UNIVERSIDAD ANDRES BELLO

TALLER DE INTEGRACIÓN II 2023 Segundo Semestre

DOCENTE: ANTONIO VERGARA ESPELETA

PRIMER TRABAJO MENSUAL: MODELOS DIDÁCTICOS DE ENSEÑANZA

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Profesión

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Sugerencias de estrategias de trabajo en base a la Introducción a la asignatura

Una de las preguntas comunes que se encuentra en los procesos de formación de docentes y en los diferentes
cursos de actualización y cualificación de la enseñanza de a las ciencias es ¿cómo enseñar ciencias
significativamente?, pregunta que no pretende instrumentalizar la didáctica o encontrar fórmulas mágicas para
solucionar problemas en el contexto del aula de clase, sino promover discusiones concretas que aporten
elementos teórico prácticos para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y en donde se logre evidenciar
relaciones necesarias y fundamentales entre elementos conceptuales, sociales y culturales de los actores
involucrados en dicho proceso. En el documento se presentan aspectos teóricos alrededor de algunos modelos
didácticos de la enseñanza de las ciencias, específicamente en la concepción que dentro de cada modelo se
asume de la ciencia, el aprendizaje y la enseñanza. Por último, existe una pequeña discusión alrededor de la
concepción de ciencia y su posible relación con los modelos didácticos de enseñanza.

Aspectos Formales
Debe cumplir con los aspectos formales que se identifican a continuación:
 Utilizar Formato Word de tarea entregable.
 Seguir las instrucciones de la tarea en el orden solicitado en las indicaciones.
 Se debe ocupar un tamaño de letra adecuado y legible: arial 12, calibri 11 o 12, time new romans 12.
Hoja, tamaño carta.
 Dispone de todo este mes para enviar el trabajo la plataforma blackboard y al correo
widmerntonio@hotmail.com como respaldo.

Actividad:
Análisis e Interpretación de Documento:

“Modelos didácticos para la enseñanza de las Ciencias Naturales”

OBJETIVO: LA FINALIDAD DE ESTE TRABAJO ES ANALIZAR, INTERPRETAR Y SOBRE TODO APLICAR

A LA REALIDAD ESCOLAR QUE NOS ENFRENTAMOS HOY LOS DIVERSOS MODELOS DIDÁCTICOS
QUE APARECEN EN EL DOCUMENTO A TRABAJAR.

¿Qué debemos hacer?

1. Lectura y análisis del documento (resumen, caracterizar, mapa conceptual, etc).

Entender y describir cada modelo didáctico presente en el documento.

2. Luego de lo anterior debe escoger al menos tres modelos que usted pueda llevar al
aula según sus intereses y aplicabilidad de ellos señalando de qué manera los incluiría
en una clase ideal de física (una o más clases)

3. Fundamentación: ¿POR QUE UTILIZO ESOS MODELOS DIDÁCTICOS?

Pd: 6 pts cada una

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Introducción

Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la enseñanza de la ciencia, los

docentes son el componente decisorio, pues son ellos los que deben estar convencidos que se
necesita de su innovación, de su creación y de su actitud hacia el cambio, para responder no sólo a
los planteamientos y propósitos que se fijan en las propuestas didácticas, sino también, para
satisfacer a las exigencias de los contextos que envuelven a los educandos como sujetos sociales,
históricos y culturales; además, debemos asumir que el docente, no es un técnico que se limita a la
aplicación de mandatos o instrucciones estructuradas por “expertos” o una persona dedicada a la
transmisión de unos conocimientos; son personas que requieren de unos conocimientos
pedagógicos, didácticos y disciplinares que le permitan afectar la realidad educativa, son seres
humanos con modelos mentales que orientan sus acciones y que son sujetos con unas
concepciones o ideas de su ejercicio profesional que direccionan su quehacer docente, y que
además, facilitan u obstaculizan el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje de la
ciencia.

