Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educación

Enseñar a hablar Ciencia en Educación Inicial y Primaria.

Estudio de casos en educación inicial y primeros años de la escuela primaria

Entregado como requisito para la obtención del Título de Master en Educación

Rita Eloísa Sorribas Bello – 215408

Tutora: Dra. Silvia Umpiérrez Oroño

2019

1
RESUMEN

La presente investigación se refiere a la enseñanza del hablar ciencia en el contexto de las

aulas de educación inicial y primaria, en jardines de tiempo total y escuelas de tiempo

completo de Uruguay.

Se utilizó como método de investigación el estudio de casos con el objetivo de comprender y

describir los tipos de estrategias para enseñar a hablar ciencia, que los docentes desarrollan

en el nivel inicial y primeros años de jardines y escuelas de tiempo total y completo de

Montevideo.

El diseño metodológico comprendió la creación de instrumentos de investigación y su

validación en relación a las preguntas que orientan este trabajo. Contó con al apoyo de

actores relevantes del sistema educativo que aportaron valiosa información para el ajuste de

dichos instrumentos.

Los casos se configuraron a partir de informantes calificados del sistema educativo, a partir

de la solicitud de docentes para participar de este espacio de investigación y de la solicitud

de esta investigadora a docentes que participaron de instancias de formación continua en el

área. Comprendieron ocho instituciones educativas, trece docentes, donde dos casos

correspondieron a grupos de educación inicial cuatro años, cuatro casos a inicial cinco años,

tres casos a primer año de primaria y cuatro casos a segundo año de segundo de primaria.

Este trabajo aporta un diseño metodológico para conocer y comprender los aspectos más

relevantes de la enseñanza del hablar ciencia en el marco de las instituciones educativas en

el contexto del sistema educativo uruguayo.

Lo destacado en la construcción de los instrumentos de investigación es la implementación

de: una guía de observación para el aula, una guía de entrevista semiestructurada, y una

guía y dispositivo para la construcción de un mapa de ideas.

En relación al proceso de análisis se produce la construcción de categorías, emergentes de

la interacción con los datos. Estas categorías se organizaron en dimensiones que

comprenden los aspectos más relevantes de la implantación y planificación de la enseñanza

de la observación y la descripción. Del proceso de triangulación y discusión de los datos,

2
emergen tres dimensiones importantes que hacen posible visibilizar los obstáculos y las

fortalezas que comprenden a las estrategias de enseñanza de la observación y la

descripción al enseñar a hablar ciencia.

Los aspectos concluyentes muestran la particularidad de estos casos y aportan dimensiones

a considerar e indagar en relación a la enseñanza de la ciencia. El lugar del tiempo en la

planificación de los docentes, las consideraciones a través de la acción docente al enseñar y

guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero que no se capitalizan en bases de

orientación concretas y recuperables a través del lenguaje escrito. El lugar de la pregunta en

la clase de ciencia y las preguntas docentes más recurrentes al hablar ciencia. Dentro de las

dimensiones se destacan la relación de la observación y la descripción como habilidades

cognitivo lingüísticas, que estrategias implementan los docentes para enseñar a hablar

ciencia, y la idea que los docentes sostienen del enseñar a hablar ciencia.

La enseñanza de la observación y la descripción presenta avances en relación a los tipos de

desafíos o formas de invitar a aprender a los niños, sin embargo siguen presentes ideas en

los docentes muy fuertes vinculadas al lugar del vocabulario como un aspecto central del

hablar ciencia. Aprender a hablar ciencia es incorporan un vocabulario específico, el decir

palabras para describir que se alejan del contexto del lenguaje cotidiano, aún sin estar

construido el significado en el contexto de la ciencia escolar es una fuerte idea presente en

muchos docentes.

3
ÍNDICE DE CONTENIDO

RESUMEN ............................................................................................................................ 2

ÍNDICE DE CONTENIDO ...................................................................................................... 4

INDICE DE TABLA ................................................................................................................ 9

INDICE DE FIGURAS ..........................................................................................................11

DECLARACIÓN DE AUTORÍA .............................................................................................13

AGRADECIMIENTOS ..........................................................................................................14

CAPITULO 1- PRESENTACIÓN DEL TEMA Y OBJETIVOS................................................15

1.1- Enseñar a hablar ciencia… más allá de la oralidad. Estudio de casos en educación

inicial y primeros años de la escuela primaria ...................................................................15

1.2- Justificación del tema.................................................................................................16

1.3- Antecedentes del tema ..............................................................................................17

1.4. Problema y objeto de estudio. ....................................................................................22

1.5- Objetivos ...................................................................................................................24

1.5.1- Objetivo general ..................................................................................................24

1.5.2- Objetivos específicos: .........................................................................................24

CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO .......................................................................................26

2.1- Aprendizaje, lenguaje y conocimiento ........................................................................26

2.2.1- La lengua y la competencia comunicativa ...........................................................31

2.2.2-La lengua oral y la competencia comunicativa. ....................................................32

2.2. 3- Hablar para adquirir conocimiento. .....................................................................33

2.2.4- Caracterización de la ciencia en el contexto cultural de nuestro tiempo. .............35

4
 2.2 - Del espacio científico al aula de ciencia. ...................................................................37

2.2.1- ¿Cómo se relaciona la ciencia erudita con la ciencia escolar? ............................38

2.2.2- ¿Por qué es importante la enseñanza de la ciencia? ..........................................39

2.3- La competencia una construcción teórica ..................................................................40

2.3.1- La ciencia y la competencia científica..................................................................41

2.3.2- Enseñar ciencia o la ciencia a enseñar ...............................................................43

2.3.3- Aprender ciencia o como aprender ciencia ..........................................................44

2.3.4- Enseñar o como pensar y actuar al enseñar .......................................................45

2.4-¿Hablar en la clase de ciencia? ..................................................................................47

2.4.1- La observación y la descripción...........................................................................53

2.5 - La enseñanza de la ciencia y los modelos. ...............................................................57

2.6- El desarrollo de la competencia científica: “la cara oculta” de la enseñanza de

Ciencias Naturales en el Programa de Educación Inicial y Primaria. ................................61

2.6.1- ¿Qué idea de Ciencia están presentes en el Programa de Educación inicial y

Primaria? .......................................................................................................................61

2.6.2- ¿Es posible identificar en el marco teórico del Programa la idea de competencia

científica? ......................................................................................................................63

2.6.3- El Modelo de Indagación, una propuesta para el desarrollo de habilidades

cognitivo lingüísticas en el marco de la competencia científica......................................66

CAPÍTULO 3 - METODOLOGÍA ...........................................................................................68

3.1- Estudio cualitativo. .....................................................................................................68

3.2 - Diseño metodológico ................................................................................................71

3.2.1-Estudio de casos ..................................................................................................71

3.2. 2- La unidad de análisis ..........................................................................................73

5
 3.2.3- Técnica de colecta de datos ................................................................................75

3.2.4- La observación ....................................................................................................78

3.2.5- La entrevista........................................................................................................81

3.2.6- Estudio documental .............................................................................................85

3.2.7- Mapas conceptuales o mapas de ideas. ..............................................................87

3.2.8 – Selección de la muestra ....................................................................................89

3.2.9 - Cronograma .......................................................................................................94

3.3- Rigurosidad científica ................................................................................................96

3.4- Implicancia.................................................................................................................98

3.5- La unidad hermenéutica su constitución. ...................................................................98

3.6- Triangulación metodológica, validez y confiabilidad. ..................................................98

CAPÍTULO 4- ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS .....................................................100

4.1- Primeras descripciones de los casos a partir de Atlas Ti .........................................100

4.2 - La relación de las preguntas de investigación y las dimensiones o familias de códigos

.......................................................................................................................................100

4.3 - Análisis de las dimensiones y redes semánticas de interpretación .........................102

4.3.1- Consolidación de las dimensiones o redes semánticas a partir de los códigos de

observación y descripción ...........................................................................................102

4.3. 2 - Los vínculos de la observación y la descripción desde las prácticas de

enseñanza...................................................................................................................103

4.4- La dimensión observación – descripción en los casos. ............................................104

4.4.1- La red semántica observación – descripción .....................................................104

4.4.2. Observar y describir. .........................................................................................106

4.4.3- Relacionar al observar y describir .....................................................................108

6
 4.5- La dimensión preguntas en los casos ......................................................................112

4.5.1. La red semántica pregunta ................................................................................112

4.5.2- Las preguntas productivas en los casos ............................................................112

4.5.3- Las nuevas preguntas que se encuentran en los casos ....................................114

4.6- La dimensión planificación de la enseñanza en los casos .......................................114

4.6.1-La red semántica planificación en los casos .......................................................115

4.6.2- Disposición en el aula. ......................................................................................115

4.6.3-El tiempo. ...........................................................................................................116

4.6.4- Selección del problema o pregunta. ..................................................................117

4.6.5- Orientar la observación. ....................................................................................118

4.6.6-Planificar la descripción. .....................................................................................120

4.7- La dimensión hablar ciencia idea de los docentes en los casos...............................122

4.7.1- La red semántica hablar ciencia. .......................................................................122

4.7.2- Buscar información para nombrar. ....................................................................122

4.7.3. Expectativas en relación al Hablar Ciencia ........................................................124

4.7.4- Relación descripción observación para el docente ............................................125

4.7.5- Relación Hablar Ciencia/Leer y escribir Ciencia ................................................127

CAPÍTULO 5 - DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .........................................................130

5.1 La relación de la observación y la descripción como habilidades cognitivo lingüísticas

en las clases de ciencia. .................................................................................................131

5.2 Las estrategias de enseñanza y su planificación para hablar ciencia. .......................133

5.3 Las ideas de los maestros en relación al enseñar a hablar ciencia. ..........................138

CAPÍTULO 6 – CONCLUSIONES ......................................................................................140

7
CAPÍTULO 7- REFLEXIONES DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA.......................................................................................................................151

7.1- A MODO DE EPÍLOGO: ..........................................................................................154

BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................156

ANEXOS ............................................................................................................................160

1. ANEXO I. Nota presentada al Consejo de Educación Inicial y Primaria. Autorización

otorgada por el CEIP. .....................................................................................................160

2.- ANEXO II. Proceso de elaboración de instrumentos de investigación........................165

2.1- Entrevista .............................................................................................................165

2.3 - Mapa de ideas.....................................................................................................185

3. ANEXO III. Libro de códigos .......................................................................................186

4. ANEXO IV. Lista de familias de documentos ..............................................................190

5. ANEXO V. Unidad Hermenéutica organizada como nube de palabras. ......................193

6 - ANEXO VI. Análisis e interpretación de códigos ........................................................194

7- ANEXO VII Imágenes utilizadas .................................................................................229

8- ANEXO VIII. Propuestas de formación y puesta en común de esta tesis. ...................231

8
INDICE DE TABLA

TABLA 1.Investigaciones y antecedentes internacionales. Elaboración propia. ................................. 20

TABLA 2. Investigaciones y antecedentes nacionales. Elaboración propia. ....................................... 20

TABLA 3.Elaboración propia (Avendaño & Perrone, 2012, p 71 – 73) ................................................ 33

TABLA 4.Fuente: Zabala, Antoni y Arnau, Laia. Cómo aprender y enseñar competencias2007. p. 43 -

44. .......................................................................................................................................................... 41

TABLA 5.Modelos didácticos en el marco de la ciencia escolar. Extraído de Dibarboure, M. 2.

Ciencias Naturales. Enseñar a leer en y para las ciencias naturales. 2015. p. 70 ............................... 58

TABLA 6.Objetivos, técnicas y contexto del trabajo de campo. Tabla de elaboración propia. ............ 78

TABLA 7.Grupos de nivel escolar. Elaboración propia. ....................................................................... 91

TABLA 8.Instituciones que conforman la muestra de investigación. Elaboración propia. ................... 92

TABLA 9.Centros educativos. Cantidad de casos por grupo o nivel. Elaboración propia. .................. 92

TABLA 10.Causas de modificaciones en la muestra a estudiar. Elaboración propia. ......................... 93

TABLA 11.. Características de cada centro educativo. Elaboración propia a partir de información

extraída del Monitor educativo del CEIP. ANEP. .................................................................................. 93

TABLA 12.Número de casos que conforman el estudio de casos .Elaboración propia ...................... 94

TABLA 13.Cronograma etapa 1. Elaboración propia. .......................................................................... 95

TABLA 14.Cronograma etapa 2. Elaboración propia. .......................................................................... 95

TABLA 15.Cronograma etapa 3. Elaboración propia. .......................................................................... 96

TABLA 16.Los aspectos considerados en relación a la rigurosidad científica de este estudio.

Elaboración propia. ................................................................................................................................ 97

TABLA 17.Preguntas de investigación, objetivos, familias o dimensiones en que se organizan los

códigos. Elaboración propia. ............................................................................................................... 101

TABLA 18.Preguntas de investigación, objetivos, familias o dimensiones en que se organizan los

códigos. Elaboración propia. ............................................................................................................... 102

TABLA 19.La observación directa e indirecta. Elaboración propia. ................................................... 103

TABLA 20.Instrumento entrevista. Elaboración propia ...................................................................... 165

TABLA 21.Análisis de la pregunta 1 del instrumento entrevista. Elaboración propia. ....................... 168

TABLA 22.Análisis de pregunta 2 instrumento entrevista. Elaboración propia. ................................. 170

9
TABLA 23.Análisis de pregunta 3 instrumento entrevista .Elaboración propia. ................................. 173

TABLA 24.Análisis de pregunta 4 instrumento entrevista. Elaboración propia. ................................. 175

TABLA 25.Análisis de pregunta 5 de instrumento entrevista. Elaboración propia............................. 177

TABLA 26.Análisis de pregunta 6 del instrumento entrevista. Elaboración propia. ........................... 179

TABLA 27.Análisis de pregunta 7 del instrumento entrevista. Elaboración propia. ........................... 180

TABLA 28.Análisis de pregunta 8 del instrumento. Entrevista. Elaboración propia. ......................... 182

TABLA 29.Instrumento entrevista calibrado. Elaboración propia. ..................................................... 183

TABLA 30.Guía de observación de la actividad de enseñanza, Elaboración propia. ........................ 184

TABLA 31.Libro de códigos. Atlas ti ................................................................................................... 189

TABLA 32.Lista de documentos primarios. Atlas ti. ........................................................................... 192

TABLA 33.Primeras regularidades en el procesamiento de la información. Elaboración propia. ..... 194

TABLA 34.Observación directa e indirecta. Elaboración propia. ....................................................... 197

TABLA 35.Análisis de Relacionar el sentido involucrado con la información. Elaboración propia. ... 203

TABLA 36.Análisis de Relación evidencia - predicciones - observación. Elaboración propia. .......... 205

TABLA 37.Análisis de Observar de afuera hacia dentro. Elaboración propia. .................................. 206

TABLA 38.Análisis de Observar y clasificar. Elaboración propia. ...................................................... 206

TABLA 39. Análisis de Observar, seleccionar propiedades cualificar –cuantificar. elaboración propia.

............................................................................................................................................................. 208

TABLA 40.Análisis de Orientar que observar para escribir. elaboración propia. ............................... 208

10
INDICE DE FIGURAS

FIGURA 1. El objetivo general, las preguntas y los objetivos específicos. Elaboración propia. .......... 25

FIGURA 2.Fuente: Gómez Alemany, Isabel, 2000. .............................................................................. 30

FIGURA 3. La ciencia como actividad situada. De elaboración propia. ............................................... 37

FIGURA 4.La ciencia escolar. Fuente: Martí, 2012, p. 41. ................................................................... 39

FIGURA 5.Dimensiones de las ciencias naturales. Fuente: Furman, 2013, p. 41................................ 43

FIGURA 6.Ciencia y aprendizaje. Fuente: Dumont, 2010, p. 11. ......................................................... 45

FIGURA 7.De las pequeñas ideas a las grandes ideas. Elaboración propia a partir de Harlen, 2012, p.

30. .......................................................................................................................................................... 46

FIGURA 8.Los casos en el estudio de casos. Diagrama de elaboración propia. ................................. 74

FIGURA 9.ESQUEMA PROCESAMIENTO DE DATOS ELABORACIÓN PROPIA ........................... 100

FIGURA 10.Red semántica de la dimensión observar y describir elaboración propia con AtlasTi. ... 105

FIGURA 11.Red semántica de la dimensión preguntas. Elaboración propia con AtlasTi .................. 112

FIGURA 12.Red semántica de la dimensión Planificación de la enseñanza.. Elaboración propia con

AtlasTi .................................................................................................................................................. 115

FIGURA 13.Red semántica de la dimensión hablar ciencia idea de los docentes. Elaboración propia

con AtlasTi ........................................................................................................................................... 122

FIGURA 14. Representación del proceso de análisis y discusión en el estudio de casos. Elaboración

propia. .................................................................................................................................................. 130

FIGURA 15. Las preguntas de investigación. Elaboración propia. ..................................................... 130

FIGURA 16.Las dimensiones de la discusión de los resultados. Elaboración propia ........................ 130

FIGURA 17.Las dimensiones y las conclusiones del estudio de casos. Elaboración propia. ............ 140

FIGURA 18. Las dimensiones del proceso formación elaboración propia. ........................................ 151

FIGURA 19.Procesos poderosos y débiles de la formación en la formación de investigador.

Elaboración propia. .............................................................................................................................. 152

FIGURA 20.Nota presentada al Consejo de Educación Inicial y Primaria. Autorización otorgada por el

CEIP. ................................................................................................................................................... 160

FIGURA 21. Carta solicitando autorización para ingresar al campo de investigación. ...................... 161

FIGURA 22. Resolución que autoriza el ingreso al campo p.1 ........................................................... 162

FIGURA 23.Resolución para el ingreso al campo p.2. ....................................................................... 163

11
FIGURA 24. Resolución que autorizael ingreso al campo p.3. ........................................................... 164

FIGURA 25. Tarjetas para la elaboración del instrumento mapa de ideas. Elaboración propia. ....... 185

FIGURA 26. Nube de palabras unidad hermenéutica. Atlas ti. ........................................................... 193

FIGURA 27.Primer análisis de características comunes en los casos. Esquema de elaboración

propia. .................................................................................................................................................. 196

FIGURA 28. Red semántica Elaboración propia en Atlas Ti............................................................... 198

FIGURA 29.Red semántica observar y describir. Elaboración propia en Atlas ti. .............................. 210

FIGURA 30. Red semántica las preguntas. Elaboración propia en Atlas ti. ....................................... 216

FIGURA 31. Red semántica planificación de la enseñanza. Elaboración propia en Atlas ti. ............. 218

FIGURA 32. Red semánticahablar ciencia idea de los docentes. Elaboración propia en Atlas ti. ..... 223

FIGURA 33.Imagen 1. http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/inspiradoras/luz.html ........................ 229

FIGURA 34.Imagen 2. http://olguchiland.blogspot.com/2014/03/la-luz-experimentos.html ............... 230

12
DECLARACIÓN DE AUTORÍA

Yo, Rita Eloísa Sorribas Bello, declaro que el presente trabajo es de mi autoría. Puedo asegurar que:

- El trabajo fue realizado en su totalidad en el período comprendido por el curso de Master en

Educación.

- En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o

calificación de la universidad u otra institución, se han realizado las aclaraciones correspondientes.

- Cuando he consultado el trabajo realizado por otros, lo he atribuido con claridad.

- En las citas de trabajos realizados por sus correspondientes autores se ha referenciado las fuentes.

Con excepción de estas citas, la obra es enteramente mía.

- Se mencionan las ayudas recibidas durante la realización de la tesis.

- En ningún momento previo a la entrega del trabajo final se ha publicado partes del mismo.

Montevideo, 15 de setiembre de 2019.

13
AGRADECIMIENTOS

Un especial agradecimiento a mi tutora la Dra. Silvia Umpiérrez, por su guía paciente y

continua. A la Magister Sonia Scaffo por considerar desde un principio un aporte genuino a

la enseñanza este trabajo. Al Instituto de Educación en la persona de la Ph.D. Denise

Vaillant por la integridad y el compromiso con el proceso particular de los estudiantes de la

Maestría en Educación.

Al equipo de formadores de ciencias naturales con quienes compartimos el proyecto PAEPU

y el instituto IFS. Ellos me sostuvieron en los momentos de flaqueza y desánimo.

A la Magister María Dibarboure, que junto a las formadoras y maestras Sylvia Porta y

Silvana Faccaroli, despertaron en mi la pasión y el amor por la enseñanza y la formación.

A Olga e Irupé que moldearon este espíritu rebelde y se han convertido en referentes de mi

vida profesional y personal.

A mi adorada Victoria y mi paciente compañero de vida Alejandro, que han renunciado a

tenerme en los momentos de descanso y disfrute familiar, comprendiendo mis renuncias

por el amor y pasión que siento por la educación.

A los queridos Agustín, Neus, Melina y Pablo que con generosidad han formado a esta

maestra atendiendo las dudas inquietudes, brindando sus saberes con total generosidad y

pasión por la enseñanza de la Ciencia.

A la vida que he recorrido y a los maravillosos maestros que me abrieron sus aulas, con la

mayor confianza, para aportar sus saberes y tomar el desafío de la mano de las ciencias

naturales de más propuestas que promuevan formas de aprendizajes más emocionantes y

provocadores.

14
CAPITULO 1- PRESENTACIÓN DEL TEMA Y OBJETIVOS

1.1- Enseñar a hablar ciencia… más allá de la oralidad. Estudio de casos en educación

inicial y primeros años de la escuela primaria

Introducción.

Desde las líneas de política educativa nacional, se plantea el papel de la institución escuela,

como el espacio de construcción de la ciudadanía. Para ello el sistema educativo nacional

propone orientaciones en relación a la enseñanza de la ciencia de la población de niños,

adolescentes y jóvenes en diversos documentos desde los más generales como la Ley

General de Educación N° 18437, hasta los programas y documentos curriculares

complementarios en cada subsistema educativo.

Los espacios de evaluación en diversos tramos de la escolaridad y la formación de los

docentes, también explicitan la importancia de la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia

para el desarrollo y construcción de los ciudadanos del siglo XXI.

El escenario para este trabajo de investigación se focaliza en el nivel de la educación inicial

y básica del sistema educativo uruguayo. Este recorte del espacio donde se desarrolla la

investigación es de interés para los diversos actores políticos y profesionales de la

educación con el fin de orientar la enseñanza y el aprendizaje en procura de la formación

integral de los aprendices.

El análisis de los resultados al evaluar los aprendizajes de los niños y adolescentes plantean

interrogantes en relación a las estrategias de enseñanza para el aprendizaje en ciencia, que

se dan en las instituciones educativas.

Las aulas en el Nivel Inicial y Primaria se constituyen en uno de los lugares donde

formalmente comienzan los niños el contacto con el (…) “corpus de conocimientos de las

15
ciencias naturales” (Fumagalli, 1997, p. 19), conocimiento que es parte de la cultura. Las

formas y decisiones de su enseñanza generarán una idea de ciencia en las futuras

generaciones de ciudadanos.

Muchos autores como la referenciada en la cita anterior sostienen que es un derecho de los

niños aprender ciencia en la escuela, al mismo tiempo que se constituye en un deber social

de la escuela enseñarla. Una de las interrogantes que surge es qué tipo de ideas y actitudes

se construyen en los primeros años de la escolaridad en relación a este campo de

conocimiento.

1.2- Justificación del tema.

Las experiencias de observación de la autora de esta tesis, desde los diversos roles

desempeñados como docente de aula, directora de escuela y formadora en el área de

Ciencias Naturales, se han centrado en la enseñanza y el aprendizaje. Específicamente esta

tesis pone foco en ¿cómo se enseña a hablar ciencia?

Este concepto se vincula con algunos aspectos evaluados desde el sistema educativo. Las

propuestas de la evaluación en línea a cargo del Departamento de Investigación y

Evaluación Educativo del Consejo Directivo Central y el Tercer Estudio Regional

Comparativo y Explicativo en el marco de las investigaciones de UNESCO a nivel

internacional, proponen hacer evidente el desempeño de los estudiantes en aspectos que

caracterizan la competencia científica.

Esta tesis se enmarca en la línea de investigación relativa a los procesos de enseñanza y

aprendizaje del Instituto de Educación de la Universidad ORT de Uruguay donde el interés

es analizar problemas didácticos que son relevantes para el sistema educativo nacional.

16
El trabajo de investigación procura recoger insumos relevantes para orientar problemas

relativos a la enseñanza de la ciencia en los primeros años de la escolaridad. Desafío que

enfrenta el sistema educativo y que se explicita en el documento TERCE 2016. Este refiere

a la promoción de aprendizajes profundos y avanzados con el objetivo de desarrollar el

pensamiento científico de los niños, en las instituciones escolares de nivel inicial y

educación básica, el cual permite la comprensión del mundo que rodea a los niños.

El pensamiento científico y su desarrollo ocupan un espacio de enseñanza en instituciones

de educación inicial y educación primaria desde los diversos documentos curriculares.

El análisis de la realidad puede ayudar a responder ¿qué sucede con las decisiones

docentes en relación a la enseñanza de las ciencias naturales? Requiere de estrategias de

investigación para generar ideas, hipótesis, evidencias y conclusiones que posibiliten pensar

la enseñanza y el aprendizaje en este campo de conocimiento.

En el ámbito de la estudio de la didáctica de las ciencias experimentales se sostiene la idea

de profundizar el estudio en los niveles iniciales de educación ya que es en el mismo que se

da por primera vez el contacto con los saberes que emanan del campo de las ciencias

experimentales.

El punto de partida es la idea que el control por parte de los niños y docentes de sus

estrategias de lenguaje y cuanto más piensen en voz alta, más posibilidades de construir

mejores explicaciones del mundo natural tendrán.

1.3- Antecedentes del tema

Durante el proceso de búsqueda y análisis de los antecedentes de esta investigación se han

ubicado varios trabajos donde el aula de ciencia ha sido analizada en procura de encontrar

explicaciones, descripciones que posibiliten comprender, reflexionar y orientar la enseñanza

17
de las ciencias experimentales en diversos niveles de los sistemas educativos a nivel

internacional y nacional.

Es relevante aclarar que estos trabajos referenciados en la taba uno, se refieren a dos

líneas de análisis: los aportes teóricos y las investigaciones en el campo de las aulas donde

se enseñan las ciencias experimentales. En la taba dos, se referencian trabajos de

investigación en el ámbito nacional.

18
 Antecedentes internacionales

Autor y título del trabajo Tema

Lemke, J. L., & Garcia, A. (1997). Aprender a hablar ciencia: Discurso científico
lenguaje, aprendizaje y valores. Hacer ciencia a través
del lenguaje.

Bargalló, C. M., i Aymerich, M. I., & Blanch, M. E. (2003). Lenguaje oral, escrito,
Comunicación multimodal en la clase de ciencias: el ciclo del agua. gesto y lenguaje
Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias visual.
didácticas, 21(3), 371.

Martín-Díaz, M. J. (2013). Hablar ciencia: si no lo puedo explicar, no Aprender ciencia

lo entiendo. Revista Eureka sobre enseñanza y divulgación de las Patrones temáticos
ciencias, 10(3).

Serrano de Moreno, S. (2015). Lenguaje y ciencia. Percepciones del Aprender ciencia

profesorado sobre el lenguaje en la construcción del conocimiento Percepciones de los
científico. Educere, 19(63). profesores.

Rodríguez, C. G., Barros, S. G., & Losada, C. M. (2015). Qué Habilidades cognitivo
contenidos y qué habilidades cognitivo-lingüísticas emplea el lingüísticas.
profesorado de primaria y secundaria en la enseñanza de la
astronomía. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y
experiencias didácticas, 33(2), 71-89.

Rodríguez, B. F. C., & Hernández, T. E. (2017). El lenguaje como Aprender Ciencia

una estrategia para el aprendizaje de los temas del currículo de las Hablar, leer y escribir
ciencias. Revista Bio-grafía Escritos sobre la biología y su como estrategia de
enseñanza, 9(17), 73-88. enseñanza de la
Ciencia

19
 Furman, M. Luzuriaga, M. Taylor, I. Podestá, M. E. y Jarvis, D. Aprender Ciencia.
(2017) From inception to implementation: an Argentine case study of Planificar.
teachers enacting early years inquiry-based science. Early Years, Modelo de
DOI: 10.1080 / 09575146.2017.1389856 (Furman M. L., 2017) indagación.
Habilidades cognitivo-
lingüísticas.
Formación y
programa de
desarrollo profesional.
TABLA 1.Investigaciones y antecedentes internacionales. Elaboración propia.

.
Antecedentes nacionales

Autor y título del trabajo Tema

Torres, M de los Á. (2011). La observación en las clases de Procedimiento de la Ciencia

Ciencias Naturales. Estudio en dos escuelas de Rocha, Observación.
Uruguay. Montevideo Universidad ORT. Uruguay.
Maz, G. A. (2011) Las estrategias de enseñanza en las Estrategias de enseñanza.
Ciencias Naturales. Un estudio en el tercer nivel de
Educación Primaria. Montevideo. Universidad ORT.
Uruguay.
Dibarboure, M. (2012) La construcción de representaciones Intervención docente
de la materia como resultado de la intervención docente. Un enseñanza y aprendizaje.
estudio de caso. Flacso UAM. Argentina. Representaciones.
Álvarez, A. B. (2014) en Las prácticas de enseñanza Enseñanza de la Ciencia
exitosas en Ciencias Naturales en los contextos Buenas Prácticas
desfavorables. Montevideo. Universidad ORT. Uruguay.
Nande, E. (2017) Las prácticas de enseñanza de las Estrategias de enseñanza
Ciencias naturales en Educación Inicial. Montevideo. para la Ciencia en Inicial.
Universidad ORT. Uruguay.
TABLA 2. Investigaciones y antecedentes nacionales. Elaboración propia.

Al comparar los temas investigados y aportes teóricos estos se encuadran en los aspectos

del lenguaje en clase de ciencia, la enseñanza en relación al desarrollo de las habilidades

cognitivo lingüísticas y los procedimientos propios de la ciencia, cada uno de ellos con líneas

de análisis muy variadas.

20
Los diversos autores que investigan sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia han

mostrado un marcado interés, desde la década de 1990, en generar conocimiento en

relación a temas que se vinculan con el hablar ciencia. Pensar, investigar y analizar la

realidad de lo que supone el lenguaje verbal desde un amplio sentido, los aspectos del habla

oral, escrita y figurativa (representaciones, dibujos) en el desarrollo de propuestas de

enseñanza de la Ciencia son temáticas de interés para la didáctica de la Ciencia.

Las investigaciones y trabajos teóricos que sostienen este trabajo de tesis tienen la

característica de compartir ideas estructuradoras en relación a la construcción del

conocimiento científico en el aula.

Uno de esas ideas, es el proceso de comunicación que caracteriza las aulas donde se

enseña ciencia, los aspectos que provocan desafíos para el docente y el alumno en el

proceso de construcción de las ideas, los conceptos y el hacer propio de la ciencia. Según

Candela (…) “Para aprender ciencia en la escuela no es suficiente con la experiencia

perceptiva, es necesario conocer cómo se reconstruye esta experiencia en el discurso

científico escolar” (p. 31)

Otro aspecto analizado en las investigaciones de Lemke y Martín – Díaz trabajos que

antecedieron de este trabajo a nivel internacional, es la interacción dentro de las aulas, lo

relativo a los tipos de actividades de enseñanza de la Ciencia y como en ellas se establecen

las reglas explicitas o no de control social. En referencia a esto Lemke sostiene (…) “el

conflicto entre profesores y alumnos es una constante en las aulas. Suceden

constantemente algunos hechos que tiene sentido sólo cuando son vistos a la luz de ese

conflicto” (…) (p. 97). Esto refiere a la idea de Ciencia que se pone en juego detrás de los

diálogos y decisiones del docente. Aspecto que implica habilitar el discurso de los alumnos

en procura de construir la idea de ciencia como construcción social en el marco de la

educación desde nivel inicial al universitario.

Se detecta una recurrencia significativa en el concepto de hablar ciencia. Por eso a

continuación se explicitará el significado compartido por los autores de las investigaciones y

encuadres teóricos que son referidos por esta investigadora.

21
“Significa hacer ciencia a través del lenguaje. “Hablar ciencia” significa observar, describir,

comparar, clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar, argumentar,

diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar, evaluar, decidir, concluir, generalizar,

informar, escribir, leer y enseñar en y a través del lenguaje de la ciencia”(Lemke, 1997,

p.111).

En relación a la cita anterior es importante considerar que hablar ciencia comprende un

aspecto relevante del hacer ciencia. En otras palabras el hacer ciencia pierde sentido sin los

recursos del lenguaje y estructuras que caracterizan a las formas de la ciencia. Este campo

de conocimiento establece sus principios desde relaciones de significado del lenguaje.

Lemke propone considerar que los docentes que enseñan ciencias, hablan el lenguaje de la

ciencia. Los alumnos requieren de un tiempo prolongado para hablar este lenguaje. Inician

sus procesos de aprendizaje en ciencia con su lenguaje cotidiano. Por lo tanto sus ideas

cotidianas están alejadas de las que propone la ciencia.

Por esta razón los procesos que involucran al lenguaje de la ciencia en el aula plantea

varias dificultades donde la imagen de una ciencia dogmática, autoritaria e impersonal aleja

a los alumnos del hacer ciencia.

1.4. Problema y objeto de estudio.

La competencia científica se desarrolla y construye en las aulas en una relación de orden

epistemológico donde el hablar ciencia, pone en juego el observar y describir como

procedimientos y habilidades cognitivo lingüísticas. Las cuales están mediadas por el

lenguaje oral y escrito.

Por estar esta investigación centrada en los primeros años de la escolaridad, se considera

relevante centrar el estudio del hablar ciencia, en el marco de estos procedimientos,

considerados uno de los pilares de la construcción del conocimiento científico en los

contextos eruditos.

La búsqueda e investigación se centra en los diálogos en las aulas y las formas de pensar y

planificar los docentes con referencia al hablar ciencia.

22
Las evidencias en relación a los desempeños de los estudiantes que han recorrido los

tramos de la educación inicial y primaria de nuestro sistema muestran datos que preocupan

respecto a los procesos que promueven las instituciones educativas en la educación

científica, desde las ideas a ser construidas y el hacer propio de la ciencia.

El análisis de las evaluaciones realizadas en el marco del Tercer Estudio Regional

Comparativo y Explicativo (TERCE, 2013) pone foco en las habilidades que desarrollan los

estudiantes a lo largo del ciclo escolar comprendido desde el nivel de educación inicial a

primaria, en ciencias naturales, matemática y lengua.

Los resultados del estudio señalaron la insuficiencia en los logros de los aprendizajes de los

niños al finalizar el ciclo escolar en ciencias naturales. Un 79% de alumnos

académicamente en esta área se ubicaban en los niveles más bajos de desempeño, como

lo analiza el Informe Uruguay en el TERCE del Instituto Nacional de Evaluación Educativa

(INEEd., 2015).

La población objetivo de la evaluación TERCE implicó a niños de escuelas de Tiempo

Completo y media jornada. El estudio comparó escuelas de jornada completa y de medio

tiempo, en condiciones similares en relación a contexto geográfico, quintiles y otros factores

asociados. Con el objetivo de recuperar evidencias de los aprendizajes en relación al tiempo

y las características de las instituciones que pertenecen al modelo de tiempo completo

escolar.

A partir de esta lógica esta investigadora considera en la selección de la población hacer

foco en instituciones de Tiempo Completo o Total en el departamento de Montevideo.

En el proceso de implementación del proyecto de investigación se consideró:

 La propuesta, en el acta N° 90, para las instituciones escolares donde se desarrolla el

modelo de Tiempo Completo, establece un tiempo institucional para la enseñanza de

la ciencia y otras áreas en formato de talleres curriculares. (ANEP. CODICEN, 1998,

p.6)

23
  La propuesta, en la circular N° 79 de 2013, de extensión del tiempo educativo en las

instituciones a cargo de la educación inicial que plantea espacios concretos de la

enseñanza de la ciencia en formato de talleres. (ANEP.CEIP, 2013, p.8).

Al determinar la muestra se consideran los tiempos escolares más extensos como

favorables para concretar propuestas que impliquen la presencia de la educación científica

en sus aulas.

Geográficamente la muestra se distribuyó en variados contextos socioeconómicos del

departamento de Montevideo.

Las preguntas guías para esta investigación en el marco del hablar ciencia son:

 ¿Cómo enseñan los docentes en Jardines de Tiempo Total y Escuelas de Tiempo

Completo a “hablar ciencia”?

 ¿Qué afirman los maestros acerca de cómo enseñan a “hablar ciencia”?

 ¿Cómo son planificadas las estrategias de enseñanza del “hablar ciencia” al enseñar a

observar?

 ¿Cómo comprenden los docentes el desarrollo de la habilidad cognitivo lingüística de

describir en el marco de un procedimiento propio de la ciencia, la observación?

1.5- Objetivos

1.5.1- Objetivo general

A partir de este recorte de la realidad se plantea como objetivo general:

 Conocer y comprender las estrategias que utilizan en su práctica los docentes que

enseñan a observar y a “hablar ciencia” a partir de la observación en aulas de

jardines y escuelas de Tiempo Total y Completo estudiadas.

1.5.2- Objetivos específicos:

 Identificar las estrategias utilizadas para la enseñanza del “hablar ciencia” en propuestas de

enseñanza de la observación, en el marco de los modelos de enseñanza de la ciencia.

 Describir los supuestos que sostienen el proceso de planificar el hablar ciencia para su

enseñanza.

24
 Identificar las relaciones que establecen los docentes con respecto a la observación, la

descripción y los modelos de enseñanza de la ciencia.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL PREGUNTAS
ESPECÍFICOS

Identificar las
estrategias utilizadas
¿Qué dicen los para la enseñanza de
maestros que "hablar ciencia" en
hacen para enseñar propuestas de
a hablar ciencia? enseñanza de la
observación, en el
Conocer y marco de los modelos
comprender las de enseñanza de la
estrategias que ciencia.
utilizan en su
práctica los
docentes que ¿Cómo son
enseñan a "hablar planificadas las Describir los
ciencia" a partir de estrategias de supuestos que
la observación en enseñanza del sostienen el proceso
aulas de jardines y hablar ciencia al de planificar el
escuelas de enseñar a "hablar ciencia" para
Tiempo Total y observar? su enseñanza.
Completo

¿Cómo comprenden
los docentes el Identificar las
desarrollo de la relaciones que
habilidad cognitivo establecen los
lingüística de docentes en relación a
describir en el marco la observación, la
de un procedimiento descripción y los
propio de la ciencia, modelos de enseñanza
la observación? de la ciencia.

FIGURA 1. Los
Figura 3. El objetivo general,
objetivos las preguntas
y preguntas eny los objetivos específicos.
la investigación. Elaboración
Elaboración propia.
propia.

25
CAPÍTULO 2 - MARCO TEÓRICO

2.1- Aprendizaje, lenguaje y conocimiento

El aprendizaje humano está mediado por una serie de representaciones construidas por la

interacción de los diversos actores sociales a lo largo de la historia de la humanidad donde

cada cultura tiene formas de conocer y aprender. Según Pozo, al referenciar a Tomasello,

plantea la idea que mente y cultura se construyen mutuamente. Este enfoque nos permite

considerar en esta investigación el concepto de aprendizaje como actividad cultural. (Pozo

Municio, 2014)

La investigación en relación al aprendizaje desde la línea antropológica considera que el

conocimiento en las sociedades humanas es producto de una serie de acciones que se

sostienen en la interacción de una generación con otra. La nota de distinción desde el

aprendizaje para los humanos es la capacidad de explicitar las representaciones.

