Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
Resignificación del uso del laboratorio en la enseñanza
de las Ciencias Experimentales en la escuela media
CUCCI, G; FERRANTE, C
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 667
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
ISBN: 978-84-7666-210-6 – Artículo 667
Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología,
Innovación y Educación
Buenos Aires noviembre 2014
Resignificación del uso del laboratorio en la enseñanza
de las Ciencias Experimentales en la escuela media
Cucci Graciela, Ferrante Cecilia
Supervisión Región VII, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
gracielacucci@gmail.com
profesoraceciliaferrante@gmail.com
1
Resignificación del uso del laboratorio en la enseñanza de las Ciencias
Experimentales en la escuela media.
CUCCI, G.; FERRANTE, C.
gracielacucci@gmail.com – profesoraceciliaferrante@gmail.com
ISFD N° 140 - ISP Dr. Joaquín V. Gonzalez
Fundamentación
“La enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela secundaria debe
promover la formación de ciudadanos científica y tecnológicamente alfabetizados.
Como consecuencia del cambio de paradigma, por el cual se acepta que el lenguaje
de la ciencia, sus procesos de producción y sus métodos constituyen una parte
imprescindible de la cultura de esta época, surge la necesidad que estas asignaturas
ofrezcan a los estudiantes oportunidades para acceder a aquellos saberes que les
permitan ir construyendo “una cultura científica básica”. (Aportes para el desarrollo
curricular. Orientaciones para la planificación de la enseñanza. Ministerio de
Educación Gobierno de la Ciudad de Autónoma de Buenos Aires 2010)
La ciencia es una actividad eminentemente práctica además de teórica, lo cual
hace que en su enseñanza el Laboratorio sea una herramienta indispensable. Sin
embargo, a pesar de su valor relevante para el estudio de las ciencias, en las escuelas
apenas se realizan prácticas de laboratorio debido a diferentes causas:
excesiva cantidad de contenidos,
consideración tradicional de la enseñanza de las ciencias basada en la
trasmisión de conocimientos ya elaborados,
escasez de recursos y facilidades,
dependencia de los docentes de libros de texto centrados exclusivamente en
contenidos,
falta de tiempo para desarrollar y probar prácticas de Laboratorio,
desconocimiento por parte de los docentes de las nuevas tendencias didácticas
en ciencias
una visión de la Ciencia como un conjunto de saberes estáticos, acabados.
Por otro lado, en algunos casos en los que sí se llevan a cabo actividades
experimentales, se observa que se le otorga a la actividad experimental el papel de
verificación de conceptos vistos previamente en el aula y no como una oportunidad
para, descubrir nuevos saberes a través de la indagación.
Por lo antedicho una gran cantidad de nuestros estudiantes pasan por el
sistema educativo sin haber pisado jamás un aula-laboratorio. Esta situación no
permite a los estudiantes la construcción de una cultura científica básica y es muy
difícil que en estas condiciones descubran una posible vocación científica, ya que se
muestra a la ciencia como algo alejado de su cotidianeidad y de sus intereses.
Teniendo en cuenta que el objetivo fundamental de los trabajos prácticos de
Laboratorio es fomentar una enseñanza más activa, participativa e individualizada,
donde se impulse el pensamiento crítico favoreciendo que el alumno desarrolle
habilidades, aprenda técnicas elementales y se familiarice con el manejo de
instrumentos y aparatos, consideramos imprescindible su implementación como
práctica cotidiana en las clases de Ciencias Naturales.
2
Asimismo la realización de trabajos prácticos de Laboratorio permite poner en
crisis el pensamiento espontáneo del alumno, condición indispensable para permitirle
construir conocimiento científico que en muchos casos va en contra de dicho
pensamiento espontáneo que se basa en su sentido común. Este tipo de actividades
aumenta la comprensión respecto de los conceptos y procedimientos científicos,
aumentando también la motivación que se necesita para investigar y para aprender.
Es fundamental reconocer que la forma de entender el mundo es a través de
las observaciones y los experimentos. Esto no significa realizar complejas
operaciones ni tampoco repetir recetas, se trata de experimentar permanentemente
con lo que tengamos a mano.
El objetivo perseguido por los hombres de ciencia es la búsqueda de una
comprensión más completa de los fenómenos. La ciencia en sí misma es universal,
de la misma manera, también lo es la búsqueda de mejores métodos para su
enseñanza por parte de los docentes. Es por esto fundamental, acercar a los
profesores del Área las novedades metodológicas que introducen enfoques
innovadores e incluyen el desarrollo de materiales de enseñanza y de aprendizaje.