En el documento se inicia con la discusión alrededor de la relación que se debe reconocer a la hora
de enseñar ciencias y tiene que ver con el concepto de ciencia, la posición del docente y la
posición del estudiante, de esta manera se pretende dar elementos que permitan a los docentes
asumir posturas epistemológicas para reconocer y articular en su desempeño, la enseñanza de una
ciencia que reconozca el cómo, para qué y el qué de la misma; es decir, llevar al aula de clase
discusiones relacionadas con la naturaleza de la ciencia, como campo que ayuda a comprender de
mejor manera, la construcción y dinámica de la ciencia que enseña el docente.
 Desde esta perspectiva encontraremos diferentes modelos didácticos de la enseñanza de la
ciencia, que nos permitirá visualizar una panorámica mucho más amplia articulada con los nuevos
planteamientos y exigencias del medio social, cultural e histórico de los educandos, para el último
modelo se presenta una discusión más amplia que ha sido desarrollada con los estudiantes de la
licenciatura en Biología y Química de la Universidad de Caldas en algunos centros educativos en
los cuales se desarrolla su ejercicio como practicantes.

1. Modelo de enseñanza por transmisión – recepción

Es quizás el más arraigado en los centros educativos, con una evidente impugnación desde
planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo
actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los escenarios educativos a
muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que lo ratifican,
claramente, en los contextos escolares son las siguientes:

• En relación con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de

conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), desconociendo por
completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su
enseñanza y la comprensión de la misma.
Además, se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso
de construcción conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce a una enseñanza
agenética, en la cual se pretende enseñar de manera inductiva (excesiva importancia a procesos
observacionales), una serie de conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la
transmisión “fiel” que hace el docente del texto guía.

•En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tábula rasa), en la que
se inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a través de una
cánula) elaborado de la mente de una persona a otra. Hecho que desconoce la complejidad y
dinámica de construcción del conocimiento, el contexto socio/cultural del educando (es evidente
que el docente estandariza su discurso sin tener en cuenta a quién va dirigido, sin valorar en el
sujeto que aprende factores que están implicados en este proceso como la familia, sus intereses,
motivaciones y afectos), las relaciones sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que se trata de
una relación intersubjetiva que afecta de manera significativa el desarrollo de actitudes hacia el
aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto contexto (es necesario reconocer que en
el aula de clase como escenario enmarcado en un contexto específico, se tejen relaciones
explícitas entre el sujeto enseñante, el sujeto aprehendiente y la denominada ciencia escolar) y se
convierte, el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la lógica del discurso científico.

Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y

continua; que incide en la secuenciación instruccional, (se enseña un “nuevo contenido” si la
información anterior o previa ha sido aprendida) y cronológica (tener en cuenta el orden de
aparición de los fenómenos de la realidad). En este sentido, el estudiante aprende lo que los
científicos saben sobre la naturaleza y se apropia formalmente de los conocimientos, a través de
un proceso de captación, atención, retención y fijación de su contenido, proceso que difícilmente
permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento. (Kaufman, 2000)

• El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como lo manifiesta

Pozo (1999), a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad
científica y en donde la intención y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el
conocimiento en la resolución de problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente,
al fundamentar la enseñanza en la transmisión oral, marca la diferencia entre los poseedores del
conocimiento (docentes) y los receptores (estudiantes) ignorantes del mismo (Pozo, 1999),
proceso de enseñanza y aprendizaje que recuerda a las acciones de consignación bancaria en el
cual se deposita un conocimiento en la “mente del educando” y se extraen de la misma a través de
procesos evaluativos. De esta manera, el papel que desempeña el docente se fundamenta en la
transmisión oral de los contenidos. (Sanmartí, 1995).

Para terminar esta construcción del modelo por transmisión, es indiscutible que los argumentos
anteriores han generado y consolidado para muchos docentes (y otros que no lo son) una imagen
de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente una buena preparación disciplinar y
una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo y eficiente en un proceso tan complejo
como la enseñanza/aprendizaje de la ciencia.