Entonces se puede considerar que la cultura transforma la mente. Para comprender que

sucede en los procesos de aprendizaje Pozo plantea tomar las ideas de la evolución de la

mente como revoluciones culturales, donde las formas de representación y comunicación,

el gesto, el lenguaje y los sistemas externos de representación, refieren a cuatro tipos de

mente: la episódica, la mimética, la simbólica y la teórica. (Donald, 1991) Cada una de estos

tipos de mentes y su “sistema cultural de representación” están activas y permiten las

funciones cognitivas de la mente actual. ((Pozo Municio, 2014, p. 210)

La mente episódica se caracteriza por aprender asociando sucesos, la mimética a través del

gesto y la imitación. En la mente mítica se pone en juego la comunicación oral fluida, donde

las representaciones del mundo tienen soporte en las narraciones. Aquí se pone en juego

una alternancia entre la representación mental y la conservación material para asegurar la

continuidad de la cultura y sus componentes (Pozo Municio, 2014).

26
La mente teórica y el aprendizaje se relacionan con los sistemas externos de

representación. La cultura es una forma de representar y pensar el mundo. Donde el

conocimiento se mantiene independiente de la memoria biológica.

Los sistemas para representar y aprender el mundo serían en esta línea de pensamiento, la

reconstrucción de las formas anteriores de representarlo.

Al pensar en el lenguaje oral, el gesto es un componente del mismo, característica propia de

las representaciones miméticas. El lenguaje escrito, es una reconstrucción del lenguaje oral,

con un nuevo código. Estas relaciones permiten pensar en las funciones mentales y las

formas de construir el conocimiento de los que aprenden, donde el lenguaje y sus

representaciones externas son parte del proceso de aprendizaje, posibilitan reconstruir las

funciones mentales. Habilita representaciones asincrónicas donde el objeto que se

aprehende no está presente.

El planteo de las representaciones externas distingue características del lenguaje oral donde

hay una duración diferente de las representaciones y extensión del mundo físico.

Esa duración diferente de las representaciones, hace más difícil la reconstrucción de

representaciones en forma de lenguaje escrito o dibujos.

Por lo tanto esta característica implica la necesidad para quien aprende, de conocer,

relacionar los lenguajes y sus reglas de construcción.

El lenguaje y otros símbolos son los medios a través de lo que se vehiculiza la enseñanza,

desde lo verbal, la lectura y la escritura en particular en las culturas occidentales (Tomasello,

2007).

27
La comunicación en el aula va a ser un espacio de análisis para esta investigación, ya que

allí es uno de los lugares de privilegio para la estructuración del conocimiento en donde el

lenguaje es motor de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para identificar e interpretar evidencias y relacionar conceptos, se requiere de variadas

estructuras que permitan pensar el mundo.

Los conceptos e ideas se construyen en la interacción con los otros, a través de la imitación,

del intercambio, la contrastación, la colaboración, el conflicto y la controversia. Esto requiere

de la interacción socio-discursiva en el ámbito de las aulas.

Al leer a Tomasello y Pozo durante esta investigación he considerado necesario plantear

una idea en relación al trabajo cognitivo de quienes aprenden y enseñan. La forma de

conocer se realiza en un escenario donde los otros ejercen influencia en quien aprende y

viceversa. Los conceptos se construyen con las perspectivas prestadas, con las ideas,

explicaciones y modos de pensar de los demás. (Tomasello, 2007) (Pozo Municio, 2014).

El enfoque sociocultural proveniente de los aportes de Vygotsky, ofrece una mirada

particular para comprender la educación, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, donde

se entrelazan los procesos condicionándose unos a otros y el lenguaje como protagonista

esencial de los mismos.

Los instrumentos y contenidos culturales son objeto de apropiación por parte de los

individuos a través de una instancia de uso en interacción donde los otros facilitan y

muestran el uso por ejemplo de instrumentos. El dominio autónomo en contextos diversos

es el siguiente paso.

28
Desde esta perspectiva “la apropiación cultural consiste en la adquisición, por parte del

individuo, no sólo del objeto cultural, sino también de las operaciones psíquicas implicadas

en su uso, (…) En el contexto de actividades sociales específicas definidas y guiadas por

motivos (…)” (Gómez Alemany, Isabel, 2000)

En esos procesos de apropiación cultural los signos, códigos, el lenguaje oral y escrito son

los mediadores para la formación y la transformación de procesos como la atención, el

razonamiento, la memoria, la percepción entre otros. El lenguaje posibilita la regulación del

pensamiento en forma consciente.

El siguiente esquema representa las relaciones entre los signos y la mediación de los

mismos al apropiarse de una cultura en particular.

29
 FIGURA 2.Fuente: Gómez Alemany, Isabel, 2000.

Este esquema presenta la relación del lenguaje verbal, los sistemas de significados

utilizados por quienes enseñan y aprenden que se ponen en juego en la construcción del

conocimiento en el ámbito escolar.

La enseñanza desde la escuela pone en juego los símbolos lingüísticos, la escritura e

ilustraciones en definitiva las construcciones culturales, donde la enseñanza verbal

predomina en las aulas del mundo occidental.

30
La metáfora de los “anteojos culturales” permite plantear que los seres humanos viven en un

mundo de lenguaje: matemático, científico, religioso, político, y más. Las reglas o normas se

explicitan en convenciones culturales. (Tomasello, 2007, p. 264)

En esas convenciones culturales se encuentra la ciencia y todo lo que ella implica como

construcción cultural. Por tanto la escuela desde las diversas situaciones didácticas o de

enseñanza pone en juego el pensamiento y las formas de hacer de este campo de

conocimiento. Esta tarea está a cargo de los adultos enseñantes a través del lenguaje y del

discurso.

Los pensamientos de los que aprenden y de los que enseñan tienen su expresión verbal en

el espacio escolar.

En ese espacio escolar formal, las formas de aprender están mediadas por el lenguaje.

2.2.1- La lengua y la competencia comunicativa

El lenguaje verbal comprende la capacidad de comunicarse, a través de signos.

La lengua se materializa en un sistema de signos que son objeto de aprendizaje y

memorización.

El habla se caracteriza por ser un acto de un individuo que recrea la lengua. Implica la

elección de signos. El habla es el vehículo a través del cual evoluciona la lengua.

En la lengua está el proceso de creación de una cultura. Es utilizada parcialmente, se

requieren de las reglas del discurso lingüístico. Esto es parte de la tarea de construcción en

los entornos familiares y escolares. (Avendaño & Perrone, 2012)

El lenguaje verbal están en todas las actividades donde se desarrolla el individuo, une y

conecta a la humanidad. Permite contextualizar en el ámbito escolar el habla en una materia

31
o disciplina. Además pensar la relación entre los interlocutores (docente/alumnos,

alumnos/alumnos).

2.2.2-La lengua oral y la competencia comunicativa.

Avanzando en el análisis de la lengua oral se plantea la adecuación, hay una variedad entre

varias que permite una comunicación eficaz, de acuerdo al contexto. Saber decir, cómo

decirlo, con quién, cuándo y dónde nos plantea la idea de competencia comunicativa que

define el sociolingüista inglés Hymes. (Hymes, 1996)

La competencia oral de un hablante requiere de intervenciones durante su desarrollo de

acuerdo la línea teórica que propone Avendaño.

Esto permite sostener la idea que la escuela cumple una función relevante en relación al

desarrollo de la lengua oral.

La hipótesis de intervención por parte de la escuela como encargada de la enseñanza de la

lengua oral; se sustenta en la idea que plantea el autor en relación a la complejidad que se

da del uso formal y elaborado de los recursos del lenguaje verbal.

Se plantea al mismo tiempo la noción de recuperar la palabra en el ámbito del aula.

En ese ámbito se producen relaciones de desigualdad que operan de factor distorsionante

para el desarrollo de las capacidades comunicativas de los aprendices.

Hay autores que referencia Avendaño como Lomas que en 1994 sostenía que el “hablar en

clase” es un reto innovador, la pregunta en el siglo XXI ¿es un reto para las instituciones de

nuestro sistema educativo ?

Las razones por las cuales la lengua oral y la competencia comunicativa de hablar y

escuchar son desafíos:

32
 Porque el lenguaje se desarrolla durante la escolaridad,

 Porque los niños al tomar la palabra construyen un aspecto de la participación ciudadana.

 Porque es uno de los componentes que permiten acortar la brecha cultural y lingüística entre

los niños.

 Porque es uno de los elementos para la construcción del pensamiento y el aprendizaje.

Las competencias de la escucha y del habla comprenden las siguientes dimensiones:

Competencias de la escucha. Competencias del habla.

Competencia técnica: reconocer o Competencia técnica hacer compresible,
identificar sonidos y/ o gestos vehículos del pronunciación, control del tono de voz, ritmo
lenguaje hablado o de señas. de la emisión, respecto del que escucha.
Competencia semántica: capacidad de Competencia semántica: dar un significado
captar la relación entre significantes y adecuado a los signos o relacionar con un
significados en relación a los saberes referente determinado.
previos.
Competencia sintáctica textual; captar las Competencia sintáctica y textual: producir
relaciones entre las unidades de un mismo frases aceptables desde la sintaxis y con
enunciado, y las internas que existen en el las características de la textualidad, la
texto. coherencia el sentido.
Competencia pragmática: relacionar las Competencia pragmática: adecuar los
informaciones con las características de la elementos a la producción; selección de
situación: intención, énfasis, elección del información , del léxico y la variedad
vocabulario, jerarquización de la contextual, modalidad, entonación, énfasis,
información. Elementos para verbales y no ritmo de emisión, pausas, componente no
verbales. verbales (gestos), regulación por el
feedback de los interlocutores
Competencia Ideacional: planificar el
contenido del mensaje, un guión de lo que
se dirá
TABLA 3.Elaboración propia. (Avendaño & Perrone, 2012, p 71 – 73)

2.2. 3- Hablar para adquirir conocimiento.

En la relación del lenguaje y el aprendizaje, el primero es considerado instrumento para la

elaboración cognitiva del pensamiento. En el intercambio oral de docente/ alumno y

alumno/alumno se producen las transformaciones de las representaciones mentales del

conocimiento.

Vilá y Castellá proponen distinguir el diálogo para aprender del diálogo centrado en la

relación social.

33
En el acto del habla para esta autora se produce una negociación de significados, el docente

comparte con los niños la co-construcción del discurso. El hablar y escuchar se produce

reflexivamente en procura de comprender el contenido de la actividad con el fin de aprender

sobre el mundo. (Vilá, 2014).

Autores como Bajtín, Vygotsky, Bronckart y Bruner, desde el enfoque sociocultural aportan

la idea que la interacción oral es elemento indispensable y esencial del aprendizaje, en el

marco de los contextos educativos formales.

¿Qué sucede en el intercambio oral? Algunos de los fenómenos que se hacen visibles para

Vilá son las explicaciones y preguntas del docente y los alumnos, el trabajo en grupo, con el

fin de construir conocimiento. La siguiente interrogante que surge es ¿permitir que hablen

los alumnos es suficiente para que aprendan?

Al hablar de la enseñanza de la ciencia se pueden presentar problemáticas que no se

refieren únicamente a aspectos lingüísticos o de conocer el vocabulario de las disciplinas.

Se plantean dificultades en tiene que ver con los fenómenos de los que se habla y estudia.

Se hacen visibles dificultades para preguntar en relación a lo que se aprende en el marco de

las disciplinas de la ciencia escolar. Los modelos de los alumnos en relación a los

fenómenos estudiados afloran a través del diálogo en el aula. El diálogo permite detectar

ideas de las que parten los alumnos, errores, confusiones. Son los momentos que dan

pistas al docente para pensar cómo generar intervenciones y acciones que faciliten el

aprendizaje.

34
2.2.4- Caracterización de la ciencia en el contexto cultural de nuestro tiempo.

Al pensar la mejor forma de caracterizar la ciencia, es imperioso considerar como se

construye el conocimiento científico. Se plantea como marco teórico la caracterización que

propone Gregorio Klimovsky. (Klimovsky, 1994)

Este autor desarrolla a través de su trabajo la idea que el conocimiento científico ha

evolucionado desde la idea platónica en donde el científico cumplía con tres condiciones:

creer en la idea construida por la ciencia, que ese conocimiento era verdadero y que se

llegaba al mismo por haber pruebas.

Esta idea hoy es diferentes a su contexto de origen. El conocimiento científico considera las

pruebas como un aspecto de su construcción, pero no en forma determinista, como en la

antigüedad. Las pruebas garantizan determinadas hipótesis o teorías, pero alejadas de la

idea de creencia.

A partir de juicios (pruebas para Klimovsky) que sostienen las hipótesis y teorías construidas

en forma tentativa se plantean formas de conocer o métodos científicos, estos se

caracterizan por comprender estrategias básicas como el método hipotético deductivo o la

estadística.

El desarrollo de la ciencia y sus conocimientos poseen una dinámica que responde al

cambio de los objetos o fenómenos que estudia cada disciplina.

Los objetos de estudio cambian y por tanto las teorías, los modos de conocer también

cambian, Klimovsky propone pensar en las teorías científicas como “unidades de análisis”

de “problemas básicos”.

35
Esas unidades de análisis explican lo que no se conoce, interrogan la realidad, procuran

resolver problemas.

En ese proceso las teorías son “(…) la unidad de análisis fundamental del pensamiento

científico contemporáneo.” (Klimovsky, 2001)

Esa construcción de conocimiento científico se caracteriza como un espacio de interacción

cognitiva, cultural. Esto remite a pensar nuevamente en la relación del lenguaje y el

conocimiento científico.

El proceso de construcción contemporáneo del conocimiento científico es concebido como

un proceso que se produce a través del lenguaje y la interacción social.

Las teorías como unidades de análisis se expresan a través del lenguaje, los aspectos

empíricos y teóricos se construyen, cambian a través del lenguaje.

La ciencia busca e intenta comprender las regularidades que se traducen en las llamadas

leyes o teorías naturales. Uno de los dispositivos que permiten acceder a los objetos y

fenómenos naturales que estudia la ciencia es el lenguaje ordinario o verbal, a partir del cual

se generarán un vocabulario con términos más precisos y significados diferentes a los que

se dan en el contexto cotidiano.

36
 Objetos o
fenómenos Actividad Actividad Actividad
científica científica científica
Sociedad- Marco Marco
momento lingüístico conceptual
captados histórico

Aparato
semántico

FIGURA 3. La ciencia como actividad situada. De elaboración propia.

La actividad científica desde esta concepción remite a la relación: pensamiento, aprendizaje,

enseñanza, cultura, conocimiento científico y lenguaje.

“La ciencia es todas esas explicaciones complicadas acerca del funcionamiento del mundo,

pero es más que eso. Es la forma en la que construye y valida esas explicaciones. Es, en

buena medida, una forma de mirar el mundo.” (Salomón, 2012, p. 1)

2.2 - Del espacio científico al aula de ciencia.

La bióloga e investigadora Melina Furman plantea que la ciencia puede concebirse como

una moneda que presenta dos caras, la de los productos y la de los procesos de la ciencia.

La cara de los productos incluye las ideas, los conceptos y teorías, los procesos es la cara

que refiere a los modos de conocer que caracterizan a la ciencia.

El proceso de conocer científicamente implica la observación, la descripción y la

experimentación. Estos comprenden el aspecto empírico de la ciencia, la cara de los

procesos de la ciencia.

37
Para pensar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias es importante distinguir las

diferencias y semejanzas con la enseñanza de las ciencias y la ciencia erudita.

La ciencia erudita busca explicar lo desconocido en relación a objetos y fenómenos

naturales.

Al enseñar ciencia, el conocimiento ya está construido, pero para el estudiante está en

construcción.

El docente conoce el camino hacia donde marchar, peculiaridad que no se plantea en

contextos de la actividad científica. En espacios de enseñanza, el alumno es consciente de

que el docente conoce el final del proceso, sus expectativas son: ser guiado o que se devele

el final de la historia.

Al estudiar los procesos de enseñanza de la ciencia se advierte el riesgo que se genera al

plantear ideas científicas como verdades ya establecidas, supone perder la idea del lugar

que ocupa la empíria en el proceso de construcción de las ideas científicas.

La enseñanza científico escolar que considera la relación de las ideas con las evidencias del

mundo natural, el proceso histórico y las discusiones en procura de establecer los modelos

que permiten explicar y dialogar con la realidad a través de la observación y la

experimentación, pone en juego una forma de aprender donde la dimensión de conceptos y

procedimientos de la ciencia dialogan.

2.2.1- ¿Cómo se relaciona la ciencia erudita con la ciencia escolar?

A través de la ciencia escolar los estudiantes se introducen en una forma particular de

plantear y responder preguntas en relación al mundo natural que los rodea. El conocimiento

generado en el ámbito de la ciencia erudita es guía para los docentes y un lugar a donde

llegar para los estudiantes.

38
FIGURA 4.La ciencia escolar. Fuente: Martí, 2012, p. 41.

2.2.2- ¿Por qué es importante la enseñanza de la ciencia?

La respuesta cuenta con muchas razones, el desarrollo cognitivo que implica la enseñanza

de la ciencia, permite transcender las formas de pensar cotidianas, donde la persona y la

sociedad se enriquecen y se transfieren las formas de pensar, hacer y hablar de la ciencia a

otros campos de conocimiento. Esto implica la participación crítica en los problemas de la

vida social en que los ciudadanos toman decisiones a diario. La enseñanza exclusiva de

resultados o ideas acabadas de ciencia pierde sentido (Pujol, 2003).

La actividad científica supone un diálogo con la naturaleza, además la curiosidad, la

creatividad y la imaginación. Ese diálogo se produce con uno mismo, con los otros, donde el

rigor, la cooperación entre otros aspectos accionan formas de pensar y actuar que son el

reto de la enseñanza de las ciencias experimentales.

Para Jordi Martí una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias es (…) “el desarrollo

de las facultades cognitivas generales del alumnado, la adquisición de los conocimientos y

los métodos de la ciencia, y el desarrollo de la competencia científica” (Martí, 2012, p. 10).

39
2.3- La competencia una construcción teórica

Autores como Monereo han intentado caracterizar el concepto de competencia en el ámbito

de la educación como:

(…) estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas,

contextualizadas y de dominio variable. Quizás una posible distinción entre ambas sería de

magnitud. Mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo

contextualizado de problemas, la competencia seria el dominio de un amplio repertorio de

estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto,

alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud qué tipo de

problema es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para

resolverlo. (Monereo, 2005)

Esta idea tiene muchos puntos en común con características de la ciencia escolar, por

ejemplo la idea de saber leer un problema se vincula estrechamente con la idea de mirar e

interrogar los fenómenos naturales.

Perrenoud (2001) considera a la (…) competencia como la aptitud para enfrentar

eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la

vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,

microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de

evaluación y de razonamiento (p. 10).

En la búsqueda por comprender los factores intervinientes, que permiten justificar la

necesidad de pensar en clave de competencia la enseñanza de la ciencia escolar, se

plantea a través de un cuadro las notas características que Antoni Zabala y Laia Arnau

considerar en “Cómo aprender y enseñar competencias”.

40
Se entiende que la competencia:

Es la capacidad o habilidad QUÉ

La existencia en las estructuras cognoscitivas de la persona de las condiciones y
recursos para actuar. La capacidad, la habilidad, el dominio, la aptitud.
de efectuar tareas o hacer frente a situaciones PARA QUÉ
diversas
Asumir un rol determinado, una ocupación, respecto a los niveles requeridos; una
tarea específica; realizar acciones; participar en la vida política ,social y cultural de
la sociedad; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida
real; hacer frente a un tipo de situaciones.
de forma eficaz DE QUÉ MANERA
Capacidad efectiva; de forma exitosa; ejercicio eficaz; conseguir resultados y
ejercerlos excelentemente, participación eficaz; movilizando a conciencia y de
manera a la vez rápida, pertinente y creativa.
En un contexto determinado DÓNDE
Una actividad plenamente identificada; en un contexto determinado; en una
situación determinada; en un ámbito o escenario de la actividad humana.
Y para ello es necesario movilizar actitudes, POR MEDIO DE QUÉ
habilidades y conocimientos
Varios recursos cognitivos; prerrequisitos psicosociales; conocimientos, destrezas
y actitudes; conocimientos, destrezas y características individuales; conocimientos,
cualidades, capacidades y aptitudes; los recursos que moviliza, conocimientos
teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más específicas,
esquemas motores, esquemas de percepción, evaluación, anticipación, y decisión;
comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de
informaciones; habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales; amplio repertorio de
estrategias; operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento; saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de
percepción, de evaluación y de razonamiento.
Al mismo tiempo y de forma CÓMO
interrelacionada
De forma integradas; orquestada.
TABLA 4.Fuente: Zabala, Antoni y Arnau, Laia. Cómo aprender y enseñar competencias2007. p. 43 - 44.

2.3.1- La ciencia y la competencia científica

Al avanzar en la caracterización del concepto de competencia es importante referir a como

es comprendida la misma en el ámbito de la enseñanza de las ciencias.

“El concepto competencia integra conocimientos teóricos, conocimientos prácticos

(destrezas) y actitudes; implica la capacidad de utilizarlos en diferentes contextos, y se

considera un continuo que debe desarrollarse a lo largo de la vida, no algo que una persona

tiene o no tiene” (Pedrinaci, 2013, p. 33).

41
Por lo tanto el concepto de competencia científica se relaciona con el de alfabetización

científica, donde se pone en juego la necesidad de priorizar que la ciudadanía ejerza sus

derechos en un mundo globalizado donde ciencia y tecnología influye día a día en las vidas

de todos.

De esta forma se comprende por competencia científica a un conjunto integrado de

capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de describir, aplicar y predecir

fenómenos naturales; para comprender rasgos característicos de la ciencia; para formular e

investigar problemas e hipótesis; así como para documentarse, argumentar y tomar

decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad

humana genera en él. (Pedrinaci, 2013, p. 34).

La enseñanza de la ciencia consiste en promover la formación de ciudadanos capaces de

comprender el mundo científicamente, tomar decisiones racionales en relación a cuestiones

éticas.

El aprender ciencia implica traducir en dos tipos de objetivos de aprendizaje esenciales.

Comprender como funciona el mundo natural y desarrollar competencias de pensamiento

científico. Relación que nos plantea la siguiente figura en “La aventura de enseñar ciencias”,

de Melina Furman y Ma. Eugenia de Podestá.

42
 FIGURA 5.Dimensiones de las ciencias naturales. Fuente: Furman, 2013, p. 41

2.3.2- Enseñar ciencia o la ciencia a enseñar

Neus Sanmartí al pensar en la ciencia a enseñar se refiere a ¿qué enseñar?, cuestiona la

idea que para enseñar ciencia, saber mucho de la disciplina es condición suficiente.

Desde este punto de vista plantea que no se enseñan conocimientos idénticos a los

surgidos en el campo de la ciencia erudita. Comprende a la ciencia escolar, como producto

de los procesos que genera la transposición didáctica.

La transposición didáctica, que surge en el campo de la matemática es entendida como (…)

“El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza,

(…) (Chevallard, 1997, p. 45).

La pregunta qué enseñar, conduce al para qué enseñar ciencias, cuál es el objetivo de esta

enseñanza. Pensar en la idea que la ciencia es una forma de la cultura; sus formas de

construcción y hacer plantean a los enseñantes el desafío de considerar la coherencia entre

los objetos a ser enseñados con las formas que se origina el saber en su contexto de origen,

en otras palabras atender a la epistemología. (Sanmartí N. , 2002)

43
La educación científica es concebida como un vehículo para el ejercicio de los derechos de

los futuros ciudadanos. Pero también la enseñanza de las ciencias experimentales en los

distintos niveles del sistema educativo, remite a la idea de alfabetización científica donde el

objetivo es democratizar el conocimiento científico, donde el desarrollo de herramientas de

pensamiento íntimamente relacionadas con la ciencia, sus formas de conocer y hacer sean

concebidas en forma completa por los docentes a cargo de su enseñanza.

2.3.3- Aprender ciencia o como aprender ciencia

En cuanto al aprendizaje de la ciencia Sanmartí se refiere a la forma, en que las ideas se

construyen en relación a los fenómenos naturales en el ámbito de la vida cotidiana.

Identifica las ideas que produce el sentido común o ideas alternativas. Las caracteriza como

muy resistentes. Al enseñar ciencias, el desafío es modificar las ideas del sentido común, al

estudiar los fenómenos naturales, al hablar sobre los mismos, lo que implica formas de

razonar diferentes y de sentir durante el proceso de aprender. Esto es posible cuando se

dan procesos de autorregulación, cuando el que aprende es consciente de su proceso, de

las coherencias o incoherencias y actúa para cambiarlas (Sanmartí N. , 2002).

De igual forma Dumont, plantea tres ideas claves: el aspecto autorregulado y constructivo

del aprendizaje, su relación con el contexto y la relevancia del aspecto colaborativo.

Propone principios que surgen desde perspectivas de la cognición, la emoción y la biología.

Estos principios buscan considerar los ambientes para los estudiantes del siglo XXI

(Dumont, 2010).

¿Cuáles son los principios que son esenciales para pensar en el aprendizaje de las

ciencias? El siguiente esquema ilustra esos principios.

44
 Los
aprendices
son el
centro
La
Construir
naturaleza
conexiones
social del
horizontales
aprendizaje

Ambientes
de
aprendizaje Las
Evaluación emociones
para el como parte
apredizaje del
aprendizaje

Incluir a Reconcoer
todos los diferencias
estudiantes individuales

FIGURA 6.Ciencia y aprendizaje. Fuente: Dumont, 2010, p. 11.

En términos de aprendizaje, el cambio cultural requiere que los niños hagan propias las

formas de explicar, usar le lenguaje y como construir el conocimiento en las ciencias

experimentales.

Los diversos autores antes citados, consideran que es esencial el papel de los docentes

para implementar entornos o ambientes de aprendizaje adecuados que incluyan las ideas de

ciencia y las competencias científicas a desarrollar.

2.3.4- Enseñar o como pensar y actuar al enseñar

Para que la información se transforme en conocimiento Wynnie Harlen plantea pensar la

enseñanza de las ciencias considerando el desarrollo de un conjunto de grandes ideas que

implican: las ideas de la ciencia, las ideas acerca de la ciencia y el papel social de la ciencia.

(Harlen, 2012, p. 5)

45
Furman y Harlen proponen que ese repertorio de grandes ideas permite explicaciones más

eficientes en relación al mundo, donde se integren nuevos aprendizajes a esquemas de

ideas o conceptos más amplios.

IDEA 1 IDEA 2

IDEA 3

GRAN IDEA

FIGURA 7.De las pequeñas ideas a las grandes ideas. Elaboración propia a partir de Harlen, 2012, p. 30.

El nivel inicial y primeros años educación básica, las ideas pequeñas, se caracterizan en un

principio por apegarse estrechamente a las vivencias, a los aspectos cotidianos. Al avanzar

en el ciclo escolar el desafío es interpretar esas evidencias a través de un modelo científico

escolar. Se amplían las relaciones que los niños establecen en la medida que pueden

explicar los cambios a través de modelos teóricos escolares.

Solo las ideas no son suficientes para aprender ciencias. Se requiere de la otra cara de la

moneda que propone Furman, los modos de pensar, los modos de conocer, los hábitos de

pensamiento, los procedimientos científicos son otras formas de denominar a las

competencias científicas que esta autora propone.

46
Estas competencias no se adquieren espontáneamente, han de ser objeto de enseñanza, ya

que la ciencia es concebida como producto cultural.

2.4-¿Hablar en la clase de ciencia?

Se ha planteado la idea de hablar para aprender desde el desarrollo de la competencia

comunicativa. ¿Aprender y hablar es parte de la clase de ciencia? ¿Cómo estudiar y desde

que ideas sostener el “hablar ciencia”?

Durante la década de los años sesenta se desarrolló una línea de investigación que se

ocupó de generar conocimiento en relación las escrituras de los estudiantes en Gran

Bretaña. A partir de estos trabajos se generaron programas para el desarrollo de la escritura

en diversas universidades. Los mismos comparten marcos teóricos y filosóficos comunes en

relación al aprendizaje y como el lenguaje se utiliza en las disciplinas académicas.

Este enfoque se ha desarrollado en Europa, Estados Unidos, Australia y en América Latina.

El movimiento Escribir a través del curriculum ha buscado cambiar las prácticas educativas,

generar interés en la escritura dentro de las disciplinas, generar conciencia en los profesores

del rol de la escritura en los procesos de aprendizaje. (Bazerman, 2016, p. 97).

Federico Navarro en “Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para integrantes a

la universidad” plantea que el desarrollo académico de los estudiantes universitarios supone

un desafío cognitivo, cultural y de comunicación. Leer, escribir y comunicarse oralmente son

habilidades claves para el desempeño de los estudiantes en su desarrollo como estudiantes

y en su desempeño desde lo profesional. (Navarro, 2018.)

Desde este enfoque la ausencia de la enseñanza de la oralidad, la lectura y la escritura es

considerada un factor reproductor de las inequidades sociales. Como consecuencia plantear

47
la enseñanza tiene como objetivo la democratización de oportunidades al acceso de la

educación de calidad. (Navarro, 2018.)

En “Escribir a través del Currículum” se plantea una extensa revisión de los trabajos

realizados en cada nivel educativo en relación a la escritura en ciencia y matemática. Es así

que se referencian estudios relacionados a la enseñanza de la escritura en ciencia a través

de diarios o narrativas con problemas matemáticos. En los niveles de educación inicial,

primaria y secundaria.

A priori se encuentra que la escritura ha sido una preocupación desde el inicio de este

movimiento.

Al avanzar en la búsqueda de revisiones sobre el tema se encuentra que Candela y

Espinosa publicaron “El lenguaje como una estrategia para el aprendizaje de los temas del

currículo de las ciencias”. La revisión de la literatura que considera la oralidad, lectura y

escritura como estrategias para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje de las

ciencias se transforma en este trabajo de tesis en una estrategia permanente donde se

entreteje una red de referencias bibliográficas, la cual no se visualiza en todo su potencial en

el apartado de antecedentes, sino a través de las sucesivas revisiones de trabajos

anteriores y en proceso.

De este modo la visión sociocultural del aprendizaje y la enseñanza es una idea común en

cada una de las revisiones mencionadas. Donde se comprende la educación, la enseñanza,

el aprendizaje y el desarrollo de las personas como procesos entrelazados.

Se retoma la idea de apropiación cultural donde al aprender ciencia, no solo se aprenden

una cantidad de ideas, estas están involucradas con una serie de operaciones psíquicas en

el marco de los ámbitos educativos.

48
Pensar en hablar ciencia requiere que se considere la mediación de los signos, los códigos y

lenguajes humanos. Donde el lenguaje permite regular y controlar el accionar en los

procesos de enseñanza y aprendizaje.

El lenguaje de docentes y los niños en las aulas de ciencias estará en el foco de esta

investigación.

Del lenguaje verbal el foco estará en el lenguaje oral y sus relaciones con la lectura, la

escritura en el marco de la enseñanza de la observación.

Los procesos de comunicación son esenciales para el aprendizaje y la enseñanza. Las

representaciones evolucionan en el marco de las diversas áreas curriculares, para nuestro

caso, la ciencia escolar. Estas ideas son sostenidas por autores como Jaume Jorba e Isabel

Gómez Alemany, entre otros (2000)

Para estos autores las experiencias personales se reelaboran en el ámbito de la educación

inicial y primaria, se construye conocimiento. Hay una organización y estructuración para

interpretar e identificar datos del mundo exterior. Se representa ese conocimiento, para

pensar sobre el mundo.

Ese proceso de relacionar hechos, conceptos y organizar el conocimiento se desarrolla con

otros, de forma variada a través de la imitación, el intercambio, el contraste, la colaboración,

el conflicto socio cognitivo y a controversia.

En las construcciones y reconstrucciones de cada uno de los aprendices están presente,

como lo plantean estos autores, las ideas de los demás, formas de ver e interpretar el

mundo natural que la escuela pone a disposición de ser interrogado.

49
Continuando la línea de Jorba y Gómez Alemany, el proceso de construcción cultural desde

la ciencia en la escuela, pasa por proceso de apropiación, lo que significa contacto con

instrumentos, contenidos, situaciones que muestran al aprendiz el uso de por ejemplo la

lupa, el microscopio, una serie de datos.

De la familiarización se pasa al desarrollo del dominio en forma gradual. Los otros docentes,

profesores son piezas fundamentales ya que muestran el instrumento, los datos como lo

usan y se constituyen en facilitadores de la comprensión por parte del aprendiz del

funcionamiento. Esto se produce a través de la interacción de la actividad compartida en el

aula con los pares y los docentes. Se caracteriza por una diversidad de gradientes de

intensidad, hasta que el que aprende es competente y controla el proceso de aprendizaje.

La apropiación cultural consiste en la adquisición, por parte del individuo, no solo del

objeto cultural, sino también de las operaciones psíquicas implicadas en su uso

(operaciones de discriminación, comparación, deducción, síntesis, etc.) en el conteo de

actividades sociales especificas definidas y guiadas por motivos (…). (Gómez Alemany,

2000, p. 20).

Esta autora propone que en ese proceso de apropiación son las personas con más

experiencia, en la escuela los docentes, quienes facilitan compartiendo las competencias

que los hace expertos en el manejo y comprensión del objeto cultural. El aprendiz accede al

patrimonio cultural.

Las actividades escribir, observar, estudiar, dibujar, requieren de patrones culturales, en el

aula de ciencia, el maestro muestra, y facilita, poniendo en marcha las habilidades

cognitivas y sociales al mismo tiempo que la asimilación de contenidos curriculares

establecidos en el currículum.

50
Para Gómez Alemany, los signos o códigos del lenguaje humano son los vehículos para que

los procesos psicológicos como la atención, el razonamiento y el lenguaje, interactúen,

operen en función de los datos de la realidad exterior al aprendiz. Interviene en forma

contundente en la construcción de nuevas formas de pensar.

La función del lenguaje verbal es de controlar los significados que contienen los

instrumentos mediadores.

Los signos representan la realidad y con significantes que propician el uso a nivel de la

mente de los datos que la realidad plantea.

La cultura dentro de sus construcciones sociales genera signos, representaciones

convencionales y elaboradas. Los signos comprenden a todos los lenguajes y sistemas de

códigos (gráficos, lenguaje plástico, imagen, lenguaje matemático, científico).

En diversos niveles en el aula el lenguaje actúa como regulador, acompaña la acción. El

lenguaje del maestro regula, el del aprendiz también cuando la acción es interior y los pares

o compañeros al trabajar en equipo.

El maestro explicita a través del lenguaje sus objetivos, provoca, guía discusiones, relaciona

el hacer y el pensamiento para conectar y generar ideas, formas de pensar. A nivel de los

aprendices el lenguaje es medio de aprendizaje, a través del cual hacen visibles sus formas

de pensar, relacionar hechos, datos, lo que saben, lo que están construyendo.

El lenguaje verbal, tiene al lenguaje oral y escrito en acción en las aulas. Sus papeles son

relevantes en el proceso de construcción de significados. El lenguaje es objeto de

enseñanza y forma de aprendizaje.

51
¿Qué relaciones existen entre lenguaje verbal y la ciencia?

Los conocimientos científicos generan sistemas de representación semiótica, lenguajes

gráficos, que funcionan en forma diferente a la lengua natural.

Al pensar en la enseñanza de las ciencias es apropiado pensar en considerar que el

lenguaje natural y los lenguajes de la ciencia a nivel cognitivo se movilizan al mismo tiempo.

Esta idea propuesta por Raymond Duval implica por parte de los docentes articular las

representaciones de registros diferentes.

El proceso comunicativo como lo plantea Jaume Jorba y Neus Sanmartí son objeto de

reflexión y acción en la construcción de la cultura científica. El lenguaje verbal es vehículo

básico de la comunicación. Es preocupación de estos autores la mejora de las habilidades

de comunicación en el marco de la enseñanza de las ciencias naturales.

Jorba propone dos preguntas que ponen foco en comprender la importancia de las

habilidades cognitivo lingüísticas para la enseñanza de las ciencias naturales.

“¿Cuáles de estas habilidades básicas movilizan a los alumnos para la comprensión de

textos orales y escritos?

¿Cuáles de estas habilidades básicas movilizan a los estudiantes para la producción de

textos orales y escritos?” (Jorba, 2000, p. 31)

Las respuestas que plantea Jorba sostienen:

 “…las habilidades cognitivolingüísticas son la base del aprendizaje…” (Jorba, 2000,

p. 31).

 El aprendizaje se concreta de acuerdo a las diversas formas de utilizarlas.

 Los contenidos conceptuales desarrollan las habilidades cognitivolingüísticas.

52
  Las habilidades cognitivolingüísticas al mismo tiempo desarrollan habilidades

cognitivas.

2.4.1- La observación y la descripción.

La observación científica es un procedimiento de alta complejidad que involucra otras

habilidades. Se enmarca en el deseo de conocer de quienes observan. El punto de partida

es la pregunta. La respuesta implica captar la realidad observada donde las interpretaciones

no prevalecen.

La información recolectada llega a través de los sentidos, oído, vista, olfato, tacto, gusto.

Estos informan de las propiedades y características del objeto o fenómeno observado.

Al interpretar los datos obtenidos se ponen en juego los conocimientos que se tienen del

objeto observado. (Busquets, 1995)

“La observación es por tanto, una operación mental compleja, un modelo esencial dentro del

proceso del conocimiento, es una fase indispensable para el inicio de cualquier proceso

cognitivo” (Czerwinsky, 2013, p. 30).

Dada la complejidad de la observación como proceso cognitivo implica los proceso que se

producen en simultáneo, uno llamado “bottom-up” que permite el reconocimiento de los

datos y otro proceso llamado “top-down” que es el que proporciona el significado a esos

datos. (Czerwinsky, 2013)

Como todo proceso científico su finalidad primera es el conocer. Por lo que requiere de

algunas condiciones: organización, sistematicidad, un contexto como referente y accionar la

relación de lo observado del mundo natural en su contexto.

Funciona como un “filtro” al mismo tiempo que permite el contacto con el fenómo u objeto

observado.

53
Para comprender la complejidad de la observación como proceso cognitivo es importante

reconocer el hecho por un lado, los instrumentos conceptuales por otro y “los intentos

explicitos y conscientes de percibir el hecho de forma significativa” (Czerwinsky, 2013, p.

31).

La observación no se limita a la actividad sensorial requiere de los conceptos e ideas para

que se produzcan otras operaciones que la implican: clarificación, categorización

sistemática, explicitación, argumentación y formalización del conocimiento.

Para este estudio de casos es importante considerar la distinción que realiza Czerwinsky, en

relación al conocimiento y los diversos saberes que lo comprenden. La autora distingue “el

saber idiográfico” de las ciencias sociales que busca la comprensión del “saber nomológico”

de las ciencias naturales cuyo objetivo es explicar (Czerwinsky, 2013, p. 32).

Al observar la comprensión del hecho o fenómeno esto se produce desde la dimensión

verbal, el individuo, narra, describe o explica, el conocimiento en construcción.

El proceso de observación desde las ciencias naturales implica una serie de etapas o fases

congnitivas que podría considerarse como un espiral.

Esa espiral comprende a nivel de la relación del individuo con la observación de la realidad y

a nivel conceptual:

 El uso de los sentidos y la recolección de la información. Que involucra la

recuperación o construcción de categorías y esquemas conceptuales.

 Utilizar las categorías y esquemas recuperados o construidos. Haciendo a la

observación más analítica.

 Comparar y evaluar la información coherente con categorias y esquemas

conceptuales que los enriquecen y modifican .