Marco teórico
A medida que nos internamos en la era del conocimiento van cambiando
nuestros conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo se realiza y para
qué sirve. Confiamos en que los métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen
una gama cada vez más diversificada de intereses, necesidades y expectativas. Esto
implica un giro drástico hacia sistemas didácticos centrados en el usuario, con
fronteras permeables entre sectores y niveles. Para que los individuos puedan
aprender activamente es preciso mejorar las prácticas actuales y desarrollar enfoques
nuevos y variados.
El cambio paradigmático es que la planificación de la enseñanza no se orienta
solamente hacia los contenidos y metas que presentan los estudiantes, sino hacia los
alumnos y sus procesos de adquisición y construcción de conocimiento.
La Asociación de Investigación de la Educación Científica Europea (ESRA,
2003) propone un enfoque diferente al tradicional que atienda las dificultades y
necesidades de aprendizaje del conjunto de los jóvenes que transita la educación
secundaria. En todos los casos, la huella que la educación científica deje en ellos,
facilitará su comprensión y su desempeño en relación con los fenómenos científico-
tecnológicos de acuerdo a una concepción de ciencia más actualizada, entendida
como producto de la actividad humana.
Es importante destacar que hay cosas que sólo la actividad experimental puede
aportar al proceso de enseñanza y aprendizaje, cosas que son irreemplazables en
relación con otros métodos. Seré propone que para el estudiante, cuando realiza
trabajos prácticos, se trata de «comprender» y de «aprender», pero también de algo
muy diferente, de «hacer» y de «aprender a hacer». La teoría puede ponerse al
servicio de la práctica, cambio fundamental si se piensa que actualmente es todo lo
contrario, en general la práctica se pone al servicio de la teoría, simplemente la
práctica verifica o confirma lo que previamente se estudió en las aulas. Los trabajos
prácticos son una excelente forma de aprender las teorías de las ciencias.
Implicar al alumno en temáticas consensuadas que requieren entre otras habilidades:
reflexión, argumentación y comunicación: brindan la oportunidad a los estudiantes de
3
trabajar como científicos. Suponen el uso de habilidades prácticas, ponen en juego
estrategias de investigación, son objetivos de este aprendizaje los procesos cognitivos
y las habilidades de comunicación. Los conceptos teóricos se aplican a la resolución
de un problema práctico. La resolución de problemas abiertos permite enseñar una
ciencia más relevante y funcional, más motivadora para los estudiantes 1.
Desarrollo
Durante el año 2009 y por pedido de la Supervisora Prof. Adriana Gerpe se
comenzó a trabajar con las escuelas de la Región VII de CABA teniendo como objetivo
prioritario lograr un enfoque innovador en la enseñanza de las ciencias.
La actividad inicial consistió en un relevamiento de los cargos de ACP
(Ayudante de clases prácticas) y una encuesta a todos los docentes del Área de
Ciencias Naturales de la Región y el análisis de sus resultados impulsó el presente
proyecto.
CARGOS ACP
Título
C argos ciencias otros
Colegio doce nte univ / te rc se cundario
TM TT TN TM TT TN TM TT TN TM TT TN TM TT TN TM TT TN
LICEO Nº 11/ 15 4 3 4
CO LEGIO Nº 12/ 15 6 2 2 5
CO LEGIO Nº 16/ 15 3 2 1 3
CO M ERCIO Nº 15/ 15 3 4 1 4 2 3 1
EM EM Nº 5/ 15 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
CO M ERCIO Nº 28/ 15 5 4 4 1
EM EM Nº 1/ 16 1 2 1 1 1 1 1
EM EM Nº 2/ 16 1 1 1 1
CO LEGIO Nº 19 /17 4 2 3 2 3 1 1 1
EM EM Nº2 /17 1 2 2 2 1
EM EM Nº 3 /17 1 1 1 1 1 1
CO M ERCIO Nº 11 /17 4 3 2 1 3 4 3 2 2 1 1 2 2
T OT ALES 23 21 10 10 16 6 8 4 3 12 15 7 3 3 5 3 3
1 de los cargos es TM yTT un cargo corresponde a
educación física
parte de la carga horaria se emplea en
otras tareas no específicas del cargo
ENCUESTAS A LOS DOCENTES DE CIENCIAS NATURALES
1
Aureli Caamaño “Los trabajos prácticos en ciencias experimentales” en Revista Aula Nº 9
Barcelona Grao Diciembre 1992 p. 66
4
Resultados de las encuestas a la muestra docente
Sobre un total de 12 escuelas y las respuestas de 10 de ellas hasta el 22 de mayo.
