Lección 3. La planeación y sus elementos.
Planeación y evaluación educativa.
En esta lección comenzaremos por conocer la Planeación educativa, así como la
descripción de cada una de ellas.
Las bases para la planeación que se presentan están inspiradas en la propuesta que
hace Frida Díaz-Barriga 1993, en su libro “Metodología del diseño curricular para
educación superior” y que son coincidentes con otras propuestas de autores sobre la
planeación educativa.
Diagnóstico
Integra las necesidades educativas de los sujetos a atender, las condiciones que lo
afectan y que se requieren resolver.
Análisis de la naturaleza del problema
Observa la complejidad del entorno (social, político, económico y cultural) para tener
elementos y hacer prospección).
Diseño y evaluación de las posibilidades de acción
Elige las opciones que más viabilidad presentan, añade el ingrediente de realidad de
acuerdo con recursos y materiales disponibles para la acción.
Ejecución.
Es la operación de la planeación en una realidad determinada.
Evaluación
Contrasta el proceso con los resultados esperados y con el producto.
La planeación didáctica.
Para continuar con el desarrollo de esta Lección, haremos énfasis en la planeación
didáctica porque se considera que de todos los ámbitos educativos en los que se
realizan ejercicios de planeación, el más complejo es el que se genera en los espacios
en donde se vive el proceso de enseñanza-aprendizaje. En él se pueden ver los
resultados de la labor docente reflejados en la formación de los estudiantes.
La planeación didáctica.
En la planeación didáctica también se pueden constatar los fundamentos teóricos que
sustentan la práctica. En este sentido, es importante no hacer de la planeación un
ejercicio mecánico, acrítico, sino un ejercicio reflexivo que no pierda el foco en los
aprendizajes que pretende generar.
Una planeación didáctica debe tener como foco central la organización de los
contenidos en función de los objetivos o competencias a lograr, de tal manera que
resulten con mayor sentido para los estudiantes.
Los contenidos o temas se presentan en secuencias lógicas o en complejidad creciente
para que los educandos logren construcciones significativas que les permitan tejer hilos
de sentido entre los conocimientos, la práctica y la realidad.
Sin planeación es factible que el desarrollo de los contenidos y de las experiencias de
aprendizaje parezcan fragmentados y aislados, impidiendo así construcciones
Integrales en el aprendizaje.
Alineación constructiva.
Dentro de una planeación didáctica se establecen los propósitos de la asignatura, el
curso o unidad de aprendizaje, los contenidos o ternas que han de abordarse, la
metodología que se empleará, las actividades que llevarán al logro de los objetivos y,
por último, el sistema de evaluación de los aprendizajes (procesos e instrumentos
Oprime sobre cada imagen para conocer más acerca de este tema.
• Una planeación didáctica, sólida y consistente, vigila que todos estos aspectos y
elementos mantengan una relación lógica que evidencie la coherencia interna,
a esto Biggs, 2006, lo nombra alineamiento constructivo lo cual permitirá que los
estudiantes trabajen en un nivel de comprensión profundo, desarrollando
habilidades de pensamiento y contribuyendo también a la formación de las
competencias transversales en caso de seguir modelos por competencias que
constituyen los perfiles de egreso.
• Según Biggs, 2006, la alineación constructiva pone énfasis en la importancia de
estrechar la vinculación entre los propósitos educativos, las intenciones del
profesor, la tarea de los estudiantes y los instrumentos de evaluación, así mismo,
esta alineación contribuye a resolver uno de los problemas más frecuentes en la
realidad educativa, el desfase que existe entre los propósitos educativos
declarados en el currículum y por el profesor, y los que los estudiantes esperan y
les interesan aprender.
• Alinear constructivamente, presupone una práctica docente reflexiva, en la que
la experiencia del profesor respecto al conocimiento que tiene de sus grupos y
de los contenidos disciplinares resulta básica para realizar una planeación
didáctica pertinente.
La planeación didáctica y sus elementos.