54
  Comparar y evaluar la información coherente con categorías y esquemas

conceptuales donde se instala el conflicto cognitivo, para la formulación de nuevas

hipótesis interpretativas

 Las nuevas hipótesis interpretativas hacen una nueva orientación a la observación y

esta se configura con más profundidad y minuciosidad.

 Se compara y evalúa la información con las nuevas hipótesis interpretativas,

modificando las categorías y o esquemas conceptuales.

 Los nuevos instrumentos conceptuales se aplican, utilizando las nuevas categorías y

esquemas modificados y enriquecidos. La observación se caracteriza en esta fase

por volverse más circunstancial y rigurosa.

Durante la observación, en ese proceso espiralado que la comprende se produce también la

descripción. Para Czerwinsky describir “es…una operación mental que recuerda, por un

lado, las habiliades lingüísticas propias del acto de narrar y, por otro, el saber leer los datos

básicos integrándolos con los conocimientos que ya se poseen. (Czerwinsky, 2013, p. 28)

El porceso de descricpión es una operación mental, que comprende una secuencia de

fases:

 Identificar el objeto de la descricpión. Implica la memoria semántica para decir todo

lo que se sabe del objeto o fenómeno observado. Implica el nombre o el nombre de

las partes que conforman el objeto observado. Lingüísticamente implica la idea de

definir y generar el concepto a construir.

 Recoger las informaciones. Comprende la exploración de la realidad natural, su

exploración, recuperar la información a través de la memoria. Comprnde los

procesos mentales de observar, recordar y buscar información en fuentes escritas.

 Identificar a quienes está destinada la descripción, significa identificar la situación

comunicativa en la que se desarrollará el texto oral o escrito de la descricpión.

55
 Determinar el objetivo de la descricpión, supone la organizacion de los datos

recolectados de tal forma que puedan ser comunicados con el máximo de

información disponible.

 Establecer la tipología estructural del texto oral o escrito, comprende como organizar

esta estructura, la cual depende de la epistmología del conocimiento en el marco en

el que se desarrolla la descripción. En el marco de las ciencias experimentales, el

texto oral o escrito debe ser objetivo, con el lenguaje propio de la disciplina, contar

con demostraciones de razonamiento de tipo hipotético-deductivo, contar con datos

obtenidos a través de la metodología de investigación de carácter cuantitativo.

 Seleccionar los elementos descriptivos, consiste en localizar el objeto o fenómeno,

su orientación, la forma, dimensión el color. Además aspectos particulares,

características no visibles a simple vista, modificaciones a través del tiempo y

relaciones con otros objetos o fenómenos.

 Disponer y ordenar los elementos descriptivos, a través de un esquema que va de lo

global a lo analítico, de lo externo a lo interno, de la forma a la función, de lo objetivo

a lo subjetivo.

 Corroborar la completitud de la descricpción y la imagen que genera, requiere de

realizar una crítica rigurosa, severa. Los elementos descriptivos generarán una

imagen muy detallada donde estén presentes las relaciones de causalidad y se

especifiquen las condiciones en las que se enmarca el objeto o fenómeno natural.

 Elegir las estructuras orales y/o escritas para describir implica contar con un criterio

claro para desarrollar la descripción. Partiendo del nombre del objeto o fenómno se

debe contar con rutas de pistas, que atiendan ordenaciones topográficas básicas

como: de lo general a lo particular; de izquierda a derecha; de lo externo a lo interno

y de lo lejano a lo cercano. Además de un punto de vista, objetivo o subjetivo, el

propio de las ciencias experimentales es el objetivo.

56
  Hablar o escribir la descripción con palabras y dibujos, es el momento final donde el

sujeto que describe la produce. Las descripciones gráficas o a través del dibujo son

potentes para aclarar relaciones entre las partes de los objetos, ampliando y

facilitando la comprensión. El dibujo aún en su forma de esbozo tiene la potente

función de aclarar la imagen mental del objeto o fenómeno descripto.

En el marco de los ideas desarrolladas en esta sección el enseñar a observar y describir es

una realidad compleja en las aulas ya que implica proceso mentales de alta complejidad en

el marco de ciencia escolar.

2.5 - La enseñanza de la ciencia y los modelos.

La ciencia es un producto cultural, caracterizada por una serie de conocimientos construidos

a lo largo de la historia. Es una construcción dinámica. Su dimensión empírica caracteriza la

forma de construcción de este conocimiento.

Las investigaciones de autores como Rafael Porlán y Liliana Sanjurjo, entre otros, sostienen

que las formas en que los docentes piensan, planifican e intervienen en las situaciones de

enseñanza pueden ser analizadas desde los modelos didácticos.

¿Qué se entiende por modelo?

Tomando la idea propuesta por la investigadora María Dibarboure (…) “La palabra modelo,

como en otros escenarios, significa “representación”, y esa representación se constituye en

una unidad de análisis” (2015, p. 69)

Las modelos de enseñanza que el docente usa en sus prácticas para la ciencia escolar,

ponen en juego sus ideas en relación a la ciencia, la enseñanza, el aprendizaje.

57
Según la línea de trabajo de Porlán en relación a los modos de enseñar la ciencia escolar, el

investigador describe tres grandes modelos (Porlán Ariza, 1998); que se sistematizan en

cuadro planteado por Dibarboure. El mismo ilustra las características que se explicitaron en

los autores de la década del 90.

Categoría Modelo transmisivo Modelo por Modelo por indagación

descubrimiento
Visión sobre el conocimiento Es un conocimiento El conocimiento está El conocimiento científico es
científico acabado, objetivo, en la realidad y hay una construcción humana. Se
absoluto y verdadero. que descubrirlo maneja con modelos y
Concepción empírico teorías que pueden
–positivista de la modificarse en el tiempo.
ciencia.
Visión sobre la metodología Es una serie lineal de Se basa en la Las ciencias es una actividad
de la ciencia paso que los interacción directa colectiva con una
científicos aplican con la realidad, a metodología variada. Busca
para conocer la partir de la cual se evidencia, sistematiza los
realidad. accede al datos y enuncia teorías.
conocimiento
El docente y la enseñanza Es el portador del Es el que provoca el Planifica cuidadosamente la
saber y quien encuentro entre los enseñanza guía en clase a
transmite concepto fenómenos y los los alumnos, lo que
de manera activa.se alumnos. De ese promueve la construcción de
sigue la lógica encuentro se espera contenidos conceptuales
académica el enunciado de las como metodológicos. Utiliza
regularidades. preguntas y problemas como
motor del aprendizaje.
El alumno y su aprendizaje Es un consumidor de Hay una postura Los alumnos tienen un papel
conocimientos. Debe más abierta y activo y construyen sus
atender, captar y espontánea del conocimientos a partir de lo
recordar los aprendizaje. que ya saben. Los alumnos
conceptos que recibe aprenden por
del docente. reestructuración de lo que ya
saben.
TABLA 5.Modelos didácticos en el marco de la ciencia escolar. Extraído de Dibarboure, M. 2. Ciencias
Naturales. Enseñar a leer en y para las ciencias naturales. 2015. p. 70

Los autores citados en párrafos anteriores concuerdan en la idea del modelo por indagación

como el modelo que guarda coherencia con la imagen de ciencia planteada anteriormente.

Para ellos las caras de la ciencia como producto y proceso son esenciales y objeto de

enseñanza.

Este modelo surgió como respuesta al modelo de enseñanza tradicional y por

descubrimiento. A partir de las ciencias que estudian el aprendizaje, la psicología cognitiva y

la filosofía surge desde diversos lugares la concepción de que la investigación (indagación)

58
escolar podría ser un principio adecuado desde lo didáctico para la enseñanza de las

ciencias.

Los modelos tradicional y por descubrimiento han intentado resolver algunos de los

problemas en relación a la enseñanza de las ciencias. En la actualidad continúan presentes

dificultades en relación a la enseñanza de las ciencias experimentales, donde el desarrollo

de estrategias de enseñanza son tema de discusión y objeto de investigación.

La historia de la investigación refiere al modelo de enseñanza de las ciencias naturales por

indagación desde hace más de 30 años, autores como Andoni Garritz, Wynne Harlen, Neus

Sanmartí, Conxita Márquez Bargalló, Julia Leymonié, Melina Furman, María Eugenia de

Podestá y María Dibarboure lo consideran un marco adecuado para la didáctica de las

ciencias naturales.

Estos autores han propuesto investigaciones, marcos teóricos de orientación que

contemplan una variedad de matices para la puesta en marcha de este modelo en las aulas.

Los matices para el modelo por indagación, adopta múltiples forma de concreción en los

centros educativos.

Estos autores concuerdan en la idea del lugar de la pregunta como norte de la acción de

enseñar y aprender. La misma adquiere en el marco de la indagación el carácter de

problema.

Las primeras respuestas a la pregunta investigable, son insuficientes con los conocimientos

que cuenta cada aprendiz. Pero sí permite hacer visible lo que se conoce y aquello que no,

en otras palabras trae en forma explícita las representaciones construidas desde lo cotidiano

en relación a los fenómenos naturales.

59
El camino en busca de la respuesta hace necesario, que el hacer de la ciencia, entre como

objeto de enseñanza. La forma de resolver la pregunta; implica que los aprendices realicen

acciones concretas como observar, experimentar, procesar información. Esto supone el

desarrollo de habilidades como analizar, inferir, explicar, deducir y otras más.

Desde la perspectiva epistemológica, en el modelo de enseñanza por indagación la

pregunta configura el motor desequilibrante, focaliza en lo discrepante o lo que no está

acorde con lo que pensamos o percibimos. En correspondencia - o coherencia - con el

científico, la pregunta investigable es en el escenario escolar lo que el problema para la

ciencia. (Dibarboure, 2015, p. 73)

El poder de la pregunta en la perspectiva psicológica, pone en juego, hace explícitas las

representaciones, de lo que saben los aprendices, pero no son conscientes.

El desafío de la pregunta es la necesidad de encontrar la información para responderla, la

observación, la experimentación, el hablar, el leer y el escribir son esenciales para construir

el conocimiento que convoca la pregunta investigable.

El modelo de indagación y el proceso de la ciencia, se conectan en forma tan estrecha y

coherente en la enseñanza, con el modelo de ciencia erudita.

En el marco del modelo de indagación el aprendizaje es posible concebirlo, como una

construcción conjunta, en que cada persona en interacción con otros, aprendices y

maestros, negocian y comparten significados. En una progresión, de metacognición y

responsabilidad compartida del docente al alumno.

60
2.6- El desarrollo de la competencia científica: “la cara oculta” de la enseñanza de Ciencias

Naturales en el Programa de Educación Inicial y Primaria.

Desde las evaluaciones externas e internas a nivel de educación primaria, la mirada pone

foco en el desarrollo de habilidades propias del hacer científico. En nuestro sistema

educativo se desarrolla una orientación desde el currículo con inconsistencias que provocan

ruidos al momento de evaluar los aprendizajes de los estudiantes.

Esto puede ser producto de las dificultades y los obstáculos que se generan desde las

dimensiones curriculares que orientan el hacer docente.

La orientación curricular en este momento en Educación Inicial y Primaria se da a través de

dos documentos el Programa de Educación Inicial y Primaria (PEIP) y el Documento Base

de Análisis Curricular (DBAC).

2.6.1- ¿Qué idea de Ciencia están presentes en el Programa de Educación inicial y

Primaria?

Al analizar los marcos teóricos de su fundamentación general, se encuentra una idea en

relación a como se concibe el aprendizaje de los niños y los retos que la educación debe

asumir:

“La formación del niño, del hombre, implica la posibilidad de saber más y el valor de la

educación está en despertar la curiosidad por saber más, en generar el deseo, el placer y la

alegría de saber.” (ANEP.CODICEN.CEIP, 2008)

Estos supuestos que orientan la enseñanza dan ideas de lo que es un desafío para la

educación y para quienes enseñan. Detrás de generar el deseo, el placer y la alegría de

saber, se puede suponer una alusión al aprendizaje.

61
En el Área del Conocimiento de la Naturaleza se plantean orientaciones: desde los marcos

epistemológicos de construcción del conocimiento científico, los aspectos relevantes de la

Didáctica de las Ciencias con énfasis en la complejidad del objeto y los fenómenos de los

cuales se ocupan.

En relación a la enseñanza se orienta la misma desde el Modelo de Indagación, donde las

habilidades cognitivas que comprenden la competencia científica aparecen mencionadas.

Se centra la fundamentación en el enseñar, el aprendizaje y la concepción en relación al

mismo se encuentra tras las líneas de los supuestos de enseñanza.

¿Esto se transforma en obstáculo para el docente?

El hacer docente es una construcción, una hipótesis de trabajo que se planifica

considerando a las investigaciones en relación a lo que los niños construyen desde sus

experiencias cotidianas, la complejidad del contexto cultural, desde la incorporación de las

tecnologías de la información.

A esto se suman los requerimientos de la sociedad que reclama pensar en relación a lo que

sucede con el aprendizaje.

Desde la propuesta por la OCDE se plantea la necesidad de pensar la enseñanza desde los

aportes que realizan las diversa investigaciones en relación a cómo se aprende, que motiva

a los que aprenden, para generar contextos que favorezcan el aprendizaje exitoso. (Dumont,

2010)

Un currículo que da en forma indirecta los supuestos en relación a como concibe el

aprendizaje y lo que implica la evaluación, dificulta la interpretación y la tarea de pensar la

enseñanza, requerimiento del oficio docente.

62
Al evaluar los aprendizajes, cómo se planteó desde los primeros párrafos, se detectan

inconsistencias y resultados muy descendidos en los aprendizajes de los estudiantes.

Ante esta problemática recurrente, se propone por parte de las autoridades de la Educación

Inicial y Primaria, a un grupo de docentes y supervisores la confección de un documento que

plantee una orientación más explícita para generar espacios de enseñanza que promuevan

aprendizajes exitosos, los cuales serán objeto de evaluación.

Es así que desde 2015 a 2016 se realiza el proceso de creación del Documento Base de

Análisis Curricular, de edición definitiva en febrero de 2017.

Este documento establece líneas que permiten observar un avance en la necesidad de

pensar el aprendizaje y la enseñanza en el área del Conocimiento de la Naturaleza y del

Conocimiento Social, del Conocimiento de Lenguas y del Conocimiento de Matemática.

“Se acuerda que en base al enfoque constructivista del aprendizaje y de la enseñanza del

programa 2008, el énfasis de los contenidos procedimentales está en su transversalidad

para la construcción de conceptos científicos dentro del área… (CEIP, 2016, p. 13)

Este avance que pone en juego al aprendizaje, es un espacio para la orientación desde la

supervisión, la formación continua, que da apertura a la idea de poner como motivo y centro

del hacer docente a los aprendizajes que se pretenden lograr en el marco del desarrollo de

las habilidades y competencias científicas.

2.6.2- ¿Es posible identificar en el marco teórico del Programa la idea de competencia

científica?

En la lectura del PEIP, para que se puedan identificar los atributos que caracterizan al

concepto de competencia científica, requiere de construcciones teóricas previas, tanto para

un novel docente, como para un experto.

63
A ese obstáculo se suma la urgencia que se trasmite al cuerpo de maestros por parte del

sistema educativo, por dar prioridad a la enseñanza de Lengua y la Matemática.

¿Cómo el docente realiza la planificación de su tarea si no encuentra los aportes necesarios

para poner foco en el niño que aprende?

Construir su guión de la enseñanza, sin profundizar en las ideas o metas de aprendizaje a

las que aspira a que lleguen los niños es una competencia profesional docente difícil de

construir.

La enseñanza y el aprendizaje son procesos que se dan por separado, pero que requieren

uno del otro. Para que se dé el aprendizaje debe haber alguien dispuesto a aprender y

alguien que se disponga a enseñar.

La tarea docente esta sobrecargada de expectativas por parte de la comunidad educativa,

las autoridades y la sociedad en general.

Esta tarea requiere de orientaciones claras, coherentes, precisas en la definición de lo que

es relevante a ser enseñado, coherente con lo que el siglo XXI y los planteos que la

sociedad del conocimiento espera de los futuros ciudadanos.

Además que considere en forma sistémica la relación entre los aprendizajes, la evaluación

y la enseñanza.

Esta compleja situación requiere de un encuadre que genere en el que enseña un desarrollo

de competencias docentes para comprender y desentramar las ideas poco explicitas del

currículo que promueve su guión de trabajo.

64
Para la enseñanza de las ciencias experimentales el término de competencia se encuadra

en múltiples discusiones y desacuerdos, pero al analizar el desarrollo de las mismas, los

aportes de los didactas del campo de este conocimiento, los aportes de las investigaciones

en relación al aprendizaje, que se han generado en grupos de teóricos como el integrado

por Emilio Pedrinaci, Aureli Caamaño, Pedro Cañal y Antonio de Pro, han generado marcos

referenciales.

Estos marcos permiten comprender lo que implica la competencia científica en la sociedad

del siglo XXI y junto a este concepto la alfabetización científica.

Es así que en esta línea de pensamiento los autores antes mencionados plantean que la

competencia científica supone un conjunto de habilidades y capacidades donde el

conocimiento científico es utilizado para describir, explicar, y predecir fenómenos naturales.

Además permite comprender las características identitarias de la ciencia. Formular

hipótesis, argumentos, tomar decisiones de índole personal y social en relación al mundo

natural y los cambios que la actividad humana genera en el mismo.

Esta idea no está explicita en los documentos curriculares, el DBAC en la introducción al

Área del Conocimiento de la Naturaleza plantea tres dimensiones que son necesarias

enseñar para la construcción de la competencia científica.

La dimensión metodológica la que comprende las metodologías propias de cada disciplina,

las habilidades y conocimientos requeridos para construir conocimiento.

La dimensión epistemológica como la ciencia construye sus enunciados, sus lógicas, las

teorías que explican la realidad natural, el proceso de construcción histórica de los criterios

de clasificación, leyes, conceptos, modelos.

65
Finalmente la dimensión cognitivo lingüística en donde el aprender ciencia, es aprender a

hablar en ciencia. Apropiarse del lenguaje científico para generar nuevas formas de pensar y

comunicar diferentes de las formas cotidianas; lo que representa el acceso a la cultura

científica.

Este documento explicita algunos puntos necesarios para considerar la construcción de la

competencia científica. Se trata de las habilidades, saberes, capacidades, valores,

esquemas de percepción que permiten enfrentar nuevas situaciones análogas a las que se

dan en el contexto de la Ciencia

2.6.3- El Modelo de Indagación, una propuesta para el desarrollo de habilidades cognitivo

lingüísticas en el marco de la competencia científica.

Este modelo de trabajo para la enseñanza de la Ciencia, propone la pregunta como el motor

de la enseñanza y el aprendizaje. Requiere de una reflexión permanente en la construcción

del guión de la enseñanza.

En esta propuesta el docente necesita estar diagnosticando lo que piensan y comprenden

los niños, en forma permanente para intervenir o no. Tender puentes cuando es necesario

sin generar quiebres u obstáculos en la explicitación de las ideas de los alumnos.

Las preguntas investigables son el problema a resolver, lo que desafía al niño a construir un

concepto, desarrollar una habilidad o competencia, al buscar con rigurosidad y

sistematización la respuesta.

66
En ese proceso las preguntas productivas de los docentes para hacer visible las formas de

pensar y los conocimientos construidos serán aquellas que lleven a la observación y la

reflexión del recorte del mundo natural objeto de estudio en el contexto del aula.

El Modelo de Indagación como pilar fundamental del hacer ciencia en la escuela, requiere

de aprender a comunicar, discutir, justificar ideas, etc.

El desarrollo de las competencias cognitivo lingüísticas en el jardín y la escuela es

importante porque proporciona los recursos simbólicos para que los niños discutan en el

aula, negocien significados y formas de representar el mundo.

En la escuela y el jardín el conocimiento se concibe como una construcción social, al igual

que en los contextos de la ciencia erudita. Por lo cual es necesario el desarrollo de

habilidades que permiten la construcción de ideas, marcos explicativos en un contexto de

discusión y aprendizaje que tenga relación con el contexto científico.

¿Cómo generar los contextos de aprendizaje que potencien el desarrollo de la competencia

científica y la alfabetización científica?

Las evidencias nos están dando información en relación a un déficit en el desarrollo de la

competencia científica y comunicativa entre otras.

67
CAPÍTULO 3 - METODOLOGÍA

3.1- Estudio cualitativo.

El tema que ocupa a esta investigación se contextualiza en el ámbito de la educación,

específicamente en las estrategias de enseñanza que implementan los docentes para enseñar
a hablar ciencia, en los procedimientos de observar y describir en sus clases de ciencias
naturales. Por tanto la naturaleza del tema corresponde a un fenómeno socio cultural
educativo.

El propósito de la investigación, en este contexto, es llevar a cabo en forma intencional un

proceso de conocimiento de los hechos, relaciones, percepciones e ideas que constituyen
esas prácticas de enseñanza en educación inicial y primaria en escuelas de tiempo completo
y jardines de tiempo extendido de la ciudad de Montevideo.

Por estas razones el enfoque que orienta este trabajo es el cualitativo. El mismo se considera
adecuado para este proceso por contar con características y modos de concebir el
conocimiento que contemplan la naturaleza del recorte de la realidad a investigar.

Las notas esenciales de este enfoque son la profundidad con que se atiende al objeto de
estudio. El rol de quien investiga, se consolida desde la descripción e interpretación de los
hechos o fenómenos, desde los significados que los involucrados en el hecho dan a su
realidad.

Las construcciones propuestas por el investigador responden a una lógica holística y compleja
donde la descripción por parte de quienes informan, son la base de las mismas. La lógica
holística en palabras de Tójar hace referencia a la “pluralidad metodológica” y la complejidad,
para este autor, refiere al carácter transdiciplinar, la realidad no se puede comprender desde
una solo disciplina. (Tójar J. C., 2006)

Otro aspecto que considera relevante Tójar es el compromiso ético en relación a la temática
y al contexto donde la misma se circunscribe.

68
El diseño de la investigación responde a una lógica de planificación flexible. Donde se puede
identificar una relación empática del investigador con el objeto de estudio. La realidad es
considerada desde las regularidades que constituyen los hechos estudiados donde
investigador y sujeto comparten marcos de referencia.

En relación a las formas de construir el conocimiento este enfoque sostiene algunas ideas
clave:

a) El conocimiento es incluyente, valora los saberes vulgares, producto de la práctica o

acciones de los sujetos.

b) El conocimiento se construye, desde las perspectivas de la práctica o acciones de los

sujetos.

c) Es contextualizado en un tiempo.

d) Su carácter es provisional, en transformación, adquiere valor en relación al contexto

socio cultural y puede ser descartado cuando no puede dar las mejores explicaciones
y surjan nuevos marcos teóricos.

e) Es racional, se construye con la razón, pero los datos están en los protagonistas y el
hecho estudiado y otros en el investigador, encontrarlos, interpretarlos, es el proceso
de racionalidad que propone este enfoque.

f) Es reflexivo, se construye a través de la interacción de unos con otros desde la

comunicación.

g) Está implícito, es necesario develarlo, hacerlo explicito, es el trabajo que desafía al

investigador.

h) Se construye con una multiplicidad de procedimientos.

i) Es subjetivo e intersubjetivo lo relevante son las formas de pensar de quienes están

involucrados en el proceso de estudio.

Por otra parte el enfoque cualitativo distingue una clasificación en relación a la interacción

investigador y objeto de estudio. Es así que las investigaciones pueden ser cualitativas

interactivas y no interactivas.

69
La investigación cualitativa no interactiva se caracteriza por ser analítica, estudia conceptos,

y hechos históricos. Ese tipo de enfoque se construye con interpretaciones a través de

documentos.

Para instrumentar la investigación con un objeto que se caracteriza por su naturaleza

sociocultural educativa, se selecciona el enfoque cualitativo interactivo como el adecuado a la

hora concebir la forma de construir el conocimiento. Desde esta perspectiva interactiva el

estudio se realiza con técnicas que implican la interacción “cara a cara”, los datos se recogen

en los escenarios donde se desarrollan los hechos estudiados, en este caso particular las

aulas donde se enseña ciencias experimentales. (McMillan, 2005)

Desde la óptica de Blaxter los hechos serán considerados en su contexto de origen. Para

este autor los contextos en el marco de la metodología cualitativa son naturales y los

participantes o sujetos hablan, manifestando sus propios puntos de vista y acciones.

La experiencia de investigación y todo lo que ocurre en el proceso, desde el ingreso al

campo, el análisis de los datos, la construcción de los informes, son considerados como un

todo. (Blaxter, 2000)

Este proceso de investigación propone a los textos, como mediadores del conocimiento, por

ello desde el enfoque de Ricouer, el encuadre de la investigación corresponde al

hermenéutico. Este autor considera este enfoque como una interpretación particular de los

textos o signos. Un juego entre el intérprete y lo revelado por el texto. (Ricoeur, 2008)

En suma el carácter sociocultural del objeto de estudio, la base teórica de esta investigación

encuadra a la misma desde un enfoque cualitativo, interactivo, hermenéutico-interpretativo.

70
3.2 - Diseño metodológico

3.2.1-Estudio de casos

El estudio de caso es considerado un método confiable cuando se diseña, implementa y

sistematiza, según los procedimientos propios de la investigación cualitativa.

Desde la óptica de Yin es una forma de investigación empírica que se sostiene en fuentes

de información múltiples, donde se genera conocimiento en relación a un fenómeno de

interés y el contexto en se desarrolla.

Desde el enfoque cualitativo, para el diseño de esta investigación el método de estudio de

casos, es el seleccionado como forma de conocer e interpretar los procesos de enseñanza

del hablar ciencia en relación a los procedimientos de observación y descripción en el nivel

inicial y primeros años educación primaria.

Investigar en educación significa conocer mejor la realidad que se desarrolla en las

instituciones educativas, implica generar ideas, representaciones que describen y

comprenden los procesos, las estrategias y los modos de enseñar y aprender relevantes

para la investigación en diversas áreas o disciplinas que constituyen el campo educativo.

(Fraile, 2018)

Creswell propone al estudio de caso “como una exploración de un sistema ligado o a un

caso (o múltiples casos) a lo largo del tiempo, a través de una recolección de datos

detallada, en profundidad que involucra múltiples fuentes de información ricas en contextos”

(Creswell J. W., Investigación Cualitativa y Diseño Investigativo.Selección entre cinco

tradiciones, Traducción en proceso.)

La construcción que permite el método de estudio de caso sostiene los pilares del enfoque

cualitativo. Donde la realidad, en esta investigación socio-educativa, requiere ser examinada

71
como un todo global. Se procura a través del investigador cualitativo dar descripciones y

comprender en relación a una situación particular. (Fraile, 2018)

Lo relevante en el diseño e implementación de la investigación con método de estudio de

caso pone énfasis en la perentoria necesidad de interpretar lo que sucede en el campo y los

significados que en el construyen los participantes (docentes que muestran sus acciones y

el propio investigador que las describe e interpreta). (Fraile, 2018)

Según Stake “el caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento.” (Stake, 1999, p.

16)

Para Kazez el caso es concebido como un sistema delimitado en tiempo y espacio de

actores y relaciones sociales. (Kazez, 2009)

El estudio de casos incluye diferentes diseños según el número de casos a abordar y la

complejidad de las unidades de análisis. (Kazez, 2009)

Para definir el estudio de caso Yin propone considerar a este método como una pregunta

empírica que procura investigar un fenómeno contemporáneo en el marco de un contexto

real. Además implica una forma, un todo que abarca el método, donde se diseña un plan

lógico una forma de recoger datos, analizarlos. Es una forma de investigar comprensiva.

El interés de este diseño es estudiar la realidad en relación a las estrategias de enseñanza

que los docentes en la clase de ciencias naturales implementan, a partir de comparar

analíticamente los fenómenos comunes en relación a la temática para responder ¿cómo

enseñan los docentes en educación inicial y primaria a hablar ciencia?

72
3.2. 2- La unidad de análisis

Este trabajo de investigación se consideró desde la lógica del estudio de casos múltiples, se

tienen presentes los números de casos a abordar y la complejidad de la unidad de análisis.

Según la taxonomía propuesta por Yin, el cual distingue dos tipos: el caso simple y los

múltiples casos; de acuerdo a la cantidad de casos y el diseño en el estudio. (Fraile, 2018).

Stake propone considerar algunas variables importantes durante el diseño de la

investigación ejemplo “la rentabilidad de lo que aprendemos” (Stake, 1999, p. 17) con esta

idea orienta la elección de aquellos docentes que enseñan a hablar ciencia cuando se

observa y describe en el nivel inicial y primeros años de primaria en jardines de tiempo total

y escuelas de tiempo completo.

En esta línea el tiempo que se dispone para el trabajo de campo, la disponibilidad de los

docentes y sus centros educativos condicionan la selección de los casos que componen la

unidad de análisis.

Esta investigación propone el estudio de la clase de ciencias naturales en escuelas y

jardines con jornadas de siete horas y media, el foco se pone en los grupos de cuatro y

cinco años de educación inicial y en los grupos de primero y segundo año de educación

primaria. El diseño plantea varias unidades de análisis que corresponde al diseño

incrustado. La variedad y el equilibrio son condiciones que atienden a sostener

oportunidades de análisis y que potencian la descripción del objeto de estudio de esta

investigación, como propone Stake.

Según Stake corresponde a un estudio conjunto e intensivo donde se estudian varios casos

al mismo tiempo. (Tójar Hurtado, 2011)

73
Al considerar el diseño para este trabajo de investigación, la representatividad analítica del

estudio de caso, se plantea como la respuesta adecuada a las preguntas que guían a esta

investigadora durante todo el proceso de diseño. Permite encuadrar el problema de la

enseñanza de las ciencias naturales con pertinencia teórica, esto indica la relevancia del

tema a investigar y sus posteriores conclusiones en relación a un marco teórico o conjunto

de teorías.

El siguiente diagrama representa la estructura de la unidad de análisis

La clase de La clase de

ciencias en ciencias en

inicial 5 años inicial 4 años

La clase de La clase de

ciencias en ciencias en

primer año segundo año

FIGURA 8.Los casos en el estudio de casos. Diagrama de elaboración propia.

Lo que caracteriza las clases de ciencia como caso, es la posibilidad de responder las

preguntas que guían a esta investigadora en relación a las estrategias de enseñanza para la

observación y la descripción en ciencias naturales que se plantean en los primeros años de

enseñanza inicial y primaria.

74
Otro aspecto relevante es que se enmarcan en jardines y escuelas donde el tiempo es

mayor y desde la propuesta de tiempo completo para primaria y tiempo total para inicial.

Se específica a través de documentos oficiales, un tiempo para el desarrollo de talleres de

enseñanza donde las ciencias naturales deben ser atendidas.

3.2.3- Técnica de colecta de datos

La investigación cualitativa se caracteriza por la construcción del diseño de investigación

donde las técnicas se relacionan con la naturaleza del objeto a ser estudiado. Este espacio

de trabajo del investigador implica un conocimiento contundente de la realidad a ser

estudiada.

Pensar la forma de recolección de datos es relevante para este diseño. Es un desafío

“mantener con claridad una interpretación fundamentada” (Stake, 1999, p. 21), a partir de

datos y observaciones. Los llamados asertos por Erickson, que menciona Stake, en relación

a las conclusiones, se construyen a partir de la interacción de las evidencias, que en el

proceso surgen de los datos del campo; con el investigador a nivel descriptivo e

interpretativo.

Pero los asertos o conclusiones funcionan como un faro para esta investigadora, serán los

textos que más tiempo requieren de construcción, no están aún visibles. Su origen está en

los tiempos e instancias iniciales de la investigación. Para proyectarse durante la

investigación a través de diversas tramas textuales que emergen desde el análisis de datos

hasta consolidarse en la estructura de cierre con formato de conclusiones narradas en la

interacción investigador- docentes de este trabajo de tesis.

La recogida de datos se planifica, con rigurosidad. Comenzó su construcción desde el marco

teórico planteado, al buscar los antecedentes de esta investigación. Además con el contacto

de esta investigadora con los informantes calificados para la selección de la muestra.

75
“…reconocer las buenas fuentes de datos” (Stake, 1999, p. 51) conjuntamente con la

vigilante mirada de los tutores de esta investigadora, tiene como objetivo la solidez de este

estudio “desde un examen crítico” (Stake, 1999, p. 51)

Las técnicas de recolección de datos nos remiten a un aspecto importante planteado por

varios autores como lo es la creatividad de quien investiga. Además del conocimiento que

requiere por parte del investigador en relación a la complejidad del objeto de estudio.

Para esta investigadora estudiar la clase de ciencia como el lugar donde se desarrollan las

estrategias de enseñanza de la observación y la descripción, permite un acercamiento

donde es vital generar registros desde el contexto del aula. Procurando la atención a los

hechos in situ y como recuperarlos fuera del campo.

Desde la idea que enseñar implica varios aspectos que involucran la acción de quienes

enseñan. En un lugar y tiempo delimitado por la institución donde se desarrolla la acción de

los docentes. Quienes aprenden lo realizan a través de interacciones, pensadas,

planificadas. Donde el objetivo es el desarrollo del pensamiento científico de los estudiantes.

En términos generales la selección de técnicas pertinentes para el estudio de la clase de

ciencia y como los docentes implementan estrategias para la enseñanza de la observación y

la descripción, se plantea la necesidad de planificar y explicitar que se entiende por

observación, entrevista, estudio documental, mapas conceptuales como técnicas de

investigación y recolección de datos en el marco de un encuadre cualitativo de este trabajo.

Además de explicitar cada una las técnicas es importante considerar las formas de registrar

los datos y los soportes en que se realizó el registro de cada uno.

76
En este trabajo de investigación las ideas que orientan la selección de técnicas y/o

instrumentos de recolección de información son:

 Identificar desde el estado del arte que técnicas o instrumentos de recolección son

confiables para este objeto de estudio.

 En caso de crear instrumentos de registro establecer procesos para su validación,

con marcos teóricos adecuados desde los aspectos metodológicos de la

investigación.

Cada una de las técnicas seleccionadas permiten priorizar aspectos relevantes de la

realidad estudiada, atender diversas formas en se produce la enseñanza de las ciencia en

las aulas seleccionadas.

“Los instrumentos de recolección de datos son dispositivos que permiten al investigador

observar y/o medir los fenómenos empíricos, son artefactos diseñados para obtener

información de la realidad” (Yuni J. &., 2014, p. 133).

Se presenta a continuación un cuadro que explicita las técnicas seleccionadas y su relación

con los objetivos de investigación. (Argilaga, 1986)

77
 Técnicas Objetivos Contexto en el que se aplica
y a quien
Observación Identificar las estrategias En el aula a los docentes.
utilizadas para la enseñanza de
"hablar ciencia" en propuestas
de enseñanza de la
observación, en el marco de los
modelos de enseñanza de la
ciencia.

Entrevista Identificar las estrategias En un espacio resguardado

utilizadas para la enseñanza de fuera del aula al docente.
"hablar ciencia" en propuestas
de enseñanza de la
observación, en el marco de los
modelos de enseñanza de la
ciencia.

Describir los supuestos que

sostienen el proceso de
planificar el "hablar ciencia"
para su enseñanza.
Mapa conceptual Identificar las relaciones que En un espacio resguardado
establecen los docentes en fuera del aula al docente, en el
relación a la observación, la marco institucional, al docente.
descripción y los modelos de
enseñanza de la ciencia.
Estudio Documental Describir los supuestos que En un espacio fuera o dentro
sostienen el proceso de del campo, en soporte papel,
planificar el "hablar ciencia" imagen o documento Word, las
para su enseñanza. planificaciones de los docentes.

Identificar las relaciones que

establecen los docentes en
relación a la observación, la
descripción y los modelos de
enseñanza de la ciencia.
TABLA 6.Objetivos, técnicas y contexto del trabajo de campo. Tabla de elaboración propia.

3.2.4- La observación

La observación es comprendida para este estudio como lo plantea Quivy, como un conjunto

de operaciones, donde el modelo de análisis es puesto a prueba frente a los hechos que se

observan (Quivy, 2005)

“La observación comprende el conjunto de operaciones por medio de las cuales el modelo

de análisis (constituido de hipótesis y conceptos) se somete a la prueba de los hechos al

confrontarlo con los datos observables” (Quivy, 2005, p. 149)

78
En el proceso de investigación en relación a las estrategias de los docentes para enseñar a

observar y describir, el estar en presencia de la acción docente, de la interacción docente-

escolares, tomar notas, grabar en formato de audios los diálogos, ubica este momento de la

investigación en una etapa intermedia entre las ideas teóricas y las preguntas que guían la

investigación.

Como proponen Yuni y Urbano en relación a la observación como técnica de investigación al

referirse al grado de implicación del observador, estos autores distinguen la observación

participante de la no participante.

Dada la necesidad de captar en el marco de las aulas los momentos que permitan construir

descripciones relevantes en relación a las estrategias utilizadas para la enseñanza de la

observación se optó por la observación no participante.

Se relaciona con el objeto que estudia, no es objetivo de este trabajo modificar las prácticas

a partir de la incursión en el campo. Las descripciones e interpretaciones que surjan serán el

motor para que los docentes en diversos ámbitos de la educación puedan tomar decisiones

en relación a la trama conceptual teórica que se construya.

La pertinencia de la observación no participante se basa para esta investigación, en una

característica importante del objeto de estudio y el escenario en que se desarrolla. La

enseñanza se enmarca como hecho educativo y socio cultural en el ámbito de lo público. El

investigador que observa puede desarrollar su técnica sobre detalles que llamen su atención

en relación a aspectos que no se modificarán durante su desarrollo. (Yuni J. &., 2014)

En esta línea de pensamiento la propuesta de Creswell plantea al investigador como

“observador no participante”, que en la traducción del texto original es “No

participante/observador como participante”. El grupo sabe quién está investigando, el

79
investigador toma notas de campo, realiza observaciones desde una distancia que no

interfiere, ni interviene con las dinámicas y diálogos que se desarrollan en el grupo

seleccionado. (Creswell J. W., 2013, págs. 166 - 167)

Es importante considerar cómo se instrumentó la observación y la recopilación de datos. Los

instrumentos son escasamente estructurados, con la intención de captar lo que Yuni y

Urbano llaman “captar la densidad de las situaciones observadas” (Yuni J. &., 2014, p. 153).

Para el registro se procedió como propone Quivy para la elaboración de los instrumentos a

considerar que “…la información investigada; está se manifiesta y se toma directamente de

ellos (los sujetos) por el observador”. (Quivy, 2005, p. 157).

Se concibió el instrumento más adecuado para producir la información, recopilar los datos.

El instrumento consistió en una guía para generar notas de campo, al tiempo de captar a

través de la grabación los diálogos, durante el desarrollo de las actividades de enseñanza

de la observación y descripción en ciencias naturales.

Para el registro se implementó como medio tecnológico el grabador digital de audio. Esta

decisión tiene como objetivo generar la confiabilidad necesaria en esta técnica. Luego se

desgrabaron desde los archivos de audio con el apoyo de o transcribe, una aplicación web

gratuita (https://otranscribe.com). La desgrabación de las observaciones, se llevó a

documentos en formato Pdf para luego ser incorporados como documentos primarios en el

software Atlas ti.

Los datos que emerjan serán triangulados con los que se obtengan a través de la

combinación y cruzamiento de los datos obtenidos en las entrevistas, los mapas

conceptuales y el material documental.

