MÓDULO 2105- LA PSICOLOGÍA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 1

DESCRIPCIÓN DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

Y SUS APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

UNIDAD V.
INTRODUCCIÓN

PARADIGMAS DE LA PSICOLOGÍA En los capítulos anteriores vimos algunas cuestiones relativas a la historia y
al estatus epistemológico de la psicología de la educación, y señalamos que
EDUCATIVA, UNA APROXIMACIÓN una de las características principales de esta última es su naturaleza
HISTÓRICA pluriparadigmática. Entre los paradigmas vigentes en la disciplina, el que se
ha mantenido durante más años y por ende, el de mayor tradición es el
denominado conductista (nos centraremos de manera especial en la
variante skinneriana).
El paradigma conductista en su versión «operante» nació en la década
de 1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el
laboratorio; se desarrolló durante las dos décadas siguientes y a partir de
Lectura 16 los años sesenta inició sistemáticamente su «huida del laboratorio» hacia
Hernández, R.G. (2000) Paradigmas en Psicología los escenarios de aplicación. Sin duda, dicho paradigma tiene una larga
tradición de estudio y de intervención y, por ello, es uno de los que más
de la Educación. México: Paidós. Cap. 4. proyecciones de aplicación ha generado en la psicología educativa. Puede
Descripción del paradigma conductista y sus decirse, al mismo tiempo, que dadas las características del paradigma (su
aplicaciones e implicaciones educativas. Pp. 79-98 interés técnico y pragmático), las dimensiones proyectiva y la técnico-
práctica de la disciplina son las que más se han enriquecido por la
presencia directa del conductismo durante varias décadas de trabajo
esmerado.
Se considera que las aplicaciones del paradigma conductista a la
educación se basan, en gran parte, en el planteamiento de extrapolación-
traducción que revisamos anteriormente (capítulo 2), dado su origen (la
investigación básica) y su aparición en el contexto histórico (fue el primer
paradigma en aparecer y estaba regulado por la idea «aplicacionista» de
Thorndike).
El paradigma conductista ha concentrado sus propuestas de aplicación

