DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

CONSIDERACIONES GENERALES

A los profesores de Matemática les ha preocupado desde siempre cómo cumplir con la
tarea de “enseñar”. Sin embargo, las respuestas respecto de cómo hacerlo de la mejor manera
fueron cambiando a lo largo del tiempo centrándose en distintos aspectos. Influidos por las
teorías en las que fueron formados, las que aparecieron de manera poco sistemática, y sin la
posibilidad de compartir sus reflexiones con otros colegas.
En un breve recorrido histórico por las teorías que sustentaron y sustentan las prácticas
escolares en general, y en particular la enseñanza de la matemática, advertiremos que la
pregunta central a las que dichas teorías intentaban e intentan dar respuesta ha ido cambiando.
Si tomamos como inicio de esta preocupación la pregunta “¿Cómo se puede enseñar
una noción?. Esta pregunta esta centrada en el profesor, la problemática gira alrededor de los
métodos de enseñanza.
En los años 60/70 se produjo un cambio sustancial con respecto a este
cuestionamiento. El surgimiento de importantes investigaciones en el campo de la Teoría del
Conocimiento, y su influencia en las Teorías del Aprendizaje, mostraron la importancia de
considerar los modos en que los alumnos aprenden conocimientos. “¿Cómo aprenden los
alumnos?”, fue entonces la pregunta central, contestada de diferentes maneras, destacándose
entre las respuestas, las proporcionadas por dos teorías: el conductismo y el constructivismo.
La primera de estas corrientes teóricas, ubica al sujeto que aprende en una actitud
pasiva, al cual hay que estimular convenientemente para que pueda adquirir dicho saber. En
tanto, la segunda fue precedida por las revolucionarias investigaciones de Piaget con relación a
cómo pasa un sujeto de un estado de conocimiento a uno de mayor conocimiento.
Desde un punto de vista pedagógico, reinaba la idea según la cual “basta saber bien
matemáticas para saber enseñarlas bien”, más el aprendizaje de algunos principios
pedagógicos generales.
Las respuestas a la pregunta anterior fueron dadas sólo en forma parcial, ubicando
solamente la problemática en un ámbito específico y con relación a un saber particular, a
principio de los años 70, psicólogos, pedagogos y matemáticos comenzaron a preocuparse por
fenómenos no tenidos en cuenta hasta ese momento.
Las desilusiones que no tardaron en hacerse sentir, pusieron en evidencia la
insuficiencia de estos puntos de vista: las matemáticas no se habían transformado,
milagrosamente, en algo de fácil aprendizaje; ciertos objetos de enseñanza introducidos, mal
adaptados, sufrían transformaciones no previstas por los autores de las reformas; las múltiples
innovaciones realizadas no permitían constituir un cuerpo de conocimientos confiables, etc.
Es a partir de esta toma de conciencia que nació de alguna manera la didáctica de las
matemáticas, tomando distancia a la vez de la matemática y de la pedagogía para desarrollar
un campo teórico específicamente adaptado a su problemática y a los métodos de
investigación que estaba en condiciones de utilizar.
La pregunta centrada en el alumno fue cambiando y ganando especificidad: “¿cómo
aprenden matemática los alumnos?”, dando lugar al contenido a enseñar y luego “¿cómo
aprenden matemática dichos sujetos en la escuela?”
Estas preguntas sitúan al alumno junto al docente como actor, de situaciones en las
que desarrollan la actividad que los reúne.
La didáctica de la matemática tuvo su nacimiento en Francia (1970/1980)en el marco
de un vasto movimiento de renovación de la enseñanza. Pero lo ha hecho rompiendo en cierto
sentido con los puntos de vista que habían sostenido las reformas.
Actualmente los investigadores se interesan en un campo que se presenta como
particularmente fértil: la didáctica de la matemática. Dicho campo no debe ser considerado
como un conjunto de fenómenos analizables desde la psicología, la pedagogía y la matemática,
aunque es indispensable el aporte de todas estas disciplinas, así como también el de otras
como la psicología y la antropología. Es un nuevo campo de estudio que requiere
investigaciones propias en las que apoyarse.
Según Brousseau (1981), el objeto de estudio de la Didáctica de la Matemática es: ” Un
conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de
alumno, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema
educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vías de constitución.”
Como ciencia que estudia los procesos de transmisión y adquisición de los diferentes
contenidos matemáticos, particularmente en situación escolar, la didáctica se encuentra en el
cruce de diferentes campos científicos en los cuales encuentra sus fundamentos.
 - En las adquisiciones de la psicología cognitiva, se retiene en particular el hecho de
que el sujeto construye sus conocimientos en una interacción constante con el
objeto, y que el factor fundamental de desarrollo cognitivo es la equilibración,
proceso dinámico de asimilación y acomodación, de desequilibración y
reequilibración.
- Desde un punto de vista epistemológico, uno de los aportes esenciales es sin duda
la noción de obstáculo didáctico introducido por Chevallard, tomada del obstáculo
epistemológico, desarrollada por Bachelard en “La formación del espíritu científico”.
- Desde el punto de vista de los aspectos sociales del aprendizaje, se puede citar los
trabajos de psicología social de la escuela de Ginebra. Estos han mostrado que el
trabajo colectivo, y más especialmente, los conflictos cognitivos entre iguales
facilitan ciertas apropiaciones individuales (la apropiación individual es mediatizada
por el trabajo colectivo)
- Otros aportes también se darán desde la lingüística, trabajos de tipo
psicoanalíticos.
Podríamos decir que, la Didáctica de las Matemáticas es el estudio de los procesos de
transmisión y adquisición de saberes dentro de un sistema institucional específico, su objetivo
es entonces intervenir en el sistema educativo en forma benéfica, es decir, proponiendo
condiciones para que el funcionamiento del sistema didáctico asegure la constitución de un
saber viviente, susceptible de evolución, y funcional, que permita resolver problemas y plantear
verdaderas interrogantes.
El modelo centrado en la construcción del saber por el alumno; se propone partir de
concepciones existentes en el niño y ponerlas a prueba. Para esto el docente tendrá que
seleccionar problemas que permitan a cada alumno construir su saber en interacción con otros
compañeros.
Desde esta perspectiva, se trata de que el maestro organice una serie de secuencias
que constituyan una situación global de aprendizaje. A partir de situaciones la labor del didacta,
en este marco es el desarrollo de situaciones didácticas y de ingenierías didácticas. Estas
últimas son propuestas de situaciones de aprendizaje destinadas a asegurar de manera
controlada la emergencia de conceptos matemáticos en el contexto escolar, marco desarrollado
por M. Artigue.
La teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau

La situación didáctica, en sentido restringido de situación – problema y en sentido

amplio del contexto educativo, con el fin de precisar las condiciones de producción y de
evolución de estos procedimientos y de estas representaciones, no trata de orientarse hacia la
búsqueda de materiales pedagógicos ideales, sino de analizar a través de qué modalidades
objetivas pasa la actualización de los conocimientos matemáticos y su apropiación.
Esta investigación sistemática sobre la actividad matemática en situación es
desarrollada por G. Brousseau.
Quien, parte de una hipótesis constructivista según la cual es el alumno quien
construye su propio significado del conocimiento matemático a partir de un conflicto cognitivo y
en interacción con su entorno. La hipótesis epistemológica sugiere que los problemas son la
fuente del conocimiento y, por consiguiente, el aprendizaje se debe producir como
consecuencia del reconocimiento y la reconstrucción de los problemas por parte del alumno,
franqueando lo que Brousseau llama obstáculo epistemológico. Esto requiere que el alumno
asuma la responsabilidad de la validez de la solución (este es el problema fundamental) y que,
por lo tanto, su actividad intelectual sea producto de esta responsabilidad y no de satisfacer lo
que él cree que son las condiciones impuestas por el profesor.
Por lo tanto, para Brousseau, uno de los objetos de estudio son las situaciones
didácticas. ¿Qué son las situaciones didácticas?, son un conjunto de relaciones establecidas
implícita o explícitamente entre el alumno, el profesor y el medio, con el fin de hacer apropiar a
los alumnos un saber.
Estas situaciones pueden ser:
 Situaciones a-didácticas: no tienen en vista, en forma explícita, un conocimiento sino el
desarrollo de comportamientos, modos de actuar, de decir, de explicar, de argumentar,
de expresar, de escribir, de escuchar.
 Situaciones no-didácticas: no tienen en vista un conocimiento y no ocurren
necesariamente en la sala de clase; son conocimientos o comportamientos que se
adquieren por transferencias a la búsqueda personal o influidas por el medio familiar o
social.
 Situaciones didácticas: tienen una intención didáctica, es decir hay en vista un
conocimiento, o sea el aprendizaje de un conocimiento.
 Un conjunto de situaciones a-didácticas como las antes descritas, es lo que Brousseau
llama situación fundamental, que caracteriza a un conocimiento.
En estas situaciones el trabajo del docente será inverso al del investigador, ya que para
hacer posible la tarea deberá proponer a los alumnos situaciones en las cuales los
conocimientos aparezcan como la solución óptima y posible de descubrir para los problemas
planteados. Esto deberá dar origen a:
 Situaciones de acción: en este tipo de situaciones el alumno es el actor, debe tomar
decisiones y actuar, a medida que la situación transcurre el alumno desarrolla
estrategias que va aceptando o rechazando intuitivamente, poniéndolas a prueba para
aceptarlas o descartarlas. Por lo tanto el alumno actúa, anticipa, formula hipótesis y las
prueba. Está aquí presente la confrontación de problemas, puesta a prueba; Brousseau
destaca el papel de las variables didácticas (elementos que el profesor puede manejar
y que tienen incidencia en los procedimientos que los alumnos ponen en marcha) para
que cada uno ponga a prueba sus propuestas y las de otros, las pruebe, se las apropie.
La determinación de estas variables, la previsión de los efectos de esas
determinaciones, sobre los comportamientos de los alumnos y la clase constituye el
esqueleto de análisis a priori de la situación didáctica. Esta sucesión de interacciones
entre el alumno y el medio constituye, lo que él denomina dialéctica de la acción.
 Situaciones de formulación: en este tipo de situaciones el alumno debe formular
estrategias para que otro las reproduzca, estas formulaciones son muy fáciles y no dan
lugar a la construcción de un lenguaje muy especial, aunque se rige por las reglas de la
comunicación en cuanto a la claridad, sintaxis, ambigüedad. Esta discusión en el
grupo da origen a lo que llama dialéctica de la formulación, la cual se caracteriza por
las reglas de la comunicación o sea condiciones de claridad o inteligibilidad y
condiciones de presentación.
 Situaciones de validación: en estas situaciones el alumno debe enunciar teoremas,
afirmando lo que dice y demostrando esas conjeturas; también refuta conjeturas de
otros o las acepta. O sea, hay un intercambio de argumentaciones con la intención de
convencer y convencerse sobre sus procedimientos. Este intercambio de
argumentaciones es lo que Brousseau llama dialéctica de la validación, donde la
intervención del docente será sólo pertinente si intenta animar algún grupo o alumno a
poner en tela de juicio lo que otro dice, el docente no debe intervenir en la discusión.
Los intercambios de procedimientos, la confrontación de puntos de vista diferentes, la
explicación necesaria, la obligación de poner en coordinación sus acciones y sus
puntos de vista, con los de los otros, llevan al alumno a descentrarse de su propio
punto de vista, a reevaluar su manera de evaluar la cuestión, sus juicios, sus acciones
y su forma de encadenarlas, a compararlas con otras posibles, a reestructurar su
actividad cognitiva.
 Situaciones de institucionalización: esta es una tarea ineludible del docente, aquí es él,
el que hace que los alumnos descontextualicen el conocimiento e identifiquen su
producción con el saber que se realiza en la comunidad científica y cultural de su
época. Ya que es el docente, el que puede reconocer los saberes puestos en juego que
forman parte del saber matemático, hace una síntesis de lo aprendido utilizando un
lenguaje lo más cercano posible al convencional disciplinar. En estas situaciones el
nuevo conocimiento es enfocado por primera vez como instrumento explícito que
permite la resolución del problema.