2. Modelo por descubrimiento

Es una propuesta que nace como respuesta a las diferentes dificultades presentadas en el modelo
por transmisión; dentro del modelo se pueden distinguir dos matices, el primero de ellos
denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le brindamos los elementos
requeridos para que él encuentre la respuesta a los problemas planteados o a las situaciones
expuestas y le orientamos el camino que debe recorrer para dicha solución; o autónomo cuando
es el mismo estudiante quien integra la nueva información y llega a construir conclusiones
originales.
Frente a su origen, son dos los aspectos que permitieron consolidarlo como una propuesta viable,
que en su momento respondía a las deficiencias del modelo anterior: el aspecto social y el cultural,
los cuales permiten reconocer que la ciencia se da en un contexto cotidiano y que está afectado
por la manera cómo nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia y su enseñanza se
reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:

• El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede acceder
espontáneamente a él (inductivismo extremo).

• Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el aprendizaje de

contenidos científicos.

De lo anterior se desprenden algunas características relevantes que lo identifican como un modelo

inductivista y procedimental:

La ciencia se sigue asumiendo como un agregado de conocimientos, pero que está más cercano al
estudiante, pues en la realidad que observa, en su ambiente cotidiano él encuentra todo el
conocimiento (información) que requiere para su desenvolvimiento en y fuera de la escuela y, por
tanto, es un producto natural del desarrollo de la mente del educando.

De igual manera, la ciencia es puntual, definitiva y se desconoce su dinámica interna, pues se

valora la importancia de los adelantos científicos, pero no los problemas que se plantearon
inicialmente para poder dar respuesta a las necesidades del hombre. De igual modo, se promueve
una imagen del científico, fundamentada en que son modelos a seguir para la construcción de
conocimiento válido y verdadero.

Con respecto al estudiante: se lo considera como un sujeto, que adquiere el conocimiento en

contacto con la realidad; en donde la acción mediadora se reduce a permitir que los alumnos vivan
y actúen como pequeños científicos, para que descubra por razonamiento inductivo los conceptos
y leyes a partir de las observaciones. De esta manera el modelo plantea que la mejor forma de
aprender la ciencia es haciendo ciencia, hecho que confunde dos procedimientos: Hacer y
aprender ciencia. Sin embargo, “es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la
importancia dada (verbalmente) a la observación y experimentación, en general la enseñanza es
puramente libresca, de simple transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo experimental real
(más allá de algunas “recetas de cocina”).” (Adúriz,2003)

El docente se convierte en un coordinador del trabajo en el aula, fundamentado en el empirismo o

inductivismo ingenuo; aquí, enseñar ciencias es enseñar destrezas de investigación (observación,
planteamiento de hipótesis, experimentación), esto hace que el docente no dé importancia a los
conceptos y, por tanto, relegue a un segundo plano la vital relación entre ciencia escolar y sujetos.
Esto se convierte en uno de los puntos más críticos del modelo, me refiero al inductivismo
extremo, que plantea como requisito fundamental y suficiente para la enseñanza, una planeación
cuidadosa de experiencias y su presentación al estudiante para que él, por sí solo, descubra los
conocimientos.
Con lo anterior se configura aún más la crisis del modelo, al considerar irrelevantes los contenidos,
pues es más importante la aplicación del método científico y su cumplimiento riguroso (o la
comparación de la mente del educando con la del científico), que la discusión de lo conceptual o la
identificación como se dijo anteriormente, de una estructura interna de la ciencia y de su
contextualización epistemológica, además, del desconocimiento de la mente y estructura cognitiva
en el educando, fundamentales en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias.
Para terminar, no podemos aceptar que el educando piense o intente resolver, de igual manera,
sus problemas tal y como lo hace el científico (compatibilidad asignada entre la mente del
educando y la mente del científico), tampoco, podemos asumir por igual que la forma en que un
científico resuelve sus problemas cotidianos sea la misma que utiliza para resolver sus problemas
científicos. De esta manera, llamo la atención para que se valore en el estudiante la estructura
interna cognitiva y, de la ciencia, su construcción dinámica y social.