De acuerdo con la POF, sobre un total de 141 profesores y la respuesta de 75 (53,19%)
Caracterización de la muestra docente
Para caracterizar las prácticas docentes se realizó el análisis de resultados según las cuatro
categorías o tendencias didácticas siguientes, fundamento de las Tablas CEAM
Tradicional: (T) los profesores basan la dinámica de clase en la transmisión verbal de
contenidos sin conexión directa con la realidad, y organizados de forma acumulativa y
disciplinar.
Tecnológica: (Te) el docente pretende racionalizar los procesos de enseñanza,
proponiendo como alternativa la descripción de los aprendizajes esperados en
términos de conductas observables y la programación exhaustiva de los medios
(actividades y recursos) que los hacen posibles.
Espontaneísta: (E) los profesores basan su actividad en el principio de respetar la
autonomía y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje y favorecen la
adquisición de hábitos, destrezas, procedimientos y valores alternativos
Investigativa: (I) toda práctica es guiada por una teoría y la relación entre ambas no
se plantea en términos jerárquicos sino dialécticos. Presupone una concepción
sistémica y compleja de la realidad.
RESULTADO GENERAL
Las preguntas 1 a 6 fueron diseñadas a efectos de caracterizar el perfil etario, de género y
antigüedad profesional de la muestra. Los valores obtenidos indican para la muestra total
(N = 75 docentes), un 64% con 45 años o más, un 25% entre 36 y 45 años y
aproximadamente un 11% entre 25 y 35 años; 82% femenino; un 52% con más de 15 años
de antigüedad; el 87 % de la muestra con estudios de profesorado completos, y un 42%
con estudios universitarios completos
Las preguntas 7 a 9 intentan estimar el perfil de capacitaciones/ perfeccionamiento de la
muestra, y los resultados obtenidos muestran que el 80% de la misma realiza algún tipo de
cursos de capacitación: el contenido predominante de los mismos incluye tópicos de
Química, Física o Biología (70%) o Psicología evolutiva/ pedagogía (34%), siendo
5
claramente mayoritarios los cursos de enseñanza de la disciplina. Además un 40% de la
muestra, realiza cursos sobre Salud (1º auxilios, prevención de adicciones) e Informática.
En relación con el tipo de metodología preferida (pregunta 10 a 23), aproximadamente el
90% de las respuestas asignan las opciones “MUCHO” o “BASTANTE” a la exposición en
pizarra o el dictado (T); y cerca de un 95% elige las opciones “MUCHO” o “BASTANTE”
para el aprendizaje por descubrimiento (Te) ; la opción por prácticas de tipo investigativo
(I) es del 90%, considerando respuestas distribuidas entre estos dos indicadores.
Estos resultados no permitieron caracterizar la muestra docente pues denotan una
contradicción en las respuestas, para hacerlo sería necesaria la contrastación de las
encuestas con observación de clases, lectura de planificaciones y encuestas a los alumnos;
que no es el objetivo del presente proyecto
Las preguntas 24 a 27 de la encuesta se orientan a una caracterización del uso didáctico de
los trabajos experimentales. Los resultados indican que aproximadamente el 71% de la
muestra realiza trabajos experimentales en sus clases; de este total, un 84% argumenta
como justificación para la elección de los mismos “la relación con los contenidos; un 30%
“cantidad de material disponible y los que conlleven menores riesgos”; un 6% “los que
promuevan conflicto cognitivo” y otro 6% “sólo los que se puedan hacer en el aula”. Los
criterios invocados a la hora de indicar la respuesta negativa sobre la realización de
trabajos experimentales, un 90% indica la ausencia o deficiencia de los ACP, el 80 % a la
falta de materiales y/o laboratorio y aproximadamente un 20% se refiere a una carga
horaria reducida.
Finalmente, las respuestas a la pregunta 27 indican como rasgos principales que el 25% de
la muestra no planifica en forma sistemática las actividades realizadas; que el 94%
presenta guías de trabajo como soporte de dichas actividades; que el 98% emplea los
trabajos experimentales para el desarrollo de contenidos disciplinares; y que el 10% de la
muestra no explicita su juicio crítico sobre el contenido de los temas trabajados en clase.