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernández, R. G. (2000) Op. cit. Cap. 4. Descripción
del paradigma conductista e y sus aplicaciones e
implicaciones educativas. pp. 79-985.
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en el llamado «análisis conductual aplicado a la educación», el cual sostiene las bases iniciales de su trabajo teórico-metodológico.
que los escenarios sociales (educativos, clínicos, etc.) son un campo de El planteamiento watsoniano tuvo una buena acogida en los círculos
aplicación de los principios obtenidos por la investigación fundamental en académicos y logró un éxito inmediato, sobre todo, en los años veinte. Un
escenarios artificiales. Dichos principios se consideran válidos para todas decenio después del manifiesto conductista de 1913, el conductismo de
las situaciones y escenarios y, simplemente, se seleccionan y utilizan en las Watson se diversificó rápidamente, y se asoció en esos años con un grupo
distintas situaciones y problemáticas educativas. variado de escuelas disímbolas (véanse Pozo 1989 y Rubinstein 1974).
Para caracterizar el paradigma conductista y sus aplicaciones Algunos años después se desarrolló el movimiento neoconductista, con
educativas, retomemos los cinco componentes que revisamos en el capítulo cuatro corrientes principales que se disputaban la supremacía académica.
anterior, enfatizando las proyecciones en el campo educativo. Estos cuatro planteamientos fueron: el conductismo asociacionista de
Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el conductismo intencional de
E.L. Tolman y, por último, el conductismo operante de B.F. Skinner.
ANTECEDENTES Con el paso de los años, especialmente entre la década de 1940 y la de
1960, el conductismo skinneriano se desarrolló y protagonizó la escena
El paradigma conductista se originó en las primeras décadas del siglo XX. académica, hasta que llegó a constituirse en la corriente hegemónica del
Su fundador fue J.B. Watson, quien expuso su programa en un texto seminal conductismo y a ocupar, también, un lugar relevante en la psicología general.
escrito en 1913 y al que denominó La psicología desde el punto de vista de La propuesta skinneriana, también llamada análisis experimental de la
un conductista. Watson, de formación funcionalista (Escuela de Chicago), conducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa de los aspectos
supo interpretar los vientos de aquellos años al proponer un nuevo más «radicales» de la corriente conductista (el antimentalismo y el
planteamiento teórico-metodológico cuyas principales influencias (en boga ambientalismo extremo). Según Skinner, la conducta de los organismos
en esa época) fueron las siguientes: una concepción fixista del darwinismo, puede ser explicada a través de las contingencias ambientales, y los
el empirismo inglés, la filosofía pragmatista y la concepción positivista de la procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún poder causal-
ciencia (véanse Chaplin y Krawiec 1979, García y Moya 1993, Yaroshevsky explicativo.
1979). A partir de los años sesenta, el paradigma conductista comenzó a
De acuerdo con Watson, para que la psicología lograra un estatus verda- acumular una serie de anomalías, difícilmente explicables desde la óptica
deramente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los ortodoxa, y desde entonces, como tradición de investigación, la corriente ha
procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a perdido la fortaleza de la que hasta entonces gozaba. Empero, el
la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio. Asimismo era conductismo no parece haber finiquitado su presencia en la psicología, por lo
necesario rechazar el uso de métodos subjetivos como la introspección para menos al amparo de los escritos del tenaz Skinner y de otros conductistas
utilizar, en su lugar, los métodos objetivos, como la observación y la que han sabido adaptarse al desarrollo mismo de la disciplina.
experimentación, que se usaban en las ciencias naturales (véase Rubinstein Así, es indudable que la revolución cognitiva ocurrida a finales de los años
1974) cincuenta (véase el capítulo 6) ha influido decisivamente, en muchos sentidos,
Desde sus inicios, el conductismo pareció romper radicalmente con en el curso posterior que ha seguido el paradigma conductista. Como ejemplo
muchos de los esquemas anteriores de la psicología, aunque, a decir verdad, de lo anterior, puede señalarse la paulatina pero reservada intromisión,
en él existían importantes antecedentes y «continuismos» que lo relacionaban primero, de una serie de ideas y supuestos mediacionales, y más tarde, de
con las obras de otros autores (p. ej. Pavlov y Thorndike), las cuales fueron supuestos cognitivos y simbólicos, en algunos conductistas y en sus
asimiladas y depuradas por los conductistas. Estas influencias constituyeron explicaciones conductuales.