3. Modelo de recepción significativa

Luego de diferentes y serias discusiones alrededor de los procesos de enseñanza y aprendizaje de

las ciencias, del papel que cumplen tanto la ciencia, el docente y el educando, y como respuesta a
las críticas anteriores, se plantea, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, el modelo
expositivo de la enseñanza de las ciencias.
Los planteamientos que identifican este modelo son los siguientes:
Me atrevo a afirmar que en este modelo, la ciencia sigue siendo una acumulado de conocimiento
pero aquí surge un elemento nuevo y es el reconocimiento de la lógica interna, una lógica que
debe ser valorada desde lo que sus ponentes llaman, el potencial significativo del material. Con
ello se hace una relación directa de la lógica interna de la ciencia con la lógica del aprendizaje del
educando, es decir se piensa que la manera cómo se construye la ciencia (lógica acumulativa,
rígida e infalible. Adúriz, 2003) es compatible con el proceso de aprendizaje desarrollado por el
educando generando la idea de compatibilidad entre el conocimiento científico y el cotidiano.

Desde esta perspectiva, el educando, se considera poseedor de una estructura cognitiva que
soporta el proceso de aprendizaje, pues en él se valora, de un lado, las ideas previas o
preconceptos y, de otro, el acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las disciplinas,
es decir, se tiene en cuenta integración progresiva y procesos de asimilación e inclusión de las
ideas o conceptos científicos. Perspectiva que ha servido para consolidar aún más la frase:
averígüese lo que sabe el educando y enséñese en consecuencia.
Con respecto al docente, el papel que se le asigna es ser fundamentalmente un guía en el proceso
de enseñanza aprendizaje, para lo cual debe utilizar, como herramienta metodológica, la
explicación y la aplicación de los denominados organizadores previos, empleados como conectores
de índole cognitivo entre los presaberes del educando y la nueva información que el docente lleva
al aula. Sin embargo, no cabe duda de que el trabajo se enfatiza en lo conceptual, más que en los
procedimientos (como en el modelo anterior), pero, desde una concepción transmisionista, de la
estructura conceptual de las disciplinas científicas a la estructura mental de los educandos.
Sin embargo, como se ha presentado en los modelos anteriores, éste no se escapa de críticas que
de igual manera, han permitido profundizar mucho más en sus aportes y propósitos para la
construcción de propuestas didácticas alrededor de la enseñanza de la ciencia, algunas de estas
posturas críticas son las siguientes:

• Es importante cuestionar, en primer lugar, si el aprendizaje desde esta perspectiva se reduce

sólo a un fenómeno de sustitución de unos conocimientos por otros y, en segundo lugar, si es
posible la compatibilidad de los conocimientos cotidianos y científicos –mediante procesos de
integración progresiva-, con lo cual estaríamos dentro de una concepción racional del aprendizaje,
pretendiendo suprimir de manera radical los presaberes y, por ende, desconociendo la naturaleza
implícita de los mismos, la estructuración de los modelos conceptuales y mentales en los sujetos y
la persistencia de los mismos a pesar de que se realicen innumerables intentos por sustituirlos.
• Otro interrogante que puede plantearse se refiere a la no claridad del concepto de
significatividad del aprendizaje, pues para algunos educandos– y aun para muchos docentes- el
término significativo puede asumirse desde la obtención de una nota, responder a un
cuestionamiento que responde más a la satisfacción de un requerimiento externo (del docente,
padres de familia), por lo tanto se estará interpretando el concepto de significatividad desde el
punto de vista de la “utilidad” y no desde la perspectiva de un aprendizaje permanente.
• Si bien se atribuye importancia a la estructura interna (a la lógica de los contenidos), sigue
manifestándose en este modelo, una transmisión de cuerpos cerrados de conocimientos, los
cuales deben organizarse de manera sustancial, para garantizar su aprendizaje, respetando la
lógica del educando.