Objetivos del proyecto
Acercar a los docentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las nuevas
tendencias metodológicas en ciencias: Enseñanza de las Ciencias Basada en
la Indagación, Microciencia y Aprendizaje Activo.
Ofrecer un espacio para el asesoramiento y puesta en práctica de experiencias
de Laboratorio.
Reflexionar sobre la propia práctica, los resultados obtenidos según la
enseñanza tradicional y discutir sobre la necesidad de integrar las nuevas
metodologías en ciencias poniendo el eje en el aprendizaje del alumno.
Promover por parte de los profesores de ciencias, la elaboración de guías de
trabajos experimentales de acuerdo con las nuevas metodologías
Producir materiales didácticos para el trabajo de temas centrales del área
Planificar las tareas a realizar de modo que acuerden con los objetivos del Área
de Ciencias.
6
Propender a que los docentes trabajen para que los estudiantes aprendan
significativamente y desarrollen competencias que promuevan aprendizajes
genuinos y válido.
Contenidos
Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación, Aprendizaje activo,
Microciencia
Estrategias didácticas
La modalidad elegida fue la de Taller, ya que ésta es concebida como un
ambiente dinámico para el acercamiento a la ciencia, donde el conocimiento se
adquiere por descubrimiento y asimilación propios, no impuestos, despertando la
curiosidad epistemológica necesaria para que el alumno adopte un rol activo en la
construcción de su propio conocimiento. Los modelos alternativos que surgieron en
los últimos años sustentan un enfoque constructivista del aprendizaje y promueven el
cambio conceptual para la adquisición de conceptos científicos. Las secuencias de
actividades presentadas promueven la reflexión por parte del docente sobre los
procedimientos involucrados en la enseñanza de las Ciencias naturales.
Se implementaron foros de discusión en Internet dado que son un espacio ideal
para el intercambio de información y la discusión constante entre alumnos y entre
alumnos y docentes. Facilitan el ajuste de significados en la medida que las
conceptualizaciones individuales y las construcciones colectivas avanzan. La
posibilidad de intercambiar y comunicar avances superando la presencialidad permite
que los alumnos vayan construyendo antes, durante y después de la clase presencial.
Cronograma
El curso constó de 13 encuentros de 180 minutos cada uno (4,5 hs. cátedra),
semanales, en horario vespertino y de un Trabajo Autónomo equivalente a 8hs, en el
cual los asistentes diseñaron actividades de acuerdo con una de las metodologías
desarrolladas, distribuidos de la siguiente manera:
ENCUENTRO HORARIO ACTIVIDAD
18 a 19 Marco teórico
1º
Enseñanza de las 19 a 20 Actividad 1
Ciencias Basada en la 20 a 20:15 Receso
Indagación
20:15 a 21 Puesta en común (debate)
2º 18 a 19 Actividad 2
Enseñanza de las
19 a 19:30 Puesta en común
Ciencias Basada en la
Indagación 19:30 a 19:45 Receso
7
19:45 a 20:30 Actividad 3
20:30 a 21 Puesta en común
18 a 19 Actividad 4
3º
19 a 19:30 Puesta en común
Enseñanza de las
Ciencias Basada en la 19:30 a 19:45 Receso
Indagación
19:45 a 20:30 Actividad 5
20:30 a 21 Puesta en común
18 a 19:15 Actividad 6
4º
19:15 a 19:30 Receso
Enseñanza de las
Ciencias Basada en la 19:30 a 20 Puesta en común
Indagación Intercambio de experiencias, discusión
20 a 21 sobre construcción de kit básico con
material descartable y/o económico
18 a 19 Marco teórico
5º 19 a 20 Actividad 1
Aprendizaje activo 20 a 20:15 Receso
20:15 a 21 Puesta en común (debate)
18 a 19 Actividad 2
19 a 19:30 Puesta en común
6º
19:30 a 19:45 Receso
Aprendizaje activo
19:45 a 20:30 Actividad 3
20:30 a 21 Puesta en común
18 a 19:15 Actividad 4
19:15 a 19:30 Receso
7º
19:30 a 20 Puesta en común
Aprendizaje activo
19:45 a 20:30 Actividad 5
20:30 a 21 Puesta en común
18 a 19:15 Actividad 6
19:15 a 19:30 Receso
8º
19:30 a 20 Puesta en común
Aprendizaje activo
19:45 a 20:30 Actividad 7
20:30 a 21 Puesta en común
18 a 18:30 Marco teórico
9º 18:30 a 19 Presentación del kit
Microciencia 19 a 20 Actividad 1
20 a 20:15 Receso