Todo este desarrollo busca revertir las dificultades que tienen los alumnos, que se
expresan en sus errores. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de su significado y
origen. Los errores son producto de las concepciones (conocimiento mal diseñados o mal
enseñados) que tiene el estudiante y que éste "retiene" por que le son útiles: le permiten
resolver problemas específicos. Estas concepciones son, entonces, producto de propiedades
de lo enseñado y, por consiguiente, consecuencia de una enseñanza deficiente. Estamos
hablando de lo que se denomina fenómenos didácticos los cuales se producen en situación de
enseñanza o de aprendizaje e involucra a alguno de los actores, o la puesta en práctica, o la
interacción entre los actores de una propuesta de enseñanza o situación de aprendizaje.
En la teoría didáctica de Brousseau los alumnos tienen unas concepciones iniciales y el
propósito de la enseñanza es que se generen unas concepciones resultantes. Para ello se
requiere de un proceso didáctico. La esencia del proceso se centra en el diseño y el control de
este proceso que, de acuerdo a la hipótesis epistemológica, se logra a través de problemas que
se desarrollan dentro de un contexto social cuyas reglas (implícitas y explícitas) constituyen el
contrato didáctico. Estas reglas se refieren a la legitimidad del problema, a la conexión del
problema con la actividad en clase y a las responsabilidades que asumen el profesor y los
alumnos. El contrato didáctico, como el conjunto de reglas de juego y las estrategias de la
situación didáctica implican responsabilidades mutuas entre el profesor y el alumno. La
responsabilidad del profesor (además de proponer la situación a-didáctica) es la de resolver los
conflictos que se generan en el contrato didáctico, con motivo de las dificultades en la
búsqueda de la respuesta por parte del estudiante. Para resolver estos conflictos, el profesor
debe transformar el conocimiento cultural a un conocimiento apropiado al contexto de la
interacción.
Desgraciadamente, como señala Brousseau (1986), "no se conocen las condiciones
necesarias mínimas para darle sentido a la actividad del alumno, ni suficientes para satisfacer
su contrato. El profesor, además de los problemas, debe también dar los medios para
resolverlos. Debe entonces hacer como si él supiera cómo, a partir de un cierto conocimiento
(enseñado) se fabrican las soluciones a nuevos problemas”. Al producirse los conflictos en el
contrato didáctico (en la búsqueda de una solución a un problema) el profesor se ve abocado a
resolverlos por medio de algoritmos. Este procedimiento, el más común para resolver los
conflictos, tiene grandes riesgos: puede darse un deslizamiento en el contrato didáctico, puesto
que el algoritmo se convierte en el objeto del conocimiento: el profesor lo presenta y el alumno
lo recibe, esperando ser capaz de aplicarlo. En este deslizamiento metamatemático el contrato
cambia a una discusión y negociación sobre el algoritmo. "El profesor quisiera enseñarle al
alumno a buscar; éste espera que se le den los algoritmos" (Brousseau, 1986), dando origen a
alguna de las paradojas pedagógicas.
Por lo tanto, el juego del contrato didáctico viene acompañado de toda una familia de
fenómenos, paradojas pedagógicas, las cuales son situaciones en las que el proceso no
necesariamente sucede como se espera; por lo que, se observan desequilibrios correcciones,
las reglas de la evolución del sistema o al menos sus efectos variables. Estos pueden ser
inferidos del modelo teórico y observados tanto en el ámbito de una clase como en el conjunto
de una comunidad.
Para Brousseau el inventario de fenómenos ligados al contrato didáctico esta todavía
en plena expansión, pero reconoce:
 El efecto Topaze: ante los fracasos repetitivos del alumno el profesor plantea al alumno
preguntas cuyas respuestas están predeterminadas. Toma preguntas cada vez más
fáciles. El profesor se ve obligado a producir artificialmente el éxito escolar dejando de
lado la comprensión. Sustituye la práctica de la deducción por la memorización.
 El efecto Jourdain: el profesor decide que es inútil enseñarle sutilezas al alumno, a
priori él ha juzgado que el alumno es incapaz de comprender. El profesor para evitar el
debate de conocimiento con el alumno y eventualmente constatar el fracaso, se
permite reconocer un índice de conocimiento científico, en el comportamiento o en las
respuestas del alumno, aunque aquellas sean motivadas por causas triviales y de
significación pobre.
 El deslizamiento metacognitivo: cuando el profesor reconoce que la enseñanza ha
fracasado, puede verse en la necesidad de justificarse y para continuar con su acción,
toma sus propias explicaciones y medios heurísticos como objetos de estudio en lugar
del verdadero conocimiento matemático.
 El abuso de analogías: la utilización de analogías sin control es un fabricante del efecto
Topaze, ya que se realizan para que se produzca el aprendizaje; el profesor plantea
situaciones similares a una ya resuelta, entonces el alumno busca semejanzas y
resuelve con la solución dada anteriormente.
 El envejecimiento de las situaciones de enseñanza: el profesor encuentra dificultades
para replicar la misma lección, aunque se trate de alumnos nuevos: la réplica exacta de
lo que ha dicho o hecho anteriormente no tiene el mismo efecto y lo más frecuente es
que los resultados sean menos buenos. Este efecto aumenta con el número de
réplicas.

Por lo tanto en la medida que el contrato no se rompa, la interacción que se genera