80
3.2.5- La entrevista

La técnica que caracteriza la investigación de corte cualitativo, para Argilaga, es la entrevista

donde la recolección de datos es la fase definitoria. (Argilaga, 1986)

La mencionada autora considera que a diferencia de la observación se puede realizar un

enfoque diverso, y desde la forma en que se estructure y tenga cierta apertura se generará

“una sutil interacción de la que deberán derivarse sucesivamente las preguntas a formular

en función de la retroalimentación, requiriendo una incuestionable competencia y

sensibilidad del entrevistador” (Argilaga, 1986)

Taylor y Bogdan afirman que esta técnica es la “herramienta de excavar”. (Taylor, Paidós, p.

100)

Ampliar la idea del potencial de esta técnica en el marco de este estudio se sostiene en lo

que proponen Yuni y Urbano, que consideran que la obtención de la información se realiza

en el marco de una conversación profesional (Yuni J. &., 2014).

Esta técnica entra dentro de las técnicas conversacionales. En relación con la idea de

conversación profesional, se amplía al considerar “El contexto de toda entrevista depende

de interacciones y relaciones, y su resultado es tanto un producto de esa dinámica social

como de relatos y respuestas precisas”. (Denzin, 2016, p. 147-148)

“Podemos definir la entrevista cualitativa como una conversación: a) provocada por el

entrevistador; b) realizada a sujetos seleccionados a partir de un plan de investigación;

c) en un número considerable; d) que tiene una finalidad de tipo cognitivo; e) guiada por el

entrevistador; y f) con un esquema de preguntas flexible y no estandarizado (Corbetta, 2007,

p. 344)”.

81
“El entrevistador sirve como un cuidadoso recolector de datos; su rol incluye el trabajo de

lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie

predefinida de preguntas” (Taylor, Paidós, p. 101).

La entrevista abre las puertas a experiencias, sensaciones e ideas de quienes actúan en el

aula creando y pensando la enseñanza de la ciencia. Las creencias, algunos de los

procesos internos que efectúan los docentes durante la planificación o en momento de

enseñar son accesibles a través de esta técnica.

Los diversos contextos temporales presentes y pasados en los que se desarrolla la

experiencia y la enseñanza de la ciencia, para cada uno de los docentes, es accesible a

través de la entrevista.

Este instrumento, a través de las preguntas, permite establecer puentes que hacen posible

un ir y venir cultural, en el marco de los supuestos que los docentes sostienen para

implementar sus clases de ciencias naturales (Tójar J. C., 2006)

El objetivo que sostiene la decisión del diseño y ejecución de la entrevista en esta

investigación es “…tener acceso a la perspectiva del sujeto estudiado” (Corbetta, 2007, p.

346)

Al implementar esta técnica el trabajo de investigación se complejiza al igual que durante la

observación. Para algunos autores la entrevista implica el desarrollo de habilidades del

investigador en forma aguda, así lo expresan:

(…) “Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el

instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista. El rol

implica no solo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo

hacerlas.” (Taylor, Paidós, p. 101)

82
La línea de interrogación, según Creswell, está controlada por quien investiga, esto es un

instrumento relevante para el proceso de cognición por parte del investigador, durante la

recolección de datos. Esto es muy importante en este diseño, ya que la primera técnica de

recolección de datos es la observación. Permite cubrir los aspectos que de alguna forma, la

observación por ser no participante, no puede abarcar.

La entrevista permite en consonancia con la observación generar los primeros rasgos de la

solidez del diseño de investigación. Según Tójar Hurtado “se resume en tres los pasos del

proceso de diseño y puesta en marcha de la entrevista: la planificación o preentrevista

(quién, qué y cuándo), el encuentro o desarrollo propiamente dicho de la entrevista y la

transcripción e interpretación”. (Tójar J. C., 2006)

La entrevista en el marco de esta investigación se planificó desde los siguientes momentos:

La creación y testeo de un guión de preguntas:

 Se estructuraron una serie de preguntas formales que cumplen la función de guía del

pensamiento del entrevistador y de quienes son entrevistados. Las preguntas son

planteadas en forma oral y sus respuestas también. Al igual que en la observación se

utilizan los mismos medios para registrar y transcribir y analizar, con el uso del

software Atlas ti.

 La guía se testeo con tres docentes, de una escuela de Canelones, con grupos a

cargo de cinco años de educación inicial; segundo y tercer año de educación

primaria, que participaban de la formación en servicio en el área de ciencias

naturales del Programa de Apoyo a la Educación Inicial y Primaria de Uruguay

(PAEPU). Además, dos inspectores en actividad en (Canelones Oeste y Soriano), un

sociólogo integrante del equipo de monitoreo de (PAEPU) y un formador del

programa de formación de docentes en servicio (PAEPU). Estos últimos con

importantes conocimientos del desarrollo de los temas de enseñanza en las escuelas

y jardines seleccionados para constituir la muestra.

83
Las preguntas fueron pensadas en relación con las cuestiones que desde los objetivos de

investigación se busca responder para generar descripciones ajustadas a la realidad que

sucede en las aulas de ciencia de nuestro sistema educativo público.

Las mismas refieren al tiempo de las actividades de las clases de ciencia. La planificación

de la enseñanza de la observación y descripción en ciencias. La idea de hablar ciencia que

tienen los docentes. La relación de los docentes con la ciencia a través de la evocación de

una clase donde enseñó a “hablar ciencia”.

 El testeo se realizó en varias fases: 1- Se envió el documento en formato digital a los

destinatarios (documento Drive de Google).Esta decisión respondió a la distancia y

dificultad para el encuentro personal junto al escaso tiempo que se contaba para

reunirse esta investigadora con la mayoría de los integrantes del grupo de testeo. Se

recibió pronta respuesta de los inspectores, el formador y el sociólogo. 2. En el caso

de los docentes de aula, debido a que se podían concretar encuentros personales y

la tardanza en dar respuestas, se les proporcionó el cuestionario en soporte papel.

Siendo la respuesta elaborada durante la permanencia de esta investigadora en los

centros educativos que participan de formación de PAEPU, en el área de ciencias

naturales durante el periodo de abril a junio de 2017. En el Anexo II.

La forma de implementar la recolección de datos:

 La forma de implementar las entrevistas se enmarcaron en la interacción con los

docentes cara a cara (Yuni J. &., 2014). Luego de finalizada la observación con el

objetivo de generar datos relacionados directamente con el hacer del docente

vinculados a la experiencia reciente a su clase de ciencia.

 Atendiendo al número de participantes fue planificada en forma individual, donde

esta investigadora se encontró con cada docente, resguardando la intimidad y

particularidad del entrevistado.

84
  Las fases de las entrevistas se planificaron atendiendo a la situación de tensión que

genera la instancia de observación. En un ámbito al resguardo de la mirada y la

interacción con otros actores de la institución escolar (salón, dirección, secretaria,

biblioteca) con el objetivo de generar un contacto más íntimo con cierto grado de

confianza. En procura “…de establecer rapport con los informantes…” (Taylor,

Paidós, p. 102).

Para ello se procuró vincular la línea del pensamiento de los docentes desde lo

vivido en el aula de ciencia hacia la entrevista y los temas que con ella se buscan

develar.

En este escenario se plantea la presentación del tema, luego se realizan las

preguntas que conforman el cuerpo de la entrevista. Donde hay momentos al

avanzar el trabajo de campo que se generan preguntas nuevas en la medida que

esta investigadora observa algunos desvíos a la temática requerida o la evocación

de procesos de los docentes. Durante el cierre se plantea la posibilidad de

retroalimentar el trabajo del docente con la instrumentación de una devolución a

partir de lo elaborado, por esta investigadora, en relación con la enseñanza de la

observación y descripción en ciencias naturales.

3.2.6- Estudio documental

El estudio documental entendido como, una técnica para realizar un “mapeo”, antes de

desplazarse en el contexto de la investigación es un aspecto de lo realizado en este estudio

de casos. (Tójar J. C., 2006)

Otros autores lo consideran como una “estrategia metodológica de obtención de

información” (Valles, 2000, p. 119)

85
Los documentos considerados, como lo propone Tójar son variados en el marco de este

trabajo de investigación:

 Documentos oficiales como la curricula oficial (MCRN, PEIP, DBAC), Evaluaciones

oficiales emanadas de CODICEN, CEIP, INEEd, circulares que enmarcan el

funcionamiento y oriental las propuestas de extensión horaria en jardines y escuelas.

 Documentos personales como lo son las planificaciones diarias de las propuestas de

enseñanza de los docentes objeto de este estudio de casos.

Lo realizado con los documentos se enmarca en la propuesta de trabajo documental que

explicita Sandoval como “etapas” a seguir. (Sandoval Casilimas, 1996, p. 137)

Primera etapa: se desarrolló con el rastreo de los documentos oficiales y que sostienen

ideas teóricas que justifican la pertinencia de esta investigación para el desarrollo de

orientaciones y futuras investigaciones.

Segunda etapa: la clasificación de los documentos según su origen o temática (oficiales,

curriculares).

Tercera etapa: la selección de los documentos más pertinentes para esta investigación. En

este momento, se deciden los documentos que se analizarán, y serán recogidos en el

campo. Las planificaciones de los docentes y nuevos documentos que emergen de la

incorporación del mapa conceptual como documento elaborado en proceso de investigación

por los docentes.

Cuarta etapa: la lectura para analizar los patrones y las contradicciones que permitan validar

el proceso de diseño de esta investigación.

86
Quinta etapa: lectura comparada y cruzada con el fin de “construir una síntesis compresiva”

en relación a las estrategias de enseñanza y los supuestos que estas sustentan en relación

con la idea de ciencia y como enseñarla. (Sandoval Casilimas, 1996, p. 138)

Esta técnica se constituye en valiosa en relación con los objetivos de la investigación ya que

como Sandoval lo plantea el análisis documental implica “una fuente bastante fidedigna y

práctica para revelar los intereses y las perspectivas de comprensión”…de lo que sucede en

los espacios de enseñanza de las ciencias naturales. (Sandoval Casilimas, 1996, p. 138)

3.2.7- Mapas conceptuales o mapas de ideas.

Al realizar la planificación y el diseño de este estudio de casos, surge una pregunta en

relación a las técnicas de recolección de datos ¿cómo lograr la confiabilidad, la robustez

durante el ingreso al campo y luego en la etapa de análisis?

Desde la presentación de las técnicas de recolección de datos se observa en la propuesta,

además de ser un tema permanente de reflexión con la tutora de esta tesis, un acercamiento

a la robustez desde la idea de ir afinando la mirada investigadora.

Se parte para ello de la observación no participante, in situ de las clases de ciencias. Luego

se propone una recolección de datos con una entrevista que permita ahondar en las ideas

que se reflejan en las acciones. El hilo de las preguntas permite acceder a la perspectiva del

docente desde su subjetividad.

Otra de las técnicas que robustecen y dan solidez a este diseño es el análisis de los

documentos que refieren a la planificación de la enseñanza.

87
Pero en el marco de la investigación cualitativa con estas previsiones acceder a las ideas

que orientan la planificación es muy difícil. Para ello se construyó un instrumento de análisis

del pensamiento de los docentes y las conexiones que realizan al planificar.

“Definimos el término concepto como una regularidad percibida en los acontecimientos u

objetos, o los registros de los mismos, designada por medio de una etiqueta. Un principio

consta de uno o más conceptos enlazados para formar un enunciado sobre cómo funciona

algo o aparenta ser”. (Novak, 1991, p. 217)

Al seguir la línea de pensamiento de Novak, surge la implementación de un instrumento de

recolección de datos en relación con los procesos e ideas que sostienen los docentes al

planificar la enseñanza de la ciencia. Para crearlo se considera la idea de este autor referida

a “utilizar etiquetas lingüísticas para codificar (simbolizar) las regularidades”. (Novak, 1991,

p. 217)

Al avanzar en el diseño del instrumento se consideró como válido a partir del análisis y

búsqueda de bibliografía en relación con la investigación y el uso de mapas conceptuales.

Es en la propuesta de Arellano y Santoyo, que se pueden ampliar las bases teóricas y la

validez de esta técnica y su instrumento como “una herramienta diseñada para identificar y

representar relaciones entre diferentes conceptos en un área particular de conocimientos”

(Arellano, 2009, p. 42)

A partir de la instrumentación de tarjetas que refieren a conceptos como ciencia, leer

ciencia, escribir ciencia, programa escolar, ideas previas, lenguaje oral, lenguaje escrito,

como se muestra en el Anexo II.

A cada docente se le propuso realizar un mapa conceptual evocando lo que realiza al

planificar su clase de ciencias naturales. Este dispositivo de recolección de datos se

88
implementó en el espacio destinado a la entrevista, inmediatamente de realizada la

observación. Se pretende generar una presentación de las ideas y conexiones que

establece cada docente desde la experiencia de llevar al aula su planificación y antes que la

entrevista y su guión lo fuerce a evocar y generar textos orales de mayor complejidad.

Este tipo de instrumento también permite recolectar una estructura semántica que comunica

ideas no menos complejas.

Se invitó a cada docente a elaborar en un plano (dos hojas A4 unidas) a plasmar un mapa

de ideas o conceptos con las etiquetas (diecinueve) de acuerdo a como recuerda el proceso

de planificar sus clases de ciencia.

De este instrumento se recogieron unidades semánticas las cuales permiten un

acercamiento al pensamiento de los docentes evocando un proceso de alta complejidad

como lo es planificar.

3.2.8 – Selección de la muestra

¿Cómo seleccionar la muestra en el marco de un estudio de casos colectivos o múltiples?

Al considerar los conceptos claves que orientan los aspectos teóricos de la construcción

metodológica y en la interacción con el objeto de estudio, para esta investigadora la clase de

ciencia y las estrategias de enseñanza que los docentes implementan, son elementos que

permiten que se construya la respuesta a la interrogante anterior.

Yin propone que un aspecto importante que condiciona el muestreo es el que el investigador

debe “apuntar a la generalización analítica”, donde la lógica del muestreo no es la

estadística. (Yin, 1994, p. 8)

89
Esto significa que lo generalizable es en relación a los supuestos teóricos, no al universo ni

la muestra.

Al igual Valles por otro lado, “reconoce que el problema de la generalización en la

investigación cualitativa no tiene que ver con la representatividad estadística de una muestra

respecto al universo acotado, y sí con la representatividad de los casos respecto a las

proposiciones teóricas.” (Valles, 2000, p. 41)

Otro aspecto importante que se ha de considerar es la idea sostenida por Glasser y Strauss

y que recogieron Miles y Huberman, referenciados por Valles, es que la muestra en los

estudios cualitativos puede evolucionar una vez que comienza el trabajo de campo. (Valles,

2000)

Los criterios seleccionados en relación al objeto de estudio que ocupa a esta investigación

se refieren a:

 La selección del contexto: los casos se sitúan en escuelas y jardines con extensión

horaria, además cuentan con documentos oficiales que priorizan la enseñanza de las

ciencias naturales. A esto se suma que por razones de tiempo limitado en la

ejecución del proceso de entrada al campo estos centros educativos se ubican en el

departamento de Montevideo.

 La heterogeneidad: se consideran centros educativos con diversidad de población en

relación a los indicadores que categorizan las escuelas y jardines. Es así que se

identificaron y seleccionaron instituciones en contextos urbanos y suburbanos, con

poblaciones escolares de alta, media y baja vulnerabilidad.

 La accesibilidad a las instituciones, que a partir de la información recabada por los

informantes calificados (inspectores y formadores de ciencias naturales de PAEPU),

donde se detectan buenas prácticas de enseñanza de las ciencias naturales en

90
 jardines y escuelas de tiempo total y completo accedieron a la instancia de

investigación.

Otro aspecto a destacar de la selección de la muestra que al ser un estudio de casos es

importante la intencionalidad, este principio lleva a considerar que la muestra a seleccionar

considere la representatividad teórica en el marco de la idea de “buena enseñanza”. En esto

se juega la profundidad implicada en la selección de la metodología del estudio de casos.

Como lo plantea Creswell para acceder a los casos donde se produce la buena enseñanza

entendida desde los marcos teóricos ya expuestos se recurre a “los porteros”, para esta

investigación serán los formadores del área de ciencias naturales que están en contacto con

los casos a través de cursos de formación en servicio.

Ellos se constituyen en “…individuos que pueden promover entrada al sitio de

investigación… informantes claves, individuos que proveen una visión útil del grupo y que

pueden llevar al investigador a informaciones y a contactos” (Creswell J. W., Investigación

Cualitativa y Diseño Investigativo.Selección entre cinco tradiciones, Traducción en proceso.,

p. 44)

El universo considerado para la configuración de la muestra, que contempla las anteriores

condiciones, comprende 52 escuelas de tiempo completo, 73 jardines de tiempo total en el

departamento de Montevideo.

Se configuró desde el diseño una muestra, como lo ilustra la tabla a continuación.

Escuela/Jardín Clase de nivel 4 Clase de nivel 5 Clase de primer Clase de

años años año segundo año
Grupos 4 4 4 4

TABLA 7.Grupos de nivel escolar. Elaboración propia.

91
Para este trabajo se seleccionaron los centros educativos que muestra la siguiente tabla:

Escuelas de Tiempo Completo Jardines de Tiempo Total

E1- E2- E3– E4- E5- E6- E7 J8

TABLA 8.Instituciones que conforman la muestra de investigación. Elaboración propia.

Escuela/Jardín Cantidad de clases y grupos

Nivel inicial 4 años Nivel inicial Primer año Segundo
5 años año
J1 4 4
E2 1
E3 1 1
E4 1 1
E5 1 2
Totales de clases 4 4 4 4
TABLA 9.Centros educativos. Cantidad de casos por grupo o nivel. Elaboración propia.

Al implementar la entrada al campo con el primer contacto a través de la dirección de cada

centro educativo, la instancia de presentación y encuadre de la actividad de investigación a

los docentes y durante el proceso de recolección de datos, la muestra es reconfigurada.

A continuación se presenta el análisis de las causas que generaron modificaciones en la

muestra configurada para la recolección de la información

Escuela/Jardín Cantidad de clases y Motivos de no acceso Cantidad de

grupos a la clase. grupos y
clases que
acceden del
primer
universo
seleccionado
J1 8 Dos docentes plantean 6
luego de acordado el
cronograma de ingreso
al campo problemas
por razones de salud y
de carácter familiar
(enfermedad con
prolongado
diagnóstico, pérdida de
un ser querido)
E2 1 El docente por razones 0
de salud cursa una
licencia pro
enfermedad
prolongada.
E3 2 2

92
 E4 2 2
E5 3 Razones de carácter 0
personal y/o acuerdos
institucionales
(enfermedad, estar
trabajando en una
sistematización de
corte indagatoria
institucional)
Totales se clases 16 10
TABLA 10.Causas de modificaciones en la muestra a estudiar. Elaboración propia.

Se solicita a los informantes calificados nuevas referencias institucionales y se atiende la

solicitud de instituciones para integrarse al proceso de investigación, así como docentes que

luego de participar del ciclo de formación en el área de ciencias naturales de PAEPU

acceden a solicitud de esta investigadora. Los nuevos casos contemplan rasgos asociados a

la buena enseñanza, en procura de sostener la factibilidad.

Así quedó la configuración de las unidades clases de ciencia en cada centro educativo al

generar el ingreso al campo.

Escuela/Jardín Contexto geográfico Nivel de contexto socio

cultural*
J8 Montevideo urbano Quintil 5
Barrio La Aguada
E1 Montevideo urbano Quintil 1
Barrio Lavalleja
E2 Montevideo urbano Quintil 5
Sayago
E3 Montevideo urbano Quintil 5
Prado
E4 Montevideo urbano Quintil 2
Colón
E5 Montevideo Urbano Quintil 1
La Boyada
E6 Montevideo Urbano Quintil 2
Santa Catalina
E7 Montevideo Urbano Quintil 2
Nuevo Colón

*Nivel de contexto sociocultural: se construye dividiendo el total de escuelas públicas en 5 grupos de

igual cantidad de modo que el Quintil 1 agrupa al 20% de las escuelas de contexto más vulnerable y el
Quintil 5 al 20% de las de contexto menos vulnerable. (ANEP, 2017)
TABLA 11. Características de cada centro educativo. Elaboración propia a partir de información extraída del
Monitor educativo del CEIP. ANEP.

Al realizar la lectura de la tabla 11, encontramos las evidencias necesarias para considerar

que la selección contempla los criterios planteados en párrafos anteriores.

93
Los centros educativos pertenecen a la zona metropolitana de la ciudad de Montevideo. Su

acceso es posible a través de locomoción pública. La ubicación geográfica y el contexto

socio-cultural de los centros educativos seleccionados atienden a la heterogeneidad en

relación a las características distintivas de los contextos en que se sitúan los mismos.

La otra condición para determinar el universo es poder encontrar clases de nivel inicial,

primero y/o segundo año en los respectivos centro.

Escuela/ Clase de Clase de Clase de Clase de Número total clases

Jardín nivel 4 nivel 5 primer año segundo año por escuela /jardín
años años
J1 2 2 4
E2 1 1
E3 1 1 2
E4 1 1 2
E5 1 1
E6 1 1
E7 1 1
E8 1 1
Total de 2 4 3 4 13
clases
TABLA 12.Número de casos que conforman el estudio de casos .Elaboración propia

3.2.9 - Cronograma

94
Etapa 1

Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre

2017 2017 2017 2017 2017 2017 2017 2017
Solicitud de
acceso al
campo al CEIP
Elaboración de
instrumentos de
recolección de
datos
Testeo de
instrumentos de
recolección de
datos.
Comunicación
con las
autoridades
inspectivas para
dar a conocer el
trabajo y
obtener el aval a
la investigación.
Entrada al
campo
Transcripciones
de información
recolectada
Adquisición y
conocimiento
del software
ATLASTI
TABLA 13.Cronograma etapa 1. Elaboración propia.

Durante el año 2018 se generaron problemas en relación a la perdida de la información en

formato de textos. Los archivos de las transcripciones se perdieron y se realizó nuevamente

la desgrabación de los audios.

Etapa 2 replanificación

Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre

2018 2018 2018 2018 2018 2018 2018 2018 2018
Transcripción
de los
archivos de
audio
Análisis de
datos
Presentación
de
conclusiones
Elaboración
de trabajo en
formato de
tesis.
TABLA 14.Cronograma etapa 2. Elaboración propia.

95
Etapa 3 de replanificación

Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre

2019 2019 2019 2019 2019 2019 2019 2019 2019
Análisis de
datos
Presentación
de
conclusiones
Elaboración
de trabajo en
formato de
tesis.
Reciprocidad
en salas
docentes de
los hallazgos
TABLA 15.Cronograma etapa 3. Elaboración propia.

3.3- Rigurosidad científica

Los aspectos éticos del proceso de investigación de acuerdo a Creswell se vinculan a los

códigos profesionales de los investigadores, donde se incluyen los dilemas que surgen

durante la investigación y sus posibles soluciones.

“Las prácticas éticas implican mucho más que seguir una serie de directrices estáticas”…

(Creswell J. W., 2009, p. 100); los problemas están presentes en todas las etapas de la

investigación. En el siguiente cuadro se plasman los aspectos que se consideraron en el

proceso de diseño e implementación de esta investigación.

96
 Los problemas relativos:
al problema de investigación La determinación del tema y los participantes fueron
cuidados en su elección, preservando que la relación
de quien investiga y el tema no respondieran a una
simple satisfacción personal.
Se estudiaron los antecedentes, se confrontaron las
líneas de investigación de esta universidad en
relación con: tema de estudio y su pertinencia en el
marco de los ejes de interés de la comunidad
científico-educativa y de las preocupaciones político
educativo del sistema uruguayo y del contexto global
de la enseñanza de la ciencia.
a los propósitos y preguntas de investigación En la entrada al campo se describieron los asuntos
relativos a los propósitos y preguntas de este estudio
con los informantes calificados y los docentes
participantes en el estudio de casos.
a la recopilación de datos Se solicitó autorización al CEIP, para ello se
efectuaron entrevistas con las inspecciones
respectivas de Montevideo Oeste, Montevideo
Centro, Canelones Oeste e Inspección Nacional de
Educación Inicial.
Durante el proceso de entrada al campo se consideró
cada una de las situaciones particulares de las
instituciones y los docentes que participaron. Los
tiempos y la presencia de esta investigadora fueron
cuidados, acordados y confirmados con los directores
de las instituciones en un ámbito de reserva y bajo
riesgo.
Se realizó la presentación de un documento de
consentimiento que fue firmado por cada decente
participante de esta investigación donde se
declararon los resguardos en relación al anonimato,
el tratamiento de los datos de docentes y niños
involucrados en este estudio.
La retirada del campo fue acordada con un
compromiso de reciprocidad por parte de esta
investigadora de generar una devolución a las
instituciones en una sala docente con aportes que
emanan de este estudio y orientaciones prácticas y/o
bibliográficas para generar reflexión en relación con
la enseñanza de la observación y la descripción en
los primeros años del ciclo escolar.
al análisis e interpretación de datos El uso de alias y seudónimos como estrategia para
preservar la identidad de instituciones y personas.
El manejo de los datos y su resguardo en soportes
papel y digital en espacios personales reservados, sin
acceso al público durante la investigación.
Preservar el banco de datos durante un período
acorde a los parámetros éticos establecidos en los
protocolos de investigación de esta universidad.
Las personas que apoyaron las transcripciones
acuerdan con el tratamiento reservado de la
información.
a la escritura y difusión de la investigación Sostener la línea de fidelidad al dato emanado de
cada uno de los casos. Realizar la vigilancia teórica a
partir de la confrontación con los materiales
bibliográficos y la cuidada vigilancia de la tutora de
este trabajo.
Cuidar que el resultado de este trabajo sea en
beneficio del sistema educativo en general y no
únicamente de instituciones de características
similares a las que se focalizó el estudio de casos.
Explicitar y detallar el diseño de esta investigación.
TABLA 16.Los aspectos considerados en relación a la rigurosidad científica de este estudio. Elaboración propia.

97
3.4- Implicancia

La selección de casos y los docentes establecieron sus primeros lazos con los informantes

claves. Para el contacto de esta investigadora la que desempeña la función de formadora

del área de conocimiento de la naturaleza, se priorizó no tener vínculos con los docentes de

relación formador – docente o de orden jerárquico director-docente; durante el proceso de

selección de casos o de entrada al campo.

3.5- La unidad hermenéutica su constitución.

Se realizó la transcripción de cada una de las clases observadas y las entrevistas. Los

archivos se ingresaron al software Atlas Ti como archivos Pdf. Se conformó la Unidad

hermenéutica con el ingreso de los documentos primarios. A esta unidad se agregaron los

archivos en formato de imagen Jpg. de los mapas de ideas y las planificaciones de los

docentes.

Así lo muestra en el reporte de la lista de documentos primarios y las familias generadas en

el Anexo IV de este documento.

3.6- Triangulación metodológica, validez y confiabilidad.

En el procesamiento de la información se plantean algunas particularidades, que constituyen

el proceso de aprendizaje en relación a la metodología de investigación que convoca esta

tesis:

 Un número amplio de casos que constituyen el estudio de caso.

 La implementación de instrumentos de recolección de datos amplia.

 El aprendizaje del uso de una herramienta tecnológica para el procesamiento de la

información emanada del trabajo de campo.

98
 Un volumen de datos elevados para ser seleccionados, codificados, organizados y

analizados.

Con esta realidad se considera que la triangulación de fuentes es una estrategia que

otorga mayor solidez al conocimiento.

“Triangulación de diferentes fuentes de datos de información al examinar evidencia de

las fuentes y utilizarla para construir unas justificaciones coherentes de los temas. Si los

temas están establecidos basado en la convergencia de diversas fuentes de datos o

perspectivas de los participantes, entonces este proceso puede ser afirmado como un

elemento de validez al estudio.” (Creswell J. W., 2009, p. 216)

Otra estrategia de validación presente es la de discordancia donde la información

negativa o discrepante consolida el proceso de investigación.

…”Toda la evidencia puede apoyar a construir el caso del tema; investigadores pueden

también presentar información que contradice la perspectiva general del tema. Al

presentar la evidencia contradictoria, el estudio se vuelve más realista y por lo tanto,

válido.” (Creswell J. W., 2009, p. 217)

99
CAPÍTULO 4- ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

4.1- Primeras descripciones de los casos a partir de Atlas Ti

Del proceso de codificación emanan los primeros códigos, los mismos configuran el libro de

códigos en el Anexo III.

La tabla que ilustra este primer paso, en el análisis de las desgrabaciones de clases,

entrevistas, lectura e interpretación de hojas de observación y mapas de ideas en familias

de documentos se adjunta en el Anexo IV.

El siguiente esquema ilustra el procesamiento de datos:

PROCESAMIENTO DE DATOS
DIMENSIONES DE ANALISIS

OBSERVACIÓN OBSERVACIÓN
DESCRIPCIÓN DESCRIPCIÓN
SIGNIFICADOY SENTIDO
DATOS

CONSTRUCCIÓN DE

PREGUNTAS
ESTRATEGIAS DE

PLANIFICACIÓN ENSEÑANZA

HABLAR CIENCIA
IDEAS DE LOS HABLAR CIENCIA
MAESTROS

FIGURA 9.ESQUEMA PROCESAMIENTO DE DATOS ELABORACIÓN PROPIA

4.2 - La relación de las preguntas de investigación y las dimensiones o familias de códigos

El siguiente paso consistió en organizar los códigos primarios en categorías o dimensiones

más amplias, se asociaron cada uno de los códigos a Familias de códigos.

100
Las familias o dimensiones en que se organizan los códigos primarios, se relacionan con las

preguntas y objetivos específicos de este trabajo como se plasma en la siguiente tabla

Preguntas Objetivos específicos Dimensiones o familias

¿Qué dicen los maestros Identificar las estrategias Planificación de la
que hacen para enseñar a utilizadas para la enseñanza enseñanza
hablar ciencia? de "hablar ciencia" en Hablar Ciencia idea de los
propuestas de enseñanza docentes
de la observación, en el
marco de los modelos de
enseñanza de la ciencia.
¿Cómo son planificadas Describir los supuestos que Planificación de la
las estrategias de sostienen el proceso de enseñanza
enseñanza del hablar planificar el "hablar ciencia" Preguntas
ciencia al enseñar a para su enseñanza.
observar?
¿Cómo comprenden los Identificar las relaciones que Hablar Ciencia idea de los
docentes el desarrollo de establecen los docentes en docentes
la habilidad cognitivo relación a la observación, la Observación
lingüística de describir en descripción y los modelos Descripción
el marco de un de enseñanza de la ciencia.
procedimiento propio de
la ciencia, la observación?
TABLA 17.Preguntas de investigación, objetivos, familias o dimensiones en que se organizan los códigos.
Elaboración propia.

Ampliando la tabla 17, que muestra las relación de las preguntas y objetivos de esta tesis se

genera una dimensión o familia, que organiza los memos, donde se plasman los aspectos

teóricos que sustentan las ideas sostén del proceso de análisis.

101
 Preguntas Objetivos Dimensiones o Dimensiones o
específicos familias de códigos familias de
memos
¿Qué dicen los Identificar las Planificación de la Preguntas
maestros que hacen estrategias utilizadas enseñanza Estrategias de
para enseñar a para la enseñanza de Hablar Ciencia idea enseñanza
hablar ciencia? "hablar ciencia" en de los docentes
propuestas de
enseñanza de la
observación, en el
marco de los
modelos de
enseñanza de la
ciencia.
¿Cómo son Describir los Planificación de la Estrategias de
planificadas las supuestos que enseñanza enseñanza
estrategias de sostienen el proceso Preguntas Preguntas
enseñanza del hablar de planificar el
ciencia al enseñar a "hablar ciencia" para
observar? su enseñanza.
¿Cómo comprenden Identificar las Hablar Ciencia idea Descripción
los docentes el relaciones que de los docentes Observación
desarrollo de la establecen los Observación
habilidad cognitivo docentes en relación Descripción
lingüística de a la observación, la
describir en el marco descripción y los
de un procedimiento modelos de
propio de la ciencia, enseñanza de la
la observación? ciencia.
TABLA 18.Preguntas de investigación, objetivos, familias o dimensiones en que se organizan los códigos.
Elaboración propia.

4.3 - Análisis de las dimensiones y redes semánticas de interpretación

4.3.1- Consolidación de las dimensiones o redes semánticas a partir de los códigos de

observación y descripción

Las dimensiones o familias generadas a partir de la decodificación son:

 Observar y describir

 Planificación de la ciencia

 Preguntas

 Hablar ciencia idea de los docentes.

102
Estas dimensiones se conformaron luego de varios procesos de lectura de los datos y

comprendió establecer los vínculos como las redes semánticas ilustran.

Estos vínculos representan un aspecto importante entre las diversas categorías

implementadas en el trabajo de investigación ya que comprende la interpretación,

construcción de significado y sentido de los casos seleccionados.

Otro aporte para la lectura y la interpretación de los datos que generó el uso de Atlas Ti fue

la nube de palabras que organiza las categorías que conforman cada una de las

dimensiones o familias de códigos. En el Anexo V se adjunta la Unidad Hermenéutica

organizada como una nube de palabras y en el Anexo VI, el trabajo en bruto del análisis de

datos.

4.3. 2 - Los vínculos de la observación y la descripción desde las prácticas de enseñanza.

Se consideró que implicaba la observación directa y la indirecta para los docentes. Para ello

se construyó una tabla como la siguiente:

Observación directa Cita

La observación directa está asociada por “M1: con el olfato… y... Investigar y saber y
ejemplo al uso de los sentidos, con énfasis descubrir cuántos sabores más…”( Cita: 5 - PD:
en alguno para poder descubrir y asociar a clase 1.pdf)
las sensaciones que se tienen en contacto
con determinados alimentos.
En otros casos se focaliza el sentido de D9: Los labios, vieron que los labios nadie los
acuerdo al objeto de estudio había mencionado. ¿Son parte de la boca o
no?( Cita: 15 - PD: clase 9.pdf )
Observación indirecta Cita
Otros docentes utilizan y focalizan la M4: Bueno, a ver…vamos a mirar acá esta otra
observación, pero sin hacer énfasis en el lámina que trajo M4
sentido, si no que orientan la actividad e M4: Este es el dibujo de un limón ¿se parece al
incluso el sentido en relación al objeto pomelo?… (cita: 32 - PD: clase 4.pdf)
observado, al contexto del objeto o
fenómenos, por estar trabajando con
imágenes o maquetas.

TABLA 19.La observación directa e indirecta. Elaboración propia.

103
Se considera que el desarrollo de la habilidad y el procedimiento de observar requiere de

quienes lo realizan ser consciente del uso de los sentidos en la adquisición de la

información. Debido a que las informaciones recolectadas se encuentran influenciadas por

los conocimientos personales previos o cotidianos.

Al desarrollar las actividades de observación directa e indirecta se establecen relaciones con

otros aspectos que implican el observar. Esta idea se plasma en la red semántica figura 28

en el Anexo VI. Allí se plasman los vínculos de los códigos que hacen visible la relación “es

parte” de la dimensión observar y describir.

Se realiza fusión con otros códigos donde se encuentran relaciones más amplias, que

despejan las cuatro dimensiones o familias de análisis.

4.4- La dimensión observación – descripción en los casos.

4.4.1- La red semántica observación – descripción

Se reconfigura la dimensión observación descripción que se plasma en la siguiente red

semántica

104
FIGURA 10.Red semántica de la dimensión observar y describir elaboración propia con AtlasTi.

Al avanzar en el análisis de las relaciones establecidas desde los códigos los casos

muestran que la observación directa o indirecta está presente como parte del proceso de

observar y describir. Pero no está explícitamente enunciado por el docente durante la

enseñanza.

Tanto lo que se observa en forma directa o como lo que lo se lee en las representaciones

están tratadas como:

a- si fuera el objeto presente o

b- como una relación que espontáneamente surge en el proceso de observar y describir.

Las representaciones gráficas con íconos que evocan el nombre de diversos objetos son

parte de la observación. En procura del desarrollo de la habilidad de describir, los maestros

plantean recursos que requieren formas de leer propias de la ciencia durante la enseñanza

de la observación y la descripción.

105
Predomina en estos casos por parte de los niños las descripciones orales. La escritura es a

través del docente, en pocos casos la escritura la realizan los niños, “…Vamos a ir poniendo

todo lo que ustedes dijeron…ella dice que se reproducen por un capullo, vamos a escribirlo”

(Cita: 5 - PD: clase 11 revisada.pdf)

En los casos donde el objeto a observar está presente, se realizan descripciones orales que

luego son orientadas para transformarse en descripciones escritas.

4.4.2. Observar y describir.

Los docentes ponen en juego en el aula habilidades que tienen que ver con la exploración

de la realidad externa, donde se procura recuperar información a través del recuerdo, en

función de traer a la actividad los conocimientos vinculados con la experiencia cotidiana o

los saberes escolares ya enseñados.

La observación se vincula en las aulas a nombrar los objetos o los fenómenos que son

parte de la vida cotidiana de los niños. Al observar y describir se pone foco en los detalles.

El nominar los objetos procura la construcción de categorías que están implicadas al

vocabulario científico, “… se le dice comúnmente así para nombrar algunos dientes que no

son todos…” (Cita: 25 - PD: clase 9.pdf). El nombre contiene mucha información que incluye

los criterios implicados en las clasificaciones.

El nombre es una gran etiqueta que cobra sentido en la medida que se producen las

descripciones y se generan clasificaciones para ubicar el objeto o el fenómeno estudiado en

una categoría, “…podemos clasificar por color, ¿por qué más? Por las formas, por los…

Sofi: gustos…” (Cita: 26 - PD: clase 5 .pdf)

106
Sin embargo en los casos que ocupan a esta investigación, “…se vincula todo lo que se

refiere a los sentidos de los niños… a las ideas previas…” (Cita: 15 - PD: entrevista 6.pdf),

se plantea partir de los nombres e ideas de los niños, para caracterizar durante la

observación y descripción el objeto o el fenómeno que se estudia.

Los docentes orientan la observación y la descripción en los casos, donde predominaba,

poner en juego los aspectos externos, sobre todo en relación a los seres vivos para poder

categorizar o sea para poder nominar.

En la mayoría de los casos se considera lo que llamamos el orden espacial, del exterior al

interior, de arriba abajo pero también tienen en cuenta los datos sensoriales, “…el observar

ahí fue muy guiado…qué partes observaban, yo los guié” (Cita: 12 - PD: entrevista 7.pdf)

La exploración de los objetos plantea un énfasis en los sentidos, “…además de observar,

tocarlos, sentirlos…” (Cita: 12 - PD: entrevista 7.pdf)

Cuando están presente fenómenos como por ejemplo mezclas o la alimentación en realidad

los ordenamientos de tipo temporal no aparecen hay un predominio del ordenamiento

espacial y sensorial.

El ordenamiento lógico que va de lo particular a lo general “… ¿cómo es la boca? Ustedes

alguna vez ¿observaron qué tiene nuestra boca? ¿Qué partes tiene, cómo es?... (Cita: 3 -

PD: clase 9.pdf) y la idea de que las cosas están hechas por partes y esas partes se

vinculan en relación a una función o un proceso tiene una fuerte presencia en las propuestas

de enseñanza.

Durante la enseñanza de la observación y descripción el docente guía la selección de

propiedades para cualificar y cuantificar.

107
Los aspectos cualitativos se ponen en juego para enumerar características y describir por

ejemplo tamaño, color, forma el número de objetos, “…el usar los sentidos como pasó recién

en la sala…” (Cita: 2 - PD: entrevista 5 .pdf), hay un importante énfasis en el trabajo con los

sentidos, “… ¿Cuántos sentidos usé?...” (Cita: 19 - PD: clase 5 .pdf)

En los primeros años de escolaridad los niños se vinculan desde sus actividades cotidianas

con los objetos, los procesos o fenómenos a través de los sentidos. “…D7: Los tocaron, muy

bien, ¿qué sintieron al tocarlos? Alex: Que eran ásperos por dentro…” (Cita: 27 - PD: clase

7.pdf.). La forma de conocer a través de los sentidos, es considerada en estos casos como

la forma de captar la esencia de los fenómenos y/u objetos.