4. Cambio conceptual

El cuarto modelo que se expone, recoge algunos planteamientos de la teoría asubeliana, al

reconocer una estructura cognitiva en el educando, al valorar los presaberes de los estudiantes
como aspecto fundamental para lograr mejores aprendizajes, sólo que se introduce un nuevo
proceso para lograr el cambio conceptual: la enseñanza de las ciencias mediante el conflicto
cognitivo. Las principales características que dan identidad a este modelo son:

• El conocimiento científico es incompatible con el conocimiento cotidiano que tiene el educando,

hecho fundamental que exige y plantea como meta, un cambio de los presaberes, al hacer
consciente al educando de los alcances y limitaciones de los mismos, que se sienta insatisfecho
con ellos y que infiera la necesidad de cambiarlos por otros más convincentes.

• En este sentido se reconoce a un educando no sólo con una estructura cognitiva, sino también
con unos presaberes que hace del aprendizaje un proceso de confrontación constante, de
inconformidad conceptual entre lo que se sabe y la nueva información. Es entonces, el educando,
sujeto activo de su propio proceso de aprehensión y cambio conceptual, objeto y propósito de
este modelo.
• Se presenta como actividad o rol del docente a un sujeto que planea las situaciones o conflictos
cognitivos, en donde se dé lugar a eventos como la insatisfacción por parte del educando con sus
presaberes, con la presentación de una concepción que reúna tres características para el
educando: inteligible, creíble y mucho más potente que los presaberes. De manera que las
actividades en el aula de clase deben facilitar a los estudiantes:

o Concientización no sólo de los presaberes, sino también de la trascendencia de los mismos y la

identificación de sus limitaciones.
o Contrastación permanente de lo que sabe con situaciones inteligibles, como requisito para
generar el llamado conflicto cognitivo, condición indispensable que desencadena la insatisfacción
con los presaberes y la identificación de teorías más potentes.
o Consolidación de las nuevas teorías o concepciones con mayor poder explicativo, las cuales
permitirán al educando, realizar nuevas aplicaciones y llegar a generalizaciones mucho más
inteligibles.

• Como se relacionó anteriormente, para este modelo es importante partir de concepciones

alternativas, las cuales se confrontan con situaciones conflictivas, a fin de lograr el cambio
conceptual. En este sentido, el cambio conceptual se asume como una sustitución radical de los
presaberes del educando por conceptos científicos o teorías más potentes.

Frente a este modelo son varias las objeciones que muestran algunos puntos críticos importantes
para profundizar en las discusiones relacionadas con la construcción de nuevas propuestas
didácticas para la enseñanza de las ciencias. Algunas de las apreciaciones más potentes son las
siguientes:

• Pretender sustituir las teorías implícitas o los presaberes en los educandos, mediante el conflicto
cognitivo puede generar, en ellos, una apatía por las ciencias al exponerlo a situaciones donde se
le considera que su saber es erróneo y que siempre es el docente quien tiene la autoridad para
exponer las teorías aceptadas por la comunidad científica. Esto hace que en este modelo se
reflejen rasgos del tradicional.

• Si bien el cambio conceptual se puede lograr, de manera gradual (Vosniadou, 1992), ya sea por
los procesos acumulativos en donde se adicionan nuevas informaciones a los presaberes del
educando o por procesos de cambio en los cuales se pretende el cambo de creencias; es
importante reconocer en términos de Pozo que uno de los propósitos, en la enseñanza de las
ciencias, no es sustituir los presaberes, sino más bien permitir y dar elementos para que el sujeto
sea consciente de ellos, los cuestione y distinga dependiendo del contexto en el cual esté
desenvolviéndose. (Pozo, 1999)

• La crítica anterior nos invita a reflexionar no en el cambio conceptual sino en la una perspectiva
mucho más compleja, pero al mismo tiempo más completa por la relación directa que plantea
entre aspectos como los conceptuales, cognitivos, metacognitivos, lingüísticos y motivacionales;
me refiero a la denominada teoría de la de la evolución conceptual, en donde se asuman estos
aspectos integrados en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias. Asumir de esta
perspectiva “holística” (Tamayo, 2007), hace que se valoren elementos como: experiencias y
presaberes del educando, procesos metacognitivos, cognitivos y filosóficos de la ciencia, además,
de los elementos socio-culturales, y lingüísticos en la enseñanza aprendizaje de las ciencias.