20:15 a 21 Puesta en común
10º 18 a 19 Actividad 2
8
Microciencia 19 a 19:30 Puesta en común
19:30 a 19:45 Receso
19: 45 a 20:30 Actividad 3
20:30 a 21 Puesta en común
18 a 19 Actividad 1
19 a 19:30 Puesta en común
11º
19:30 a 19:45 Receso
Trabajo Autónomo
19: 45 a 20:30 Actividad 2
20:30 a 21 Puesta en común
Análisis de las posibilidades de la
12º 18 a 19
elaboración de un kit de microciencia
19 a 21 Evaluación
18 a 19:30 Devolución de la evaluación
13º
19 a 19:45 Receso
19:45 a 21 Intercambio de experiencias
Actividades
Las actividades estuvieron orientadas a los procedimientos de experimentación
en ciencias naturales: “el enunciado de anticipaciones e hipótesis, las relaciones entre
las variables, la observación, el análisis de datos y el uso de técnicas experimentales,
evaluación de la diferencia entre lo esperado y lo obtenido, adecuación empírica. Se
espera que a través de variadas actividades experimentales del campo de las ciencias
naturales, los alumnos puedan adquirir habilidades que les faciliten realizar
observaciones, utilizar instrumentos y aparatos e incorporar técnicas elementales para
el trabajo del laboratorio. Se pretende que los alumnos puedan evaluar en qué grado
la teoría puede explicar y anticipar los resultados experimentales. De este modo,
puede comprenderse que la teoría debe adecuarse a los datos.” (Aportes para el
desarrollo curricular. Orientaciones para la planificación de la enseñanza. Ministerio de
Educación Gobierno de la Ciudad de Autónoma de Buenos Aires 2010).
A modo de ejemplo se adjunta en anexo una actividad de las realizadas.
Materiales didácticos
Materiales descartables y de uso cotidiano aportados por las capacitadoras y
asistentes, material y reactivos de laboratorio aportados por el establecimiento sede
Bibliografía
1
Cft. Huber L. Günter Active Learning and methods of teaching Tübingen,
Alemania, Revista de Educación, número extraordinario 2008, pp. 59-81
Institut für Erziehungswissenschaft, 2008 (Traducción Cecilia Ferrante)
Contenidos para el Nivel Medio Física y Físico-Química. Ministerio de
Educación Gobierno de la Ciudad de Autónoma de Buenos Aires 2009)
9
Contenidos para el Nivel Medio Química y Físico-Química. Ministerio de
Educación Gobierno de la Ciudad de Autónoma de Buenos Aires 2009)
Contenidos para el Nivel Medio Biología. Ministerio de Educación Gobierno de
la Ciudad de Autónoma de Buenos Aires 2009)
Normativa para la presentación de proyectos de capacitación, actualización y
perfeccionamiento docente Anexo IV Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
2008
Biología. Orientaciones para la planificación de la enseñanza Nivel Medio
Ministerio de Educación CABA coordinado por Alejandra Amantea, 2009
Didáctica de las Ciencias Experimentales Alambique 7 Las ideas del alumnado
en ciencias Grao Barcelona 1996
Química y Físico-Química para la planificación de la enseñanza Nivel Medio
Ministerio de Educación CABA coordinado por Alejandra Amantea, 2009
Física y Físico-Química para la planificación de la enseñanza Nivel Medio
Ministerio de Educación CABA coordinado por Alejandra Amantea, 2009
José A. Diez, C. Moulines Fundamentos de filosofía de la ciencia Editorial Ariel
Barcelona 1999
J. I. Pozo, M. A. Crespo Aprender y enseñar ciencias Morata Madrid 1998
Juan Ignacio Pozo Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal Visor
Madrid 1994
Seré, Genevieve. La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender
en términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia?.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2002, 20 (3), 357-368
Evaluación
Los docentes participantes fueron evaluados durante el proceso de acuerdo
con su participación en los encuentros presenciales y en el foro, además se
implementó una evaluación final presencial, individual y escrita. en la cual se les
propusieron tres temas pertenecientes a la currícula de la CABA de la asignatura que
estén dictando, debiendo elegir uno para diseñar una experiencia de laboratorio
empleando algunas de las metodologías analizadas durante el curso.