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Hernández, R. G. (2000) Op. cit. Cap. 4. Descripción
del paradigma conductista e y sus aplicaciones e
implicaciones educativas. pp. 79-985.
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Actualmente, los seguidores del conductismo operante han comenzado a tendencia llamada «enfoque cognitivo-conductual» (que incluye desde las
resurgir apoyados en otras líneas de trabajo conductistas (véanse Hernández vertientes más conductuales, como los trabajos de Kazdin, Mahoney, Kanfer
1991, Méndez y Romero 1994). y Meichenbaum, hasta los más cognitivos o eclécticos, como la terapia
Por ejemplo, en la tradición de investigación de las llamadas terapias con- racional emotiva de Ellis, la terapia multimodal del último Lazarus, y la terapia
ductuales se desarrollaron otras líneas de trabajo relevantes agrupadas bajo cognitiva de Beck). Por último, también vale la pena destacar las
el término de «neoconductismo mediacional»1 desde finales de los años investigaciones cognitivo-conductuales realizadas en la línea de la
cincuenta (Méndez y Romero 1994). Por un lado apareció la «corriente autorregulación o autocontrol (p. ej. la obra de Zimmerman).
sudafricana», impulsada por Wolpe y. continuada por Rachman y Lazarus; Debido a los desarrollos, las diversificaciones, las ampliaciones y las
sus trabajos dieron origen al desarrollo cite un marco interpretativo de la compenetraciones con otros paradigmas (en particular el cognitivo), los
neurosis experimental y las fobias, y sirvieron para cimentar técnicas límites definitorios y las características básicas del conductismo resultan
terapéuticas relevantes (p. ej. la psicoterapia por inhibición recíproca y la ahora poco diáfanos si se comparan con lo que fueron hasta hace algunas
desensibilización sistemática, que son sus aportaciones principales). Por otro décadas (Hernández 1991). En el conductismo existen hoy muchas variantes
lado se encuentra la llamada «escuela inglesa» fundada por H.J. Eynseck (él y, antes de acercarse a alguna de ellas, vale la pena identificar su
fue el primero en emplear la expresión «terapia conductual») y continuada por procedencia y su lenguaje conceptual a fin de evitar un juicio más o menos
otros como Franks y Shapiro; la corriente inglesa también hizo aportaciones aventurado.
valiosas en el campo del trabajo terapéutico sobre conductas anormales, Sea como sea, hay que reconocer que la obra de Skinner es una de las
aunque su proyecto intentaba un plan más ambicioso (analizar las principales líneas de trabajo conductista. A tal grado que, cuando se habla de
dimensiones de la personalidad y correlacionar estas dimensiones con conductismo, se piensa de manera inmediata en la figura del psicólogo
aspectos fisiológicos, dando, por supuesto, una descripción empírica de estadounidense. Para muchos, el conductismo skinneriano es el conductismo
carácter conductual). Ambas líneas de trabajo reconocen la influencia de por antonomasia. La aplicación del AEC es el análisis conductual aplicado
Pavlov y de Hull (Franks 1991). (ACA), que tiene que ver con el uso de los principios y las leyes encontrados
por la investigación básica en los distintos escenarios reales (Baer, Woolf y
Otras variantes del conductismo, más próximas que las anteriores al Risley 1974). Entre ellos, el campo de la educación ha sido uno de los
paradigma cognitivo, son las aportaciones de varios autores tanto en el plano preferidos por los conductistas, pues, sin lugar a dudas, en él se han
teórico como en el aplicado (modificación y terapias conductuales). Por un realizado un sinnúmero de trabajos de intervención. Cabe resaltar la
lado, hay que poner de relieve los escritos de Bandura sobre el aprendizaje influencia del paradigma en el campo de la educación especial y el
social (al pasar de los años, su obra se ha ido acercando al enfoque tratamiento de las conductas anormales (fobias, ansiedad, etc.). Por tal
cognitivo). Por otro lado está toda una gama de planteamientos2 de la motivo, en la exposición de este capítulo nos centraremos principalmente
(aunque no de forma exclusiva) en las aplicaciones del AEC (el ACA) al
campo de la educación.
1
La diferencia entre éste y la corriente operante .radical» de Skinner es la introducción de
variables y constructos mediacionales en la explicación de la conducta.
4.1 PROBLEMÁTICA: EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA

2 años sesenta) y la base empírica en que se sustentan (a diferencia de otros planteamientos

Franks (1991) señala que lo que tienen en común todos estos planteamientos terapéuticos fundamentados en la intuición y la impresión clínica).
terapéuticos es la base de explicación E-R (aunque las conceptualizaciones que se suscriben
en las versiones de los últimos años hayan cambiado respecto de las descripciones de los

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OBSERVABLE acumula mediante simples mecanismos asociativos.