El uso de los sentidos y poner énfasis en lo cuantitativo y cualitativo, tiene una estrecha

relación con el registro que realizan los niños. Dichos registros son a través de las escrituras

de los docentes. El registro de las observaciones y descripciones orales quedan como parte

de lo conversado.

4.4.3- Relacionar al observar y describir

Los diálogos donde se observa y describe se enfocan en la relación que existe entre la

información obtenida y el sentido que se pone en juego. “…Vamos a usar los otros sentidos,

¿qué vamos a usar para saber qué es?”… (Cita: 22 - PD: clase 1).

Los docentes en educación inicial consideran que la descripción en ciencia está “enfocada

justamente a los sentidos, cuál es el gusto, qué es lo que veo, qué color tiene y de acuerdo

a lo que estoy observando…” (Cita: 12 - PD: entrevista 3). Esto está muy relacionado con la

idea de que el niño en sus primeros años conoce a través de sus experiencias sensoriales.

108
En los casos que corresponden al nivel de los primeros años de primaria complejizan los

tipos de relaciones. Las actividades observadas muestran que se ponen en juego los

sentidos, pero se realiza un énfasis, en describir la relación entre lo que sienten y como lo

dicen los niños.

Las descripciones en los primeros años de la escolaridad primaria que se generan enfatizan

en como expresan los diversos datos e información. . “Tacto. Entonces con el tacto, ¿qué

pudimos sentir? ¿Qué hicieron con sus manos? Ángel: Tocamos…” (Cita: 27 - PD: clase 7).

El punto de partida son las formas en como expresan los niños sus ideas, “…así que la

lengua nos aporta... tenemos dos funciones qué, ayúdenme un poquito...voy a poner así, en

la boca tenemos... ¿qué pongo? Ustedes están diciendo de la lengua…” (Cita: 6 - PD:

clase 9) y se construye el sentido desde la confrontación de las formas diversas presentes

en el aula de hablar.

Al observar y describir los objetos y/o fenómenos, estos son reconocidos a través de las

cualidades perceptivas, dinámicas y funcionales. Se construyen relaciones que se

materializan en los casos a través de los diálogos, desde el sistema semántico.

Los objetos y fenómenos se representan con palabras, al observar en forma directa o

indirecta; “… Vamos a pensar ahora las cosas que vamos nombrando, ¿en qué se

relacionan con la alimentación? con la función de alimentar, los labios…” (Cita: 37 - PD:

clase 9). No es suficiente realizar listados de lo observado, se invita a relacionar con la

función que cumple el objeto observado.

Empiezan a jugar las palabras, “…Cortan bien…Los caninos…” (Cita: 46 - PD: clase 13), las

más exactas para construir la relación de lo que se observa y su función. . Poner énfasis en

las relaciones entre lo observado y su función es poner en juego al lenguaje oral o escrito

para construir las representaciones mentales de los objetos estudiados.

109
Las relaciones entre las diversas estructuras observadas y descriptas se construyen desde

temas o temáticas que permiten una fácil manipulación y observación. Esto se vincula con la

idea sostenida de la relación de los niños con el conocimiento a través de una observación

libre, donde las relaciones parten de las manipulaciones decididas por los mismos.

Las primeras ideas en relación a lo que se observará se ligan a la predicción entendida

como anticipaciones que se basan en observaciones anteriores;”… ¿Quién se podría haber

comido…? Porque todos dijeron que alguien se estaba comiendo esas hojas…” (Cita: 30 -

PD: clase 7)

Confrontar las predicciones con las observaciones y descripciones “… ¿Dónde va a quedar

el polvito de la tiza?, ¿qué va a pasar?…” (Cita: 26 - PD: clase 3) desde pequeños habilita

una herramienta importante del pensamiento, que permite construir relaciones causales

vinculadas a las predicciones e hipótesis de los niños.

Los docentes plantean en el aula qué fenómenos u objetos describir, de los mismos hacen

foco en los aspectos particulares, formas, tamaños, cambios. “… Tenemos que poner qué

es lo que vemos… De qué color quedó. Qué pasará con el agua… ¿le habrá cambiado el

gusto? Pueden probarla si quieren pueden escribir lo que sienten de gusto… Vean todo:

color, gusto. ¿Él dibuja el frasquito y vos escribís? Lo que ves. (Cita: 47 - PD: clase 3).

En las aulas se pone en acción la exploración de la realidad, el docente implementa su

trabajo generando un proceso de progresión en el observar y describir. “… de todos estos

grupos de alimentos vamos a mirar uno, que ya lo conocemos, que pertenece a este

grupo… (Cita: 7 - PD: clase 4), focaliza en, para qué, cómo y qué aspectos de la totalidad se

observará.

110
Se pone énfasis en que en el registro no sea invadido por lo que cree haber observado el

niño, se focaliza la atención hacia los datos generados por los sentidos, en contraposición

con las ideas construidas de antemano.

Diferenciar la observación de la interpretación, está presente en el desarrollo del diálogo en

el aula.

En la mayoría de los casos se observa una relación entre la orientación dada para generar

las observaciones y descripciones acorde al marco epistemológico de las ciencias, es decir

los patrones temáticos se perciben en las orientaciones que los docentes realizan.

En lo que más se juega la construcción del patrón temático es en el criterio de orden que

prevalece al momento de describir.

Se presenta poco la escucha y estrategias por parte de los maestros para que emerjan las

preguntas que los niños pueden proponer.

La observación y la descripción como habilidades cognitivo lingüísticas, implican mirar más

allá de los sentidos, poner en juego la mente. Implica tomar notas, detalles de lo observado.

El objetivo de la observación es captar la existencia de los fenómenos u objetos de la

naturaleza, cómo evolucionan los hechos o procesos.

Ese conjunto de datos o informaciones se presentan como textos lingüísticos orales o

escritos, representaciones iconográficas, representaciones semióticas;”… ¿Qué significarán

estos niños que están acá? Brenda: Están comiendo saludable para correr…” (Cita: 4 - PD:

clase 4)

En las aulas toman notas los docentes por los niños, “Son más grandes, ya me lo dijiste

ahora lo voy a anotar y ¿cómo son ellos? Alejo: Puntiagudos (Cita: 16 - PD: clase 6),

111
organizan a partir de las formas en que hablan los niños, ordenan constantemente en la

medida que se producen las descripciones. Atienden a los modelos mentales que los niños

ponen en juego a la hora de describir.

En el proceso de enseñar a observar y describir los docentes generan una orientación muy

firme en relación a ordenar como realizar la observación y descripción de adentro hacia

fuera, a nombrar, seleccionar qué propiedades cualifican o cuantifican lo observado,

relacionar lo observado con las funciones, diferenciar las predicciones de las evidencias de

lo observado.

4.5- La dimensión preguntas en los casos

4.5.1. La red semántica pregunta

FIGURA 11.Red semántica de la dimensión preguntas. Elaboración propia con AtlasTi

4.5.2- Las preguntas productivas en los casos

112
Durante el análisis e interpretación de los datos organizados en la dimensión observación y

descripción surge la pregunta ¿cómo generan los docentes las orientaciones en sus aulas

para atender a los aspectos que se plantean en el párrafo anterior? A partir de la selección

de preguntas presentes en los diálogos se categorizan las mismas desde una tipología

establecida por M. L. Martens y adaptada por Melina Furman (2019). Así surge la dimensión

preguntas.

En el desarrollo de los diálogos se observan muchas preguntas categorizadas como:

preguntas para razonar, para enfocar la atención, para comparar, para la acción.

Este tipo de preguntas tiene una estrecha relación con los aspectos con los que los

docentes hacen énfasis durante la enseñanza de la observación y la descripción.

Poner foco en los objetos y fenómenos a ser observados, requiere que se generen acciones

que permitan describir las propiedades cualitativas y cuantitativas por parte de los niños. “…

¿Y cómo podemos descubrir si ellos realmente se alimentan, si estos peces se alimentan?

¿Qué podremos hacer?” (Cita: 26 - PD: clase 2)

Las acciones no solo se vinculan con las acciones a nivel físico y de uso de los sentidos, es

importante enfocar la atención, comparar, razonar en relación a los vínculos que realizan los

niños con sus modelos mentales y los objetos observados.

Las intervenciones docentes implican discriminar las predicciones de las evidencias

descriptas en el proceso de observar, al igual que las interpretaciones de las descripciones.

Las preguntas para contar o medir, son pocas,”… Bueno, son más pequeños. Y ustedes

dicen que los molares son más importantes ¿hay mucha más cantidad o igual?... (Cita: 19 -

PD: clase 6), esto plantea la siguiente interrogante ¿los aspectos cuantitativos como son

sostenidos desde la enseñanza? ¿Cómo se sostienen las comparaciones sin considerar los

113
aspectos cuantitativos? ¿Cómo se enseña la diferencia entre aspectos cuantitativos de los

cualitativos?

4.5.3- Las nuevas preguntas que se encuentran en los casos

Las preguntas que tienen como objetivo la ampliación de los significados son un tipo de

preguntas que surgen en la codificación donde el docente ante la polisemia de las palabras

confronta y genera la idea de que una misma palabra se refiere a cosas diferentes en el

marco de la observación y la descripción. Por ejemplo el nombre cotidiano que se da al tipo

de alimento de los peces los niños lo nombran como escamas. En este caso no hace

referencia a la cobertura de la piel de los peces. Aspecto que puede ser un obstáculo al

construir el patrón temático en relación al fenómeno estudiado.

Las preguntas que permiten ampliar los significados y las que surgen de los

niños,…“Manuel: ¿Por qué los peces en el agua hacen así?... M2:… ¿por qué harán así?

¿Por qué? (Cita: 56 - PD: clase 2) tienen una presencia escasa.

La interrogante que surge ¿cómo habilitan los docentes está oportunidad de pensar y

preguntar? ¿Son consideradas las preguntas de los chicos en los diálogos en las aulas?

El otro interrogante que surge en relación a los tipos de preguntas es ¿cómo se planifica el

espacio para que los niños pregunten?

¿Está presente en los docentes la relación del tipo de pregunta que les permite gestionar la

enseñanza de la observación y la descripción?

4.6- La dimensión planificación de la enseñanza en los casos

114
La dimensión de la planificación de la enseñanza puede plantear alguna pista en relación a

las interrogantes anteriores.

4.6.1-La red semántica planificación en los casos

FIGURA 12.Red semántica de la dimensión Planificación de la enseñanza. Elaboración propia con AtlasTi

4.6.2- Disposición en el aula.

De la observación de los espacios de las aulas y la disposición de los niños se podría inferir

que el trabajo por mesas dispone a propuestas grupales y que el diálogo está presente

como un proceso continuo de construcción social y cultural.

En los casos de educación inicial la alternancia del trabajo se da entre las mesas y la

alfombra, plantea la idea del trabajo con el grupo, luego la implementación de grupos

pequeños, uno a cargo de la docente y otro a cargo de un auxiliar con juegos vinculados a la

actividad que el docente dirige. El grupo a cargo de la docente alterna un espacio de inicio

en la alfombra, un espacio en las mesas y un espacio de puesta en común en la alfombra

como cierre.

115
En otros casos es el trabajo con el grupo que alterna con el docente cambiando de

espacios entre las mesas y el espacio de la alfombra.

Otros casos de inicial y primaria plantean la disposición de los niños en pequeños grupos

organizados en mesas, alternando con un espacio de trabajo donde el docente inicia la

propuesta, los niños organizados en grupos realizan la actividad propuesta dirigida por el

docente y un cierre de la actividad donde el docente guía el trabajo de puesta en común.

El espacio en el aula puede promover el diálogo, pero también obstaculizarlo. Dónde están

los niños en relación a los objetos y fenómenos. ¿El contacto entre pares se favorece desde

la forma de gestionar los espacios?

El docente en relación al espacio pone énfasis en su figura como el centro de lo que sucede

en el aula o pone énfasis en los aprendizajes de los niños.

Detrás de estas decisiones está la idea de ciencia y como la misma se construye desde el

hablar ciencia para los docentes.

4.6.3-El tiempo.

En relación a los tiempos se puede considerar algunas particulares:

El tiempo es considerado con una duración poco precisa desde la planificación, vinculado en

forma directa a la motivación de los niños en el marco de propuesta de enseñanza.

“Docente1: Bueno que no sea muy extenso para que no se aburran. Que haya una intensa

motivación”… (Cita: 43 - PD: entrevista 1). El tiempo es regulado por el docente, en relación

a como los niños responden a las dinámicas que comprenden la propuesta. Esto es una

variable condicionante para la gestión del mismo.

116
Es considerado una estrategia, y complicado“…Y sí es complicado, siempre el tiempo es

complicado. Es una estrategia… (Cita: 37 - PD: entrevista 2).

Desde las planificaciones se plantea como la forma de disponer el trabajo donde se

establecen momentos con todo el grupo o parte del mismo. En otros casos se plantean tres

momentos: el primero de captar la atención y motivar, un segundo momento de realizar las

actividades que involucran lo que se enseña por ejemplo observar, experimentar y por último

el de puesta en común.

El tiempo también es considerado como el momento para manipular y conocer los

materiales durante las actividades planificadas de observación.

En otros casos se estima la duración de una actividad a entre treinta a cuarenta minutos.

También se considera que desde la planificación el tiempo es un aspecto a dejar más libre.

“D13:… me gusta que eso surja como más espontáneo….pero tratar de dejarlo como más

libre…” (Cita: 35 - PD: entrevista 13)

El tiempo está presente en la gestión del aula, en los discurso de los docentes pero no es

explicitado en las planificaciones de los docentes. La gestión del tiempo se visualiza en

relación a la forma de considerar las interacciones en grupo que es mencionada en algunas

planificaciones como momentos con el grupo general, en pequeños grupos.

4.6.4- Selección del problema o pregunta.

Los problemas son seleccionados desde el cotidiano, “…yo creo que primero hay que

basarse en lo cotidiano…” (Cita: 2 - PD: entrevista 2), en lo que viven ellos. Otro criterio es

partir de elementos culturales, que a consideración de los docentes, motivan por ejemplo

117
uso de programas de televisión como Master chef asociado a juegos como la lotería de

aromas.

Implementar un juego donde los niños son detectives invitados por un personaje como el

ratón Pérez. Las preguntas a resolver vienen de la mano del personaje. Las tareas son

llamadas misiones y son presentadas como preguntas. El proponer jugar a los detectives

como una forma de motivar al hacer de la ciencia, a observar; “…la idea fue llevarlos y como

un juego de detectives…” (Cita: 9 - PD: entrevista 7).

El jugar a ser científicos, a investigar “…como siempre nosotros les decimos que vamos a

jugar a ser científicos, a investigar… (Cita: 8 - PD: entrevista 4) como una invitación por

parte del docente para el trabajo con instrumentos como la lupa, el microscopio.

El juego se presenta como una estrategia para plantear roles como el de ser detective o

científico que invita a poner en marcha la observación y la descripción. Se conforma como

disparador de imágenes mentales del hacer del detective como un análogo del científico, es

considerado como una forma adecuada de plantear un problema o pregunta.

Otra modalidad es seleccionar un problema enmarcado en un espacio como la huerta, la

observación de las hojas rotas de las coles, permite plantear una pregunta para investigar,

¿quién se podría comer…?

A partir de una pregunta que emerge de actividades pensadas por el docente en el marco de

una secuencia pone en juego la enseñanza de observación y la descripción como en este

ejemplo ¿cómo podemos hacer o que podremos usar para hacer una observación más

detallada de la lengua?

4.6.5- Orientar la observación.

118
Desde la interacción en el aula se habilita la conversación entre pares para confrontar las

observaciones y evidencias, “…Observar, puedo hablar con el compañero del grupo”… (Cita

42 - PD: clase 3), aunque no se explicita en los documentos de la planificación.

Se ponen en acción intervenciones para orientar los acuerdos con el objetivo de generar la

distribución de roles durante la observación. “…tenés que ponerte de acuerdo porque esto

es trabajo de equipo…” (43 - PD: clase 3), intervenciones que son parte de la enseñanza

para consolidar los roles en relación a las tareas en los equipos y que puede ser

interpretada como parte de la idea de que el conocimiento requiere de la interacción social

en el aula.

En las clases se plantea por parte de los docentes guiar en forma oral los pasos durante la

observación, con la finalidad de detenerse en los fenómenos y luego registrar, esto implica

ordenar el uso de los sentidos que se vincula con ordenar la descripción. También se orienta

el orden espacial para observar; “…Primero la vamos a observar por afuera, la vamos a

abrir. La vamos a observar por adentro…” (Cita 8 - PD: clase 4.)

Otro aspecto que orientan los docentes es el registro de lo que se observa, en forma oral o

al intervenir durante el trabajo en pequeños grupos. Las orientaciones ponen foco en la

observación de un conjunto, una parte del conjunto o en una propiedad.

En las orientaciones que los docentes realizan se encuentran plasmadas las características

más destacadas por los docentes de la observación y la descripción que tienen que ver con

el nombrar los objetos, el uso de los sentidos, el orden espacial esto está presente en las

entrevistas y las planificaciones de los docentes.

119
4.6.6-Planificar la descripción.

Cuando se plantea como planifican la observación y las descripciones los docentes plantean

que tienen presentes los conocimientos que se ponen en juego desde la reflexión y desde

sus acciones”… yo mentalmente me hago las preguntas antes de dar la clase…” (Cita: 32 -

PD: entrevista 2.) Consideran las formas de pensar de los niños y sus formas de decir en

relación a los temas de ciencia. Además de las ideas y el lugar de partida en cada uno.

Al pensar la planificación de la observación y la descripción consideran la necesidad de

pasar del texto oral al escrito, haciendo que los registros sean realizados por los niños o al

dictado de los niños al docente. Los dibujos están como forma de describir lo observado.

Pero no se observaron ni en las clases, en las planificaciones o las entrevistas una clara

presencia de orientaciones para ser retomadas en futuras instancias de enseñanza de la

observación y la descripción.

Durante el desarrollo de las clases los docentes vuelven a las preguntas que iniciaron la

actividad, contextualizan la acción de observar y describir en el problema que se busca

resolver. Lo que queda desde la oralidad son las orientaciones dadas para observar y

describir, los pasos y las acciones que llevaron a la descripción de los fenómenos u objetos

que se estudiaron no se retoman como los aspectos importantes de lo que se aprendió.

En las entrevistas los docentes manifiestan que se plantean una serie de preguntas que

ponen en juego durante la planificación, en relación a sus futuras acciones en el aula ¿qué

pregunto? ¿Qué no pregunto? ¿Por dónde voy ahora? Lo que fue difícil de recuperar es

como: relacionan los tipos de preguntas que realizan para la enseñanza de la observación y

descripción.

120
Fue en las clases y las entrevistas que se identificaron las preguntas que planifica el

docente ¿Qué ves? y ¿Cómo es? “…Bueno enfocada justamente a los sentidos, cuál es el

gusto, qué es lo que veo, qué color tiene y de acuerdo a lo que estoy observando…” (Cita 12

- PD: entrevista 3).

Los docentes plantearon que durante la acción se producen preguntas nuevas, en general

surgen en el momento de la enseñanza y las mismas quedan en el docente, no las registran.

Las preguntas se enfocan en:

 las acciones que se desarrollan y en estrecha relación con la habilidad a desarrollar.

 en las propiedades de objetos, fenómenos y los sentidos.

Al describir durante las clases se incorporan palabras que no son comprendidas por los

niños, ¿se percatan de esto los docentes?

En los procesos de planificación relacionan el procedimiento de observación y descripción al

contenido curricular que seleccionan a ser enseñando. La descripción comienza con una

lluvia de ideas. Para avanzar con algunas preguntas para ordenar la descripción.

Al evocar el proceso de planificación los docentes en el plano de las ideas tienden a

relacionar la observación y la descripción con la explicación.

En las entrevistas se plantea que la observación siempre es objeto de planificación sin

embargo al analizar las planificaciones no se observan estas afirmaciones. En las

entrevistas un docente manifiesta que en esta instancia realizó por primera vez la

planificación de la descripción. La relación que se establece entre las habilidades cognitivo

lingüísticas se muestran muy débiles desde los documentos escritos por los docentes.

121
Analizando las relaciones establecidas en los mapas de ideas se observa un fuerte vínculo

del observar y describir con el área de la enseñanza de la lengua.

En los mapas de ideas siempre están presentes las ideas previas de los niños. En los

diálogos del aula se ponen en juego las ideas, evocar los saberes para interaccionar con las

descripciones y observaciones nuevas.

La planificación de las preguntas productivas que permiten el desarrollo del pensamiento

científico es un proceso que se plantea más desde la acción misma en algunos problemas.

Las preguntas están centradas en aspectos muy restringidos por ejemplo a lo que se

percibe, como se siente y con que se relaciona de la vida cotidiana.

4.7- La dimensión hablar ciencia idea de los docentes en los casos.

4.7.1- La red semántica hablar ciencia.

FIGURA 13.Red semántica de la dimensión hablar ciencia idea de los docentes. Elaboración propia con AtlasTi

4.7.2- Buscar información para nombrar.

122
Al preguntar en relación al hablar ciencia en los docentes en las entrevistas plantearon que

las palabras raras dan pie a la búsqueda de información y definiciones.

Es recurrente la idea del uso del lenguaje cotidiano en contraposición del nombre correcto o

científico. “…aprendo vocablos distintos pero que después los voy a poder usar en mi vida

cotidiana…” (Cita15 - PD: entrevista 5).

La búsqueda de información es un proceso cognitivo muy complejo no basta con palabras y

búsquedas en diccionarios de uso de la lengua, requiere de dos pilares importantes:

 la acción cognitiva de pensamiento del aprendiz durante la observación y

descripción para contraponer con otros textos como imágenes, glosarios, textos

didáctico científicos (manuales escolares de ciencias naturales) el hecho o los

fenómenos que está estudiando.

 Al mismo tiempo el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas que permitan

desentramar el patrón temático y lingüístico de los textos en los que está buscando

la información.

El uso del vocabulario científico comprende la construcción de conceptos de importante

complejidad. Dentro de cada palabra se descubren las formas de pensar propias de las

ciencias experimentales. Al nominar un fenómeno u objeto se ponen en juego las

clasificaciones creadas por la ciencia erudita, que permite nombrar a un fenómeno de una

forma determinada y no de otra, en el marco de los modelos y teorías que sostienen el

conocimiento científico escolar y erudito.

Es mucho más complejo el vocabulario y el hablar ciencia que el uso en la vida cotidiana.

Los problemas y las situaciones cotidianas vinculadas a la ciencia para su resolución

requieren de comprender de qué se habla, y detrás de este discurso que marcos teóricos o

explicaciones del mundo se están planteando en términos de ciencia.

123
4.7.3. Expectativas en relación al Hablar Ciencia

Los docentes consideran que las formas de decir de los niños genera un mayor desarrollo

de la habilidad de describir cuando se produce entre grupos pequeños.

Los diálogos como disparadores del pensamiento de los pares,”… ellos tuvieron que hacer

un proceso, de bueno ¿qué le digo a mis compañeros?, ¿qué observé?, ¿qué vi?, ¿qué

concluí? (Cita 21 - PD: entrevista 2). La interacción con los otros compañeros como el

puente para relacionar los conocimientos. Como proceso de autorregulación del aprendizaje.

Los diálogos en la clase de ciencia generan una forma de hablar y pensar diferente a lo que

a diario viven los niños. “…sería como adquirir con un nuevo conocimiento, poder volcarlo

en el lenguaje, en el pensamiento, en el dibujo…” (Cita: 34 - PD: entrevista 1) El hablar

ciencia como una forma de ver lo que se aprende a través de la interacción en el diálogo con

los otros, como un proceso que se inicia con un lenguaje cotidiano y avanza hacia un

lenguaje más científico.

Otra expectativa en relación al hablar ciencia es generar un cambio en las ideas cotidianas

hacia las ideas científicas, que se transfieren a otras situaciones.

También sostienen los docentes que el conocimiento se pone en funcionamiento desde el

lenguaje, está presente la preocupación por la adquisición del vocabulario científico. En

relación a esta idea se identificaron variaciones. Se considera la construcción de un

vocabulario para ser usado en la vida escolar futura. O la ampliación del vocabulario como

una tarea de la escuela ante la poca riqueza del vocabulario de los niños “…porque ellos

vienen… con un vocabulario tan escaso…yo creo que hay que darle herramientas”… (Cita:

124
40 - PD: entrevista 12.). En estas variaciones se asocia el incremento del acervo lingüístico

al aprender vocabulario científico.

Por otra parte el vocabulario también es considerado con una importancia relativa, “… el

nombre exacto…no es tan importante sino el proceso…” (Cita: 17 - PD: entrevista 11) lo

importante se ubica en comprender porque suceden los fenómenos que se enseñan en la

clase de ciencia y se sostiene esa idea en los cambios que en el ámbito de la ciencia erudita

se dan cuando se modifican las formas de nombrar fenómenos.

En estas variaciones en relación al papel del vocabulario científico para los docentes se

hace presente la fuerza del vocabulario y del lenguaje científico como preciso, diferente,

complejo, cambiante.

Otro aspecto que surge es la idea que el docente es un regulador o traductor del hablar

ciencias porque “….retomar lo que dijo y de repente buscarle una forma de expresión que lo

puedan entender también los demás porque a veces ellos lo expresan de una forma

confusa…” (Cita: 6 - PD: entrevista 9).

Otra expectativa que sostienen los docentes es la de considerar las variadas formas en que

los niños dicen, hablan en relación a lo que aprenden “….ellos tienen que demostrar, que lo

aprendieron explicándolo… utilizando cualquier tipo de registro.” (Cita: 30 - PD: entrevista 2),

se espera que en variados tipos de registros del lenguaje se visibilicen los aprendizajes en

ciencia.

4.7.4- Relación descripción observación para el docente

Asociar la descripción a la memoria y la observación a la acción a través de los sentidos

puede ser interpretado como un obstáculo en la enseñanza “…la descripción quizás sea…

más memorística… la observación tenemos que utilizar los sentidos para captar y quizás lo

125
observado no lo tengamos en el registro de la memoria…” (Cita: 29 - PD: entrevista 1), la

descripción pierde fuerza como habilidad cognitivo lingüística a ser desarrollada, y la

observación se disocia para el docente en su propuesta.

La disociación y la falta de vínculos entre la observación y la descripción se hicieron

presente en las formas de evocar el proceso de planificación en los mapas de ideas por

algunos docentes.

Una concepción fuerte de la descripción y la observación asociadas a las palabras

adecuadas de la ciencia…”va por los términos que ellos utilizan en su vocabulario… hablarlo

en una forma científica,…” (Cita: 6 - PD: entrevista 2).

Otra idea es considerar la observación y descripción con un vínculo donde una implica a la

otra”…Yo creo que sin observación no hay descripción y sin descripción no hay observación,

van como de la mano…” (Cita: 11 - PD: entrevista 5). Otra forma en que se considera la

relación entre la observación y la descripción “… el fin de observar es para poder describir,

contar y comunicarle al resto… La descripción como materializar lo que pasa…” (Cita: 16 -

PD: entrevista 7). Se plantea una idea de descripción como la forma en que se comunica lo

que se observa.

También se considera que hay una relación de dependencia al considerar que cuanto mejor

se observe mejor se describe y donde la observación precede a la descripción, la

descripción depende de la observación, “…cuanto mejor observo mejor va a ser la

descripción… más completa…la descripción, dependiendo de lo observación que haya

hecho antes…” (Cita: 18 - PD: entrevista 9.)

La observación como un proceso mental donde están los sentidos involucrados y se ponen

en juego, es visible a través del lenguaje que incluye las palabras como sinónimo de lo oral,

los dibujo y el registro escrito como escribir, “… observación… la hace tu cabeza… todos

126
tus órganos de los sentidos… después… en palabras armas… las vas plasmando o en un

dibujo o en un registro escrito en la descripción…” (Cita: 38 - PD: entrevista 12)

Al considerar el describir en ciencia, se relaciona con el lenguaje escrito. “…también usando

textos,… dibujos no solo hablar sino leer…” (Cita: 10 - PD: entrevista 7).

Las ideas previas se vinculan a las descripciones porque “…para describir empleo lo que sé

o lo que creo saber de lo que estoy observando…” (Cita: 24 - PD: entrevista 10).

Las formas de pensar la observación y la descripción tanto en las entrevistas, como en los

mapas de ideas, visibilizan una diversidad importante, en algunos casos se disocian, en

otros se implica una en la otra. Esta heterogeneidad puede ser un obstáculo para la

enseñanza de las ciencias y la construcción del pensamiento científico. Requiere de una

importante intervención desde la formación, para hacer evidente para el docente la relación

que caracteriza en ciencias naturales observar y describir.

4.7.5- Relación Hablar Ciencia/Leer y escribir Ciencia

Los docentes presentan su idea de hablar ciencia como: el uso del lenguaje científico

adecuado para el nivel y la edad de los niños. Asociado a términos adecuados propios de la

ciencia. “…Que haya algunos términos que, si se trabajen en la escucha y que realmente le

aporte…” (Cita: 20 - PD: entrevista 1)

“…muy limitada en cuanto a las posibilidades que hoy tienen de escribir ellos, Como una

construcción mental del lenguaje para luego escribir…” (Cita: 23 - PD: entrevista 1) El

escribir como muy limitado para los niños del nivel inicial, a pesar de afirmar que el dibujo es

una forma de escritura en el lenguaje de las ciencias, la escritura convencional tiene un peso

muy fuerte en las ideas de los docentes

127
Otros docentes plantearon el leer ciencia vinculado al texto icónico (las imágenes) y la

escritura a través del maestro. La escritura como dibujo y marcas lingüísticas. “… texto

icónico cuando ellos en forma individual, pueden como hoy por ejemplo observaron y

pueden registrar ahí su observación…” (Cita: 18 - PD: entrevista 2)

Los docentes consideraron en algunos casos, el hablar ciencia como decir enunciados

completos. Sus intervenciones se presentan como la de un traductor para que el resto del

grupo comprenda lo que cada niño habla. “…Es una cuestión más de lenguaje… no tan de

ciencia… lo uso como herramienta…” (Cita: 15 - PD: entrevista 3)

Se consideró por el hablar ciencia como parte de un método científico, un lenguaje diferente

al cotidiano. “…hay un método científico y una estructura que seguir y se usa un lenguaje

diferente al que usamos todos los días…” (Cita: 7 - PD: entrevista 4)

Al plantear el lugar del leer ciencia en el aula, los docentes manifiestan la idea que es una

forma de tener un lenguaje más científico”… ellos vienen con el lenguaje cotidiano…

entonces por medio de la lectura ellos van adquiriendo ese lenguaje científico…” (Cita: 10 -

PD: entrevista 11)

En otros casos el leer ciencia es concebido como la forma de acceder a la información. “…el

leer en Ciencias es necesario porque nosotros si no tenemos información que se incorpore

con lo que ellos puedan desarrollar no vamos a arribar al conocimiento que pretendemos

avanzar…” (Cita: 10 - PD: entrevista 6)

La idea que leer y escribir es muy difícil para el nivel de los niños, está presente en muchos

docentes de los primeros años. El dibujo es parte de la ciencia, pero algunos docentes

consideran que no es pertinente considerar al dibujo como una forma de escribir científica.

“…tiene que ver…cuando trabajas en Inicial o en primero el hablar el recurso (hablar

128
ciencia) que más empleas porque el leer y escribir conllevan una dificultad en el proceso en

que los niños están...” (Cita: 15 - PD: entrevista 10)

Las ideas de los docentes del hablar ciencia presenta discordancias pronunciadas entre

ellos. Estas ideas emergen al reflexionar en relación a la enseñanza y su planificación. Por

tanto en la acción se muestran algunos aspectos que concuerdan con los marcos teóricos

de la enseñanza de la ciencia, pero en otros casos se restringen el desarrollo de estrategias

para la enseñanza de la observación y la descripción, se alejan las prácticas en función de

las ideas que no concuerdan con los aportes teóricos de Lemke.

129
CAPÍTULO 5 - DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El proceso de trabajo generó momentos en que se produjeron los siguientes procesos:

Dimensiones del hablar ciencia en los casos

Categorías del hablar ciencia en los casos
Análisis e interpretación de las categorías en
los casos
La discusión y la síntesis en
categorías
Conclusiones

FIGURA 14. Representación del proceso de análisis y discusión en el estudio de casos. Elaboración propia.

Para continuar la lectura es importante volver a las preguntas que guían este trabajo

¿Qué dicen los maestros que hacen para enseñar a hablar ciencia?

¿Cómo son planificadas las estrategias de enseñanza del hablar

Las preguntas ciencia al enseñar a observar?
de investigación

¿Cómo comprenden los docentes el desarrollo de la habilidad

cognitivo lingüística de describir en el marco de un procedimiento
propio de la ciencia, la observación?

FIGURA 15. Las preguntas de investigación. Elaboración propia.

A partir de estas preguntas la discusión de los resultados se enmarca en tres dimensiones:

La relación de la observación y la descripión como habilidades

cognitivo lingüísticas en las clases de ciencia.

Dimensiones Las estrategias de enseñanza y su planifcación para hablar ciencia.

de la discusión
de resultados
Las ideas de los maestros en relación al enseñar a hablar ciencia.

FIGURA 16.Las dimensiones de la discusión de los resultados. Elaboración propia

130
5.1 La relación de la observación y la descripción como habilidades cognitivo lingüísticas en

las clases de ciencia.

Ante las evidencias analizadas e interpretadas en el capítulo anterior a partir de los marcos

teóricos que hemos explicitado, autores como Santelices plantean que el contacto de los

niños con los fenómenos y objetos naturales se realiza por medio de la observación. Siendo

insuficiente el mismo si no está acompañado por información real o un sustituto (fotografía,

imagen, maqueta) que permita que se capten los elementos esenciales del objeto o el

fenómeno natural. Observar va más allá de los sentidos implica los procesos mentales

(Santelices C, 1989).

Al presentar objetos que sustituyen al real como las maquetas con la función de constituirse

en intermediarios entre los objetos reales y el niño que aprende ciencia, la función de las

mismas es desarrollar el pensamiento a través de analogías. Pero es importante considerar

que los niños confunden la analogía con la realidad. Por ello la actividad de enseñanza

requiere que en el aula se realice un análisis de los aspectos divergentes, donde se

identifiquen y describan similitudes y diferencias entre el objeto real y la maqueta. (Sanmartí

N. , 2002)

En relación a los casos se encuentra que la presencia de los objetos o los fenómenos y sus

representaciones son parte de las propuestas de enseñanza. La dificultad que se detecta en

las clases es la no explicitación de las diferencias y semejanzas en relación a la observación

directa o indirecta. Esperar de quienes aprenden a observar y describir puedan discriminar

las diferencias y semejanzas entre los análogos y la realidad a observar, sin una guía y

explicitación en relación a las diferencias entre observar y describir con el objeto presente o

sin el mismo, y los aspectos que permiten diferenciar el análogo del objeto o fenómeno.

131
Uno de los aspectos que los docentes al enseñar ciencia deben procurar, es identificar las

características de los discursos de las ciencias naturales de los de las demás áreas del

conocimiento, el rol de los niños en relación a los conocimientos científicos escolares,

planificar el desarrollo de las habilidades cognitivolingüísticas y sociales como parte de las

construcción de los conocimientos científicos escolares. (Jorba, 2000)

Los discursos científicos permiten que los niños construyan y reconstruyan su pensamiento,

donde los textos orales y escritos se constituyen en mediadores de las formas de

representarse el mundo natural. Estas construcciones se producen en el aula

contextualizada y tiene diferentes estructuras. En la actividad de los docentes junto a los

niños se ponen en juego los discursos de las ciencias experimentales. (Jorba, 2000)

Los casos muestran que el diálogo pone en juego la observación y la descripción donde los

docentes guían ambos procesos. La guía que realizan los docentes se establece durante

los diálogos en forma oral. Las escrituras realizadas a través del docente o de los propios

niños muestran la misma estructura del discurso oral, la forma de orientar al plasmar en

forma escrita las descripciones mantiene la misma lógica que en el diálogo oral.

Al finalizar las actividades los docentes recuperan como un aprendizaje importante el del

vocabulario científico. Al igual si los aprendices identificaron los sentidos que se ponen en

juego durante el proceso de observación. Otro aspecto recuperado como un aprendizaje

importante es que los niños expliciten que sentido estuvo involucrado para generar la

descripción del objeto o fenómeno natural. Es relevante para muchos de los docentes que

los niños identifiquen durante la enseñanza de la observación y descripción la función del

objeto observado.

Lo ausente en las propuestas es la reflexión en relación a como se produce la observación y

que se va considerando como pertinente de ser comunicado al describir. Los momentos y

132
las decisiones guiadas quedan en las acciones realizadas sin consolidarse en una base de

orientación compartida y guardada para el grupo y el docente.

Describir para las ciencias experimentales es una forma de explicitar como es el mundo, se

describen observaciones, donde se requiere aplicar un modelo o teoría, se requiere que

además se prediga, clasifique, se interprete, se compare. La descripción se hace material a

través de las palabras, los enunciados. Se pone en juego la modelización de la observación,

esto hace a la descripción relativa (Jorba, 2000).

En los casos la relación que establecen los docentes entre la observación y la descripción

se puede ordenar desde no concebirlas vinculadas desde sus planificaciones; asociar la

descripción a la memoria y la observación a acciones a través de los sentidos; a estar una

implicada en la otra; la descripción dependiente de la calidad de observación; la descripción

como la materialización en el lenguaje de lo que sucede durante la observación. Estos

constructos emergen también en las decisiones y acciones que implican las estrategias de

enseñanza que los docentes ponen en el marco de sus propuestas.

En otros casos la observación se caracteriza como una actividad mental donde los sentidos

y el lenguaje interactúan en el plano de lo oral y lo escrito a través de lo lingüístico y el

dibujo.

5.2 Las estrategias de enseñanza y su planificación para hablar ciencia.

La planificación de la enseñanza es una tarea muy relevante que conlleva en si anticipar,

decidir y analizar las futuras acciones de quienes aprenden. Implica el esfuerzo de concretar

objetivos, actividades, distribución del tiempo, anticipar posibles dificultades de los

aprendices, anticipar formas de regular las dificultades, contar con los materiales y recursos.

133
Esto configura un mejor aprovechamiento del tiempo de enseñanza que está disponible

(Sanmartí N. , 2002).

Desde los casos estudiados se observan algunas particularidades en relación al tiempo en

el marco de la planificación de la enseñanza de las ciencias naturales; se presenta con

imprecisión en los documentos de las planificaciones y es reafirmado en las entrevistas. Se

liga a la motivación de los niños y como ellos responden lo que condiciona la gestión por

parte del docente. Además se plantea como complicado. A lo que algunos docentes agregan

que es considerado una estrategia.

En otros casos se concibe el tiempo en momentos pero que no tienen una referencia de

duración determinada para el docente. Esos momentos contemplan la motivación, la

observación y luego un puesta en común.

La planificación de la enseñanza requiere de tiempos flexibles, donde las actividades

pongan en juego la pregunta que permita desafiar al aprendiz y provocar la motivación.

También es relevante que se considere el diálogo en el aula. Este requiere de tiempos para

hablar y escuchar en una dinámica socio discursiva.

Otros casos muestran que es un aspecto de la planificación que “…se deja más libre…”

(Cita 35 – PD: entrevista 13). En los documentos que escriben los docentes para planificar la

enseñanza se hace visible a través de la alternancia entre actividades con todo el grupo o

subgrupos.