En dicha experiencia deben constar todos los ítems que caracterizan a cada
una de las metodologías y además indicar todas las consideraciones que denoten un
conocimiento acabado de la metodología en cuestión.
Acreditación y certificación
Para que el cursante obtenga el certificado de aprobación debió reunir un
porcentaje de asistencia no inferior al 80% de las actividades presenciales, la
aprobación de los trabajos propuestos por las capacitadoras y la aprobación de la
evaluación final, presencial, individual y escrita
10
Anexo
11
TRABAJO PRÁCTICO Nº DIOXIDO DE AZUFRE DIOX-IDO ¿ESTAS AHÍ? 2
DIÓXIDO DE AZUFRE 3
MATERIALES: frascos pequeños (1cm de diámetro aproximadamente), caja plástica
contenedora para sostener los frascos, frascos gotero, 1 jeringa de 5 ml, 1 frasco de 3
cm de diámetro con tapa con 2 perforaciones y un tubo de vidrio o cánula plástica
insertado en una de ellas, una espátula o cucharita plástica pequeña, una hoja de
cartulina negra, una hoja de cartulina blanca, servilletas de papel, guantes de látex,
lápices de colores, plastilina.
REACTIVOS: ácido clorhídrico 5,5 M (HCl), sulfito de sodio anhidro en polvo
(Na2SO3), solución de indicador universal4, agua de red.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA (utilizar guantes de látex durante la
experiencia)
1. Agregar 5 cucharitas de sulfito de sodio anhidro en el frasco de 3 cm de
diámetro (previamente verificar que el recipiente esté seco) y colocar la tapa
con 2 perforaciones (una de ellas con una cánula plástica (ventilación) y la otra
para la carga del ácido clorhídrico
2. Colocar en la caja plástica los frascos de 1 cm de diámetro y el 3 cm de
diámetro de manera que éste último quede en el centro del lateral más largo de
la caja plástica con el orificio de ventilación lo más cercano posible a los
recipientes pequeños y que todos queden sostenidos entre sí
3. Llenar con la ayuda de un frasco gotero casi hasta el borde con agua todos los
frascos pequeños.
4. ¿Qué color tendrá la solución del indicador universal cuando se agregue una
gota a cada uno de los pequeños recipientes? Anotar la predicción
………..…..………..… ………..
………………………………………………………………………………………
5. Utilizando una pipeta o frasco gotero agregar 3 gotas de solución de indicador
universal a cada uno de los pequeños recipientes y si fuera necesario
completar el resto del volumen de los mismos con agua de manera que el
líquido quede al ras. observación: ……………………………………………
……………………………………………………
6. Llenar la jeringa con 2 cm 3 de ácido clorhídrico 5,5 M e insertarla sin aguja en
el orificio de carga del recipiente grande (no hasta el fondo para que no se
2
Actividad diseñada por Contini, L., Cucci, G., Ferrante, C.
3
The Unesco-Associated Centre for Microscience Experiments (Adaptación Referentes Ciencias
Naturales Región VII)
4
INDICADOR UNIVERSAL EN MEDIO ÁCIDO pH 4 a 6 Rojo- naranja-amarillo¸ MEDIO
NEUTRO pH 7 verde; MEDIO BÁSICO: pH 8 a 10 turquesa-azul-violeta
12
atore) y teniendo cuidado de no salpicar ácido en los frascos pequeños, ¿Qué
sucedería si el ácido salpicara el contenido de los frascos pequeños?
……….…………..…… ………….…………………….………………………………
……………………….………, con cuidado agregar todo el ácido clorhídrico de
la jeringa en el recipiente grande. (no retirar la jeringa luego del agregado
del ácido)
7. Observar y anotar los resultados
…………………………………………….……………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
8. Realizar un esquema del dispositivo, utilizando los lápices de colores para
evidenciar los resultados
9. Interpretar y justificar los resultados mediante las ecuaciones químicas
correspondientes.
10. Repetir la experiencia dos veces cambiando la ubicación del frasco grande de
manera que quede:
a) En el centro del lateral menor de la caja
b) En el centro de la caja
NOTA: En cada repetición realizar el gráfico de número de frascos con
viraje de indicador en función del tiempo.
11. Teniendo en cuenta las tres experiencias realizadas: ¿Qué analogía con la
vida cotidiana podría establecerse? ¿Cómo podría modificarse el impacto
observado?............................................................................................................
.................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………
13
Los comentarios redactados en negrita son destinados a los docentes.
14