Situándonos en el clásico problema epistemológico del sujeto y el objeto
La problemática de la aproximación conductual es inequívoca: el estudio des- de conocimiento, el sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una
criptivo de la conducta observable. Dicha problemática ha interesado a todos tabula rasa, un «libro en blanco», donde se imprimen las aportaciones
los conductistas, en todas sus variantes. El espacio de problemas centrales en determinísticas del objeto. Recordemos que, según los empiristas, el
que ellos ubican todo su trabajo de investigación y análisis es el estudio conocimiento está compuesto por sensaciones (materia prima de las
descriptivo de la conducta y sus determinantes, los que, para ellos, son en impresiones del objeto), ideas (copia directa de las sensaciones) y las
esencia de tipo externo-ambiental. asociaciones entre ellas. De cualquier manera, el origen del conocimiento
Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran está en las sensaciones e impresiones que son meras copias o reflejos de la
de definirlas en términos observables u operacionalizables (medibles y realidad, por ello se descarta la posibilidad de que algún reducto racionalista
cuantificables). Los procesos inobservables (salvo para los conductistas tenga una participación relevante en la determinación de las conductas del
mediacionales y cognitivos, aunque también en ellos con ciertas reservas) sujeto.
salen de la problemática ortodoxa de investigación y análisis de los Sobre el problema epistemológico fundamental de la relación entre sujeto y
conductistas. objeto, Noriega y Gutiérrez (1995) expresan lo siguiente:
El estudio de la conducta ha de realizarse, preferentemente, usando méto-
dos de tipo experimental. Se considera que los fines del trabajo teórico3 (en E-R (estímulo-respuesta) es la operacionalización de una relación entre
general en esta perspectiva, y especialmente en los skinnerianos, existe una un objeto activo y un sujeto pasivo; la experiencia del sujeto proviene del
actitud profundamente antiteórica) y de investigación son: descubrir los impacto de la actividad del objeto y es testimoniada por la producción de
principios y leyes por los cuales el medio ambiente controla el comportamiento una respuesta (p. 56).
de los organismos (Reynolds 1977).
Por lo tanto, los fines del conductismo operante son la investigación y el De modo que esa relación epistemológica podría expresarse así: O→S
análisis de las relaciones y los principios que rigen los sucesos ambientales y aquí se observa la influencia activa, externa y primera del objeto de
las conductas de los organismos (esquema E-R) para que, una vez conocimiento en un sujeto cognoscente esencialmente pasivo, o mejor dicho,
identificados, se logre objetivamente la descripción, la predicción y el control reactivo (pues sólo reacciona y tiene poco espacio para las conductas
de los comportamientos. propositivas o autodirigidas). Esta caracterización es una constante en las
distintas variantes de conductismo; las diferencias entre ellas, siguiendo los
4.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS: ENTRE EL argumentos de Noriega y Gutiérrez, son sólo de tipo técnico.
EMPIRISMO Y EL POSITIVISMO De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus
El conductismo se inserta en la tradición filosófica del empirismo. Según características definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el
esta postura, el conocimiento es una copia de la realidad y simplemente se anticonstructivismo.
El conductismo es profundamente ambientalista: considera que es el medio
ambiente (físico predominantemente, aunque también el social) el que en
3
principio determina la forma como se comportan los organismos. El
Por supuesto, algunos son la excepción; entre los conductistas que se manifiestan como aprendizaje de éstos depende de los arreglos ambientales (es decir, las
((teóricos» se encuentran C.L. Hull y sus seguidores, y el interconductista J.R. Kantor.
contingencias y las relaciones entre
estímulos antecedentes o consecuentes, y las conductas de los organismos),