Se considera como una estrategia de enseñanza pero su explicitación es escasa y en los

discursos de los docentes se presenta con una fuerte conexión a la motivación como

variable importante para las decisiones durante el transcurso de la actividad de enseñanza.

134
En el marco de los aportes teóricos la disposición en el aula de sus actores, permite pensar

la enseñanza en términos de territorios o funciones. Cuando se piensa como territorio se

considera el lugar de cada uno en ese espacio, donde hay tareas iguales que se realizan en

simultáneo, es una forma muy difundida. Desde la función se divide y amplia el espacio, se

centra en las actividades que los aprendices desarrollan generando espacios en el aula o

fuera de ella. (Davini, 2008)

Dentro de la planificación de estrategias didácticas la disposición en el aula permite

visualizar decisiones en relación a cómo generar los momentos en la clase de ciencia, los

diálogos, las intervenciones de maestros y aprendices. La dinámica de los momentos donde

se motiva, el espacio donde se desarrolla la enseñanza de la observación y la descripción y

por último los momentos de cierre. La diferencia que se observa entre las propuestas de los

casos en el jardín y los casos de inicial es lo simbólico del espacio de la alfombra (lugar que

marca el momento para iniciar y finalizar la actividad propuesta.

Otro aporte es que la clase de ciencia se desarrolla en el aula, en otros lugares del jardín o

la escuela. Hay espacios donde se encuentran las peceras o los patios con los seres vivos

donde observarlos en interacción.

La movilidad de los alumnos es una factor común en los casos de educación inicial, sin

embargo en los casos de educación primaria la disposición nos plantea en un primer

momento la idea de función y de intercambio grupal, pero en los hechos se mantiene fijo el

lugar de los niños en grupos o subgrupos, el docente va intercambiando diálogos con los

mismos.

Dentro de las estrategias de enseñanza se enmarca la selección del problema o la pregunta.

135
La planificación de los que se enseñanza y el aprendizaje se enmarca en un contexto

institucional. En esto se juegan los acuerdos o criterios que se tengan a nivel del centro

educativo. Otros aspectos a considerar son las características evolutivas de los aprendices.

También intervienen las concepciones de enseñanza y de aprendizaje implícitas de los

docentes. Partiendo de la idea que la intención de la enseñanza es acompañar a los niños a

entender el funcionamiento del mundo natural, donde se vuelva visible a partir de datos y

diversas pistas ese mundo. La concreción de la selección se enmarca en los documentos

curriculares oficiales. Como los docentes consideran al planificar las relaciones entre la

ideas a construir en relación a las habilidades o competencias a desarrollar en el marco de

la enseñanza de las ciencias naturales.

Al “….identificar los temas del currículo expandirlos, relacionarlos con temas de debate

diario y construir el problema para la enseñanza”… (Furman, Jarvis, Luzuriaga, & G. T. de

Podestá, 2019), esto implica transformar, delimitar y reconstruir los problemas en relación a

los aprendices pensándolos como protagonistas de sus aprendizajes en el marco de la

indagación.

En el marco de los aportes teóricos la disposición en el aula de sus actores, permite pensar

la enseñanza en términos o funciones. Cuando se piensa como territorio se considera el

lugar de cada uno en ese espacio, donde hay tareas iguales que se realizan en simultáneo,

es una forma muy difundida. Desde la función se divide y amplia el espacio, se centra en las

actividades que los aprendices d espacios en el aula o fuera de ella. (Davini, 2008)

En los casos se presentan como criterios para enmarcar los problemas: los elementos

culturales como programas de televisión, muy ligados a la motivación. Los juegos en el

marco de los aspectos lúdicos que caracterizan las formas de concebir el aprendizaje en el

136
nivel inicial. Juegos que plantean preguntas y ponen a los niños en el rol de detectives, o

juegos que emulan el hacer de los científicos.

En los casos la idea de una pregunta que genera los haceres de la ciencia escolar está

presentes. Lo que preocupa durante el momento de la enseñanza son los tipos de preguntas

que orientan el hacer de la observación y la descripción.

“En una descripción hay una gran carga teórica”… (Sanmartí N. , 2002, pág. 242), para la

planificación de la enseñanza de la observación y la descripción es importante tener

presente el lugar de las ideas previas, los aspectos que se ponen en juego como las

variables o características más significativas del objeto o el fenómeno, la presencia de las

inferencias de los niños durante el aprendizaje. Durante la planificación de las actividades

también se considera la dificultad de los niños por distinguir entre lo que ven y lo que

piensan. El hecho que el texto oral o escrito de una descripción se caracteriza por ser

sistemático, cuantifica lo observado, implica realizar tablas, cuadros, esquemas, dibujos.

Otro aspecto importante es considerar lo que se solicita que realicen los niños y como

acordar y consolidar lo que implica cuando el docente demanda observar y escribir.

En el marco de este trabajo se encuentra como estrategia de enseñanza la orientación de la

observación, a través de la habilitación explícita para que se produzcan los diálogos entre

pares. Intervenciones para llegar a acuerdos, distribución de roles, los pasos para focalizar y

guiar el uso de los sentidos, el registro de las descripciones orales a través de la escritura

del docente o de los propios niños.

Los aspectos que más se presentan en las descripciones son los nombres de objetos o

categorías, el uso de los sentidos, el orden espacial.

137
Otro aspecto relacionado con la planificación de la observación y la descripción es la

incorporación de palabras con una carga teórica muy fuerte que están lejanas de los

patrones temáticos y lingüísticos de quienes aprenden.

5.3 Las ideas de los maestros en relación al enseñar a hablar ciencia.

Al enseñar ciencia se plantea la idea de que los aprendices entiendan los conceptos, esto

refiere a la construcción de significados esenciales con las palabras propias de quienes

aprenden. Dar sentido al significado temático de los textos orales o escritos en la clase de

ciencia. (Lemke, 1997)

Los docentes al planificar la enseñanza de las ciencias naturales ponen en juego sus ideas

no explícitas en relación a su propia visión de la ciencia, el aprendizaje de la misma. En

general se explicita más sobre qué es la ciencia, como aprenden los estudiantes, pero

mucho menos como se enseña. (Sanmartí N. , 2002).

En los casos estudiados se plantea la idea de hablar ciencia como la búsqueda de

información para nombrar, donde el lenguaje cotidiano está contrapuesto al científico.

Al hablar en la clase de ciencia se plantea como el camino para que cambien las ideas

cotidianas en relación a los problemas científicos.

El lugar del lenguaje como un mecanismo para adquirir vocabulario científico, nos remite

como plantea Sanmartí a la idea de ciencia que subyace en los haceres de los docentes. Se

caracteriza el lenguaje científico como preciso, diferente, complejo.

En relación a la idea de hablar ciencia es importante la presencia de la idea de una ciencia

que requiere una construcción del lenguaje más precisa, las descripciones y observaciones

ligadas a las palabras adecuadas de la ciencia.

138
Al plantear las relaciones entre el observar y describir se plantean algunos aspectos

preocupantes; la observación se concibe como un proceso mental con más desarrollo en la

oralidad y la descripción ligada a la escritura.

La relación que se establece entre hablar ciencia/ leer y escribir ciencia muestra ciertas

dificultades como la importancia del lenguaje en relación al vocabulario o los términos

propios de la ciencia, los aspectos restringidos semióticos al considerar el hablar ciencia

como una construcción de enunciados completos y comprensibles para el resto de los pares

en el aula.

Es importante el lugar que le dan a las imágenes y dibujos como formas de comunicar el

conocimiento para la ciencia erudita y la escolar.

Las ideas que subyacen a las prácticas de enseñanza en relación a la ciencia y el hablar

ciencia pueden estar condicionando las estrategias de enseñanza y las decisiones para

pensarlas, las interpretaciones y las lecturas de los documentos curriculares.

139
CAPÍTULO 6 – CONCLUSIONES

Los objetivos que iluminaron el estudio de casos para comprender como se enseña a hablar

ciencia, originaron durante el proceso de análisis, interpretación y discusión de los datos en

tres dimensiones.

La observación y Las estrategias de

La idea de hablar ciencia Enseñar a
descripción habilidades enseñanza y su
en los maestros hablar ciencia
cognitivo lingüísticas planificación

FIGURA 17.Las dimensiones y las conclusiones del estudio de casos. Elaboración propia.

La clase de ciencia se reconoce como el lugar donde confluyen los haceres de quienes

enseñan y quienes aprenden. En ella se pone en juego el mirar al mundo natural con ojos

científicos. Esto implica la formulación de preguntas sobre cosas que no se conocen y que

se observan y generan curiosidad. Además planificar formas de responder a las preguntas,

discutir cómo y que se encuentra como respuestas a los diversos interrogantes. El aula es el

lugar para contar sobre lo que se aprende, donde además se observa cómo se aprendió,

que falta saber, cómo se generan nuevas preguntas. (Furman, Jarvis, Luzuriaga, & G. T. de

Podestá, 2019).

En los casos estudiados se seleccionan la observación y la descripción como aspectos

importantes a ser enseñados. Se parte de la idea que los procesos que realiza la ciencia

para establecer leyes, teorías o modelos, implican considerar qué habilidades cognitivo

lingüísticas se ponen en acción para aprender el pensamiento científico y como se enseñan.

140
Focalizar la mirada en las aulas de ciencia en los primeros años de la infancia en jardines y

escuelas se sostiene en la idea que la enseñanza desde el inicio de la escolaridad genera

un profundo impacto en los logros a futuro en términos de aprendizajes y actitudes en

diversas formas de conocer que responden a la diversidad de áreas del conocimiento.

(Furman, Jarvis, Luzuriaga, & G. T. de Podestá, 2019).

Esta idea está presente en los casos estudiados, al igual que algunas puntualizaciones en

relación a los aspectos activos y los posibles problemas que interfieren en la enseñanza.

Al partir de la idea que enseñar ciencias “es mirar el mundo con ojos científicos” (Furman,

Jarvis, Luzuriaga, & G. T. de Podestá, 2019) se esbozan algunos problemas que emergen

en el aula y se vinculan a:

 La idea de enseñar hablar ciencia de los maestros

En la actualidad la educación en ciencias plantea una mirada sociconstructivista, donde la

comunicación en el aula, comprende las ideas que se comunican, las mismas se comparten

y se mejoran en la interacción social del grupo.

El lenguaje de la ciencia incluye textos, dibujos, gestos, gráficos o maquetas, medios para

la construcción de significados (Lemke, 1997).

Sin embargo al analizar las ideas de los docentes se encuentra una fuerte caracterización

del hablar ciencia como un mecanismo para adquirir un vocabulario específico. El lenguaje

de las ciencias naturales es descripto como: preciso, diferente al cotidiano y complejo. Se

visibiliza en el patrón temático de las docentes palabras que esconden detrás una gran

carga teórica y que es desconocida y difícil de comprender para los niños en los primeros

años de la escolaridad. Esto pone en riesgo la construcción de una imagen actual de ciencia

en los niños y muestra falencias en los docentes que responden a las variables vinculadas a

sus aprendizajes como estudiantes, la formación inicial y continua en el área.

141
Los documentos curriculares plantean en sus marcos teóricos una idea de ciencia vinculada

al desarrollo de las habilidades cognitivo lingüísticas propuestas por Jorba, remiten a

procesos y acciones como el observar, describir, explicar, entre otros. Sin embargo en los

casos estudiados emerge la idea que la descripción y la observación requieren de

construcciones que pongan en juego palabras más adecuadas provenientes de la ciencia

erudita. Esa construcción en la investigación permite inferir un riesgo importante al decidir

cómo enseñar ciencia. Enseñar a observar y describir tiene un componente importante de

nuevas palabras para conocer y reconocer el mundo natural, pero la enseñanza corre

peligro de generar meras repeticiones de palabras sin demasiado sentido para los

aprendices, si no hay una construcción social y cognitiva que recupere la esencia de la

construcción del conocimiento científico escolar ligada a las formas que se construye en la

ciencia erudita.

La complejidad de estos procesos cognitivos, y como se accede al conocimiento, considera

al lenguaje como relevante (Adúriz, 2011). En los textos orales y escritos se hacen efectivos

dichos procesos. Los mismos en el DBAC se explícita como los perfiles de egreso en

ciencias naturales, con relación a los contenidos para ser puestos en juego durante la

enseñanza y su planificación. Al leer los documentos curriculares, generar planificaciones y

poner en acción en las aulas los saberes prácticos para los docentes el observar se

caracteriza como un proceso mental con más desarrollo desde la oralidad y el describir con

fuerte desarrollo desde la escritura.

Los diálogos que se producen en las clases de ciencias muestran acciones que ponen foco

en promover el intercambio de ideas, en guiar el proceso mental con preguntas y

contextualizar las propuestas en función de las formas que conoce la ciencia.

142
Esto permite visualizar algunas tensiones entre el pensamiento del docente y sus prácticas

de enseñanza. La pregunta que emerge es ¿las formas en que los docentes aprendieron

ciencia, están condicionando sus prácticas de enseñanza?

El peso en los aspectos didácticos de los saberes disciplinares ¿generan conflictos y

resistencias que llevan a los docentes a volver a pensar en términos de vocabulario

científico específico al enseñar a describir y observar?

¿Qué aspectos de la formación de los docentes se deben ocupar y cómo para que se

generen cambios en la idea de hablar ciencias que ellos sostienen?

 La observación y descripción: habilidades cognitivo lingüísticas.

La observación conlleva la finalidad de conocer. Esto requiere de sistematicidad, de

organización, de relacionar, de un contexto. Permite a los niños entrar en contacto con el

mundo. Funciona como un filtro también. En el proceso de observación los instrumentos

conceptuales se ponen en juego. No es una mera recolección de datos, requiere de una

organización de los mismos, asignar un significado para que se trascienda de la información

hacia el pensamiento. La observación requiere de criterios que la sostengan, técnicas e

instrumentos que aporten significados y que habilite a la aprehensión de la realidad

observada. Esto implica trascender los sentidos, poner en acción instrumentos conceptuales

(Czerwinsky, 2013).

A pesar de encontrar evidencias que consideran la observación y la descripción como

actividades mentales donde los sentidos tienen interacción con el lenguaje desde lo oral y lo

escrito, también se visibilizaron las relaciones que los docentes han construido de

dependencia, de implicancia o de independencia entre la observación y la descripción. Lo

anterior pone tensiones a las que se suman considerar los sentidos como los protagonistas

143
para la observación únicamente y a la descripción como un desarrollo vinculado

predominantemente a la memoria.

Se trata de una actividad mental y no de una mera respuesta de los órganos de los sentidos.

Los sentidos brindan evidencias que posibilitan verbalizar lo que se observa describiendo el

fenómeno u objeto (Porta, 2017).

Se identifican en las propuestas estudiadas que existen dificultades para explicitar el tipo de

observación que se enseña y se aprende. Además prevalece como lo preponderante el

lugar de los sentidos al aprender a observar. Casi se pierden durante la enseñanza cuáles

son los aspectos que se ponen en juego y como se caracteriza a la observación científica en

el aula.

En todo el proceso de observación juega el lenguaje un papel relevante, se centra la

atención en cómo comunicar las evidencias, y se registra. Esas evidencias requieren de una

interpretación; allí se evidencian los marcos teóricos, y lo representaciones que se han

construido (Porta, 2017).

Los docentes guían u orientan la observación y la descripción desde el diálogo del aula,

focalizando en nominar, identificar los sentidos que se ponen en juego en la actividad y

relacionar el sentido utilizado al observar al tipo de información o evidencia obtenida.

Lo anterior es una fortaleza, pero la debilidad se encuentra en la poca presencia en las

propuestas de enseñanza de intervenciones que potencien las interpretaciones y las

representaciones que permiten hacer visible los marcos teóricos de los niños y su evolución.

144
Desde los documentos curriculares, se plantea que las ciencias naturales tienen métodos

propios, específicos que se relacionan con conocimientos y habilidades para construir

conocimiento, como la descripción. (CEIP, 2016)

En el presente estudio los docentes se focalizan en enseñar a observar y describir, la

dificultad está en las relaciones que se expresan al explicitar sus ideas en relación a que

aspectos y como los vinculan para pensar la enseñanza.

Aprender ciencias pasa por hacer propio el lenguaje de la ciencia, donde este aprendizaje

requiere de formas de ver, pensar y hablar de los hechos, diferentes de las formas

cotidianas. Este aprendizaje se realiza a través del lenguaje de la ciencia y es la puerta de

acceso a una cultura distinta como lo es la cultura científica (CEIP, 2016).

La dificultad que emerge es no concretar una base de orientación que perdure más allá del

diálogo, la evocación y la oralidad. Generar la memoria de lo aprendido desde lo oral es muy

importante, pero el hablar ciencia involucra otros aspectos. Los mismos se materializan como

aprendizaje en una base de orientación construida o como producto de las formas de escribir

que se juegan en el aula de acuerdo a los aprendizajes de cada nivel (inicial o primaria), desde

los logros y la heterogeneidad de procesos que en las aulas se dan en estos primeros años

de la escolaridad.

En el marco de la enseñanza describir supone generar proposiciones o enunciados que

enumeran cualidades, propiedades, características, acciones, a través de diversos lenguajes

verbales, códigos no verbales, de objetos, hechos y fenómenos sin establecer relaciones

causales. (Jorba, 2000)

145
En algunos casos se plantean ideas y construcciones para la enseñanza de la ciencia que

permiten vislumbrar pequeños indicios de una mirada que atiende a lo que en la actualidad

nos propone la didáctica de las ciencias naturales.

A partir de las observaciones realizadas y el proceso de discusión de los datos surge la

interrogante ¿qué sucede con los aprendizajes de la observación y la descripción durante

los primeros años de la escolaridad de los niños en nuestro sistema educativo?

Las tensiones generadas en los docentes sobre sus aproximaciones a los procesos propios

de la ciencia ¿tienen un reforzamiento en los espacios de formación inicial o continua del

sistema?

Las ideas que se plantean en estos casos ¿son retroalimentadas en los espacios colectivos

de las instituciones? ¿Cómo promover avances hacia una construcción por los docentes de

formas que involucren la puesta en juego del hacer de la ciencia en el marco del desarrollo

del lenguaje de las ciencias?

 Las estrategias de enseñanza y su planificación.

La enseñanza y las estrategias en ciencia naturales comprenden la indagación como

modelo de enseñanza, el centro son los proceso de aprendizaje de los alumnos. Las

estrategias de enseñanza se caracterizan como procedimientos abiertos que se concretizan

en el aula, en la práctica. Se pueden considerar como la organización secuenciada de la

acción. Las estrategias parten de consideraciones teóricas que dan legitimidad y fuerza a las

prácticas. Tienen implicada una finalidad, un objetivo. El contexto es el referente del cual se

parte, comprende los agentes o las personas involucradas y para describir una estrategia

hay considerar el papel y las funciones de los actores. Los objetivos de la estrategia son

acciones organizadas y de carácter formativo. (de la Torre, 2000)

146
Dentro de las acciones que los docentes planifican, piensan y llevan a cabo en el aula, están

presentes las preguntas que orientan la acción para guiar o promover el proceso de

observar y describir. Las mismas están muy apegadas a tres aspectos: identificar lo que se

observa, nominarlo y describirlo globalmente, pero sin poner énfasis en una explicitación de

cualidades y propiedades cuantitativas y cualitativas.

El conjunto de decisiones que los docentes toman para orientar la enseñanza con la

finalidad de promover el aprendizaje de los alumnos, procuran favorecer un tipo de

comunicación interpersonal entre profesor y alumno, entre cada alumno y el grupo

(Anijovich, 2009). Lo que se infiere a partir del estudio de casos desde la interacción en las

aulas permite advertir que las mismas tiene un fuerte sostén en el dialogo oral, con

preocupación por parte de los docentes en que todos hablen centrados en la acción de

observar y su relación con los sentidos, en verbalizar cualidades para describir.

Advirtiéndose una escasa construcción del análisis con los aprendices, en relación a como

se da la interacción entre los actores, que aspectos fueron los importantes desde el pensar

y hablar al observar y describir.

En el marco de las estrategias se proponen escenarios diversos con el objetivo de promover

procesos interactivos entre los nuevos significados a enseñar y los que los alumnos tienen

en sus mentes. El objetivo es apropiarse de conocimientos de ideas y de habilidades

cognitivas asociadas a ellas (Anijovich, 2009). Los escenarios propuestos por los docentes

se muestran variados. Con características que tienen en cuenta la importancia de las

preguntas como motor en el modelo de indagación. El desafío de indagar también se genera

a través de juegos o propuestas que ponen énfasis en el hacer de los científicos, se

materializa en actividades donde los niños son desafiados a pensar como detectives.

147
Pero se advierte que durante la enseñanza las orientaciones para observar y describir

escasamente se registran por el propio docente y menos aún para los aprendices, son

difíciles de recuperar y resignificar, porque únicamente se materializan en los diálogos

orales en el aula. Esto nos advierte de una idea: que las estrategias no se diseñan en el

vacío, se entrecruzan con las características del área del conocimiento, las concepciones

del docente sobre la misma, como ese docente ha accedido a esas forma de conocer

(Anijovich, 2009).

Desde los casos estudiados las orientaciones para observar y describir escasamente se

registran por el propio docente y menos aún para los aprendices, son difíciles de recuperar y

resignificar en las aulas, porque únicamente se materializan en los diálogos en el aula.

Estos hallazgos promueven nuevas interrogantes ¿Qué aspectos de los procesos de la

ciencia son objeto de discusión en los espacios de reflexión de los docentes?

En suma a partir de este estudio de casos, se advierte que al enseñar a hablar ciencia en el

nivel inicial y los primeros años de primaria:

La reflexión por parte de los docentes en relación a como se produce la observación y como

se construyen la descripción en ciencia, no se materializa en formatos escritos u otras

formas de registrar, que permitan a los niños reflexionar sobre como aprenden. El proceso

realizado por cada aprendiz y las decisiones guiadas por el docente quedan en las acciones;

sin concretarse en una base de orientación compartida y guardada para el grupo y el

docente.

Las ideas que los docentes sostienen en relación a la ciencia y el hablar ciencia, emergen

en el aula, se visibilizan a través de las prácticas de enseñanza. Las mismas pueden estar

condicionando la planificación de las estrategias de enseñanza. Al igual que la lectura e

interpretación de los documentos curriculares. Generándose un obstáculo no explicitado

148
para quien enseña a la hora de implementar la planificación la ciencia escolar en el marco

de la indagación.

La fuerte idea que emerge en los docentes del observar como un proceso mental con más

desarrollo en la oralidad y el describir en la escritura genera obstáculos para que el

aprendizaje de las formas propias de decir de ciencia se concrete desde los paradigmas que

sostiene la didáctica actual.

Se recupera a partir de este trabajo una mirada de la enseñanza de las ciencias naturales

en nuestro contexto educativo, que parte de los procesos de enseñanza que ponen en juego

nuestros docentes. Emergen preocupaciones para consolidar una enseñanza que permita

un aprendizaje del pensamiento científico, en el marco de los actuales aportes didácticos y

epistemológicos del área.

Estas preocupaciones se vinculan, con los procesos que los docentes realizan durante la

formación inicial y continua para la enseñanza la ciencia, en el ámbito de la educación inicial

y primaria.

A partir de estos hallazgos se considera oportuno:

 Orientar la enseñanza de la ciencia y sus estrategias, considerando la idea que tiene

cada docente en relación al hablar ciencia.

 Generar oportunidades de análisis en el ámbito institucional en relación a los tipos de

prácticas que se implementan, y como las mismas plantean la enseñanza de los

procedimientos propios de la ciencia como el observar y el describir.

 Promover orientaciones y dispositivos de formación que pongan énfasis en el

desarrollo de una idea de ciencia y de hablar ciencia, acorde a los aportes teóricos

actuales. Que parta de una mirada centrada en las formas en cómo se aprende para

retroalimentar la reflexión y planificación de la enseñanza de las ciencias naturales.

149
 La necesaria implementación de prácticas que emanen de instancias de

investigación sobre la enseñanza, donde el desarrollo de las habilidades cognitivo

lingüísticas potencien la construcción del pensamiento científico.

 Implementar futuras investigaciones en relación a como se enseñan otros

procedimientos como la experimentación, la explicación, la justificación y la

argumentación en los diversos niveles del sistema educativo nacional.

Se consideran importantes los hallazgos por aportar evidencias que permiten proyectar

la investigación, orientación e implementación de políticas educativas, que atiendan a la

construcción del pensamiento científico en el marco de nuestro sistema educativo.

150
CAPÍTULO 7- REFLEXIONES DEL PROCESO DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Durante el desarrollo de la formación en investigación educativa, se destaca la idea de

construcción y reflexión en relación a los procesos y herramientas propias del investigador.

A esto se suma el énfasis en el análisis reflexivo y el acompañamiento durante el proceso de

formación con la figura de tutores de tesis.

El proceso de investigación se desarrolló desde dos dimensiones:

 Se habla ciencia para aprender y formarse como investigador.

 Se investiga la enseñanza del hablar ciencia en las aulas de educación inicial

primaria.

HABLAR
CIENCIA
EN LA
ESCUELA

HABLAR
CIENCIA EN
LA
FORMACIÓN
INVESTIGAR
EN LA
MAESTRÍA
DE
EDUCACIÓN

FIGURA 18. Las dimensiones del proceso formación elaboración propia.

151
Estas dos dimensiones generaron procesos en esta investigadora que pueden clasificarse

en dos grupos: los procesos poderosos y los procesos débiles.

PROCESOS PROCESOS
PODEROSOS DÉBILES

Densidad de Escaso tiempo

información.

Desarrollo de
estrategias de Proceso solitario
investigación.

Dificultades en la
La tecnología consturcción del
como puntal del patrón temático y
procesameintode linguüístico en el
datos y análisis. contexto de
investigación.

Generación de
nuevas ideas para
continuar
investigando.

Consturcción de
nuevas
herramientas.

Desarrollo de
aspectos éticos
durante la
invesitgación.

FIGURA 19.Procesos poderosos y débiles de la formación en la formación de investigador. Elaboración propia.

Durante el proceso de diseño se generaron nuevas herramientas como los mapas de ideas

para aportar información en relación al proceso de planificación y como lo evocan los

docentes. Dada la densidad de información recabada se focalizó en algunos aspectos y se

decidió resguardar los datos para futuras investigaciones.

Los instrumentos de investigación fueron validados y se enfatizó en la pertinencia y fiabilidad

de los mismos desde a rigurosidad de su diseño y la puesta a prueba. Los mismos también

fueron implementados en situaciones de formación, como dispositivos que permitieran

emerger las ideas de los docentes en relación a la idea de ciencia y de hablar ciencia.

152
Durante la construcción de categorías se generaron dimensiones de análisis las cuales

posibilitaron una mirada integral a la investigación, con la apoyatura de herramientas

tecnológicas como software y aplicaciones en línea.

El análisis y discusión de datos permitió consolidar cuatro dimensiones y relacionar los

aspectos claves de la investigación.

Durante el proceso de investigación y escritura se generaron reflexiones que fueron puestas

en acción desde el rol que desempeña esta investigadora, como formadora de docentes en

el sistema educativo nacional.

Los constructos teóricos y prácticos presentes durante la investigación, también fueron

sostenidos por la formación aportada por las Dras. Neus Sanmartí, Melina Furman y el Dr.

Agustín Adúriz-Bravo.

El énfasis de esta investigación estuvo también en el desarrollo y la vigilancia de los

aspectos éticos que conlleva la construcción del conocimiento en el marco de la

investigación. Esto se consolidó a través de la vigilancia de la tutora de tesis y los recaudos

propios implementados durante todo el proceso de acuerdo a las normas generales de

investigación.

Las dificultades en el proceso de construcción del patrón temático y lingüístico de esta tesis

generaron en esta investigadora preocupación y acciones para mejorar las competencias

comunicativas en el marco académico. Se consultó en esta universidad por apoyaturas o

talleres en el marco de la escritura académica, no encontrando espacios de formación.

Se procuró la lectura de muchos trabajos de tesis, pero dado lo limitado del tiempo esto no

se constituyó en una estrategia del todo óptima. Ya que requiere un doble esfuerzo para

quien lee. Implica comprender globalmente el patrón temático, identificar para luego poner

153
en acción las estrategias pertinentes de los textos académicos de tesis en la escritura

personal.

Como relevante es la preocupación modo de cierre es la expectativa que los docentes

participantes de esta investigación continúan planteando para conocer los resultados y los

posibles caminos para mejorar sus estrategias de enseñanza. Esto genera un desafió para

esta investigadora de generar un dispositivo que permita a partir de los hallazgos en el

marco de la instancia comunicación, reflexionar y hacer objeto de trabajo las características

de la observación y la descripción para esbozar posibles estrategias que atiendan al

desarrollo de estas habilidades cognitivo lingüísticas. Ver Anexo VIII.

7.1- A MODO DE EPÍLOGO:

El lugar de la observación y la descripción del mundo natural en nuestras aulas la resumiré

en esta escena del libro “La maestra de la laguna” Un amor entre Boston y las pampas de

Gloria V. Casañas.

Elizabeth O'Connor es una maestra nacida en Boston, invitada por Sarmiento a enseñar en

la pampa Argentina. Allí se enfrentará a la tarea de enseñar en su humilde aula a niños y

niñas con las vulnerabilidades del siglo IXX.

La escena se desarrolla a orillas del río de la Plata, junto a Francisco un hombre del

patriciado porteño que protagonizará con ella una maravillosa historia de amor.

Elizabeth decide realizar una salida de campo junto a sus niños y niñas.

“- ¡Mire!

Elizabeth siguió la mano que señalaba hacia el este. Un maravilloso espectáculo se estaba

desplegando ante ellos: como salido del propio rayo de sol, un grupo de aves zancudas,

enormes y gráciles, volaba rozando apenas la superficie del agua, creando ondas

nacaradas, que reflejaban su plumaje de subido color rosa. Elizabeth jamás había visto nada

tan bello. El sol, más anaranjado a medida que descendía en el cielo, contribuían a

154
aumentar el raro tono de aquellas aves de picos ganchudos cuyos graznidos se confundían

con el bramido de viento y las olas furiosas……………………………………………………….

También Eliseo, que había evidenciado poco interés (...), se veía mudo de asombro, la boca

abierta y la mirada de encandilamiento infantil. Por un momento se mostró como el niño que

todavía era.

- Son hermosos - suspiró Elizabeth-. ¿Qué son, sabe usted?

- Flamencos rosados – la voz de Francisco sonaba suave, como si no quisiese

perturbar el hechizo creado por la bandada de flamencos.

- ¿De veras? En el sur de mi país dicen que hay muchos, aunque jamás los he visto.

- No es común verlos aquí tampoco. Ha sido un regalo para todos.

………………………………………………………………………………………………………..

Con este espectáculo tendremos material para varios días de trabajo en la escuela.

Fíjese, podemos dibujar flamencos, pintarlos, imitar el grito de los flamencos, escribir la

palabra “rosa” y comparar dos cosa rosadas, la flor y el flamenco, infinitas posibilidades”.

(Casañas, 2014, p. 156 -157)

En nombre de esta investigadora y en honor a las maestras y maestros de la laguna

que han puesto su compromiso en este trabajo. Porque tengamos más Elíseos,

maravillados en nuestras aulas.

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159
ANEXOS

1. ANEXO I. Nota presentada al Consejo de Educación Inicial y Primaria. Autorización

otorgada por el CEIP.

FIGURA 20.Nota presentada al Consejo de Educación Inicial y Primaria. Autorización otorgada por el CEIP.

160
FIGURA 21. Carta solicitando autorización para ingresar al campo de investigación.

161
FIGURA 22. Resolución que autoriza el ingreso al campo p.1

162
FIGURA 23.Resolución para el ingreso al campo p.2.

163
FIGURA 24. Resolución que autoriza el ingreso al campo p.3.

164
2.- ANEXO II. Proceso de elaboración de instrumentos de investigación.

2.1- Entrevista

Instrumento para ser testeado:

1. ¿Cuál es el lugar y momento más adecuado para enseñar a hablar Ciencia?

2. ¿Qué extensión deben tener las tareas de enseñar a hablar Ciencia que se

organizan en el aula?

3. ¿Cómo planificas y que cosas tienes en cuenta para enseñar a observar y

describir en Ciencia?

4. ¿Crees que cualquier situación es buena para enseñar a hablar Ciencia en el

nivel inicial o la educación primaria?

5. ¿Para aprender a hablar Ciencia en el aula es necesario hablar de ella en el

aula?

6. ¿Cómo consideras que se deben expresar tus niños cuando hablan Ciencia?

7. ¿Hablar y escribir ciencia se aprende por separado?

8. Cuenta un momento de una clase de ciencia donde tú enseñas a hablar ciencia…

TABLA 20.Instrumento entrevista. Elaboración propia

165
El análisis que surge del testeo de la guía de preguntas.

Pregunta 1

Pregunta Respuestas de los docentes consultados Aspectos a modificar

de la pregunta 1

¿Cuál es el Inspectora1 …esta pregunta no la puede responder La expresión “hablar

lugar y cualquier Maestro ¨hablar ciencia¨ es ciencia” no es

momento más una expresión propia de los formadores comprendida y / o

adecuado y no de cualquier mortal. Por lo tanto lo manejada por los

para enseñar tendrías que explicar.” docentes.

a hablar Inspectora 2 “¿Necesariamente este tiene que ser el Se enseña en las

Ciencia? tema a investigar? Es ajeno para quien aulas son

no tiene muuuucha lectura sobre contenidos,

ciencias. ¿Cuál es la respuesta conceptos,

esperada? ¿Qué es exactamente lo que observación y

esperas que respondan? experimentación.

No se enseña a hablar ciencia en las

escuelas. Mayoritariamente solo

contenidos y algún maestro que otro,

algún concepto.

Se está comenzando a abordar algún

procedimiento, mayoritariamente la

observación y en ocasiones la

experimentación.

Si por hablar ciencias te referís a la

manera en que la ciencia comunica los

conocimientos que construye entonces

tendrías que reformular o precisar las

preguntas.”

166
 Sociólogo “Comenzaría sondeando si enseñan, Enseñan, no enseñan

consideran que enseñan, no enseñan a hablar ciencia.

etc… a hablar en ciencia. A partir de Como lo hacen

esto abriría dos o tres caminos intuitivamente, por las

dependiendo la respuesta de partida. tal lecturas o no lo hacen.

vez enseñe a hablar en ciencia pero lo

hace intuitivamente, o no lo enseñe

porque no sabe cómo hacerlo, o que lo

haga (perdón la redacción pero estoy

pensando y escribiendo sin filtro sino se

me va la idea)”

Maestra 1 ¿Qué oportunidad has encontrado Determinar con la

durante este año para abordar el trabajo pregunta si han

en Ciencias en tu clase? enseñado Ciencia en

el año escolar.

Maestra 2 ¿Cuál es el espacio y el tiempo más Cambiar lugar y

pertinente para Hablar Ciencia? momento por espacio

y tiempo.

Maestra 3 ¿Para enseñar a hablar a quién? Infiero ¿A quién se enseña?

que en primera instancia quien debería

“hablar ciencia” es el docente, por lo El que habla Ciencia

tanto, el lugar y momento es en los es el docente en la

espacios de formación permanente, formación permanente.

suponiendo que en la formación inicial,

quizás esta idea de “hablar ciencia” esté

ausente.

Código de HCE La expresión hablar

análisis de ciencia y lo que se

repuestas enseña en las aulas.

167
 Hablar Lo que puede ser

Ciencia - incomprensible para

Enseñar. los docentes

entrevistados

TLA Los tiempos

Tiempos - dedicados a la

Lugar - enseñanza de las

Aula. ciencias en el aula.

EA El destinatario de la

Enseñar - enseñanza de la

Aprendiz Ciencia debe ser

nombrado.

TABLA 21.Análisis de la pregunta 1 del instrumento entrevista. Elaboración propia.

168
Pregunta 2

Pregunta 2 Respuestas de los docentes consultados Aspectos a modificar de

la pregunta 2

¿Qué extensión Inspectora1 “En cuanto a la extensión La extensión como

deben tener las supongo que es en el tiempo y sinónimo de tiempo y

tareas de enseñar tal vez podrías expresar algo aclaración

a hablar ciencia más acotado como decir si una

que se organizan tarea de ciencias podría

en el aula? extenderse durante 1 hora en

el aula y por qué”

Inspectora 2 No sugiere

Sociólogo No sugiere

Maestro 1 “¿Qué frecuencia semanal le Precisar la frecuencia en

dedicas a la enseñanza de las la semana dedicada a la

Ciencias? enseñanza de la Ciencia.

¿Cuánto consideras que puede

durar una actividad para que se Un tiempo estimativo de

significativa para el niño?” las actividades que se

planifican.

Maestra 3 “Durante las actividades que La sugerencia apunta a

propones en esta área: ¿se ha obtener un dato de lo

logrado sostener la atención e que percibe el docente

interés de la mayoría del como factores que

grupo? ¿Qué factores crees inciden en la atención. Y

que inciden?” el interés de los niños.

Formadora “Si me refiero a una extensión Es una pregunta con

pensada en términos de tiempo muchas opciones para

a lo largo de la escolaridad, responder: ciclo escolar.

desde el nivel inicial, sin

dudas.”

169
 Código de análisis F-I- A Factores que intervienen

de repuestas en el interés y la

atención en las

actividades de Ciencia.

T- A Frecuencia semanal.

Tiempo - Tiempo estimado por

Actividad actividad.

Tiempo en el ciclo

escolar, semanal, y por

actividad.

TABLA 22.Análisis de pregunta 2 instrumento entrevista. Elaboración propia.

170
Pregunta 3

Pregunta 3 Respuestas de los docentes consultados Aspectos a modificar

de la pregunta 3

¿Cómo Inspectora 1 “Aquí no queda claro , pues se te La intención de la

planificas y tiene que explicar la planificación” pregunta es explicitar

que cosas como piensa la

tienes en planificación.

cuenta para Inspectora 2 “tal vez podrían ser 2 preguntas” Pregunta que implica

enseñar a el cómo planificar las

observar y actividades de

describir en ciencias y por otro

ciencia? lado a observación y

descripción en

Ciencia

Sociólogo No sugiere

Maestro 2 “¿Consideras pertinente planificar Formas de planificar

en Ciencias por proyectos, general

secuencias, emergentes, intereses

de los niños, etc.? ¿Cuál es la

ventaja en cada caso?”

Maestra 3 “¿Qué modalidades de planificación Formas de

consideras, según tu experiencia, planificación general

se adaptan mejor al trabajo en el

área: secuencias, proyecto, tópicos,

otros?

Formadora “Estoy distanciada de las prácticas Qué cuestiones

de aula propias, mi último año fue pensaba la docente al

2012. Pero recuerdo que para planificar la

enseñar a observar en ciencia tenía observación.

presente algunas cuestiones

171
 referidas a cómo incide la “mirada Observar con los ojos

del adulto” en lo que observa el del maestro.

niño, que a menudo parece que Observar e

mirara a través de los ojos del inmediatamente

docente. Y me interpelaba cómo registrar.

incidían las representaciones o Que ve el niño y

imágenes que los niños “ven” de las como se relaciona

cosas, en la observación directa con las imágenes que

que ellos hacen. Quizás porque a la construye o ya tiene

hora de planificar actividades de del objeto.

observación, el registro era lo

inmediato. Es decir, creo que a

veces se jerarquiza en la

inmediatez, el registrar lo observado

que observar en sí mismo, que es

una cosa que se enseña y que

involucra no sólo el sentido de la

vista.”

Código de P – D - Ps Genera dudas si se

análisis de Planificación solicita explicar

repuestas Dudas Pueden ser dos

explicar más preguntas.

de una

Pregunta

F-P Formas de planificar

Nombre de secuencia, proyecto,

formas de tópico.

Planificar

P- O- R Ideas que genera la

planificación de la

172
 Planificación observación en el

de la docente.

Observación y

Registro

TABLA 23.Análisis de pregunta 3 instrumento entrevista .Elaboración propia.

173
Pregunta 4

Pregunta 4 Respuestas de los docentes consultados Aspectos a modificar

de la pregunta 4

¿Crees que cualquier Inspectora 1 “Esta pregunta se puede Pregunta fáctica

situación es buena contestar con si o con no.

para enseñar a hablar NO SE SI ESO ES LO

ciencia en el nivel QUE TE SIRVE”

inicial o la educación Inspectora 2 No sugiere

primaria? Sociólogo No sugiere

Maestro 2  Señala con este Considera adecuada la

símbolo pregunta.

Maestra 3 “Propone ejemplos de la Ampliar la pregunta

vida cotidiana que puedas con ejemplos de temas

utilizar como disparadores para hablar Ciencia.

para trabajar en Ciencias”

Formadora “No cualquier situación es Se presenta la duda

buena para enseñar. que se entiende por

Por lo tanto, no cualquier “hablar Ciencia”

situación es buena para Responde con no

enseñar a hablar ciencia. cualquier situación es

Pero debería profundizar buena.

más en conocer a fondo

qué es hablar ciencia para

identificar “buenas

situaciones”.”

Código de análisis de P- F Pregunta que se

repuestas Pregunta responde con sí o no

Fáctica (fáctica o cerrada)

174
 P–A Aprueba la pregunta

Pregunta

adecuada

P–E Ampliar la pregunta

Ampliar la con ejemplos de la vida

Pregunta cotidiana

con

Ejemplos

QS - H-C No está presente la

Que idea de hablar ciencia

Significa como el marco teórico

Hablar que sustenta a

Ciencia investigación.

TABLA 24.Análisis de pregunta 4 instrumento entrevista. Elaboración propia.

175
Pregunta 5

Pregunta 5 Respuestas de los docentes consultados Aspectos a

modificar de la

pregunta 5

¿Para Inspectora 1 “También podría poner SI O NO” Pregunta fáctica o

aprender a cerrada

hablar Ciencia Inspectora 2 No sugiere

en el aula es Sociólogo No sugiere

necesario Maestra 2 “¿Tomas la oralidad como recurso Se amplía el

hablar de ella para hablar Ciencias? repertorio de

en el aula? ¿Qué macrohabilidad consideras preguntas con el

relevante? ¿Por qué?” término oralidad y

macrohabilidad.

Hablar ciencia

como enseñar

oralidad en Ciencia.

Maestra 3 “¿Cómo crees que se aprende a Se da un cambio en

Hablar en Ciencias?” el término “hablar

ciencia” por

“hablar en ciencia”

Formadora “Pienso que sí, aunque quizás no es Hablar de ciencia

excluyente. Es decir, el enseñar a distinto de hablar

hipotetizar, a describir, a confrontar, ciencia

a comparar (que es a lo que

relaciono con hablar ciencia), a

argumentar, es un proceso más

amplio vinculado no tan

restrictivamente a “hablar de ciencia”.

Creo que además hablar ciencia

debe operar como un “desmitificador”

176
 de esa concepción de ciencia a

veces alejada, selecta, compleja,

difícil que transita por las escuelas.”

Código de P–F Se responde con sí

análisis de Pregunta o no (fáctica o

repuestas Fáctica cerrada)

P – MP Más preguntas

Pregunta incluyen a esta.

desglosada en

varias

preguntas

H-C /HDC Se cambia el

Hablar Ciencia “Hablar Ciencia”

es Hablar De por “Hablar de

Ciencia Ciencia”

HDC distinto de Aparecen

H-C habilidades

Distinción de cognitivo

hablar de lingüísticas en

ciencia del relación al hablar

hablar ciencia ciencia.

que implica

comparar,

argumentar

TABLA 25.Análisis de pregunta 5 de instrumento entrevista. Elaboración propia.

177
Pregunta 6

Pregunta 6 Respuestas de los docentes consultados Aspectos a

modificar de la

pregunta 6

¿Cómo Inspectora 1 “? ? ? ? NO LA ENTIENDO” No se comprende.

consideras Inspectora 2 No sugiere

que se deben Sociólogo No sugiere

expresar tus Maestra 2 “¿Cómo elaborarías una Mirar la forma de

niños, tus rúbrica para evaluar la hablar desde la

alumnos expresión y vocabulario, evaluación.

cuando hablan desde la disciplina, en tu

Ciencia? niños?”

Maestra 3 “Visualiza algún momento Mirar la oralidad

en una clase de ciencias desde el

donde haya sido posible vocabulario

sustituir vocabulario por el cotidiano al

especifico de área. Expone específico de la

ejemplos. ¿Siempre es ciencia escolar.

posible? ”

Formadora “Las últimas tres preguntas Remite al hacer

me remiten a prácticas más del docente en

directas de aula que no actividad de

vivencio como maestra docencia directa.

actualmente. Sí me gustaría

aportar que es un tema que

me resulta original, nuevo,

interesante de profundizar, y

178
 que seguramente interpela

concepciones clásicas

acerca de la enseñanza de

las ciencias.”

Código de P–I No entiende lo

análisis de Pregunta que se solicita

repuestas Incomprensible responder.

P-R- E Mirar el hablar

Pregunta , ciencia desde lo

rúbrica, que se espera

evaluación que aprendan los

niños en relación

al vocabulario.

P – VC- VCE Se pudo cambiar

Pregunta, el vocabulario

vocabulario cotidiano por el

cotidiano, científico escolar.

vocabulario

científico escolar

PREGUNTAS 6, 7 Piensa desde el

Y8 tema de la

investigación.

TABLA 26.Análisis de pregunta 6 del instrumento entrevista. Elaboración propia.

179
Pregunta 7

Pregunta 7 Respuestas de los docentes Aspectos a modificar de la

consultados pregunta 7

¿Hablar y escribir Inspectora 1 “SI O NO” Pregunta fáctica

ciencia se aprende por Inspectora 2 No sugiere

separado? Sociólogo No sugiere

Maestra 2  Aprueba la pregunta.

Maestra 3 No sugiere

Formadora Ídem a las Remite al hacer del docente

preguntas 6 y 8 en actividad de docencia

directa.

Código de análisis de P- F Se puede responder con sí o

repuestas PREGUNTA no pregunta cerrada.

FÁCTICA

P -A Es comprendida.

Pregunta

aprobada

TABLA 27.Análisis de pregunta 7 del instrumento entrevista. Elaboración propia.

180
Pregunta 8

Pregunta Respuestas de los docentes consultados Aspectos a modificar de

8 la pregunta 8

Cuenta un Inspectora 1 No sugiere

momento de una Inspectora 2 No sugiere

clase de ciencia Sociólogo “….. Tal vez podrías jugar con Sugerencia de narrar al

donde tú situaciones ideales (tanto docente situaciones

enseñas a hablar positivas como negativas) ideales positivas y

ciencia… creadas por vos, y ver las negativas para

reacciones una vez se las implementar el cierre.

propongas.” Observar reacciones.

Maestra 2 “¿Qué estrategias, recursos e Transforma una

intervenciones docentes utilizas estrategia de

para enseñar a Hablar en visualización o

ciencias? ¿Cómo motivas a tus evocación en una

alumnos? pregunta.

Maestra 3 “Relata una experiencia que Sugiere poner énfasis

consideres exitosa en el área. en algunos aspectos de

Pon especial atención al la clase que se evocan.

vocabulario que utilizas, la

pregunta que realizas y el

manejo de la repuestas de los

alumnos.”

Formadora Ídem a las preguntas 6 y 7 Remite al hacer del

docente en actividad de

docencia directa.

Código de S-I Situaciones ideales para

análisis de Situaciones observar las reacciones.

repuestas ideales

181
 E- P Cambiar la narrativa por

Evocación preguntas.

cambiar por

preguntas

E- P- R Evocación guiada

Evocación poniendo énfasis en las

preguntas preguntas que realizó, la

respuestas atención a las

respuestas de los niños.

TABLA 28.Análisis de pregunta 8 del instrumento. Entrevista. Elaboración propia.

Del proceso de testeo surgen modificaciones en la guía de entrevista que a continuación se

presenta.

182
 1. ¿Cuándo te digo “Hablar Ciencia” en el Nivel Inicial y/ o la Escuela Primaria

que idea viene a tu mente?

2. Cuando piensas en la enseñanza de las Ciencias Naturales a los niños en el

Nivel Inicial y/o la Escuela Primaria ¿cómo incluyes el hablar y escuchar

Ciencia en tus propuestas?

3. Al planificar las actividades de enseñanza para “hablar y escuchar Ciencia”

¿qué tienes en cuenta en relación al tiempo?

4. ¿Cómo seleccionas o creas los problemas o preguntas que les propones a

los niños para enseñar a “hablar Ciencia”?

5. Al planificar las actividades de Ciencia para los niños de tu grupo ¿cómo

piensas que se relacionan el “hablar y escuchar Ciencia” con el “leer y escribir

Ciencia”? ¿Por qué?

6. Cuando te planteas enseñar a “observar” que estrategias te propones ¿cómo

las implementas en el aula?

7. ¿Cómo planificas la “descripción” en Ciencia?

8. Ante esta afirmación “hay una estrecha relación entre la observación y la

descripción” ¿Cuáles son, para ti, los aspectos que se relacionan entre la

“observación y la descripción”?

9. ¿“Hablar Ciencia” es necesario que sea enseñado en el Nivel Inicial y / o la

Escuela Primaria? ¿Por qué?

10. Al enseñar a “hablar y escuchar Ciencia” ¿Qué esperas en relación a la forma

de hablar de los niños y de sus interacciones en el aula?

11. ¿Cómo planificas los diálogos que sucederán durante las actividades de

enseñar a “Hablar Ciencia”?

12. Cuéntame un momento de una clase de Ciencia donde tú enseñas a “Hablar

Ciencia”…

TABLA 29.Instrumento entrevista calibrado. Elaboración propia.

183
2.2 - Guía de observación

Guía de observación de la actividad de enseñanza.

Aspectos gestuales y emocionales Registro del investigador.

del docente y los niños.

Disposición del aula. Registro con un esquema.

Eventos.

Paredes del aula. Materiales, objetos, etc.

Observaciones. Desde lo que me sugieren los hechos, dudas,

apreciaciones, lo que atrapa mi atención.

TABLA 30.Guía de observación de la actividad de enseñanza, Elaboración propia.

184
2.3 - Mapa de ideas

Consigna para elaborar el mapa conceptual

A partir de estas tarjetas crea un mapa de ideas o conceptos al evocar el momento en que

planificas una clase donde enseñas a hablar ciencia, pégalas y ubícalas de acuerdo a tus

criterios; puedes agregar conectores (flechas, líneas para unirlos), palabras, dibujos.

TARJETAS TARJETAS TARJETAS

ESCUCHAR CIENCIA HABLAR CIENCIA

DESCRIBIR EN CIENCIA

PROGRAMA ESCOLAR
EXPLICAR EN CIENCIA
LEER
ESCRIBIR
DIBUJAR EN CIENCIA
OBSERVAR EN CIENCIA DOCUMENTO BASE DE
ANÁLISIS CURRICULAR
LENGUAJE
LENGUAJE

CONOCIMIENTO REGISTRAR EN DIBUAJR EN CIENCIA

CIENTÍFICO CIENCIA

FIGURA 25. Tarjetas para la elaboración del instrumento mapa de ideas. Elaboración propia.

185
3. ANEXO III. Libro de códigos

Libro de códigos

Numero de códigos: 30

código comentario Autor

BIN ■ Buscar información para nombrar. Rita

Sorribas

DeA ■  clase 1 clase4 Rita

Sorribas
clase2 clase 5

clase 3 clase 6

clase 7  clase 8

clase 9 clase 10

clase 11 clase 13

DES-doc ■ Descripción por el docente Rita

Sorribas

EHC ■ Expectativas en relación al Hablar Ciencia Rita

Sorribas

EST- ens- ■ *** Comentario fusionado de: EstEnsObsDesc (2019-03-18T22:17:25) *** Rita
OBS - DESC Sorribas
Estrategias para enseñar a observar y describir

*** Comentario fusionado de: Disposición en el aula (2019-03-26T17:46:34) ***

El lugar de observación es fuera del aula.

La actividad se llevó a un espacio común.

ObsD/I ■ Observación directa y o indirecta Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: ObsI (2019-05-28T10:52:18) ***

Observación indirecta

OBS-DES -MP ■ OBSERVA Y DESCRIBIR A PARTIR DE MODELOS PROPIOS. Rita

Sorribas

Obs-n Obj Fen ■ Observar - nombrar el objeto y/o fenómeno. Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: Observar y nominar (2019-03-26T19:20:50) ***

*** Comentario fusionado de: Obs-I-obj (2019-03-18T22:09:51) ***

Observar e identificar objetos.

*** Comentario fusionado de: ObsC (2019-05-28T10:11:33) ***

186
 Observar y clasificar.

Obs-S-prop- ■ Observar, seleccionar propiedades-cualificar-cuantificar. Rita

Cual/Cuan Sorribas
*** Comentario fusionado de: DES Cual (2019-05-28T09:46:01) ***

Descripción cualidades (forma, tamaño, color)

*** Comentario fusionado de: ObsF (2019-05-28T09:57:24) ***

Observar formas.

OdAhD ■ Observar de afuera hacia dentro Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: Obs c/inst (2019-05-28T10:24:55) ***

Observación con instrumentos

OObs ■ Orientar la Observación Rita

Sorribas

O-OBS-Esc. ■ Orientar que observar para escribir Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: Dial p-e Desc (2019-05-28T09:58:27) ***

Dialogar para escribir la descripción

*** Comentario fusionado de: RObs-C (2019-05-28T10:17:48) ***

Relacionar observación cambio.

*** Comentario fusionado de: DES Cam (2019-05-28T09:47:25) ***

Describir cambios

*** Comentario fusionado de: Reg Obs (2019-05-28T10:23:22) ***

Registrar la observación (dibujo, esquema, frases, palabras)

P p A. ■ Preguntas para la acción. Rita

Sorribas

PpCM ■ Pregunta para contar o medir. Rita

Sorribas

P R. ■ Preguntas para razonar. Rita

Sorribas

PAS ■ PAS- Preguntas para ampliar el significado. Rita

Sorribas

PC ■ Pregunta para comparar. Rita

Sorribas

Pdesc ■ Planificar la descripción Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: Pdiá (2019-06-13T22:17:45) ***

Planificar los diálogos

187
 *** Comentario fusionado de: Org-R (2019-06-13T23:37:53) ***

*** Comentario fusionado de: Est ens Obs (2019-03-18T22:13:21) ***

Estrategia de enseñanza de observación

Organizar roles para describir

PdN ■ Preguntas que surgen de los niños Rita

Sorribas

PeA ■ Pregunta para enfocar la atención en el fenómeno u objeto natural. Rita

Sorribas

PF ■ Pregunta fáctica Rita

Sorribas
Buscan definiciones puntuales sobre los hechos o los datos. "Cierran" la
oportunidad de preguntar y preguntarse sobre los fenómenos que se observan,
buscan responder información conceptual recibida de otras fuentes.

¿Qué componentes tienen los átomos?

Pp Ra F ■ Preguntas para responder a futuro. Rita

Sorribas

PR ■ Pregunta retórica. Rita

Sorribas
Son preguntas que se formulan sin esperar respuestas, llevan su respuesta
implícita en la propia formulación.

Suelen responderse con sí o no.

¿No les parece que si mezclamos agua y piedras se van a ver los dos?

R e-p-Obs ■ Relación evidencia -predicción- observación Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: PaObs (2019-05-28T10:10:01) ***

Predecir antes de observar

R s- i- Inf.-o ■ Relacionar el sentido involucrado con la información obtenida. Rita

Sorribas

R-DES/OBS-D ■ Relación -descripción observación para el docente Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: ODid (2019-05-28T18:46:28) ***

Observar y describir idea el docente.

*** Comentario fusionado de: IHC (2019-05-28T10:03:20) ***

*** Comentario fusionado de: lenguaje (2019-01-24T09:43:04) ***

Diferencia lenguaje oral y escrito o verbal del lenguaje científico.

Los aspectos verbales se ponen en juego en relación a las ideas previas.

*** Comentario fusionado de: Plan-CHC (2019-03-26T19:13:36) ***

Planificar una clase de Hablar Ciencia

188
 R-HC/LEC ■ Relación Hablar Ciencia/Leer y escribir Ciencia Rita
Sorribas

R-Obs-F ■ Relacionar lo observado con su función Rita

Sorribas

S Prob-Preg ■ Selección de Problema o pregunta Rita

Sorribas
*** Comentario fusionado de: Pprob (2019-06-13T22:19:41) ***

Presenta el problema

T ■ Tiempo Rita
Sorribas

TABLA 31.Libro de códigos. Atlas ti

189
4. ANEXO IV. Lista de familias de documentos

Familias: lista de documentos primarios

Documento
Documentos primarios
primario familia

Clase Clase 1.pdf

Clase 2 .pdf

Clase 3 .pdf

Clase 4.pdf

Clase 5 .pdf

Clase 6.pdf

Clase 7.pdf

Clase 8 .pdf

Clase 9.pdf

Clase 10.pdf

Clase 11 .pdf

Clase12.pdf

Clase 13 .pdf

Entrevistas Entrevista 1.pdf

Entrevista 2.pdf

Entrevista 3.pdf

Entrevista 4 .pdf

Entrevista 5 .pdf

Entrevista 6.pdf

Entrevista 7.pdf

Entrevista 8.pdf

Entrevista 9.pdf

190
 Entrevista 10.pdf

Entrevista 11 .pdf

Entrevista 12.pdf

Entrevista 13 .pdf

Hojas de Hoja de observación 1

observación Hoja de observación 2

Hoja de observación 3

Hoja de observación 4

Hoja de observación 5

Hoja de observación 6

Hoja de observación 7

Hoja de observación 8

Hoja de observación 9

Hoja de observación 10

Hoja de observación 11

Hoja de observación 13

Observación la hoja de registro de laclase12 fue afectada e inutilizada

por la acción de los niños que derramaron varios líquidos.

Mapas de ideas Mapa de ideas clase 1.jpg

Mapas de ideas clase 2.jpg

Mapa de ideas clase 3.jpg

Mapa de ideas clase 4.jpg

Mapa de ideas clase 5.jpg

Mapa de ideas clase 6.jpg

Mapa de ideas clase 7.jpg

Mapa de ideas clase 8.jpg

Mapa de ideas clase 9.jpg

191
 Mapa de ideas clase 10.jpg

Mapa de ideas clase 11.jpg

Mapa de ideas clase 12.jpg

Mapa de ideas clase 13.jpg

Planificaciones Planificación clase 1

Planificación clase 2

Planificación clase 3

Planificación clase 4

Planificación clase 5

Planificación clase 6

Planificación clase 7

Planificación clase 8

Planificación clase 9

Planificación clase 11

Planificación clase 12

Planificación clase 13

Observación la planificación de la clase 10 no fue compartida por la

docente, aún luego de solicitarla durante la entrevista.

TABLA 32.Lista de documentos primarios. Atlas ti.

192
5. ANEXO V. Unidad Hermenéutica organizada como nube de palabras.

FIGURA 26. Nube de palabras unidad hermenéutica. Atlas ti.

193
6 - ANEXO VI. Análisis e interpretación de códigos

En el proceso de desgrabación se fueron detectando regularidades que a continuación se

ilustran en la siguiente tabla:

Caso clase de Observación directa Observación Indirecta ¿Qué se observa? Observaciones

ciencia
Caso 1 Inicial x Distintos elementos Se centra la
4 años que se utilizan en la observación en
cocina (canela, ajo, los sentidos
etc.)
Caso 2 Inicial x x Un ser vivo Se centra en
4 años Imágenes de seres describir bocas
vivos de seres vivos y
comparar
Caso 3 segundo x Diversas sustancias Se exploran
año cotidianas para diversas
mezclar mezclas para
enseñar a
observar
Caso 4 Inicial 5 x x Una lámina con la Observan
años rueda de los imágenes.
alimentos. Un fruto Observan un
real. fruto
Caso 5 inicial 5 x x Una lámina con la Observan
años rueda de los imágenes.
alimentos. Un fruto Observan un
real. fruto
Caso 6 Inicial 5 x x Maquetas de Observación de
años dientes y láminas maquetas de
dientes y se
comparan
imágenes.
Caso 7 primer año x Un ser vivo caracol Se centra en el
ser vivo
Caso8 segundo año x Seres vivos plantas Se centra en la
variedad de
platas que
están en el aula
Caso 9 segundo x Parte del aparato Se centra en la
año digestivo, la boca observación de
una parte visible
del aparato
digestivo
Caso 10 segundo x Movimiento de Se centra en
año rotación de la Tierra una maqueta
y su relación con el realizada por
día y la noche los niños con
sus padres.
Caso 11 segundo x Un proceso, la Con un texto
año metamorfosis que contiene
imágenes
Caso 12 inicial 5 X Seres vivos plantas Observación del
años del patio de la objeto y todas
escuela las variedades
que identifican
en el jardín.
Caso 13 primer año x Partes de cuerpos Láminas de
patas y picos de partes
aves seleccionadas
de aves
TABLA 33.Primeras regularidades en el procesamiento de la información. Elaboración propia.

194
De este primer contacto con la información y la lectura de la observación de clase y la

planificación se generan categorías y códigos. Se observan fragmentos de textos que

plantean la observación de un objeto y/o fenómeno, pero también la observación con

representaciones de fenómenos u objetos. Al referirse al contacto a través de un sustituto

nos remite a la observación indirecta a través de fotografías o maquetas.

Al leer las clases transcriptas se comienzan a distinguir dos categorías observación directa o

indirecta.

En los casos se contemplan una o ambas combinaciones de observaciones.

De los trece casos en diez se plantea la observación directa del objeto de estudio.

En cuatro de los mismos también se utilizan láminas o maquetas como parte de la propuesta

de enseñanza de la observación.

El caso uno plantea la actividad de observación directa y de láminas en dos grupos

simultáneos y el cierre de la actividad es confrontando lo realizado por los dos grupos y las

láminas nuevamente son observadas.

Los casos cuatro y cinco comienzan la actividad con láminas y luego observan el fruto.

En el caso seis las maquetas del objeto (dientes) son el punto de partida para observar y

luego se continúa con láminas.

La observación indirecta únicamente a través de láminas se presentan en menor cantidad,

tres casos del total.

Al considerar los niveles a los que corresponde cada caso la observación directa está

presente en cinco grupos de educación inicial y en cuatro de educación primaria.

A partir de este primer contacto con los documentos primarios se organizan algunos datos

que permiten comparar y detectar algunas características de las clases de ciencias.

Al organizar los casos de este estudio surge el siguiente esquema.

195
 • Caso 1 , 3, 7, 8 y 12
Clases de ciencias donde se
observan los fenómenos y hechos
naturales.

Clases de ciencia donde se • Caso 2, 4, 5, 6,

observan los fenómenos y hechos
naturales y las representaciones de
los mismos.

• Caso 10, 11 y 13
Clases de ciencias donde se
observan representaciones de los
hechos y fenómenos naturales.

FIGURA 27.Primer análisis de características comunes en los casos. Esquema de elaboración propia.

La observación directa o indirecta

Observación directa Cita

La observación directa está asociada por “M1: con el olfato… y... Investigar y saber y
ejemplo al uso de los sentidos, con énfasis descubrir cuántos sabores más, ¿Si? Van a
en alguno para poder descubrir y asociar a tener cinco sabores y cinco alimentos
las sensaciones que se tienen en contacto ustedes y cinco la mesa de las frutillas
con determinados alimentos. gigantes.”

¿Con que vamos a observar cómo

hacemos siempre, con que observamos?
¿Bruno?
A: Vista
D12: Con la vista, ¿con qué más?
A: Con los ojos.
D12: Ahí ya está, dice el órgano, los ojos,
con el sentido de la vista. ¿Allá Lumilla?
A: Con el olfato
D12: Bueno pero las plantas, podemos
olerlas si, pero ¿cuál de estas tiene mucho
olor? La que ustedes nombraron.
Clase: La rosa.

En otros casos se focaliza el sentido de D9: No, no es lo primero que veo de la

acuerdo al objeto de estudio boca, solamente que ande con la lengua
afuera por todos lados.

A: Los labios

D9: Los labios, vieron que los labios nadie

los había mencionado. ¿Son parte de la
boca o no?

A: Siiiii

196
 Observación indirecta
Otros docentes utilizan y focalizan la
observación pero sin hacer énfasis en el M4: Bueno, a ver…vamos a mirar acá esta
sentido si no que orientan la actividad e otra lámina que trajo M4… eee…Lucía
incluso del sentido en relación al objeto mira.
observado, al contexto del objeto o
fenómenos, por estar trabajando con Lucía: Este es limón.
imágenes o maquetas.
M4: Este es el dibujo de un limón ¿se
parece al pomelo?…

Matías Si pero sólo que el limón adentro

tiene amarillo

TABLA 34.Observación directa e indirecta. Elaboración propia.

Al observar en forma directa o indirecta se plantea como lo propone Santelices el observar

es mucho más que mirar, se aproxima a la idea de examinar. (Santelices C, 1989)

En estas prácticas se considera que el desarrollo de la habilidad y el procedimiento de

observar requiere de quienes lo realizan ser consciente del uso de los sentidos en la

adquisición de la información. Debido que las informaciones recolectadas se encuentran

influenciadas por los conocimientos personales previos o cotidianos.

Al desarrollar las actividades de observación directa e indirecta se establecen relaciones con

otros aspectos que implican el observar, como lo muestra la red de relaciones establecida

en la familia o dimensión de códigos observación-descripción.

197
FIGURA 28. Red semántica Elaboración propia en Atlas Ti

La observación con instrumentos.

Al observar en forma directa los objetos, en la mayoría de los casos se pone énfasis en los

sentidos, los instrumentos que amplían el acercamiento al objeto de estudio no son los más

utilizados, sin embargo se encuentran dos casos en donde se observa con un instrumento.

Una propuesta de observación implementa el uso de un instrumento clásico en la escuela,

como lo es la lupa.

Los rincones de ciencia como estrategia de enseñanza y aprendizaje de los cuales se han

ocupado algunos estudios, plantean que para los niños en nivel inicial, resultan significativo

de la clase de ciencias, la presencia de las lupas. (Gómez-Motilla, 2016)

Surge una pregunta, en la mayoría de los casos dónde no se utiliza este instrumento ¿está

asociado a la idea de construir una imagen diferente de ciencia?

198
“Primero vamos a observar solamente usando nuestra vista. Y después para mirar más de

cerquita usamos una lupa. ¿Sí? ¿Estamos atentos?”

El otro caso introduce los espejos, que no es habitual observar asociado a la observación en

general en la escuela. Son objetos de estudio al tratar temas como la luz, su

comportamiento y las interacciones con los objetos físicos. Sim embargo aquí es parte del

proceso de observación del propio cuerpo, la boca y sus partes como órgano del aparato

digestivo.

D9: Es parte de la lengua eso también, dentro de la lengua también podemos encontrar

distintas partes, después vemos. Bueno, acá hicimos una lista con lo que ustedes dijeron.

Ahora, ¿cómo podemos hacer o qué podremos usar para hacer una observación más

detallada de la boca? Porque esto que ustedes observaron y que me dijeron es de la

observación cotidiana pero si yo quiero hacer una observación más detallada y con una

intención científica digamos, observar para aprender, observar para investigar, ¿qué hago,

qué podré utilizar?

A: Usar una cámara de rayos X

D9: ¿Una cámara de rayos X? ¿Acá lo podremos hacer eso? ¿Algo que podamos hacer

acá? ¿Qué podremos hacer acá, para hacer una observación más detallada?

A: Ver en un espejo.

D9: ¿Se acuerdan que el otro día estuvimos usando los espejos? Pero ¿para qué los

usamos?

A: Para dibujarnos nuestro rostro.

D9: Muy bien, usamos el espejo para observar el rostro y dibujarlo ¿pero era con una actitud

científica o era con una actitud de otro tipo? ¿Cómo lo usamos al espejo?

A: Una actitud de otro tipo.

D9: ¿De qué tipo? ¿Con qué intención usamos el espejo para observar nuestro rostro?

, en ese caso.

A: De dibujar.

D9: ¿Una actitud de cómo entonces?

199
A: De ver nuestro rostro

D9: ¿Para qué?

A: Para poder hacer algo con eso.

D9: ¿Qué? ¿Algo qué? ¿Qué hicimos?

A: Nuestro retrato de la cara

D9: Exacto, era para retratarnos, lo hicimos con una actitud artística. Pero ahora lo vamos a

usar, primero, solo para observar la boca, dentro de la cara nos vamos a detener en la boca.

Cada uno va a observar su boca con mucho detenimiento, con mucha atención, tratando de

observar a ver si esto que pusimos acá en la lista aparece o aparece alguna otra cosa que

no habíamos nombrado, les voy a dar unos minutos para hacerlo y después volvemos a

comentar a ver qué encontraron diferente.

Después comentamos las observaciones que hayan hecho. ¿Qué tenemos que observar?

Me concentro en lo que hay que observar, solo ese elemento. Ya se van observando.”

En este fragmento de la clase 9, es importante como la docente ante un objeto que es de

uso cotidiano, que ya ha sido utilizado en el aula en la clase de arte, realiza énfasis en el

uso y el sentido del mismo para la observación científico escolar.

Refiere a la actitud, se observa con actitud científica diferente de la artística. Una actitud

donde es necesario confrontar lo observado con lo que se piensa antes de observar. Lo que

se sabe con anterioridad desde lo cotidiano la escolarización, se registró en el pizarrón.

Luego de la observación acotada, focalizada en un aspecto de la boca se orienta el trabajo

desde la duración temporal y la actividad posterior de diálogo.

Comparando los dos fragmentos encontramos en el referente al uso de la lupa la idea de

observar con un instrumento que permite ver lo que a simple vista no se accede. Los

detalles son importantes en la observación aquellos a los que no se alcanza con el ojo

desnudo. En el segundo fragmento la idea que plantea la docente refiere a la actitud del uso

de un mismo instrumento, recuerda a la idea de utilizar las gafas de la ciencia.

200
Lo que propone Furman “… me gusta llamar “hábitos de la mente” a estas capacidades y

prácticas, porque se trata de aprendizajes que se construyen de manera paulatina, que se

van arraigando en nosotros y que, poco a poco, se conforman como una lente para ver y

pensar sobre el mundo, como un hábito que nos constituye. Creo que la metáfora de la lente

es en especial útil en este caso, porque de lo que se trata, justamente, es de aprender a ver

el mundo desde cierta óptica que nos permita hacer visible lo invisible, creando e

identificando patrones y conexiones que, sin esa lente, permanecerían escondidos para

nosotros” (Furman M. , 2017, p. 11 - 12)

La docente 9 hace un especial hincapié a través de su forma de decir en relación con la

“óptica de la ciencia” como la “actitud científica”.

En el desarrollo del fragmento además encontramos algunas características interesantes

que refieren a la idea de indagación guiada propuesta por Diana Jarvis, donde el apoyo

verbal e instructivo que los docentes brindan seguridad desde el apoyo emocional y

cognitivo. (Furman M. , 2017)

Otro aspecto importante que se plantea en estos fragmentos es la idea observar de afuera

hacia dentro. Es una característica de la observación científica la implementación de un

orden espacial.

Los aspectos que involucran estas orientaciones refieren a ordenar la observación desde lo

espacial considerando realizar la observación de lo externo a lo interno, del centro a la

periferia, de arriba a abajo, de derecha a izquierda. Nuevamente la orientación verbal nos

remite a pensar lo relevante de estos diálogos y estos textos orales para la enseñanza de la

observación. La pregunta que ilumina nuestra tarea de investigación ante estos datos es

¿Cómo planifican estas orientaciones los docentes? ¿Son conscientes durante la

planificación de sus clases de la decisión de guiar y que aspectos son en los que realizan

énfasis durante la enseñanza?

201
Relacionar el sentido involucrado con la información

Al observar se realiza hincapié en el uso de los sentidos para identificar aspectos esenciales

que permitan construir categorías a través de las descripciones que se dan en el marco del

proceso espiralado de la observación.

Lo que sucede en el aula Qué se pone en juego en relación a los

sentidos

D8: Es el árbol de Acacia. Bien, ahora les En la clase 8 de los sentidos se pone

voy a dar este cuadro que dice raíz, tallo, énfasis en la vista. Con el objeto presente

hoja y donde dice raíz ¿qué vamos a se da nombre al tipo de vegetal por parte

poner? Donde dice raíz, observo la raíz y del maestro y este orienta que van a

escribo cómo es la raíz. ¿Ven la raíz en escribir los niños. Se escribe lo que se ve.

esta planta? ¿Dónde dice...qué hago?

Antonio: Tallo.

D8: Observo el tallo y dónde dice hoja... Un

secretario.

Alex: Yo.

D8: Escriban

“D12: Bueno vamos a ir al patio, tranquilos En la clase 12 están presentes todos los

a observar con todos nuestros sentidos las sentidos también hay una estrecha relación

plantas. Al observarlas muy detenidamente, de sentir para dibujar.

porque después las vamos a dibujar, pero

no dibujar cualquier cosa, las vamos a

dibujar acá”

“D13: Trituran, muelen el alimento muy En la clase 13 los objetos están

bien. Entonces ahora ustedes van a tener representados en imágenes, la docente

que tratar de observar esas bocas que también hace referencia al sentido de la

también son de mamíferos para ver esas

202
 características, el que no tiene boca no va a vista, se pone énfasis en las formas de

poder ver la boca, pero tienen para ver las varias partes del cuerpo de los animales.

patas, las manos del animal, entonces van Sin embargo la habilidad a desarrollar es

a tener que ir pensando ¿Para qué les relacionar las características de la parte del

servirá y porque tendrá así? No tenés que cuerpo observada con los conocimientos

decirme que animal es. A ver que tengo que tienen en relación a como obtienen los

acá, pata, yo los voy a ayudar un poquito alimentos los seres vivos.

más, los voy a ayudar un poquito más.

Mientras ustedes piensan por ahí lo que

ven ¿Ustedes ven la boca acá verdad?”

TABLA 35.Análisis de Relacionar el sentido involucrado con la información. Elaboración propia.

Al considerar la observación y los sentidos se encuentra una relación estrecha en el uso y

como los docentes tienen presente las limitaciones en relación de ese uso, sea por lo

alejado con respecto al observador o a la naturaleza del objeto.

Poner énfasis en uno de los sentidos para luego dibujar partes de un ser vivo, usar todos los

sentidos en un espacio abierto como sucede en la clase 12, con el foco en los vegetales y

luego el registro a través del dibujo o ver para generar relaciones entre partes de un ser vivo

y las formas de sus bocas.

En estos registros y formas de hablar los docentes encontramos algunas pistas para cómo

enseñar a cómo observar. Nos pone a pensar en la caracterización desde el sentido de la

vista poniendo foco en la forma, el color, tamaño, número de los objetos entre otros

aspectos.

Al plantear “pero tienen para ver las patas, las manos del animal, entonces van a tener que

ir pensando ¿Para qué les servirá y porque tendrá así?”

Esta cita no refiere a la idea que propone Pujol, “… La observación científica en la actividad

científica implica mirar las entidades (objetos, hechos o fenómenos) con unas gafas

específicas que permiten relacionar los diferentes factores observados en el marco de un

conocimiento, construir ideas y plantear nuevos problemas. La observación desde esta

203
perspectiva, constituye un verdadero ejercicio intelectual y no un simple hecho sensorial.”

(Pujol, 2003, pág. 112)

Relación evidencia - predicciones - observación

Lo que sucede en el aula Las predicciones

CLASE 3 .pdfq11_59 Las predicciones en relación al
“M3: arriba, nadie dijo que el aceite iba a comportamiento de diversos elementos que
quedar arriba así que ahí pudimos se mezclaron se fueron registrando por
comprobar algo, vos dijiste que el aceite iba parte de la docente.
a quedar arriba, no. Sino yo lo hubiera Durante el proceso de mezclar y en la
anotado o lo hubiera dibujado. Dijeron que puesta en común la docente enfatizó en
el agua iba a quedar amarilla, que iba a regresar a las predicciones para hacerlas
quedar azul, que iba a quedar agua sucia. dialogar con lo sucedido y observado.
Y miren, si yo miro bien el agua la veo El registro en el aula lo dirige la docente.
transparente y el aceite lo veo amarillo,
quedo como separado parece no
Grupo de aceite: si
M3: si o no
Grupo de aceite: si
M3: Víctor atendé. Bien quedo arriba, que
lo voy a dibujar acá ahora (anota en el
pizarrón quedo arriba). Esto es nuevo lo
vimos ahora”
…………………………………………..
D3: ¿alguien quiere decir alguna cosa más?
¿Las vamos a poder ver las dos cosas, las
piedras y el agua se van a poder ver?
CLASE 7.pdfq31_6 Las predicciones de lo que sucedía en
“Joan: Un animal muy liviano porque a relación a un animal en la huerta.
veces si son más pesados se dobla la hoja Aquí hipotetizan la acción de varios seres
y se… vivos que comían las hojas de los
D7: Ah y si se doblaba la hoja ¿no la vegetales.
pueden comer? Hay muchas más preguntas que ponen a
Joan: Eh no... pensar y dudar en relación a predecir la

204
 Ángel: Síiiii, la pueden comer. relación entre el peso de los seres vivos de
D7: ¿Qué otros animalitos? Ya lo la huerta y su posibilidad de no lo irán a
nombraron, ¿quién más pensamos que observar
podía estar haciendo algo en esa hoja?
Ángel: Gusanos
D7: gusanos
Tom: Babosas
D7: las babosas ¿Las babosas y algunos
insectos que estudiamos?
Niños: Las hormigas
D7: Las hormigas…y después dijimos,
¿podían ser las hormigas?”
TABLA 36.Análisis de Relación evidencia - predicciones - observación. Elaboración propia.

Encontramos aspectos muy importantes en el desarrollo de la enseñanza de la observación

como plantea Pablo Salomón.

“Los estudiantes deberían acceder a explicaciones provisionales sobre un fenómeno y

establecer predicciones a partir de esas hipótesis (“si lo que digo es cierto, cada vez que

ocurra tal cosa espero ver tal otra”).

Esta habilidad está íntimamente ligada a la adquisición de herramientas de pensamiento

lógico, indispensables para el reconocimiento de relaciones causales que vinculan las

hipótesis con las predicciones.” (Salomón, 2012, p. 7)

Los docentes implementan muchas preguntas para que se relacionen las ideas y lo que

observan los niños.

Observar de afuera hacia dentro

Lo que sucede en el aula ¿Cómo?

CLASE 9.pdfq41_14 Ordenar la observación previamente,

Vamos a comentar ahora qué observamos. durante y en el diálogo o puesta en común.

Lo vamos a hacer de esta manera, ustedes

va a ir diciéndome todo lo que vieron pero

lo vamos a hacer en orden, desde lo que

205
 está más al exterior, lo que está más afuera

hacia adentro para ordenarnos en la

observación. ¿Qué es lo primero que

vemos desde el exterior de nuestra boca?

TABLA 37.Análisis de Observar de afuera hacia dentro. Elaboración propia.

Un aspecto importante es ordenar lo que se observa y como se comunica en el diálogo

desde un ordenamiento lógico. En este caso de afuera hacia dentro poniendo énfasis en los
aspectos espaciales.
Además se infiere un ordenamiento inductivo de lo particular a lo general. Partir de lo
externo a lo interno en relación al propio cuerpo del niño.

Observar y clasificar

Lo que sucede en el aula ¿Cómo?

CLASE 2 .pdfq6_42 Generando categorías y criterios que
generan esquemas de representaciones
M2: ¿Lo pondremos por otro lado?
abstractas.
M2: A ver Soledad ¿Con quién podemos

poner al caballo? ¿Qué piensan ustedes?

Ema: Tiene pico.

M2: Dice que tiene pico y el ¿caballo qué

tiene?

TABLA 38.Análisis de Observar y clasificar. Elaboración propia.

En función de las características de un objeto o fenómeno lo describe. A partir de la

descripción se identifican objetos, seres vivos o fenómenos.

Desarrollar la habilidad de observar, requiere de ser consciente en el uso de los sentidos

para adquirir información Buscar detalles. Realizar comparaciones. Encontrar diferencias y

semejanzas. Detectar patrones. (Ministerio de Educación de la Nación, 2019)

Los objetos o fenómenos se conocen a través de las características perceptivas y

descriptivas. A través de los rasgos típicos más representativos. A eso se denomina

representatividad categorial. Las categorías son sistemas taxonómicos. Los esquemas son

206
representaciones abstractas de la experiencia ampliados por individuo para comprender el

mundo e interactuar con él.

Observar, seleccionar propiedades cualificar –cuantificar

Lo que sucede en la clase ¿Cómo se realiza?

CLASE 3 .pdfq11_2 Cualificar a través de las sensaciones

M 3: Azúcar porque es blanca a ver.
Tomás: Sal

M 3: Sal, pero es blanca también.

Enrique: Sal y eso azúcar.

M 3: ¡ah! y ¿cómo nos podríamos dar

cuenta?|

Tomás: Porque la sal huele muy picante, y

el azúcar no huele.

M 3: ¿Picante? ¿Picante es la sal? y el

azúcar ¿cómo es?

Enrique: Dulce.

M 3: Dulce es dulce. Pero la sal no es

picante, ¿la sal es dulce?

CLASE 6.pdfq26_20 Cuantificar comparando tamaños y formas

D6: Son pequeños, son pequeños, muy

pequeños. Y ahora Mateo me está
mostrando otro que a él le parece que son
importante de destacar y ¿por qué?

¿Qué observas tú en ello?

Mateo: Es porque son filosos y...

D6: Son filosos pero ¿por qué? a ver.

Mateo: Porque comen pasto.

D6: Ah comen pasto, a ti te recuerda la

dentadura de un caballo y asocias con que
comen pasto y ¿qué tiene que ver esta
dentadura, esta pieza dental con qué coman
pasto?

Marcia: Porque son filosos.

207
 D6: Son filosos dice la compañera. Pregunta
¿también son en punta? ¿Son puntiagudos?
TABLA 39. Análisis de Observar, seleccionar propiedades cualificar –cuantificar. elaboración propia.

En la descripción se incluyen aspectos cuantitativos y cualitativos. La observación

cuantitativa se caracteriza por ser comparativa "es más grande que...”. Se incluyen ciertas

magnitudes al igual que cambios que se producen en los objetos o fenómenos.

Los aspectos cualitativos que primero consideran los niños son: el color, olor, textura.

Orientar que observar para escribir

Los que sucede en el aula ¿Cómo se orienta la observación y su

escritura?

CLASE 3 .pdfq11_50 Con preguntas que ponen foco en el

M3: ¿El agua toda el agua quedó amarilla?
Mariana: Un poquito... fenómeno que se describe

M3: ¿Dónde quedó el aceite?

Mariana: Arriba.

M3: Bueno acá no está escrito eso ¿ta? Hay

que poner. Hay que escribir dónde quedó el
aceite, dónde quedó el agua, de qué color
este eso…
TABLA 40.Análisis de Orientar que observar para escribir. elaboración propia.

Observar es una operación mental dirigida a recoger evidencias. Para lo cual se planifica.

Se producen descripciones detalladas. Los datos son la base tanto en forma de textos

escritos, orales, material iconográfico y otros productos diferentes de los lenguajes no

verbales (dibujos, fotos, esquemas, etc.)

Qué describir de los objetos y fenómenos. Las formas, dimensiones, aspectos particulares,

lo relativo a las sensaciones, los cambios.

La descripción cumple un papel importante en la construcción de conceptos.

Los objetos son reconocidos a través de sus cualidades perceptivas, dinámicas y

funcionales. Son caracterizados por sus propiedades categorizadas, a través del sistema

semántico.

208
En otras palabras las formas lingüísticas básicas son los nombres de categorías, ya sea

nombres de frutas, órganos del cuerpo, relaciones entre partes del cuerpo y funciones entre

muchos más.

Esas formas lingüísticas en el aula se complejizan con los nombres de las categorías

asociados a palabras que amplían como cualidades en relación al color, la consistencia,

texturas, etc.

Al identificar y analizar lo que implican la observación en cada uno de los códigos donde

para el docente en el acto de enseñanza y durante la planificación de la enseñanza de la

observación, se detectan las relaciones con los códigos que se identificaron como

correspondientes a la descripción y donde esta última se manifiesta con claridad a través del

lenguaje.

A partir de esta idea se establecen las relaciones para generar la familia o dimensión de

códigos Observar y Describir.

209
DIMENSIÓN OBSERVAR Y DESCRIBIR

Red semántica observar y describir

FIGURA 29.Red semántica observar y describir. Elaboración propia en Atlas ti.

Observación directa e indirecta

En la medida que avanzamos el análisis encontramos que la observación directa o

indirecta está presente en los diversos casos como parte del proceso de observar y

describir. Pero no está explícitamente enunciado por el docente.

Tanto lo que se observa en forma directa o como lo que lo se lee en las representaciones

están tratadas como:

a- si fuera el objeto presente o

b- como una relación que espontáneamente surge en el proceso de observar y describir.

Las representaciones gráficas con íconos que evocan el nombre de diversos objetos son

parte de la observación. En procura del desarrollo de la habilidad de describir, los maestros

plantean en sus actividades de enseñanza relacionar formas de leer propias de la ciencia

durante la enseñanza de la observación y la descripción.

210
Predomina en estos casos por parte de los niños las descripciones orales, los docentes

asumen los registros de las ideas de los niños. La escritura es a través del docente, en

pocos casos la escritura la realizan los niños.

En los casos donde el objeto a observar está presente, se realizan descripciones orales que

luego son orientadas para transformarse en descripciones escritas.

Los aspectos que se ponen en juego en las aulas que son parte de la observación y la

descripción son:

Observar para nombrar los objetos o fenómenos de la naturaleza

En donde se juegan habilidades que tienen que ver con la exploración de la realidad

externa, recuperar información a través del recuerdo. La recolección de evidencias que

implica la observación se vincula en las aulas a nombrar los objetos o los fenómenos que

son parte de la vida cotidiana de los niños. Al observar y describir se pone foco en los

detalles. Y están presentes los fenómenos u objetos o sus representaciones.

En la nominación de los objetos se juega la construcción de categorías que están

implicadas. Nominar en ciencia implica generar esquemas y criterios que ubican al objeto o

al fenómeno en una categoría dentro de determinados grupos taxonómicos. El nombre

contiene mucha información que se vincula a como se construyen las clasificaciones. El

nombre es una gran etiqueta que cobra sentido en la medida que se producen las

descripciones y se generan clasificaciones para ubicar el objeto o el fenómeno estudiado en

una categoría.

Sin embargo en los casos que ocupan a esta investigación, se plantea partir de los nombres

e ideas de los niños, para caracterizar durante la observación y descripción el objeto de

estudio.

Observar de afuera hacia dentro

Orienta la observación y la descripción en los casos, lo que predominaba por ejemplo poner

en juego los aspectos externos sobre todo en relación a los seres vivos para poder

categorizar o sea para poder nominar.

211
Para el que nombre cobre sentido en la mayoría de los casos se considera lo que llamamos

el orden espacial no exterior al interior de arriba abajo pero también tienen en cuenta los

datos sensoriales. La exploración de los objetos a través de los sentidos.

Cuando están presente fenómenos como por ejemplo mezclas o la alimentación en realidad

los ordenamientos de tipo temporal no aparecen hay un predominio del ordenamiento

espacial y sensorial. En la mayoría de los casos en las aulas aparece un ordenamiento

lógico que va de lo particular a lo general y la idea de que las cosas están hechas por partes

y esas partes se vinculan en relación a una función o un proceso.

Observar, seleccionar propiedades-cualificar-cuantificar.

Durante la enseñanza de la observación y descripción el docente guía la selección de

propiedades para cualificar y cuantificar. Se interpreta que en la mayoría de los casos la

idea de la relación de los sentidos para conocer y caracterizarlos cuantitativamente

cualitativamente está presente.

Los aspectos cualitativos se ponen en juego para enumerar características y escribir por

ejemplo tamaño, color, forma el número de objetos, hay un importante énfasis en el trabajo

con los sentidos.

Hay un esfuerzo por partir de los aspectos subjetivos en la observación y la descripción

separándose del objeto.

En los primeros años de escolaridad los niños se vinculan desde sus actividades cotidianas

con los objetos, los procesos o fenómenos a través de los sentidos. La enseñanza de la

observación y la descripción desde los aspectos que tienen que ver con lo cualificación y

cuantificación.

El uso de los sentidos y poner énfasis en lo cuantitativo y cualitativo, se relaciona con el

registro que tiene que realizar quien observa. Los registros que predominan son a través de

las escrituras de los docentes. En la mayoría de los casos el registro de las observaciones y

descripciones orales quedan como parte de lo conversado.

212
Además con las ideas y modelos que se están enseñando a partir de los datos concretos,

desde los sentidos.

La forma de conocer a través de los sentidos, es considerada en estos casos como la forma

de captar la esencia de los fenómenos y/o objetos.

Relacionar el sentido involucrado con la información obtenida,

Los diálogos donde se observa y describe se enfocan en la relación que existe entre la

información obtenida y el sentido que se pone en juego. Esto se da en los niveles de la

educación inicial.

En los casos que corresponden al nivel de los primeros años de primaria complejizan los

tipos de relaciones. Las actividades observadas muestran que se ponen en juego los

sentidos, pero no se realiza un énfasis, en describir la relación entre lo que sienten y como

lo dicen los niños.

Se generan descripciones donde se enfatiza en como expresan los diversos datos e

información. Se parte de las formas en como expresan los niños sus ideas y se construye el

sentido desde la confrontación de las formas heterogéneas de hablar. Relacionar lo

observado con su función,

Al observar y describir los objetos y/o fenómenos, estos son reconocidos a través de las

cualidades perceptivas, dinámicas y funcionales. Estas relaciones se materializan en los

casos a través de los diálogos, desde el sistema semántico. Se representan con palaras, los

objetos y fenómenos, estando presentes en forma directa o en sus representaciones. No es

suficiente realizar listados de lo observado, se relacionan con aspectos importantes de los

hechos de la naturaleza.

Empiezan a jugar las palabras, la selección de las mejores palabras, las más exactas para

construir la relación de partes-todo y funciones.

Los relaciones entre las diversas estructuras y situaciones se construyen desde temas o

temáticas que permiten una fácil manipulación y observación.

213
Esto se vincula con la idea sostenida de la relación de los niños y el conocimiento a través

de una observación libre, donde las relaciones parten de las manipulaciones decididas por

los mismos. A partir del predominio de sus razonamientos, al interactuar cognitivamente con

los hechos observables.

De las observaciones y descripciones libres se implementan ideas y formas de planificar la

enseñanza de la ciencia. Poner énfasis en las relaciones entre lo observado y su función es

poner en juego al lenguaje oral o escrito para construir las representaciones mentales de los

objetos estudiados. Relación evidencia -predicción- observación

En las aulas se pone en juego una relación importante para construir las ideas y el

desarrollo de las habilidades implicadas en la observación. Las primeras ideas en relación a

lo que se observarán se ligan a la predicción entendida como anticipaciones que se basan

en observaciones anteriores. Confrontando las predicciones con las observaciones y

descripciones desde pequeños se habilita una herramienta importante del pensamiento para

construir relaciones causales vinculadas a las predicciones e hipótesis de los niños.

Orientar que observar para escribir

Se plantea en el aula qué fenómenos u objetos describir, los aspectos particulares, formas,

tamaños, cambios. Qué observar y qué describir. Se pone en acción la exploración de la

realidad, la recuperación de la información desde el registro, donde los datos que son la

base de la observación y la descripción. Son plasmados en forma de dibujos, textos orales o

escritos en el marco de la actividad de enseñanza y aprendizaje. Para ello el docente

implementa su trabajo generando un proceso de progresión en el observar y describir,

focaliza en que se observará, para qué se observa, cómo se observa y qué aspectos de la

totalidad.

Se pone énfasis en que en el registro no sea invadido por lo que cree haber observado el

niño, desviando la atención a los datos generados por los sentidos de las ideas construidas

de antemano. En esto se juega diferenciar la observación de la interpretación haciendo a los

niños conscientes de la diferencia durante el desarrollo del diálogo en el aula.

214
En la mayoría de los casos se observa una relación entre la orientación dada para generar

las observaciones y descripciones acorde al marco epistemológico de las ciencias, es decir

los patrones temáticos se perciben en las orientaciones que los docentes realizan. En lo que

más se juega la construcción del patrón temático es en el criterio de orden que prevalece en

muchos casos sobre el criterio de relevancia vinculado a la posibilidad de escuchar y

formular preguntas los niños con el objetivo de construir conocimiento en relación a los

temas seleccionados.

Observa y describir a partir de modelos propios

La observación y la descripción como habilidades cognitivo lingüísticas, implican mirar más

allá de los sentidos, pone en juego la mente. Implica tomar notas, detalles de lo observado.

Se formulan consideraciones sobre lo que se percibe en un amplio sentido no se remite al

mirar. El objetivo de la observación es captar la existencia de los fenómenos u objetos de la

naturaleza, cómo evolucionan los hechos o procesos. A ese conjunto de datos o

informaciones los aspectos lingüísticos, iconográficos, semióticos se conforman en el

soporte para generar significados compartidos y sentidos en el marco de una determinada

forma de conocer. En las aulas toman notas los docentes por los niños, organizan a partir de

las formas en que hablan los niños, ordenan constantemente en la medida que se producen

las descripciones. Atienden los modelos mentales que los niños ponen en juego a la hora de

describir. Tienden a interpretar de acuerdo a sus modelos mentales, pero en el proceso de

enseñar a observar y describir los docentes generan una orientación muy firme en relación a

ordenar /de adentro hacia fuera), a nombrar, seleccionar qué propiedades cualifican o

cuantifican lo observado, relacionar lo observado con las funciones, diferenciar las

predicciones de las evidencias de lo observado.

DIMENSIÓN PREGUNTAS

Red semántica de la dimensión preguntas

Durante el análisis e interpretación de los datos organizados en la dimensión observación y

descripción surge la pregunta ¿cómo generan los docentes las orientaciones en sus aulas

215
para atender a los aspectos que se plantean en el párrafo anterior? A partir de la selección

de preguntas presentes en los diálogos se categorizan las mismas desde una tipología

establecida por M. L. Martens y adaptada por Melina Furman. Así surge la dimensión

preguntas.

FIGURA 30. Red semántica las preguntas. Elaboración propia en Atlas ti.

En el desarrollo de los diálogos se observan muchas preguntas categorizadas como:

Preguntas para razonar, para enfocar la atención, para comparar, para la acción.

Este tipo de preguntas tiene una estrecha relación con los aspectos con los que los

docentes hacen énfasis durante la enseñanza de la observación y la descripción.

Poner foco en los objetos y fenómenos a ser observados, requiere de que se generen

acciones que permitan describir las propiedades cualitativas y cuantitativas por parte de los

niños.

Las acciones no son solo se vinculan con las acciones a nivel físico y de uso de los

sentidos, es importante enfocar la atención, comparar, razonar en relación a los vínculos

que realizan los niños con sus modelos mentales y los objetos observados. Desvincular las

interpretaciones de las descripciones. Discriminar las predicciones de las evidencias

descriptas en el proceso de observar.

216
Al categorizar las preguntas para contar o medir, se encuentran pocas de las mismas, esto

plantea la siguiente interrogante ¿los aspectos cuantitativos como son sostenidos desde la

enseñanza? ¿Cómo se sostienen las comparaciones sin considerar los aspectos

cuantitativos?

Las preguntas que permiten ampliar los significados y las que surgen de los niños tienen

una presencia escasa.

La observación y descripción son procesos mentales, habilidades cognitivo - lingüísticas que

ponen en juego la construcción de significados y sentidos ¿Qué sucede con las

intervenciones de los docentes en relación a este tipo de preguntas en sus diálogos en el

aula?

La ampliación de los significados es un tipo de pregunta que surge en la codificación dónde

el docente ante la polisemia de las palabras confronta y genera la idea de que una misma

palabra se refiere a cosas diferentes en el marco de la observación y la descripción. Por

ejemplo el nombre cotidiano que se da al tipo de alimento de los peces los niños lo nombran

como escamas. En este caso no hace referencia a la cobertura de la piel de los peces.

Aspecto que podía ser objeto de observación y focalización por parte de los niños.

Las preguntas de los niños aparecen escasamente. La interrogante que surge ¿cómo

habilitan los docentes está oportunidad de pensar y preguntar? ¿Son consideradas las

preguntas de los chicos en los diálogos en las aulas?

El otro interrogante que surge en relación a los tipos de preguntas es ¿cómo se planifican?

¿Está presente en los docentes la relación del tipo de pregunta que les permite gestionar la

enseñanza de la observación y la descripción?

217
DIMENSIÓN PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Red semántica planificación de la enseñanza

La dimensión de la planificación de la enseñanza puede plantear alguna pista en relación a

las interrogantes anteriores.

FIGURA 31. Red semántica planificación de la enseñanza. Elaboración propia en Atlas ti.

Figura n 32

Esta dimensión comprende aspectos de la gestión de la enseñanza que son generales y que

se tienen presentes en la todas las áreas y otros aspectos propios de la enseñanza de la

ciencia escolar.

Disposición en el aula.

De la observación de los espacios de las aulas y la disposición de los niños se infiere el

trabajo por mesas de trabajo dispone a propuestas grupales. En los casos de educación

inicial la alternancia entre las mesas y la alfombra plantea la idea del trabajo en grupos

pequeños alternado con el inicio y el cierre con el grupo total. En otros casos es el trabajo

con una parte del grupo que alterna con el docente cambiando de espacios entre las mesas

y el espacio de la alfombra. Otros casos de inicial y primaria plantean la disposición de los

niños en pequeños grupos organizados en mesas, alternando con un espacio de trabajo

dirigido por el docente al inicio y al cierre de la actividad.

218
El tiempo.

En relación a los tiempos se puede considerar algunas particulares:

Se menciona la extensión pero no se precisa y se vincula a la motivación.

Se lo considera una estrategia, un tema complicado.

Se vincula con la forma de disponer el trabajo con todo el grupo o parte del mismo.

Se lo concibe como momentos en el proceso de planificar. Momento de encuentro con todo

el grupo de inicio.

Otros docentes plantean tres momentos: el primero de captar la atención, motivar.

El segundo momento de realizar las actividades que involucran lo que se enseña por

ejemplo observar, experimentar. El tercer y último momento de puesta en común

El tiempo se regula, en relación a como los niños responden durante la propuesta.

El tiempo se vincula con la idea de manipular y conocer los materiales durante las

actividades planificadas de observación.

Otros docentes estiman una duración de treinta a cuarenta minutos para el desarrollo de la

actividad.

También caracterizan el tiempo con el término corto, relacionándolo a la concentración de

los alumnos como la variable condicionante para la gestión del mismo.

Los docentes plantean la planificación del mismo pero durante la clase se genera la

regulación desde las percepciones de quienes enseñan.

Salvo en un caso que considera que desde su planificación el tiempo es un aspecto a dejar

más libre.

En relación al tiempo está presente en la gestión del aula pero no es explicitado en las

planificaciones de los docentes.

La gestión del tiempo se puede ver en relación a la forma de considerar las interacciones en

grupo que es mencionada en algunas planificaciones.

Selección del problema o pregunta.

219
Los problemas son seleccionados desde el cotidiano, a partir de elementos culturales, que

a consideración de los docentes, motivan por ejemplo uso de programas de televisión como

Master chef asociado a juegos como la lotería de aromas.

Implementar un juego donde los niños son detectives invitados por un personaje como el

ratón Pérez. Las preguntas a resolver vienen de la mano del personaje.

El proponer jugar a los detectives como una forma de motivar al hacer de la ciencia

(observar).

El jugar a ser científicos, a investigar como una invitación por parte del docente para el

trabajo con instrumentos como la lupa, el microscopio.

El juego para recrear la forma de conocer de un científico, un paleontólogo.

Preguntas que ponen foco en procesos cotidianos pero planteados por el docente.

Preguntas a un texto ejemplo la imagen del plato de la alimentación.

El juego como una estrategia para plantear roles como el de ser detective o científico que

invita a poner en marcha la observación y la descripción. Un disparador de imágenes

mentales del hacer del detective como un análogo del científico es considerado como una

estrategia para plantear la enseñanza de la observación y descripción en los primeros años

de la escolaridad.

El momento en donde se pone en juego el uso de los sentidos a través de la una situación a

resolver se escondieron algunos ingredientes de la cocina de Master chef y hay que saber

de qué se trata.

El ratón Pérez a través de una carta pide ayuda para ordenar las fotos de las bocas de los

animales que fotografió escribe una carta. Las tareas son llamadas misiones y son

presentadas como preguntas.

Se presentan preguntas para la acción ¿Qué pasaría si colocamos agua en los frascos y

estas sustancias? ¿Qué pasará con lo que agregamos? ¿Lo seguiremos viendo?

Preguntas que se relacionan con una imagen que representa el plato de la alimentación

¿Qué les pasa a estos deportistas que comen estos alimentos?

220
A partir de muestras de tierra se invita a buscar que cosas se pueden hallar vinculado a

otras actividades ya realizadas en relación a los dinosaurios.

A partir de un problema observado en la huerta, las hojas rotas de las coles, se plantea la

pregunta ¿Quién se podría comer…?

En el marco de una secuencia se retoma y plantea ¿cómo podemos hacer o que podremos

usar para hacer una observación más detallada de la lengua?

Estos casos plantearon contextualizadas las situaciones y las preguntas para generar la

acción o enfocar en el procedimiento de observar y describir. Aparece en el aula la pregunta

en los documentos de la planificación del docente. Además en los espacios de entrevista.

Orientar la observación.

Habilitando la conversación entre pares para confrontar predicciones con los datos. Orientar

los acuerdos para generar la distribución de roles durante la observación. Ordenar los pasos

durante la observación, detenerse en los fenómenos y luego registrar. Promover el registro

de todo lo que se observa.

Intervenir para consolidar los roles en relación a las tareas en los equipos.

Focalizar en la observación de un conjunto en una parte.

En relación a un objeto orientar el orden espacial para observar.

Ordenar el uso de los sentidos. Para ordenar la descripción.

Focalizan en una propiedad.

Relacionar las características de los objetos y sus funciones.

En las orientaciones se encuentran plasmadas las características más destacadas de la

observación y la descripciones el marco de la ciencia escolar. Esto está presente en los

textos de las planificaciones de los docentes en sus acciones al enseñar y en sus ideas al

ser entrevistados.

Planificar la descripción.

Los docentes tienen presentes los conocimientos que se ponen en juego desde la reflexión y

desde sus acciones.

221
Consideran las formas de pensar d ellos niños y sus formas de decir en relación a los temas

de ciencia. Además de las ideas y el lugar de partida en cada uno.

Generan la pausa necesaria para que luego de las preguntas los niños piensen para

responder.

Contemplan la necesidad de pasar del texto oral al escrito. Promueven el dibujo como forma

de describir lo observado.

Durante el proceso volver a las preguntas que iniciaron la actividad, contextualizan la acción.

Se plantea preguntas en relación a sus futuras acciones en el aula ¿qué pregunto? ¿Qué no

pregunto? ¿Por dónde voy ahora? Desde la reflexión para la acción.

Al planificar las observaciones están presentes ¿qué ves? ¿Cómo es? como las preguntas

genéricas que guían la actividad de los aprendices.

Hay un espacio de reflexión para la acción pero durante la acción se producen preguntas

nuevas. Además respuestas que te plantean nuevas preguntas.

Las nuevas preguntas en general quedan el docente.

La idea de que las preguntas deben estar enfocadas en las acciones que se desarrollan y en

estrecha relación con la habilidad a desarrollar.

Se debe focalizar en las propiedades y los sentidos.

Al describir incorporan palabras que no son comprendidas. Surge la pregunta ¿se percatan

de esto los docentes?

Hay un desarrollo en el docente de un orden mental pero no registra y las preguntas se

relacionan a las sensaciones durante la observación.

Relacionar el procedimiento de observación y descripción al contenido curricular que

selecciona el docente.

Hablar ciencia a través de textos.

Iniciar la descripción a partir de una lluvia de ideas. Para avanzar con estrategias para

ordenar la descripción.

Existe una tendencia para avanzar de la observación y descripción a la explicación.

La idea de registrar y generar descripciones escritas con una mayor orientación.

222
Por primera vez planifica la descripción considera que la observación siempre la planifica.

Esto muestra una idea donde la relación desde las habilidades cognitivo lingüísticas

desligadas unas de otras. Muy vinculados al área de lengua.

Pensando en términos de niño.

Trabajar con representaciones para nombrar partes de los objetos observados.

Poner en juego las ideas previas. Las habilidades de comparación, identificación

clasificación y análisis.

Los diálogos como algo instintivo en el docente. Poner en juego las ideas, evocar los

saberes para generar las descripciones y observaciones.

Las acciones y reflexiones en relación al enseñar la observación y descripción son variados.

La planificación de las preguntas productivas que permiten el desarrollo del pensamiento

científico es un proceso que se plantea más desde la acción misma y esto puede generar

algunos problemas. A pesar de que se pregunta son tres o cuatro tipos de preguntas

centradas en aspectos muy restringidos lo que se percibe, como se siente, con que se

relaciona de la vida cotidiana.

DIMENSIÓN HABLAR CIENCIA IDEA DE LOS DOCENTES.

Red semántica hablar ciencia idea de los docente.

FIGURA 32. Red semántica hablar ciencia idea de los docentes. Elaboración propia en Atlas ti.

223
Buscar información para nombrar.

Los docentes comprenden que las palabras raras dan pie a la búsqueda de información y
definiciones.
La idea del uso del lenguaje cotidiano en contraposición del nombre correcto o científico.

Expectativas en relación al Hablar Ciencia

Los docentes consideran que las formas de decir de los niños genera un mayor desarrollo

de la habilidad de describir cuando se produce entre grupos pequeños.

Esto como producto de las relaciones grupales que se generan desde el hablar en la clase

de ciencia.

Que los tiempos dedicados a los diálogos durante la clase de ciencia genera una forma de

hablar y pensar diferente a lo que a diario viven los niños.

Un cambio en las ideas de lo cotidiano a ideas científicas que se transfieren a otras

situaciones. Donde el conocimiento se pone en funcionamiento desde el lenguaje.

La interacción con los otros compañeros como el puente para relacionar los conocimientos.

Proceso de autorregulación través del diálogo entre pares.

Generar formas de ver lo que se aprende a través de la interacción en el dialogo con los

pares.

La preocupación por el vocabulario más cercano a lo científico.

Los diálogos como disparadores del pensamiento de los pares.

La valide de lo que se expresa. Un tiempo y espacio para hablar.

Un conocimiento que se relaciona con el nombre científico. El vocabulario científico en

proyección a la vida futura.

224
Un lenguaje que permita explicar con ciertas características.

Una variedad de formas de decir que muestran que si lo puede explicar lo aprendió.

Ampliar el vocabulario ligado a la curiosidad y los intereses.

Modelizar las formas de decir pro ser formas confusas.

El nombre o termino no es lo importante su relatividad en relación a que se cambian las

formas de nombraren ciencia.

En otras situaciones si el lenguaje cobra sentido.

Decir con las palabras desde formas de hablar cotidianas pero que tienen un sentido y

significado aproximado a las ideas científicas.

El incremento del acervo lingüístico asociados al vocabulario científico.

Relación descripción observación para el docente

El conocimiento científico con un lenguaje adaptado a los niños con imágenes videos.

Asociar a lo memorístico a la descripción y a la observación una actividad más de hacer.

Generar flexibilidad en las formas de pensar y aceptar

Una concepción fuerte de la descripción y la observación asociadas a las palabras

adecuadas de la ciencia.

Observar, describir, hipotetizar como hablar ciencia.

La observación y descripción vinculadas una implica a la otra

El describir ciencia en relación con el lenguaje escrito.

Las ideas previas se vinculan a las descripciones.

Observar ciencia como parte del escuchar ciencia con un registro de lo observado

225
El describir y el observar tiene relación para expresar los conocimientos adquiridos.

Se plasman relaciones muy débiles entre el observar y describir se disponen

topológicamente en el papel pero no se vinculan gráficamente. Sin embargo el observar se

relaciona con el escribir ciencia.

La observación y la descripción como independientes pero vinculadas al hablar ciencia. Con

una mayor jerarquía la observación.

Se vincula el describir con escribir ciencia dibujar en ciencia, registrar en ciencia. La

observación en relación a las ideas previas y el leer ciencia. Desde la planificación escribe

desarrollar la habilidad de observar y describir. La observación y el registro de cada

descripción.

El lenguaje oral relacionado con observar en ciencia. Las ideas previas y el escribir en

ciencia con vinculo en la escritura. El observar en ciencia previo al describir en ciencia. En la

planificación se escribe observar y describir. Como registro el dibujo de lo observado.

El lenguaje oral tiene vínculo con el observar y el dibujar en ciencia. El observar es anterior,

precede al describir, explicar y registrar. El describir como registrar es parte del escribir en

ciencia. En la planificación se explicitan la observación y descripción como procesos.

El lenguaje oral y el hablar ciencia vinculados al describir. Donde observar y describir se

vincula. En la planificación observación, descripción y comunicación como procedimientos.

El observar en ciencia vinculado al leer ciencia y el describir al registrar.

El describir en ciencia con el escuchar en ciencia. La observación se vincula con el hacer del

docente.

226
Observar precede a la descripción y esta última se asocia al registro en ciencia, al explicar y

dibujar en ciencia.

El observar precede al describir y este último en la misma jerarquía que el explicar. En la

planificación identifica la observación como una habilidad cognitiva y a la descripción como

habilidad cognitivo lingüística.

El observar ciencia precede al describir en ciencia, este al hablar en ciencia y al escribir en

ciencia.

Las relaciones establecidas al evocar la planificación muestras algunas particularidades en

relación a como vinculan el observar y describir con aspectos importantes que en los

proceso de enseñanza son muy firmes.

En general la observación prevalece o es anterior a la descripción, sin embargo algunos

docentes al escribir las consideran como habilidades o habilidades cognitivo – lingüísticas.

Relación Hablar Ciencia/Leer y escribir Ciencia

Leer ciencia como una acción del docente.

Hablar ciencia como el lenguaje adecuado para el nivel y la edad de los niños. Asociado a

términos adecuados propios de la ciencia.

Como una construcción mental del lenguaje para luego escribir. El escribir como muy

limitado para los niños.

Vinculado al texto icónico (las imágenes) y la escritura a través del maestro. La escritura

como dibujo y marcas lingüísticas.

227
La escritura de los textos como portadores de las ideas previas. Hablar como decir

enunciados completos. Intervenir para que se entienda por todo el grupo.

Como parte de un método científico, un lenguaje diferente al cotidiano.

Relación de lo oral y lo escrito en todas las áreas del conocimiento.

Leer ciencia como la forma de acceder a la información. El hablar como una forma de

instruirlos. La escritura a través de los dibujos y escrituras (textos lingüísticos).

Escribir como una forma de comunicar lo que se aprende.

Para que hablen científicamente los niños.

Como la búsqueda de información.

Una relación coherente con lo trabajado oralmente.

El hablar ciencia como la oralidad. El leer y escribir muy difícil para el nivel de los niños. El

dibujo parte dela ciencia pero no le diría escribir.

Como la precisión en el lenguaje.

Seleccionar libros que hablen de ciencia para leer a los niños.

Las ideas de los docentes del hablar ciencia presenta discordancias pronunciadas con la

construida a nivel teórico. Estas ideas emergen en relación con la reflexión en relación a la

enseñanza y su planificación. Por tanto en la acción se muestran algunos aspectos que

concuerdan pero otros restringen el desarrollo de estrategias para la enseñanza de la

observación y la descripción en el marco del hacer ciencia y la idea de hablar ciencia

propuesta por Lemke.

228
7- ANEXO VII Imágenes utilizadas

Ilustración 1

FIGURA 33.Imagen 1. http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/inspiradoras/luz.html

http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/inspiradoras/luz.html

Licencia:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

Ilustración 2

229
FIGURA 34.Imagen 2. http://olguchiland.blogspot.com/2014/03/la-luz-experimentos.html

http://olguchiland.blogspot.com/2014/03/la-luz-experimentos.html.

Licencia:

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/

230
8- ANEXO VIII. Propuestas de formación y puesta en común de esta tesis.

Taller:

Lean en grupos de dos o tres docentes el texto “Exploración de suelos” (Furman M.

d., 2013).

Identifiquen los diversos momentos que la docente planificó para esta actividad.

Elaboren un cuadro de doble entrada donde ustedes a partir de los momentos de

esta planificación, identifican las preguntas que promueven la observación y la

comparación.

A partir de este cuadro lean y comparen su texto con la guía propuesta por la Dra.

Neus Sanmartí para describir. ¿Qué diferencias encuentran? ¿Qué agregarían o

quitarían a sus bases de orientación para observar, comparar y describir?

“Exploración de suelos

Como parte de un proyecto anual de huerta, Verónica, docente de 2º grado de una escuela

de la provincia de Buenos Aires, planificó una experiencia para realizar con sus alumnos en

el aula: observar y comparar distintos tipos de suelo.

Ese día, con un grupo de alumnos, trajo tierra de la huerta y arena del arenero de la

escuela. También compró arcilla y les pidió a los niños que trajeran de sus casas algunos

coladores y envases de plástico de agua o de gaseosa.

Verónica dividió su clase en grupos de trabajo de cinco alumnos y les repartió muestras del

suelo de la huerta para que observaran con una lupa. Lo primero que los alumnos

observaron, bastante sorprendidos, fue que el suelo de la huerta no era todo igual: estaba

formado por partecitas (que entre todos decidieron llamar

“granitos”) de distinto tamaño, forma y color.

“¿Cómo podríamos separar los granitos más chiquitos de los más grandes?”, continuó

Verónica. Entre todos, decidieron pasar la muestra por un colador y recoger lo que caía en

231
una hoja de papel blanca. Cada alumno dibujó en sus cuadernos lo que observaba en la

hoja y el colador, y lo describió al resto de los compañeros.

Luego, Verónica les entregó a todos los grupos una muestra de arena del arenero y una de

arcilla (previamente pasada por un colador fino) y preguntó, sosteniendo en sus manos un

granito de arena y otro de arcilla: “¿A ver quién encuentra alguno de estos dos tipos de

granitos en la muestra de la huerta que miramos con la lupa?”.

Uno de los niños, saltando de su silla y levantando un granito de arena con una mano,

respondió: “Lo encontré.

¡Acá está!”. Y otra alumna agregó: “¡Y acá está el otro!”, mostrando uno de arcilla. Verónica

les contó que estos nuevos tipos de granitos tenían nombre: “arena” y “arcilla”.

“Observen la arena y la arcilla. ¿Notan alguna diferencia entre sus granitos?”, continuó

Verónica. Los alumnos continuaron observando con la lupa y concluyeron que los granitos

de arena eran más grandes que los de arcilla. Y también vieron que la mayoría de los

granitos del suelo de la huerta tenían un tamaño intermedio.

“Hasta ahora vimos que el suelo de la huerta no era todo igual. Y estaba formado por

muchos granitos, por ejemplo, de arcilla y de arena. Ahora vamos a tratar de averiguar cuál

suelo es mejor para una planta: uno todo de arcilla, otro todo de arena o uno mezclado

como el de la huerta”.

Cada equipo armó tres embudos utilizando las botellas de agua de plástico. Las botellas

eran del mismo tamaño y forma para que los embudos resultaran lo más parecidos posible.

Los alumnos pusieron un papel de filtro dentro del embudo y un vaso de plástico para

recoger el agua que caería; y Verónica agregó en cada embudo la misma cantidad de suelo

de una de las tres muestras: suelo de la huerta, arena del arenero y arcilla.

Verónica entregó tres vasitos con igual cantidad de agua a cada equipo. Los alumnos

añadieron el agua a cada muestra y registraron la cantidad de agua que caía (poquita,

mucha o nada). “¿En qué vaso cayó más agua?”, preguntó Verónica. “¿Y en cuál, menos?”.

Los niños notaron que, de la muestra de arcilla, casi no había caído agua. La arena, por el

contrario, era la que menos agua “guardaba”. También observaron que la muestra que

232
contenía suelo de la huerta dejaba pasar agua lentamente y que parte del agua quedaba en

el embudo.

“¿Por qué será que la arcilla guarda más agua y la arena, menos?”. Verónica dibujó en el

pizarrón los tres embudos para tratar de explicar esta observación. “En el primer embudo,

voy a dibujar los granitos de arcilla.

¿Qué tamaño tienen?”. “Chiquitos”, contestaron los niños. Verónica los dibujó bien

apretaditos. Luego hizo lo mismo con el embudo con los granitos de arena, y los dibujó

grandes y más separados. “¿Qué pasa con el agua que echo en el embudo con arcilla?”,

continuó. Entre todos, concluyeron que se iba a quedar guardada entre los granos chiquitos.

Y que, en el caso de la arena, se iba a escapar por los espacios que había entre los granos

más grandes, y que por eso la arena no guardaba mucha agua.

Como cierre de la experiencia, Verónica preguntó: “De acuerdo con lo que aprendimos, si

ustedes plantaran una plantita en una maceta que tiene arcilla, ¿qué les parece que

sucederá?”. Algunos dijeron que la maceta se iba a llenar de agua y que la planta se iba a

ahogar. “¿Y si la plantamos en una maceta con arena?”. “Tal vez, se quede sin agua”,

dijeron otros. La clase terminó con los alumnos que discutían cuál muestra de suelo

elegirían para sembrar una planta.”

Extraído de La Aventura de enseñar Ciencias Naturales (Furman M. d., 2013, págs. 23 - 25)

233
“…En general, escribir una descripción científica comporta:

 Identificar el objetivo de la descripción.

 Categorizar aquello que se está describiendo (un ser vivo, un objeto, un

material, un cambio, etc.).

 Seleccionar propiedades de los objetos u organismos (sólo las más

significativas), y en un cierto orden o sistemática. Utilizar las cualidades

más idóneas desde la ciencia, cualificarlas y cuantificarlas (es blanco, es

largo, es grueso, mide 3 cm, va a 5 km/h, etc.).

 Relacionar una acción con algún cambio (al calentar aumenta la

temperatura, si aumenta la velocidad tarda menos tiempo en llegar, etc.).

Especificar qué se conserva y qué cambia. Tender a cuantificar los

cambios.

 En los cambios, tener como referencia la variable tiempo. Por esto es

importante discretizar la observación e identificar qué sucede en cada

período de tiempo.

 Utilizar, siempre que sea posible, tablas o esquemas para presentar los

datos o características y tender a redactar oraciones cortas

yuxtapuestas.”

(Sanmartí N. , 2002, pág. 245)

234