Otro modelo, que refleja una clara intención de desarrollar y valorar en el aula una ciencia
histórica, dinámica y cercana al educando, es el siguiente:

5. El Modelo por investigación

Contiene una serie de aspectos que pretenden satisfacer algunas de las críticas expuestas para los
anteriores modelos, entre ellos podemos mencionar:

En relación con el conocimiento científico, este modelo reconoce una estructura interna en donde
se identifica claramente problemas de orden científico y se pretende que éstos sean un soporte
fundamental para la secuenciación de los contenidos a ser enseñados a los educandos. Además (y
al igual que el modelo anterior), se plantea una incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y
el científico, pero existen dos variantes fundamentales que identifican claramente el modelo: su
postura constructivista en la construcción del conocimiento y la aplicación de problemas para la
enseñanza de las ciencias. Rasgos importantes, dado que se intenta facilitar el acercamiento del
estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los científicos, pero desde una perspectiva de
la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la
historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construcción
de la misma ciencia. No cabe duda que el propósito es mostrar al educando que la construcción de
la ciencia ha sido una producción social, en donde el “científico” es un sujeto también social.

De esta manera, el educando es un ser activo, con conocimientos previos, un sujeto que puede
plantear sus posturas frente a la información que está abordando y, sobre todo, que él mismo va
construyendo desde el desarrollo de procesos investigativos (utilizados como pretexto para dar
solución a los problemas planteados por el docente) y mucho más estructurados y que puede dar
lugar a procesos más rigurosos y significativos para el educando.

En cuanto al docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para el
educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, está relacionada con los
presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones problémicas
debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a
su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significación desde el medio
que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias
que él lleva al aula de clase.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias que utiliza el docente al aula deben permitir un
tratamiento flexible del conocimiento, un entorno adecuado para el educando, un reconocimiento
de factores multimodales (motivacionales, comunicativos, cognitivos y sociales) en el aula de clase,
los cuales conforman una red imposible de desagregar y, por consiguiente, indispensables a la
hora de analizar las actitudes del estudiante frente a la ciencia.

Cabe señalar, que esta propuesta envuelve a los PROBLEMAS (la esencia del mismo) asumidos
como “una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta (resolución del
problema) tendiente a hallar la solución (resultado) y reducir de esta forma la tensión inherente a
dicha incertidumbre” (Perales, 1990). Desde este ángulo, el planteamiento de esta clase de
problemas permite varias cosas:

• Diagnosticar ideas y construir nuevos conocimientos.

• Adquirir habilidades de rango cognitivo.
• Promover actitudes positivas hacia la ciencia y actitudes científicas.
• Acercar los ámbitos del conocimiento científico y cotidiano.
• Evaluar el conocimiento científico del alumno.

Podemos decir que los anteriores párrafos orientan el modelo por investigación, en donde se
pretende un verdadero razonamiento, reflexión y crítica del conocimiento que el docente está
comunicando a sus educandos; esto, con el fin de facilitar un mejor y mayor desarrollo de
habilidades cognitivas y de actitudes hacia la ciencia, indispensables en el quehacer del ser
humano para enfrentar con mayor solidez sus problemas cotidianos.

De igual manera, desde este modelo, se piensa en nuevas visiones de ciencia, puesto que ésta es,
ante todo, un sistema inacabado en permanente construcción y deconstrucción y con ello, la
ciencia pierde su valor de verdad absoluta, para verse como proceso social, donde la subjetividad
no puede aislarse de los mismos procesos que conducen a la construcción de conocimiento.