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del paradigma conductista e y sus aplicaciones e
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y por consiguiente, en un momento dado, las condiciones externas pueden ciencias naturales y de las ciencias sociales
arreglarse para que el sujeto o aprendiz modifique sus conductas en un e) El objetivo de la ciencia es establecer leyes universales o
sentido determinado. Luego entonces, la concepción ambientalista extrema generalizaciones. Esas «verdades» universales se establecen por medio de
supone, al mismo tiempo, la noción de un sujeto cognoscente pasivo, receptor estudios observacionales de los hechos. Una vez que las verdades son
de las influencias externas. De acuerdo con Pozo (1989), los conductistas han establecidas, generan nuevas hipótesis que serán comprobadas en
usado de diferente forma, según la perspectiva que adopten, las leyes ulteriores estudios observacionales.
asociativas (contraste, contigüidad, temporalidad y causalidad) propuestas por f) Tal como ocurre en las ciencias físicas, los fenómenos complejos
David Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporación de los pueden ser desmenuzados en sus elementos básicos o simples. La doctrina
conocimientos y el aprendizaje. Por lo tanto, un rasgo común en sus del individualismo metodológico decreta esencialmente que todos los
concepciones es el marcado asociacionismo que usan en la descripción y la fenómenos complejos (entre ellos la educación) pueden reducirse a sus
explicación de la forma como aprenden los organismos de cualquier nivel elementos constitutivos para propósitos de estudio y explicación.
filogenético (universalidad filogenética). g) La investigación científica está libre de valores, es decir, es neutral en
Como hemos mencionado, otra característica esencial es su concepción relación con los sucesos sociales, políticos o morales.
profundamente anticonstructivista, dado que, para los conductistas, los
4.3 SUPUESTOS TEÓRICOS: EL PAPEL DE LAS INFLUENCIAS
procesos de desarrollo no se explican recurriendo a cambios debidos a
estructuraciones internas en los sujetos ni a algún proceso o serie de AMBIENTALES EN LA DETERMINACIÓN DE LA CONDUCTA
procesos mentales organizativos. Los conocimientos del sujeto son sólo la
Como ya se ha mencionado, el conductismo (en particular el skinneriano) es
suma de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones
sobre todo antiteórico, coherente con la epistemología empirista-inductista que
antes mencionadas) entre estímulos y respuestas, sin ninguna organización
en él subyace. No obstante, intentaremos hacer una breve descripción de los
estructural. Por lo tanto, no existen cambios cualitativos entre un estado
principios teóricos del conductismo (principalmente del skinneriano).
inferior de conocimientos y otro superior, sino por el contrario simples
En principio, debe partirse del hecho que consigna que los conductistas
modificaciones cuantitativas.'
emplean el modelo E-R (estímulo-respuesta) como esquema fundamental
Como ningún otro paradigma psicológico, el positivismo ha permeado las
para dar cuenta de sus descripciones de las conductas de los organismos.
concepciones del conductismo. Según Olssen (1993, p. 160), el positivismo
En concordancia con una de las aserciones positivistas expresadas en el
es una postura epistemológica que intenta dar cuenta de cómo deben
punto anterior, para los partidarios de este paradigma, todas las conductas,
progresar las ciencias. Someramente, puede ser descrito con las siguientes
por más complejas que sean, pueden ser analizadas en sus partes más
aserciones:
elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas. Según los
a) La única prueba relevante para la aceptación o el rechazo de una conductistas, todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir,
pesquisa es que ésta sea o no consistente con los hechos o datos empíricos. cualquier clase de estímulos puede ser asociado con la misma facilidad a
b) Para la teoría positivista los hechos o datos están libres de teoría y no cualquier otra clase de estímulos o respuestas (supuesto de equipotencialidad,
tienen influencia de los prejuicios políticos, raciales o morales. Pueden ser véase Pozo 1989).
descritos en un lenguaje observacional, el cual está exento de supuestos En el esquema del condicionamiento operante,4 las conductas que más
teóricos y presuposiciones de cualquier clase.
c) La objetividad se logra a través del acuerdo subjetivo sobre los hechos. 4
Según los conductistas skinnerianos, es necesario distinguir entre el llamado
d) Desde la doctrina de la «unidad del método», el positivismo sostiene condicionamiento «clásico» pavloviano y el que ellos profesan denominado «condicionamiento
que los mismos métodos son aplicables al estudio de los fenómenos de las operante». El condicionamiento clásico fue desarrollado extensivamente por el fisiólogo ruso

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interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son

evocadas de forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen Principio de reforzamiento. Según este principio, una conducta incrementa su
la facultad de ocurrir de un modo deliberado. Los estímulos antecedentes de frecuencia de ocurrencia si está influida por las consecuencias positivas que
las conductas operantes se denominan «estímulos discriminativos» (ED), produce. Si la aparición o retirada de un estímulo consecuente fortalece la
mientras que los estímulos consecuentes de dichas conductas se conocen probabilidad de ocurrencia de una respuesta, a dicho estímulo se le denomina
como estímulos reforzadores (ER). De manera especial, a los conductistas reforzador.5 Los reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (ER+) o
skinnerianos les interesa el estudio detallado de las contingencias de negativos (ER-), empero, ambos tienen la facultad de incrementar la
reforzamiento, esto es, la ocasión en la que se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas que los anteceden. Hay que tener presente
ocurrencia de las conductas operantes y sus relaciones funcionales con los también que un reforzador no es tal por alguna propiedad intrínseca (por
estímulos consecuentes o reforzadores (ER). ejemplo, ser placentero o proporcionar placer), sino por las consecuencias que
tiene en la conducta del sujeto.
El reforzador positivo (ER+) es un estímulo (p. ej. un halago, privilegios, di-
nero, reforzamiento social) que produce una alta probabilidad de ocurrencia en
la conducta que lo antecede. Mientras que un reforzador negativo (ER-) es un
estímulo aversivo que disminuye la frecuencia de ocurrencia de la conducta
que lo antecede.

Del estudio detallado de la relaciones funcionales entre los sucesos 5

A propósito del término reforzador cabe hacer algunos comentarios adicionales. Para Pinillos
ambientales y conductuales, los conductistas han derivado una serie de (1975, citado en Hernández 1991) la definición de reforzador propuesta por los skinnerianos está
principios que han sido demostrados experimentalmente con sujetos demasiado .operacionalizada», por ello ha tratado de analizar integralmente el concepto a la luz
infrahumanos y humanos (Reynolds 1977). A continuación vamos a exponer de las aportaciones de las distintas variantes del conductismo. En ese sentido reconoce que el
término puede tener connotaciones de varios tipos: afectiva (Thorndike), propositiva (Hui) y
brevemente algunos de los que consideramos más significativos (véanse cognitiva (Tolman). Haciendo a un lado el punto de vista del experimentador (enfatizado por los
Hernández 1991, Kratochwill y Bijou 1987, Reynolds 1977, Tortella 1994). seguidores de Skinner en su afán operacionalista), desde la perspectiva del sujeto experimental,
el reforzador es un estímulo que: a) le informa, lo dirige y corrige (dimensión cognitiva); b) le
produce satisfacción y/o reducción de estados displacenteros (dimensión afectiva), y c) lo motiva
Pavlov, quien lo utilizó como un recurso metodológico para desarrollar investigaciones sobre su y, de una u otra forma, mantiene activa su conducta (dimensión connativa). En el mismo sentido,
teoría de la «actividad nerviosa superior».. Consiste básicamente en el apareamiento de
Bornas (1994) señala que, durante cierto tiempo en la aplicación de técnicas de modificación de la
estímulos incondicionados (El, que producen respuestas reflejas, automáticas) y condicionados
conducta se puso demasiado empeño en los aspectos técnicos del uso correcto de los
(EC, que adquieren cierto poder evocador de las res-puestas reflejas por la asociación frecuente reforzadores, y se descuidó la percepción que el sujeto tenia de ellos. En fechas recientes, este
con los primeros), para producir respuestas incondicionadas (RI, reflejas, fisiológicas)
tema ha sido investigado (con hallazgos muy relevantes que redimensionan el concepto) por tres
'condicionadas (Rc, aprendidas, similares a las si) respectivamente. Por lo tanto, en el
líneas de investigación: la que estudia el locus de control (si el reforzador depende de un locas
condicionamiento clásico lo que se aprende son respuestas condicionadas, gracias a las interno o externo), la teoría de la atribución de Weiner (las relaciones entre reforzador —éxito-- y
relaciones temporales entre los estímulos que lo anteceden (El y EC). En el condicionamiento
esfuerzo) y la teoría de la autoeficacia de Bandura (relaciones entre el reforzador —éxito— y las
operante, las relaciones que interesan son las que ocurren entre las respuestas operantes y los
expectativas de autoeficacia).
estímulos consecuentes que éstas producen, así como la forma en que dichos estímulos
consecuentes pueden adquirir el poder de controlar la conducta.

