INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº19

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

DOCENTE: MASTRANGELO KARINA

ALUMNAS: DE SANTIS XIFRA MA. VICTORIA; CANO SABRINA

CURSO: 2º2º AÑO:2018

UNIDAD 1:

ACTIVIDAD Nº1:
1. ¿Qué dos concepciones se le atribuyen a la Didáctica de la Matemática?

Partiendo de la naturaleza epistemológica de las investigaciones en enseñanza y

aprendizaje de la matemática, se pueden distinguir diversas concepciones de la
Didáctica de la Matemática:

Por un lado, se agrupan aquellas que ven a la Didáctica de la Matemática como una
disciplina científica. Por el otro, aquellas que la reducen a un mero apéndice técnico de
las ciencias de la educación, considerándola una ciencia aplicada. Según esta última, los
principios teóricos generales del área vienen dados por otras ciencias básicas como la
Psicología, la Pedagogía, la Sociología y la Epistemología.

2. ¿Cuándo y dónde surge como disciplina científica independiente? ¿Quiénes son

sus principales investigadores?

A principios de 1970, en los países europeos continentales, investigadores como Guy

Brousseau, Yves Chevallard y Gerard Vergnaud, apoyan la posición de la Didáctica de
la matemática en cuanto plantea que las teorías psicopedagógicas, como el conductismo,
el constructivismo y las teorías del desarrollo, aplicadas a la enseñanza y aprendizaje de
contenidos específicos, son insuficientes para analizar la complejidad de los hechos
didácticos.
Dichos investigadores consideran crucial el papel jugado por el saber en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, señalando que resulta necesario construir teorías de carácter
fundamental especificas del contenido, que expliquen el funcionamiento del sistema
desde la perspectiva del saber puesto en juego en un campo de investigación teórica
autónomo, aunque no independiente de otras áreas del conocimiento, sino en diálogo
con las mismas.

3. ¿Qué diferencias y similitudes hay entre la Didáctica de la Matemática y

Educación Matemática?

La Didáctica de la matemática puede caracterizarse como la disciplina científica

interesada por la investigación que trata de comprender el funcionamiento de la
enseñanza de la matemática en su conjunto, así como el de los sistemas didácticos
específicos, y particularmente comprometida con la elaboración de las teorías.
Estudia la manera en que los conocimientos se crean, comunican y emplean para
satisfacer las necesidades de los hombres que viven en sociedad, y más particularmente
de:
*las operaciones esenciales de la difusión de los conocimientos, las condiciones de su
existencia y de su difusión, y las transformaciones que esta difusión produce, tanto
sobre estos conocimientos como sobre sus utilizadores.

*las instituciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.

La educación matemática por su parte, incluiría la acción práctica reflexiva sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y la tecnología didáctica que se
propone poner a punto materiales y recursos.
El mundo de la acción práctica es el territorio propio del docente, en muchas ocasiones
se necesitan soluciones inmediatas que no siempre puede ofrecer la investigación
científica.

La complejidad de los problemas educativos podría equipararse, en general, a los otros

campos de la actividad humana con mayor tradición de investigación, para los cuales no
existen aún soluciones a todos los problemas. En consecuencia, la tecnología didáctica
tiene que operar en muchas ocasiones basándose en el parecer, la experiencia, el sentido
común de sus actores.
La educación matemática puede ser comprendida como “investigación para la acción” y
la Didáctica la matemática como equivalente a “investigación para el conocimiento”.

Ambas se interesan por un mismo objeto (el funcionamiento de los sistemas didácticos)
e incluso tienen una finalidad última común: mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática. Pero la perspectiva temporal, los objetivos, los recursos disponibles, sus
reglas de funcionamiento y las restricciones a que están sometidos, son intrínsecamente
distintos.

4. ¿En qué teorías se sustenta la Didáctica de la Matemática? Investiga sobre

ellas.