Pero hay más, el trabajo del docente en este modelo debe responder a:

a. “Propiciar la construcción de una didáctica que promueva el desarrollo de procesos de

pensamiento y acción, la formación de actitudes y valores, y en general, el desarrollo integral del
alumno a partir de la comprensión y búsqueda de solución a problemas locales, regionales, y
nacionales, en los cuales tenga incidencia el área.

b. Desarrollar estrategias metodológicas que permitan al alumno la apropiación tanto de un

cuerpo de conceptos científicos básicos como de métodos apropiados, que implican
razonamiento, argumentación, experimentación, comunicación, utilización de información
científica y otros procesos requeridos en la actividad científica.
6. Los Miniproyectos

El modelo final que se muestra en este documento hace referencia a Los miniproyectos,
planteados inicialmente por Hadden y Johnstone (citados por Cárdenas, et al., 1995). Es
importante precisar la manera cómo se presenta este modelo, dado que la estructura difiere de
los anteriores, pues se pretende expresar al interior de las características del modelo, una
concepción de ciencia dinámica, influenciada por el contexto del sujeto que la construye, un
educando activo y promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus
presaberes, motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del
proceso como promotor de un escenario dialógico, un ambiente de aula adecuado para configurar
un proceso de enseñanza y aprendizaje de la ciencia significativo, permanente y dinámico.

Los miniproyectos, “son pequeñas tareas que representen situaciones novedosas para los
alumnos, dentro de las cuales ellos deben obtener resultados prácticos por medio de la
experimentación” (Hadden y Johnstone, citados por Cárdenas, et al., 1995) y, presentar
características como el planteamiento de un problema que no posea solución inmediata, el
desarrollo de un trabajo práctico, la aplicación de conceptos y otros aspectos que muestran cómo
el trabajo de aula se desarrolla dentro de un ambiente de interacción dialógica entre estudiantes y
docente.

No cabe duda de que los miniproyectos pretenden entre otras cosas: aportar al desarrollo de un
pensamiento independiente en el educando, al aprovechar y hacer significativa la experiencia del
sujeto en el desarrollo de procedimientos contextuados y que parten de la cotidianidad del
estudiante; valorar el componente actitudinal y de interés del educando como elemento que
potencie su actitud hacia el aprendizaje de las ciencias; pero hay, sin embargo, algunos elementos
que considero deben incluirse en esta propuesta para fortalecer y promover acciones de orden
metacognitivo en los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias.

Dichos elementos los presento a continuación:

1. Objeto de estudio: En el cual se identifica la unidad y puede ser presentado como un problema a
resolver, una situación cotidiana o una invitación a su estudio.

2. Formulación de objetivos problema y logros curriculares: que intenta responder no sólo a los
Lineamientos Curriculares y estándares exigidos desde el M.E.N, sino también y lo más
importante, contextualizar las metas con base en las necesidades e intereses de los educandos.
Esto se hace utilizando la pregunta como mecanismo de enlace y articulación de los contenidos
con situaciones cotidianas del educando, con sus presaberes.

3. Problema a desarrollar (perspectiva asumida desde los planteamientos de Hadden y Johnstone,

mencionada anteriormente).

4. Acercamiento temático: como se mencionó anteriormente, se pretende valorar los

conocimientos previos de los educandos, para contribuir con el aprendizaje de nuevos
conocimientos y la promoción de una evolución conceptual que permita transitar por diferentes
modelos mentales y su posible aplicación, dependiendo del contexto en donde se desenvuelva el
estudiante.

5. Análisis y reflexión teórica: Se pretende desarrollar con base en la confrontación, la reflexión

permanente, la argumentación de conceptos a través de procesos de contrastación,
experimentación y diálogos grupales.

6. Trabajo o talleres individuales y grupales, en donde se brindan espacios para la discusión y

aplicación de los conocimientos adquiridos a situaciones problémicas y llamativas para el
educando, en donde se de valor al trabajo en equipo y el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas.

7. Evaluación de la evolución conceptual y metacognitiva, al interior de todo el trabajo se plantean

actividades que inviten al educando a un reconocimiento de su propio proceso de aprendizaje a
indagarse sobre lo que aprende, cómo y para qué se aprende; con ello se busca fortalecer los
mismos procesos ejecutados por los estudiantes, pero, sobre todo, concientizarlos de la manera
cómo él aprende y puede ser más eficiente y eficaz en este proceso.