dentro de este contexto social valida la solución del problema y se construye el conocimiento
personal del alumno. En esta interacción tienen lugar diversas situaciones (de decisión, de
validación, de formulación, de comunicación, etcétera). El conocimiento generado puede tener
carácter de herramienta o puede ser un conocimiento que debe ser retenido. En el segundo
caso, se hace necesaria la institucionalización de este conocimiento dentro de un proceso de
evolución hacia el conocimiento cultural. El conocimiento, producto de este proceso, es un
conocimiento personal: son las concepciones del alumno. Para que el conocimiento personal
se adapte y se convierta en conocimiento social, se hace necesaria la socialización que será
producto de una negociación. Debido a que, las matemáticas son un conocimiento social y la
clase debe comportarse como una comunidad con todos sus problemas de homogeneidad y
coherencia.
A partir del contrato didáctico en la teoría de situaciones, se hace referencia a las
relaciones entre el profesor, el alumno, el saber y el medio; donde cada uno de ellos tiene su
función.
Con respecto al rol del profesor, este debe hacer vivir el conocimiento, reconociendo
que el conocimiento se produce dentro del espacio de las asociaciones entre las buenas
preguntas y las buenas respuestas. Reproduciendo una micro sociedad científica, haciéndolo
producir por los alumnos como respuestas razonables a una situación familiar, además debe
transformar esa respuesta razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado y
reconocido desde el exterior, venciendo la tentación de saltar estas fases para enseñar
directamente el saber como objeto cultural evitando este doble movimiento. Si es vencido por la
tentación, presenta el saber y el alumno se lo apropia como puede.
Con respecto al rol del alumno, este construye su conocimiento a partir de sus propias
experiencias y de sus interacciones con el entorno como factor de contradicciones, dificultades
y desequilibrios, donde sólo reconoce que ha adquirido un conocimiento cuando este es capaz
de resolver nuevos problemas.
Con respecto al saber, este es creado en el proceso científico propio de la matemática.
La comunidad científica transforma y amplia este conocimiento, y es este conocimiento el que
recibe el profesor. Este a su vez desde su epistemología lo vuelve a transformar para hacerlo
enseñable. En este proceso hay distintas transformaciones, que son estudiadas por la teoría de
la transposición didáctica desarrollada por I. Chevallard.
Con respecto al medio, en él hay materiales que actúan como agentes educativos
inanimados, apareciendo los textos, materiales didácticos, calculadoras, computadoras, etc..
Lo que modeliza Brousseau en esta teoría es el sistema en el cual se produce el
proceso de enseñanza – aprendizaje, lo cual permite la descripción de las relaciones humanas
en este proceso y las relaciones entre el saber y las personas involucradas en el mismo.
Esta modelización da origen a las etapas de devolución en una situación a-didáctica,
las cuales implican: - aproximación puramente lúdica, - devolución de una preferencia, -
devolución de una responsabilidad y de una causalidad, - devolución de una anticipación, -
devolución de la situación a-didáctica. Al ubicarnos en la perspectiva en la cual el alumno
construye conocimientos nuevos en respuesta a problemas, debemos considerar la devolución
como el acto por en cual el docente hace que el alumno acepte la responsabilidad de una
situación de aprendizaje o de un problema y él mismo acepta las consecuencias de esa
transferencia.
Para la modelización de una situación didáctica se efectúa una similitud con la noción
de juego. En este juego, el alumno y el profesor son jugadores que toman decisiones. En el
juego debe haber alguna sensación de control, pero también debe existir la incertidumbre. El
propósito es el de describir los sub - sistemas a partir de las relaciones que estos tienen dentro
del juego. En esta descripción, el conocimiento debe aparecer como la solución o como el
medio para establecer una estrategia óptima. El modelo debe ser tal que se puedan
representar todas las situaciones que puedan ser observadas en la realidad.
El propósito de este juego es el conocimiento del alumno. Este aprendizaje está
regulado (reglas del juego) por el conocimiento cultural y es validado cuando el alumno
resuelve problemas reales (carentes de componentes didácticos). Esta validación es también
controlada por el conocimiento cultural. El profesor juega dos juegos: como organizador de
juegos (es quien propone las situaciones a-didácticas) y como institucionalizador (es quien
valida el conocimiento personal del alumno y lo guía en su proceso de descontextualización de
este conocimiento convirtiéndolo en conocimiento cultural). Para que el proceso tenga éxito, el
entorno debe, al mismo tiempo, contener los estímulos didácticos para que el alumno
establezca una interacción y aproximarse a la realidad, de tal forma que el conocimiento pueda
ser descontextualizado. Esta es una dualidad que se juega con el contrato didáctico. Para
avanzar en el proceso de modelaje, es necesario clasificar las interacciones sujeto - entorno,
las diversas formas de organización del entorno, el funcionamiento del conocimiento y la
evolución espontánea de los conocimientos.
“Parecería que para responder a buena parte de las preguntas de la educación
matemática es indispensable tener una buena teoría epistemológica y una buena ingeniería
didáctica. La didáctica estudia la comunicación del conocimiento y pretende teorizar sobre su
objeto de estudio. Sin embargo, ella no podrá satisfacer este reto, a menos que se cumplan las
siguientes condiciones:
 Hacer explícitos los fenómenos específicos que parecen ser explicados por los conceptos
originales;
 E indicar los métodos de validación que ella utiliza para lograr una explicación.
 Estas dos condiciones son indispensables para que la educación matemática pueda
conocer de manera científica su objetivo de estudio y, por lo tanto, para que sea posible diseñar
e implantar acciones de enseñanza controladas.”(Brousseau, 1986)