La planeación debe considerarse como un proceso integral y sistémico en el que cada
uno de sus elementos son Importantes e Interactuantes, ellos conforman un todo
concatenado; ya que, si se separan los elementos y se atienden aisladamente, se corre
el serio riesgo de desvirtuar el propósito central a partir del cual se elaboró el plan,
teniendo como consecuencia que los resultados no sean los esperados o incluso
puedan Ir en sentido contrario.
La planeación didáctica y sus elementos
El proceso de planeación se expresa gráficamente en un formato que contiene los
elementos o partes necesarias para que deductivamente se desarrollen con criterio de
secuencialidad.
Cada institución educativa puede generar los formatos de planeación con el número
de elementos que mejor le funcionen; sin embargo, existen elementos indispensables
que todos deben contener para cumplir con el propósito general de una planeación,
que es planear el escenario en donde los actores intervendrán para producir resultados
favorables en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Es decir, no
existe un formato generalizable, ni consideramos que sea conveniente.
Las partes básicas de toda planeación didáctica.
• Datos de identificación de la institución. Nombre de la escuela o centro
educativo, nivel educativo, ubicación curricular de la asignatura o de la clase,
en caso de ser una planeación de materia, y grupo.
• Período. El tiempo que cubre la planeación.
• La fundamentación o presentación del curso. Pueden expresarse los saberes
previos que requiere el estudiante para poder cursar satisfactoriamente el nivel o
asignatura o las asignaturas con las que se liga o presenta una breve
contextualización para los temas del curso.
• Objetivos y competencias. Se instalan los objetivos generales y específicos de
aprendizaje o competencias genéricas, transversales y especificas a desarrollar
en el curso o asignatura.
• Contenidos. Se detallan los temas a abordar durante todo el curso o asignatura
incluyendo los subtemas.
• Acciones, recursos y materiales. Para cada uno de los temas o subtemas, se
establecen las estrategias, acciones o actividades que permiten operarlos,
también se mencionan los recursos y materiales didácticos y tecnológicos
necesarios.
• Evaluación de los aprendizajes. Este debe manifestarse en la planeación
describiendo los productos de aprendizaje que se solicitaran, los instrumentos con
los que se evaluaran y las ponderaciones que cada uno tiene en función de la
calificación total.
Planeación por objetivos o planeación por competencias.
Díaz-Barriga y Rigo (2000, citados por Irigoyen, Jiménez y Acuña, enero-marzo de 2011)
hablan de que una competencia es “…un saber hacer de manera eficiente,
demostrable mediante desempeños observables. Se trata de una capacidad para
resolver problemas que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al
contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas" (p. 247).
Es decir, la competencia articula y pone en juego los saberes teóricos (conceptuales y
factuales), procedimentales y actitudinales.
Contenidos
✓ Propósitos educativos
✓ Necesidades
✓ Problemáticas
✓ Competencias transversales y especificas
✓ Sentido de complejidad
✓ Alineación constructiva
✓ Progresión en el logro de saberes
Dentro de una planeación por competencias, los contenidos van más allá de ser una
enumeración de temas disciplinares o técnicos del programa, ya que esta debe incluir
e integrar los propósitos educativos, de la asignatura, del programa educativo y de los
fines institucionales, las necesidades y problemáticas que demandan el contexto real,
lo cual contribuye directamente a formar las competencias transversales y especificas
expresadas en los perfiles de egreso.
En este sentido, el tratamiento que se le dé a los contenidos en la planeación didáctica
debe ser pensado con sentido de complejidad y de alineación constructiva, de tal
manera que tanto la planeación como la mediación didáctica, proceso enseñanza
aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes, deberán reflejar integralmente la
progresión del logro de los saberes.
Planeación por objetivos o planeación por competencias.
Actualmente las competencias tienen muchas clasificaciones dependiendo de los
autores, los países, los niveles educativos e incluso cada institución nombra sus propias
competencias de acuerdo con sus propósitos educativos.