Las teorías que sustentan la didáctica de la matemática son:

*Teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau, propone un modelo desde el

cual pensar la enseñanza como un proceso centrado en la producción de los
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar. Producir conocimientos supone tanto
establecer nuevas relaciones, como transformar y reorganizar otras. En todos los casos,
producir conocimientos implica validarlos.
Concebir la clase como un ámbito de producción, supone ya tomas de posición: respecto
del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la relación entre el
conocimiento matemática que habita en la escuela y el que se produce fuera de ella.

Se propone fundamentar un marco explicativo, interpretativo y predictivo concerniente

a situaciones organizadas para provocar el aprendizaje de un contenido matemática
particular en un contexto de investigación.
Se trata de una teoría de la enseñanza, que busca las condiciones para una génesis
artificial de los conocimientos matemáticos, bajo la hipótesis de que los mismos no se
construyen de manera espontánea.

Guy Brousseau (1999) afirma que: “(...) La descripción sistemática de las situaciones
didácticas es un medio más directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen
o podrían hacer, y para considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta los resultados de
las investigaciones en otros campos. La teoría de las situaciones aparece entonces como
un medio privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen los profesores y los
alumnos, sino también para producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a
los alumnos y para producir finalmente un medio de comunicación entre los
investigadores y con los profesores.”

La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista, esta

concepción que es caracterizada por Brousseau (1986) de esta manera: “El alumno
aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la
adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.”

*Teoría de la transposición de Yves Chevallard, constituye la aproximación

antropológica de la didáctica de la matemática y ha suscitado gran interés en el campo
de esta última, como así también en el campo de otras didácticas específicas.
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite,
propiedad de una minoría de especialistas, que pueden comprender el lenguaje
específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado, de manera que resulte
comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De
esta forma, el saber académico se descontextualiza, despersonaliza y pierde historicidad
en manuales y textos que prescinden de la explicación y de las vicisitudes de cómo se
produce el conocimiento científico.

En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su

planificación y práctica, redactado con su propio "texto de saber", a través de una
propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula. Para Yves Chevallard, la
transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber
didactizado, posible de ser enseñado.
El «trabajo» que transforma un "objeto de saber a enseñar" en un "objeto de enseñanza",
es denominado la transposición didáctica.
*Teoría de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud, se interesa especialmente en
las relaciones entre el estudiante y el saber matemático desde una perspectiva cognitiva.

*Teoría de influir en el sistema de enseñanza a partir de la Ingeniería didáctica

propuesta por Michele Artigue.

5. Explica a través de una breve síntesis como fue evolucionando la Didáctica de

la Matemática.

Evolución de la Didáctica de la matemática:

Las principales cuestiones a las que se buscaba respuesta giraban en torno a la tarea
específica del profesor. Así se consideraba la enseñanza como un arte y se suponía que
el aprendizaje dependía de las condiciones personales del docente y de la capacidad de
los estudiantes para dejarse moldear.

Esta concepción evolucionó y comenzó a considerar el aprendizaje de la matemática

como un proceso psicocognitivo fuertemente influenciado por distintos factores; la
Didáctica de la matemática, fue cobrando fuerza como disciplina y la problemática
abordada se vio condicionada por las ideas dominantes de cada cultura escolar. Se
centró la atención en torno de los conocimientos previos que debían poseer los
estudiantes, en cómo motivarlos, etc.

En esta didáctica, denominada didáctica clásica, el saber didáctico no es explicativo sino

normativo puesto que se supone que debe proporcionar al profesor recursos
profesionales para desarrollar su labor de manera satisfactoria; se identifican dos
enfoques: el primero, toma el conocimiento del estudiante como objeto primario de
investigación y el fundamento científico lo constituye la psicología educacional; el
segundo, adopta el pensamiento del profesor como objeto primario de investigación, sin
descuidar las cuestiones pertinentes al estudiante. Igualmente, su característica
fundamental es que no problematiza acerca de los “saberes matemáticos”, ni tampoco
sobre nociones tales como “enseñar matemática” o “aprender matemática”.

A principios de la década de 1970, Guy Brousseau, formula la Teoría de las situaciones,

incluyendo el conocimiento matemático como objeto primario de investigación; nace la
llamada “Didáctica fundamental”. Se propone fundamentar un marco explicativo,
interpretativo y predictivo concerniente a situaciones organizadas para provocar
aprendizaje.
Vinculado con esta teoría en 1984 M. Artigue presenta un trabajo acerca de la ingeniera
didáctica, que se presenta como una metodología de investigación y aborda la
preparación, experimentación y en análisis de las situaciones didácticas.
En 1980 Yves Chevallard dio origen a la Teoría de la transposición didáctica, que
constituye la aproximación antropológica de la Didáctica de la matemática.
En 1981 Gérard Vergnaud propone las primeras aproximaciones a la noción de campo
conceptual. La teoría de los campos conceptuales se interesa especialmente en las
relaciones entre el estudiante y el saber matemático desde una perspectiva cognitiva.
En este marco, la actividad matemática es interpretada como una de las actividades
humanas en relación al conocimiento. Este paso de la institución escolar a cualquier
institución en la que se manipulan conocimientos matemáticos es la última ampliación
de la problemática didáctica, y el modelo que se corresponde con este enfoque es, según
Chevallard (1997) el del “proceso de estudio de una obra matemática en el seno de una
institución” abarca toda la actividad del hombre haciendo matemática.

6. Explica con tus palabras los sustentos epistemológicos y psicológicos de los que
surgen los temas abordados por la didáctica de la matemática.

Algunos supuestos epistemológicos y psicológicos considerados en distintas

investigaciones correspondientes son:

 La matemática constituye una actividad humana que está en busca de la

resolución de problemas (sociales, físicos o el dominio de la matemática); los
objetos matemáticos emergen y evolucionan constante y progresivamente, por
 tanto, son las acciones de las personas, la fuente genética de las
conceptualizaciones matemáticas, la respuesta o solución a estos problemas
externos o internos.
 La matemática posee un lenguaje propio en que se expresa; un sistema de
símbolos dados por la cultura que tienen una función comunicativa y un papel
instrumental, ya que contribuye a modificar las conceptualizaciones de las
personas que los utilizan como mediadores.
 La matemática constituye un sistema conceptual lógicamente organizado y
socialmente compartido (o sea, aceptado por una comunidad, sociedad, etc.) Sus
objetos son entidades culturales, sistemáticas y complejas.
 Las abstracciones o generalizaciones, en sus dos facetas (epistemológica y
psicológica), surgieron de las prácticas realizadas de una persona o institución,
ante cierta clase de problema.
 Si variamos las condiciones del medio, se producirá como respuesta en el sujeto,
un comportamiento que modificará tanto al medio como al sujeto. Para esto se
toma como referente a Piaget y su modelo de aprendizaje por adaptación, donde
el sujeto pasara de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento, interactuando con un medio que genera en él conflictos
cognitivos.
 Un nuevo conocimiento se construye partiendo y apoyándose del conocimiento
previo u anterior, pero también contra estos.

7. ¿Cuáles son los valores de la actividad matemática?

A la actividad matemática se le reconocen tres valores:

 Valor formativo: es el interés crítico. El conocimiento matemático favorece

el desarrollo del sentido crítico, la confianza en las propias habilidades, y la
autonomía intelectual. Se promueve el pensamiento lógico y el juicio crítico.
 Valor instrumental: es el interés técnico. El conocimiento matemático es
utilizado como herramienta para enfrentar y resolver problemas. Resulta
fundamental para poder avanzar en los procesos de aprendizaje.
  Valor social: es el interés practico. Los conocimientos matemáticos son un
medio para interpretar el entorno y comunicarse con él. Permite atender las
demandas reales del entorno.
8. Elaborar un cuadro comparativo entre los distintos enfoques de enseñanza.

9. ¿Cómo se relacionan el docente, el alumno y el saber en cada uno de los

modelos de enseñanza?

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se
“juegan” entre estos tres polos: maestro, alumno, saber, analizando:

- La distribución de los roles de cada uno

- El proyecto de cada uno
- Las reglas del juego
a) El modelo llamado “normativo”: centrado en el contenido

Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La pedagogía es entonces

el arte de comunicar, de “hacer pasar” un saber.

- El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

- El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se
entrena, se ejercita, y al final aplica.

- El saber ya está acabado, ya construido.

Se reconocen allí los métodos a veces llamados dogmáticos o mayéuticos.

b) El modelo llamado “iniciativo”: centrado en el alumno

Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus

propias necesidades, su entorno.

- El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes

de información, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de
aprendizaje, busca una mejor motivación

- El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende.

 - El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno

Se reconocen allí las diferentes corrientes llamadas “métodos activos”.

c) El modelo llamado “aproximativo”: centrado en la construcción del saber

por el alumno.

Se propone partir de “modelos”, de concepciones existentes en el alumno y

“ponerlas a prueba” para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.

- El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos,

organiza las diferentes fases.

- Organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los

elementos convencionales del saber.

- El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus
compañeros, las defiende o las discute.

- El saber considerado con lógica propia.

10. ¿Qué modelo de aprendizaje privilegiamos para la enseñanza de la matemática en

el Nivel Inicial? Determinar el rol del docente, del alumno y del saber.

Nos proponemos centrarnos en el modelo apropiativo o aproximativo basado en el

constructivismo y centrado en la construcción de saberes por parte del alumno. En este
enfoque los procesos de enseñanza y de aprendizaje se llevan a cabo por medio de una
interacción equilibrada entre los elementos que conforman la triada. Este equilibrio
permite tanto al saber como al alumno y al docente interactuar en forma dinámica.

El docente tiene un rol activo, “enseñante”, es quien propone problemas y situaciones

con diferente nivel de dificultad que sean significativos para sus alumnos. En la elección
de los problemas, tiene en cuenta tanto los saberes de los niños como los contenidos que
el, intencionalmente, se propone enseñar.

El alumno tiene, también, un rol activo: es quien prueba, ensaya, busca caminos de
resolución, propone soluciones, confronta ideas y discute en torno a los problemas que
se le presentan.

El saber, el contenido, es considerado en su lógica propia; proviene de la disciplina

matemática y se selecciona teniendo en cuenta las posibilidades del sujeto que aprende.
Estas relaciones constituyen un contrato didáctico. Contrato que se establece entre
maestro y alumno, el cual incluye componentes explícitos e implícitos y define las
reglas de funcionamiento dentro de la situación, es decir, la distribución de
responsabilidades

11. ¿Qué se entiende por problema dentro de esta concepción? ¿Qué le permite al
docente la resolución de problemas dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje?

Dentro de esta concepción se entiende por problema toda situación con un objetivo a
lograr que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su
solución de la que no dispone en forma inmediata, obligándolo a engendrar nuevos
conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento
sabia. La actividad de resolución entonces, ya no será un momento de aplicación de lo
aprendido, sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje, constituyéndose en la
"fuente, lugar y criterio de la elaboración del saber".

Por consiguiente, la resolución de problemas matemáticos no solo sirve para enseñar

contenidos del área, sino que además deben ser enseñadas las estrategias que permitan
resolverlos. Desde la trilogía docente-alumno-saber, podemos decir que los problemas
sirven para:

 Enseñar A TRAVES de la resolución de problemas. Los conocimientos

matemáticos deberán enseñarse partiendo del planteo de situaciones
problemáticas que le permitan al niño construir estos saberes.
 Enseñar PARA resolver problemas. EL docente debe plantear problemas en
diferentes contextos, que permitan al alumno, resignificar en situaciones nuevas
construcciones anteriores.
 Enseñar SOBRE la resolución de problemas. El docente debe enseñar
estrategias, procedimientos, modelos, en tanto contenidos procedimentales que
le permitan al alumno conceptualizarlos, generalizarlos, es decir utilizarlos en
otras situaciones.
Desde el punto de vista docente la resolución de problemas debe ser utilizada,
además, para:
- Diagnosticar los saberes de los alumnos.
- Evaluar los aprendizajes de los niños.

12. ¿Cuál es el rol del juego en el Nivel Inicial? Justifica con el Diseño Curricular.
Históricamente dentro del nivel, el juego ocupo un lugar central por ser considerado la
actividad natural del niño y por posibilitarle dominar el mundo que lo rodea, articulando
la realidad y la fantasía, el conocimiento y la emoción, el yo y el otro. Es una actividad
espontanea que permite el conocimiento, la búsqueda de estrategias, la autonomía, la
vivencia de valores, la creatividad, el cumplimiento de normas, etc. Es una actividad
que involucra al niño en su totalidad, en los planos corporal, afectivo, cognitivo,
cultural, social.

El diseño curricular plantea al juego como una oportunidad para el desarrollo de las
capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación, ampliando
la capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro de una sociedad
y de una cultura. Al mismo tiempo, es una expresión social y cultural que se transmite y
recrea entre generaciones.

13. ¿Cuáles son las decisiones didácticas del docente?

El docente, a la hora de proyectar situaciones didácticas debe tener en cuenta, entre

otros, los siguientes aspectos:

 Saberes previos del grupo de alumnos: son situaciones que, para el docente,
tiene la finalidad de diagnóstico, pero para los niños constituyen actividades
habituales, conocidas, lúdicas. Esto quiere decir, conocer que saben los niños a
través de actividades que permitan diagnosticar.
 Contenido a enseñar: el docente a partir del diseño curricular, selecciona los
contenidos que intencionalmente va a trabajar durante el año; para esto, utilizara
la transposición didáctica, es decir, la transformación que sufre el objeto de
conocimiento al convertirse en objeto de enseñanza. Para esto, el docente debe
elegir los contenidos a enseñar, y luego, realizar los procesos de
contextualización y descontextualización.
 Problemas a plantear: son los problemas utilizados para trabajar
intencionalmente el contenido seleccionado. Para que una consigna se
transforme en un verdadero problema a resolver, en un obstáculo cognitivo, es
necesario que indique la finalidad que se persigue, es decir, qué hacer, pero sin
especificar la manera de resolverlo, esto es, cómo hacerlo.
 Organización grupal: el trabajo en pequeños grupos reduce el tiempo de espera,
maximiza el nivel de participación y el contacto directo con el conocimiento,
 alienta la autonomía y la toma de decisiones compartidas y favorece el interés de
todos los participantes por observar y seguir el proceso.

14. Describir las situaciones didácticas de Guy Borusseau.

 Situaciones de acción: en las que se genera una interacción entre los alumnos
y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta
para organizar su actividad de resolución de problema planteado.
 Situaciones de formulación: cuyo objetivo es la comunicación de
informaciones entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que
deben comunicar.
 Situaciones de validación: en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso,
los alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No
basta la comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; sino hay que
explicar que debe ser así.
 Situaciones de institucionalización: destinadas a establecer convenciones
sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una
clase asuma la significación socialmente establecida de un saber que ha sido
elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación.

Para llegar a la institucionalización, es decir, al proceso de descontextualización

del saber, es necesario que se planteen variadas situaciones de acción,
formulación y validación, dado que no existe una relación directa entre la
resolución de un problema y la construcción de un contenido.

15. Describir las tres situaciones didácticas que plantea Ana Malajovich sobre el
juego.

 Situación lúdica: el niño tiene la libertad de elegir el qué, el cómo y con

quién jugar. No la vive como una situación de aprendizaje.
El docente adopta un rol de observador. Son situaciones no estructuradas.
 Situaciones de aprendizaje con elementos lúdicos: es una situación
estructurada planificada por el docente para trabajar intencionalmente
 determinados contenidos. El problema a resolver se presenta en forma de
juego, y son los niños quienes buscan diversas formas de resolución.
 Situaciones de no juego: son actividades estructuradas con la intención de
enseñar determinados contenidos, que no presentan componentes lúdicos,
pero los niños sienten placer por realizarlas.