Esta modelización permitiría analizar y responder diversas preguntas, como por ejemplo:
 ¿Cómo se comunica el saber matemático?
 ¿Cuáles son las características de esta comunicación?
 ¿Cómo influyen estas características en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas?
 ¿Qué papel debe jugar el profesor en las situaciones didácticas?
 ¿Cuál es la situación fundamental para tal o cual saber matemático?
 ¿Qué obstáculo epistemológico hay que presentarle al alumno para que adquiera tal saber
matemático?
 ¿Cuáles deberían ser las características de las situaciones didácticas presentadas por el
profesor?
 ¿Cuáles son las condiciones necesarias mínimas para que se logre con éxito el proceso de
aprendizaje?
 ¿Cómo debe ser el control del proceso?
 ¿Cuál es el tipo de tareas que conviene proponer a los alumnos a fin de provocar los
desequilibrios cognitivos propicios para la emergencia de un nuevo saber?
 La ingeniería didáctica en Educación Matemática de Michele Artigue

La noción de ingeniería didáctica surge en el seno de la Didáctica de la Matemática

siendo las situaciones fundamentales el esqueleto sobre la cual se desarrolla.
Se denomina con este término como comparación con el trabajo que realiza un
ingeniero, que para realizar un proyecto se basa en sus conocimientos científicos y además
acepta someterse a un control de tipo científico. Pero además debe trabajar con objetos más
complejos, de los cuales la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo.
Se pueden distinguir dos tipos de ingenierías didácticas, según su funcionamiento:
 Ingeniería didáctica de investigación
 Ingeniería didáctica de producción
La noción de ingeniería didáctica aparece en la didáctica de la matemática con esta
doble función. Ella significa tanto las producciones para la enseñanza, basadas en resultados
de investigaciones que han utilizado metodologías externas a la clase, como en metodología de
investigación científica.
1. Ingeniería didáctica como metodología de investigación
Como metodología de investigación, la ingeniería didáctica se caracteriza en primer
lugar por un esquema experimental basado en las realizaciones didácticas en clase, es decir
sobre la concepción, realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza. Allí se
distinguen dos niveles: la macro-ingeniería y la micro-ingeniería, dependiendo de la importancia
de la realización didáctica involucrada en la investigación.
La metodología de la ingeniería didáctica se caracteriza también, en comparación con
otros tipos de investigación basados en la experimentación en clase, por el registro en el cual
se ubica y por las formas de validación a las que está asociada, se basa también en los
registros de estudios de casos, cuya validación es en esencia interna, basada en la
confrontación entre el análisis a priori y a posteriori. La validación se sustenta si las situaciones
que participan en la ingeniería son situaciones estrechamente controladas, a nivel de los
contenidos abordados, de su puesta en escena, del rol del maestro, de la gestión temporal, etc.
Con respecto a los objetivos de una investigación de ingeniería didáctica pueden ser
diversos:
 Que abordan el estudio de los procesos de aprendizaje de un concepto
determinado y en particular la elaboración de génesis artificiales para un concepto
determinado.
 Aquellas que no se ciñen a los contenidos, aunque su sustento sea la enseñanza
de un dominio preciso.
 Que apunten al dominio paramatemático, algunas nociones tienen un status de
herramienta en la enseñanza en algún nivel determinado.
 Que abordan el estudio y la aplicación de estrategias didácticas globales.
Por lo que la ingeniería didáctica es singular no por los objetos de las investigaciones
que entran en sus límites, sino por las características de su funcionamiento metodológico.
El investigador tratará de precisar cómo va a organizar en la situación didáctica la
interacción entre los estudiantes y este problema de previsión, y las consecuencias que se
pueden inferir a nivel de comportamientos previsibles de sus interpretaciones posibles. Tratará