Sin embargo, para efecto de brindarte orientación general en este tema, solo
hablaremos de competencias específicas y transversales o genéricas, ambas forman
parte esencial del todo llamado currículo, porque describen los perfiles de egreso de los
estudiantes, ya que son redactadas a partir de los saberes: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, el nivel y calidad de logro que se espera alcancen y
de la situación contextual en la que cada estudiante aplicara la competencia.
Planeación por objetivos o planeación por competencias.
Las competencias transversales son los saberes transferibles generales que habilitan al
estudiante para el trabajo intelectual, en consecuencia, deben construirse
paulatinamente a lo largo de todo el proceso formativo y cada grado escolar o
asignatura del programa educativo abona a su logro.
Por su parte las competencias específicas son saberes de corte disciplinar o técnico que
sí son posibles de desarrollar en un curso, grado escolar o asignatura estas últimas forman
los rasgos distintivos y especializados del programa educativo, no importa el nivel
educativo del que se trate.
Las competencias se evalúan evidenciando desempeños específicos de los estudiantes
que deben ser evaluados progresivamente durante su desarrollo, para así valorar la
calidad y el nivel de logro alcanzado al final.
Bajo este enfoque la evaluación de los aprendizajes se transforma en un elemento
formativo que permite que el estudiante conozca la progresión de su nivel de logro y
visualice cuáles son sus áreas de desarrollo próximas, según la teoría del aprendizaje
social de Vigotsky, de esta forma la centralidad del estudiante toma sentido al otorgarle
la posibilidad de que el mismo regule y gestione su propio aprendizaje.
Así la evaluación se convierte en un sistema complejo, progresivo y transparente, que
incluye procesos e instrumentos, en el que tanto el profesor como responsabilidad
asumen un papel participativo y consensuado.
La planeación didáctica entonces debe contener todos los elementos del sistema de
evaluación, que permitan tener claro desde un inicio los productos de aprendizaje, los
instrumentos de evaluación, e incluso las ponderaciones de los momentos de
evaluación, todo lo cual en conjunto se traduce en el 100% de la calificación final.
En este orden de ideas, el nivel desempeño o bien la progresión de los aprendizajes que
los estudiantes logren está íntimamente ligado a las estrategias y recursos didácticos
profesor planee, a fin de responder pertinentemente al desarrollo de los contenidos y
competencias, los aprendizajes deben ser concebidos con una visión de complejidad
con el propósito de que no solo funcionen para la atención de algunos temas o
conocimientos específicos sino que aporten integralmente al estudiante, la posibilidad
de avanzar paulatinamente en el desarrollo de las competencias transversales y
específicas.
Es decir, las estrategias están constituidas por varias actividades, recursos y materiales
didácticos que bien planeados y en conjunto pueden despegarse a lo largo de todo el
periodo escolar, dándole integración y sentido a todos los contenidos del curso, como
ejemplo de tales estrategias, se encuentra el aprendizaje basado en problemas, en
retos, en proyectos o en casos, apoyadas por el aprendizaje colaborativo y por recursos
tecnológicos.
En los enfoques por competencias el reto está en diseñar experiencias de aprendizaje
con la complejidad necesaria para que en los momentos de la instrucción cuando se
aborden los contenidos se construyen saberes mediante el uso de estrategias y recursos
didácticos que permiten el desarrollo de las competencias, así mismo, se debe contar
con los elementos y evidencias para realizar la evaluación progresiva del aprendizaje
esto estaría cerrando el círculo de la alineación constructiva de la formación.
Cada vez menos instituciones educativas realizan sus planeaciones didácticas por
objetivos, actualmente los enfoques por competencias han permeado en todos los
niveles educativos, no obstante, es necesario conocer cuáles son las diferencias de
fondo entre una planeación por competencias y una por objetivos, ya que no sólo es
un cambio de nombre, como muchas autoridades y docentes lo han asumido en el
desconocimiento de los fundamentos pedagógicos y didácticos que sostienen a ambos
enfoques.
Planeación por objetivos o planeación por competencias.
