CARRERA: ​PROFESORADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA​ ​ESPACIO CURRICULAR:​ DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA I​

CURSO:​ 3° AÑO. ​CICLO LECTIVO:​ 2020

La didáctica de la matemática como disciplina científica

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan por los problemas
relacionados con la educación matemática, se ha ido destacando en los últimos años, principalmente en
Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de ​Brousseau​, ​Chevallard​, ​Vergnaud​- que se
esfuerza en realizar una reflexión teórica sobre el objeto y los métodos de investigación específicos en
didáctica de la matemática. En junio de 1993 se celebró en París un coloquio titulado “Veinte años de
Didáctica de las Matemáticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Gérard Vergnaud”. 1973 constituye
un hito en esta comunidad de investigadores, aunque también podría tomarse el año 1970 con la creación
de los primeros IREM: Institutos para la Investigación de la Enseñanza de las Matemáticas, conjuntamente
con la publicación de los primeros artículos de Brousseau.

Otro acontecimiento reciente fue la realización del I Congreso Internacional sobre la teoría antropológica
de lo didáctico: “Sociedad, Escuela y Matemática: las aportaciones de la TAD”, realizado en octubre del
2005 en Baeza, España. El propósito de este congreso fue reunir a los investigadores que trabajan
actualmente en el campo de la TAD (Teoría Antropológica de lo Didáctico) para hacer un balance tanto de
los resultados y avance en los últimos 25 años de la investigación fundamental, como del desarrollo del
sistema de enseñanza y la formación docente. El comité científico estuvo formado por Artaud, Bosch,
Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascón, Orús, Ruiz Higueras y Contreras de la Fuente.

Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepción llamada por sus autores
"fundamental" de la didáctica, que presenta caracteres diferenciales respecto de otros enfoques:
concepción global de la enseñanza, estrechamente ligada a la matemática y a teorías específicas de
aprendizaje, y búsqueda de paradigmas propios de investigación, en una postura integradora entre los
métodos cuantitativos y cualitativos.

Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco teórico original,
desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones de enseñanza y aprendizaje
globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemológicas, sociales y
cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el
profesor, dentro del contexto particular de la clase.

El primer concepto creado por G. Brousseau, que formó parte de los demás desarrollos, es el de
la Teoría de las Situaciones​, formulada en su primera fase a principios de los setenta, desarrollada en
una segunda fase hasta la publicación de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de Chevallard
(1990) en términos de instituciones y de las relaciones con el saber.

Brousseau establece que:

La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las actividades que tienen por
objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la matemática.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de
los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para enseñarles y sobre todo los fenómenos
que genera la comunicación del saber. La producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza
encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aun
dispositivos y métodos.

Presentaremos, a continuación, una síntesis de los principales conceptos ligados a esta línea de
investigación, en palabras del propio Brousseau
(...) la teoría de situaciones estudia: la búsqueda y la invención de situaciones características de los
diversos conocimientos matemáticos enseñados en la escuela, el estudio y la clasificación de sus
variantes, la determinación de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentación de las
nociones y su organización en procesos de aprendizaje largos, constituyen la materia de la didáctica de las
matemáticas y el terreno al cual la teoría de las situaciones provee de conceptos y de métodos de estudio.
Para los profesores como para los alumnos, la presentación de los resultados de estos trabajos renueva su
conocimiento así como la idea que tienen de las matemáticas, y esto incluso si es necesario desarrollar
todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se enseñan las nociones
matemáticas básicas, con la expresión de dichas nociones en la cultura matemática clásica.

Los didactas que comparten esta concepción de la didáctica relacionan todos los aspectos de su actividad
con las matemáticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el estudio de las transformaciones de la
matemática, bien sea desde el punto de vista de la investigación o de la enseñanza, siempre ha formado
parte de la actividad del matemático, de igual modo que la búsqueda de problemas y situaciones que
requieran para su solución una noción matemática o un teorema.

Chevallard​ y ​Johsua​ (1982) describen ​el SISTEMA DIDÁCTICO en sentido estricto, como formado
esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEÑADO​. Un aporte de la
Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de las matemáticas
en el contexto escolar es la inclusión, en el clásico triángulo didáctico “maestro, alumno, saber”, de un
cuarto elemento: el medio.

El medio (​milieu​) se define como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea específica que
deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego,
incluyendo los materiales, lápiz y papel u otros. En una acepción un poco más amplia, el medio al que el
alumno se enfrenta incluye también las acciones del maestro, la consigna que da, las restricciones que
pone, las informaciones y las ayudas que proporciona, y podríamos agregar, las expectativas que tiene
sobre la acción de los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema
sobre el cual actúa el alumno (materiales, juegos, situaciones didácticas, etc.).

Además está el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general, los padres, los
matemáticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que,
integrada al anterior, constituye con él el sistema didáctico en sentido amplio, y que es lugar, a la vez, de
conflictos y transacciones por las que se realiza la articulación entre el sistema y su entorno. La noosfera
es por tanto ​"la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los
contenidos y métodos de enseñanza".

Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseñanza -y de los sistemas
didácticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de
identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cómo distintas elecciones producen modos diferentes
de aprendizaje desde el punto de vista de la construcción por los alumnos de los significados de las
nociones enseñadas.

La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora también una visión propia del
aprendizaje matemático, aunque pueden identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales
en otras teorías.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo conocimiento se construye
por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se distingue de otras teorías constructivistas por
su modo de afrontar las relaciones entre el alumno y el saber.

El punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los dos subsistemas
(alumno-saber). El problema principal de investigación es el estudio de las condiciones en las cuales se
constituye el saber, pero con el fin de su optimización, de su control y de su reproducción en situaciones
escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al objeto de la interacción entre los dos
subsistemas, que es precisamente la situación-problema y la gestión por el profesor de esta interacción.

En la Teoría de Situaciones Didácticas de ​G. Brousseau​ se define que una situación didáctica es un
conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos,
algún entorno (que puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a los
alumnos aprender -esto es, reconstruir- algún conocimiento. Las situaciones son específicas del mismo.

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la
resolución del problema planteado en la situación didáctica. En este caso se dice que se ha conseguido la
devolución de la situación al alumno.
El proceso de resolución del problema planteado se compara a un juego de estrategia o a un proceso de
toma de decisiones.

Una situación funciona de manera “adidáctica” cuando el alumno y el maestro logran que el primero
asuma el problema planteado como propio, y entre en un proceso de búsqueda autónomo, sin ser guiado
por lo que pudiera suponer que el maestro espera.

Por otro lado, debido a la peculiar característica del conocimiento matemático, que incluye tanto conceptos
como sistemas de representación simbólica y procedimientos de desarrollo y validación de nuevas ideas
matemáticas, es preciso contemplar varios tipos de situaciones:

● SITUACIONES DE ACCIÓN, sobre el medio, que favorecen el surgimiento de teorías

(implícitas) que después funcionarán en la clase como modelos proto-matemáticos.

● SITUACIONES DE FORMULACIÓN, que favorecen la adquisición de modelos y lenguajes

explícitos. En estas suelen diferenciarse las situaciones de comunicación, que son las
situaciones de formulación que tienen dimensiones sociales explícitas.

● SITUACIONES DE VALIDACIÓN, requieren de los alumnos la explicitación de pruebas y por

tanto explicaciones de las teorías relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de
demostración.

● SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN: que tienen por finalidad establecer y dar un

status oficial a algún conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En particular
se refiere al conocimiento, las representaciones simbólicas, etc., que deben ser retenidas
para el trabajo posterior.

Hablemos ahora del proceso de institucionalización. En un proceso de aprendizaje por adaptación, cuando
los alumnos logran desarrollar una estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que subyace a
este no se les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para ellos, porque sabían
hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de identificar por sí mismos la presencia de un nuevo
conocimiento, y menos aún el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto
requiere de un proceso de institucionalización, que cae bajo la responsabilidad del maestro.