también de mostrar que los comportamientos esperados tienen una fuerte probabilidad de
aparecer y que no pueden ser inducidos por fenómenos externos.
1.1 Fases de la metodología de la ingeniería:
En el proceso experimental en la ingeniería didáctica se pueden distinguir cuatro fases:
 Análisis preliminar
 Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería
 Experimentación
 Análisis a posteriori y evaluación
A continuación se detallan cada una de estas fases:
1.1.1. Análisis preliminar
Estos análisis en general no se evidencian en las publicaciones, pero son pilares de la
ingeniería y una vez analizados son nuevamente retomados y profundizados en las distintas
fases. Los más frecuentes enfocan:
 El análisis epistemológico de los contenidos a los cuales se hace referencia en la
ingeniería.
 El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
 El análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstáculos
que determinan su evolución, este es un punto de apoyo esencial en la fase de
 concepción, ya que contempla también los errores más frecuentes producidos por
los estudiantes.
 El análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización didáctica
efectiva. Éste se basa en la identificación, en el campo matemático en cuestión de
cuadros de desarrollo y funcionamiento, una vez que han sido identificados el
análisis de restricciones se efectúa distinguiendo tres dimensiones:
- la epistemológica
- la cognitiva
- la didáctica
Cada una de ellas atiende a las características del saber en juego, a las
características cognitivas del enseñado y a las características del funcionamiento del sistema
de enseñanza, respectivamente.
 La especificación de los objetivos.
Las exigencias de un análisis preliminar no son las mismas si el objetivo de la
ingeniería es la construcción de una génesis artificial para un concepto determinado, que para
una investigación que pretenda realizar una estrategia global de enseñanza.
1.1.2 Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería
La fase de concepción se basa en un cuadro didáctico general, en los conocimientos
didácticos previamente adquiridos en el campo de estudio y también en los análisis
preliminares indicados en el punto anterior.
El investigador toma la decisión de actuar sobre un determinado número de variables
del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando que el
investigador observa relacionadas con el problema estudiado.
Se pueden distinguir dos tipos de variables de comando:
 Variables macro-didácticas, que son concernientes a la organización global de la
ingeniería.
 Variables micro-didácticas, concernientes a la organización de una secuencia o fase de la
ingeniería.
Las variables pueden ser independientes o dependientes del contenido didáctico en el
que se enfoca la enseñanza.
Las selecciones globales que preceden a la descripción fase a fase de la ingeniería
donde van a intervenir las selecciones locales, aunque aparecen con antelación a las locales
no son independientes de ellas.
Aunque se está en la fase de concepción, aquí ya aparece un proceso de validación,
por medio del análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería. Este análisis a
priori se debe pensar como un análisis de control de significado, es decir que basándose en la
teoría de situaciones didácticas (en la cual se basa la ingeniería didáctica) la metodología de la
ingeniería quiere constituirse en una teoría de las relaciones entre el significado y las
situaciones.
Por lo que el objetivo de esta fase es determinar a priori las posibles respuestas,
significados y conductas presentadas por los alumnos cuando se les es presentado el producto
de esta ingeniería, en relación con el saber matemático puesto en juego.
La hipótesis planteada por el investigador en esta etapa será confrontada con el
análisis a posteriori que se realizará en la última fase.
En esta etapa el docente por lo general no está presente, aunque se lo considera
luego en su rol de devolutor e institucionalizador.