Transitar hacia los enfoques por competencias no consiste en sustituir el nombre de
objetivos por el de competencia en la planeación, pero es importante que tú mismo
saques tus conclusiones al analizar la siguiente tabla comparativa:
Algunas preguntas de reflexión te ayudaran para el pertinente desarrollo de una
planeación didáctica que contribuya a lograr los aprendizajes de los estudiantes y el
desarrollo de las competencias establecidas en el programa educativo (al margen del
formato que se utilice).
Partimos del entendimiento de que las instituciones educativas imponen a los profesores
los formatos en los que se elaboran las planeaciones didácticas.
Sin embargo, consideramos que aun los formatos más rígidos dejan un margen de
posibilidad para que los profesores incorporen algunas innovaciones que no
comprometan (eliminen) los elementos que deben estar presentes en la planeación,
pero que permitan incorporar algunas modificaciones para que los estudiantes
construyan aprendizajes más significativos.
Te Invito a que respondas a las siguientes preguntas Hazlo desde tu propia experiencia
como estudiante de diferentes niveles educativos. Este ejercicio no lo tienes que escribir
si no lo quieres, es solo para provocar la reflexión en ti.
Preguntas de reflexión
▪ ¿El abordaje de los contenidos del curso o asignatura, sujeto a un desarrollo
cronológico estricto, contribuye al desarrollo progresivo de los aprendizajes en los
estudiantes?
▪ ¿Los contenidos a desarrollar están expresados en los programas del curso o
asignatura con la pertinencia necesaria para propiciar un proceso de
aprendizaje situado y progresivo o requieren de una redistribución que responda
mejor a la lógica con la que los estudiantes aprenden?
▪ ¿La distribución prorrateada del tiempo para abordar los contenidos es la
manera adecuada para lograr la mejor construcción de los aprendizajes?
▪ ¿Es necesaria una nueva organización y jerarquización de los contenidos de
acuerdo con las competencias a desarrollar?
▪ ¿Se pueden agrupar los contenidos de tal manera que impacten de forma más
significativa, integral y progresiva en el aprendizaje?
▪ ¿Es posible dar un mayor sentido de construcción de integración progresiva a los
contenidos y competencias que se deben desarrollar en el curso o asignatura?
Preguntas de reflexión para quienes ya son docentes:
➢ ¿Cuáles son los contenidos con mayor dificultad para mis estudiantes?
➢ ¿Cuáles son los saberes teóricos, procedimentales o actitudinales que constituyen
la columna vertebral de mi asignatura o curso y que le dan sentido al resto de los
contenidos?
➢ ¿Cuáles son los contenidos o componentes de las competencias que a mí (como
profesor) me representan mayor dificultad para abordarlos porque no son tema
de mi preferencia o no he encontrado las estrategias y recursos didácticos
adecuados?
➢ ¿Las estrategias de enseñanza y aprendizaje que aplico, en verdad contribuyen
a desarrollar los saberes complejos requeridos en los determinados momentos de
aprendizaje?
➢ ¿Cuáles son los contenidos o competencias que requieren dedicarles mayor
tiempo y cuidado?
➢ ¿Cuáles contenidos o competencias pueden ser abordados transversalmente
durante el desarrollo del curso porque es importante construirlos y fortalecerlos
progresivamente en cada momento de aprendizaje?
➢ ¿Es posible dar mayor sentido de construcción de integración progresiva a los
contenidos y competencias que se deben desarrollar en el curso o asignatura?
Búsquedas en internet.
En la red existe una gran cantidad de ejemplos de formatos la planeación es por eso
que te recomendamos a consultar para diferentes niveles educativos y de varias
instituciones podrás observar que cada uno incorpora diferentes elementos y los nombra
de acuerdo a sus intereses y necesidades, en contraste los elementos o partes básicas
que aquí te mencionamos son recurrentes en ellas, es por esta razón que sería limitado
mostrarte algunos formatos de planeación, así que te invitamos a que realices tu propia
búsqueda.
Referencias.
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s/
Bibliografía
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Rueda M. (2011) La investigación sobre la planeación educativa. Perfiles educativos.
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https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13218531001
EJERCICIO:
