen é, na minha modesta opinião, um legítimo antecessor desses estudos

Em 2016 ofereci uma disciplina de História da Filosofia Contemporânea para o Curso de Bacharelado em Filosofia da UFSM. O pedido veio de uma turma de estudantes com interesses razoavelmente definidos. Este arquivo contém as anotações que eu distribuí. Elas incluem notas pessoais e alguns resumos, e transcrições de textos dos autores que estudamos. Não fiz revisão no texto.  (Ronai Rocha, março de 2023)

Em De Anima, entre 403 e 413, Aristóteles faz uma descrição da alma humana e conclui que ela "não é separada do corpo." 1 Na maioria dos casos a alma nada sofre ou faz sem o corpo, como, por exemplo, irritar-se, persistir, ter vontade e perceber em geral; por outro lado, parece ser próprio a ela particularmente o pensar. 2 O modelo é bem conhecido. A alma é composta por três níveis. O nível básico é o nutritivo ou vegetativo; a alma intermediária é a sensitiva e alma superior é a racional. O nível básico é uma condição necessária para o nível intermediário e estes dois são condições necessárias para o nível racional. Segundo esse modelo as relações entre os níveis não são de simples acréscimo ou acumulação. O nível mais alto impacta a forma de funcionamento do nível anterior e assim nenhum deles pode ter seu funcionamento explicado exclusivamente em seus próprios termos. Nessa descrição a alma nada faz ou sofre sem o corpo porque no modo de operação da alma racional há uma presença substantiva dos níveis anteriores. O tema é intrigante até hoje, como se vê pela constante renovação dos debates sobre o problema da relação mente-corpo. O ponto que quero indicar nessa nota tem uma certa similaridade com o modelo de Aristóteles e pode ser sintetizado na seguinte frase: o símbolo nada faz sem o ícone. O ícone, por assim dizer, dá corpo ao símbolo. Vamos agora ligar Aristóteles a Peirce. Peirce sugeriu uma distinção que se tornou clássica no que diz respeito à relação dos signos com suas denotações. Os ícones são os signos que estão por algo mediante uma relação de similaridade e isso inclui coisas como imagens, diagramas e metáforas; os índices estão por algo mediante relações de contiguidade, correlações ou conexões causais, e isso inclui coisas como os dêiticos e as relações de causalidade; os símbolos representam por meio de convenções ou regras e o exemplo tradicional é o da linguagem humana. A assimetria das caracterizações por vezes gera um desconforto didático. O símbolo, ao ser apresentado mediante expressões como "convenção" e "arbitrariedade" pode dar a impressão que se trata de um signo cuja capacidade referencial tem problemas de aterramento. Minha proposta, nesta nota, é um exercício didático para uma compreensão das relações internas entre os tipos de signos, do ponto de vista da relação denotativa e da dimensão material da linguagem. O exercício consiste em projetar a classificação dos signos em Peirce sobre o modelo da alma de Aristóteles, para então sugerir que os símbolos nada são e nada fazem sem os índices e os ícones. Dada a simplicidade do exercício não vou examinar nessa nota a distinção entre "ser" e "fazer", que pode revelar assimetrias na relação de dependência dos símbolos, que é variável, dependendo das características dos mesmos. Penso aqui na diferença de modo de funcionamento dos sistemas formais e da 1 De Anima, 413a4. 2 De Anima, 403a3.

Cerletti (2009) afirma que a filosofia é um saber cuja identificação não é consensual, e que isso faculta ao professor tomar decisões subjetivas sobre o que e como ensinar. A nota discute alcances e problemas criados por essa afirmação, sugerindo "encore un effort."

Segundo capítulo do livro de Basil Bersntein, Pedagogia, Controle Simbólico e Identidade, de Basil Bernstein. Esta tradução foi feita com apoio do programa CAPES-PIBID e destina-se apenas a usos não-comerciais, em grupos de estudo e aulas. (Ronai Rocha)

Tradução do segundo capítulo do livro de Basil Bernstein, Pedagogia, Controle Simbólico e Identidade. Esta tradução foi feita com apoio do programa CAPES-PIBID e destina-se apenas a usos não-comerciais, em grupos de estudo e aulas. (Ronai Rocha)

Carol Gilligan é autora de In a Different Voice, publicado em 1982 e considerado um dos livros mais importantes nas humanidades a partir de então. Este livro não foi traduzido para o português. Em 1986 ela escreveu um texto para um livro sobre Albert Hirschman, onde retomou e resumiu algumas das teses centrais de Em uma voz diferente. Este livro foi publicado no Brasil em 1988 com o título de Desenvolvimento e Política e Aspirações Sociais (São Paulo, Editora Revista dos Tribunais, 1988) e teve pouca circulação. Ao digitar o texto, tomei a liberdade de introduzir micro-correções (gralhas, etc.). A tradução é de Evelyn Kay Massard. Disponibilizo o texto para usos didáticos, sem fins comerciais. Ele servirá de inspiração para nossos debates sobre a questão dos critérios que levamos em conta no planejamento curricular para o ensino de filosofia nas escolas de ensino médio. Nossas questão-guia é: se você é professor de ensino médio, o que já estudou sobre adolescência? E o que esses estudos inspiram na hora de pensar sobre o que fazer em nossas aulas? (RR)