1.1.2. Experimentación
En la fase de experimentación se hace efectiva la ingeniería, donde las variables
didácticas toman ahora valores reales que se producen como consecuencia de la puesta en
escena de la ingeniería. Luego estos resultados se compararán con el análisis a priori y en la
siguiente fase se rechazarán o confirmarán las hipótesis planteadas.
Esta experimentación se hace teniendo un control sobre las variables didácticas;
además de ponerse en la sala de clase tal como se concibió en la ingeniería, tratando de evitar
que el profesor no haga ningún cambio, ni siquiera en el contrato didáctico subyacente en cada
parte, de no ser así se desvirtuarían los resultados, que no estarían libres de “ruidos” y se
tendría que volver a llevar a cabo en una situación similar, hasta que se logren los supuestos
antes mencionados.

1.1.3. Análisis a posteriori y validación

A la fase de experimentación le sigue una fase de análisis a posteriori que se basa en:
- el conjunto de datos recogido a lo largo de la experimentación
- las observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza
 - las producciones de los estudiantes en la clase
- las producciones de los estudiantes fuera de la clase
- cuestionarios
- entrevistas individuales o grupales
Para luego hacer una confrontación con el análisis a priori y de esta manera se
fundamenta la validación de las hipótesis planteadas en la investigación.
Este proceso de validación es interno, y dista de ser la validación estadística asociada
con las experimentaciones en clase, por lo que constituye una dificultad en esta fase de la
ingeniería.
Otra dificultad que se evidencia en los trabajos de ingeniería didáctica, son los
relacionados con las publicaciones de las ingenierías, ya que la confrontación de los análisis a
priori y a posteriori permite la aparición de distorsiones. Estas no son siempre analizadas en
términos de validación, o sea no se busca en las hipótesis formuladas aquello que las
distorsiones constatadas invalidan.