16. ¿Qué es una variable didáctica?

Las situaciones didácticas tienen la finalidad de estudiar el conjunto de condiciones

y relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de estas
condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable
didáctica, modificando las estrategias de resolución y en consecuencia el
conocimiento necesario para resolver la situación.

17. ¿Qué es una secuencia didáctica?

Una secuencia es un conjunto de actividad que guardan coherencia, cuya progresión

está pensada en función de complejizar, resignificar o transformar ciertos
conocimientos, cada actividad se engarza con otra, y en su conjunto permiten
diferentes modos de aproximación a los contenidos propuestos, a la vez que
favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y enriquezcan sus
conocimientos.

Entonces, entendemos la situación didáctica como la estructura por la cual el

docente enseña los contenidos que intencionalmente selecciona y plantea problemas
al alumno.

18. ¿Cuáles son las actividades del trabajo matemático en el jardín? Describirlas.

Dentro de la sala se pueden presentar actividades como:

a) Dados.

Cuando hablamos de dados sin ninguna especificación nos referimos al dado común. En
los casos en que no se trata de ese tipo de dado se especifican las pautas numéricas,
constelaciones o numerales del mismo.

Cuando se dice:
  “Un dado con pautas numéricas o constelaciones del 1 al 3”, estamos haciendo
referencia a un dado en el cual dos caras opuestas tienen una misma pauta
numérica.
 “Un dado con numerales del 1 al 3”, estamos haciendo referencia a un dado en el
cual dos caras opuestas tienen un mismo numero escrito.
b) Cartas.

Por lo general, en las actividades se habla de cartas españolas, pero también pueden ser
cartas francesas. Se debe tener en cuenta que:

 Las cartas españolas son de uso social más frecuente, por lo tanto, se recomienda
ser las primeras en utilizarse.
 Las cartas francesas no incluyen el número 1. Si bien en muchos juegos,
socialmente aceptados, el “As” es considerados como “uno”, esto resulta
confuso.
 En las cartas españolas el niño solo puede acceder al número 10 mediante el
reconocimiento del número escrito, en cambio en las cartas francesas también
puede acceder mediante el conteo.
c) Recorridos.

Los recorridos a utilizar pueden adoptar diferentes formas: rectangular, circular, curva,
etc. Es conveniente que la cantidad de casilleros oscile entre 20 y 30. Se pueden agregar
obstáculos.

19.El docente, a la hora de implementar situaciones de enseñanza anticipa una

organización que incluye distintos momentos. ¿Cuáles son?

 Presentación de la situación: es el momento en el cual el docente plantea la

consigna, indica la organización grupal, entrega los materiales y se asegura de
que la consigna haya sido interpretada por todos. El docente tiene un rol
protagónico.
 Momento de resolución: (por lo general son pequeños grupos) los alumnos
intercambian opiniones, discuten, confrontan formas de resolución, con fin de
dar respuesta al problema planteado. Es una situación de comunicación con y
entre pares. El protagonismo pasa del docente a los alumnos.
 Presentación de los resultados o puesta en común. Validación de lo realizado:
(por lo general en grupo total) los equipos presentan lo realizado y lo someten a
la consideración de los compañeros. Los alumnos deben fundamentar la validez
de sus respuestas y aceptar los posibles errores. Se desarrolla una argumentación
sobre el problema, de la cual se pueden desprender nuevas preguntas y surgir
nuevos problemas. Tanto el docente como el alumno protagonizan este
momento.
 Síntesis de lo realizado: es un momento destinado a elaborar conclusiones a
partir de las resoluciones presentadas por los alumnos y a institucionalizar el
saber construido.