2. Ingeniería didáctica de producción

La ingeniería de producción tiene sus comienzos en las realizaciones didácticas que
tienden a resolver problemas cuando se busca no sólo el estudio del funcionamiento cognitivo
de los estudiantes o el funcionamiento de los sistemas didácticos, sino también los medios de
actuar más directamente sobre la enseñanza.
Toma como puntos de partida las intuiciones y concepciones de los estudiantes, que
luego de trabajarlas, las hace evolucionar por medio de situaciones adaptadas. El objetivo de
estas actividades es hacer nacer y estructurar progresivamente un saber a partir de ciertas
nociones y de los interrogantes que ellas plantean. Para ello se organiza la enseñanza
alrededor de la resolución de un conjunto de problemas donde la formalización no interviene
sino cuando se hace necesaria.
Es un conjunto de secuencias de clases concebidas, organizadas y articuladas en el
tiempo de manera coherente por un ingeniero, con el fin de realizar un proyecto de aprendizaje
para una población determinada de alumnos. En el transcurso de las interacciones entre el
profesor y los estudiantes, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los estudiantes y en
función de las selecciones y decisiones del profesor.
Este tipo de ingeniería debe satisfacer las condiciones que se le imponen clásicamente
a un trabajo de ingeniería: eficiencia, solidez y adaptabilidad a diversos contextos.
La ingeniería de producción tiene su marco en la ingeniería de investigación, y tiene
algunas de sus características, pero tomará cierta autonomía.
En una ingeniería de producción, no basta que aparezcan uno o varios problemas para
que los estudiantes manejen a plenitud de responsabilidad una competencia. Debe tener en
cuenta por ejemplo, las interacciones entre diferentes cuadros o los cambios en el punto de
vista o de registro al interior de un cuadro realizados para avanzar en un problema. Por lo que
las situaciones fundamentales (Brousseau, 1986) serán la columna vertebral de las ingenierías
de producción, dándole también las etapas claves para su realización (acción, formulación,
validación, institucionalización).
El ingeniero didacta debe poner en evidencia los fundamentos en los cuales se basa,
por ejemplo las hipótesis de base, que facilite la construcción de productos, siendo además
esta presentación concisa.
El ingeniero, luego de haber explicitado las decisiones globales realizadas y sus
razones, presenta a la ingeniería de producción estructurada en fases, donde cada una de ellas
está organizada alrededor de situaciones claves. Cada situación clave no está descrita como
un objeto aislado sino como una representante posible de una clase de situaciones específicas
según ciertas características, donde también se tendrá en cuenta el grupo de enseñados y el
tiempo disponible.
Las ingenierías de producción no pueden concebirse sino a largo plazo, durante años, y
no puede efectuarse de golpe con conocimientos formalizados. Se realizarán por medio de
aproximaciones provisionales que permitirán avanzar pero que, al mismo tiempo, engendrarán
conocimientos o representaciones de conocimientos por necesidad erróneos parcialmente
(permitiendo un desarrollo no tan lineal, sino con regresiones vinculadas con los desequilibrios).
Aparecen aquí los problemas de transmisión y de representación metacognitivas, ya
que cuando una ingeniería es presentada, esta presentación la realiza un profesor, el cual
primero hará una interpretación y luego tomará iniciativas durante el desarrollo de la secuencia
de la clase; por lo que aquí también esa interpretación o como la llama Arsac (1989) esa
escogencia didáctica, deberá ser también objeto de estudio por sí misma, ya que esa decisión
del profesor motiva un cambio cognitivo en el estudiante que a veces no es el esperado por el
productor de la ingeniería. Las transmisiones en clase están condicionadas por las conductas
del profesor y las concepciones de él con respecto a la matemática (teniendo en cuenta
también la manera de enseñarla), las cuales hacen sufrir modificaciones a las ingenierías de
producción que deberán tener un medio para controlar también estas variables.
Las deformaciones que acompañan la transmisión llegan a ser aquí visibles. Muchas
resultan de los desacuerdos que existen entre las representaciones que los profesores hacen
del aprendizaje y de su rol de enseñantes; además también aparecen las propias de la
ingeniería, como la voluntad del profesor de construir una progresión sin rupturas, previniendo
los errores posibles provenientes de la ruptura del contrato didáctico. Aunque si el alumno no
manifiesta su éxito, los enseñantes deformarán la ingeniería para adaptarla y que funcione, sin
darse cuenta que la habrán desnaturalizado.
Un producto de ingeniería es un objeto demasiado complejo para que pueda ser puesto
a punto a la primera prueba, por lo que es necesario hacer experimentaciones sucesivas para
llegar a un producto estable y satisfactorio, que luego podrá ser difundido.

¿Qué tipo de investigaciones utilizan este marco?

 Elaboración de ingenierías didácticas que provoquen rechazo a concepciones primitivas
erróneas de un concepto en particular.
 Elaboración de ingenierías didácticas para coordinar dos disciplinas en un mismo saber
(por ejemplo el saber como objeto y el saber como herramienta en la Matemática y en la
Física).
 Elaboración de Ingenierías didácticas para instalar un nuevo saber en un grupo de
enseñados.
 Investigaciones de Ingeniería didáctica que se pueden desarrollar para renovar la
enseñanza tradicional de un saber.