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Los reforzadores también pueden ser primarios o secundarios. Los ducta de evitación o de huida (escape) termine con la presentación de un ER-
primeros son los estímulos consecuentes, los cuales tienen la propiedad de contingente se le llana reforzamiento negativo (véase cuadro 4.1).
reforzar la conducta, sin que el sujeto que la ejecuta haya tenido una Otro procedimiento relacionado con el no reforzamiento es la extinción, que
experiencia previa con ellos (por ejemplo, la comida, el agua, la actividad consiste en dejar de presentar el estímulo reforzante positivo como
sexual, etc.). Los segundos son estímulos neutros que, asociados consecuencia de una determinada conducta, lo cual producirá que disminuya
consistentemente con reforzadores primarios, adquieren la capacidad de la ocurrencia de dicha conducta. Finalmente, un principio parcialmente
reforzar conductas (p. ej. el dinero). Los reforzadores no son nada más objetos asociado al anterior, pues igualmente produce que disminuya la frecuencia de
físicos, pueden ser actividades (dar un paseo, ver televisión, etc.) o de una conducta, es el castigo, el cual consiste en la presentación de un estímulo
naturaleza social (sonrisas, caricias, etc.). Por último, los reforzadores no sólo aversivo posterior a una conducta (p. ej. enviar a un niño a la dirección —
se proveen de forma externa (por otras personas), sino que pueden ser estímulo aversivo— por desobedecer las normas del salón de clases, puede
administrados internamente (autorreforzamiento). hacer que éste en futuras ocasiones decremente su conducta de mal
comportamiento).

Principio de control de estímulos. Según Reynolds (1977) «cada

reforzamiento, además de incrementar la ocurrencia de una operante a la cual
sigue, también contribuye a que esa operante esté bajo el control de estímulos
que están presentes cuando la operante es reforzada» (p. 47). Por lo tanto,
estos estímulos, llamados discriminativos (ED)), pueden controlar la conducta
toda vez que se cumplan las condiciones antes mencionadas. De hecho, lo
que el sujeto hace cuando se deja guiar o controlar por un ED es discriminar
dicho estímulo de entre otros (similares y diferentes). Un ejemplo de control de
estímulos sería la utilización de ciertos señalamientos específicos (tocar la
campana, anotar algo en el pizarrón, etc.) y no otros, por parte del maestro,
para que los alumnos realicen ciertas conductas como jugar, estudiar,
etcétera.

Principio de los programas de reforzamiento. Un programa de reforzamiento

puede definirse como un patrón de arreglo determinado en el cual se
proporcionan los estímulos reforzadores a las conductas de los organismos.
Cuando se refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto,
se dice que está en operación un programa de reforzamiento continuo; pero,
en cambio, cuando se refuerzan sólo algunas respuestas, según criterios de
tiempo o de número de respuestas, entonces decimos que se está aplicando
un programa de reforzamiento intermitente.
Al procedimiento de proporcionar un ER+ contingente a una conducta que Según estos criterios, los programas de reforzamiento intermitente se
se desea que se adquiera e incremente su nivel de ocurrencia se le denomina pueden dividir en dos tipos: los programas de intervalo y los programas de
reforzamiento positivo. En cambio, al procedimiento para hacer que una con- razón. Los programas de intervalo, que a su vez pueden ser fijos (IF) o

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variables (IV), especifican condiciones de tiempo para administrar los dicha conducta, la cual, se supone, no existe en el repertorio conductual del
estímulos reforzadores (p. ej. un programa IF 5', quiere decir que la primera sujeto. Partiendo de la conducta inicial que el sujeto realiza
ocurrencia de la respuesta de nuestro interés, que acontezca después de un espontáneamente (y que se parece poco ala conducta final deseada), se van
lapso de cinco minutos deberá ser reforzada, no antes ni posteriormente). En reforzando de manera diferencial las conductas que más se acerquen o se
los programas de razón, que igualmente pueden ser fijos (RF) o variables aproximen (refuerzo de éxitos parciales) a la conducta-meta, hasta que,
(RV), se señala que las conductas serán reforzadas, siempre que haya finalmente, ésta queda establecida.
ocurrido un determinado número de éstas (p. ej. en un programa de RV 8, b) Encadenamiento. Este procedimiento sirve para instaurar conductas
podrá reforzarse en el orden siguiente: la octava, la sexta, o la décima más complejas. El procedimiento consiste en ir estableciendo vínculos de
respuesta —estos valores promedian ocho— del sujeto y no antes ni respuestas o conductas simples] hasta formar la conducta compleja
después). Los programas de intervalo y de razón, en sus dos modalidades, (conducta-meta) por medio del reforzamiento. Es posible desarrollar un
tienen efectos diferenciales en la tasa de ocurrencia de las respuestas (los encadenamiento «hacia atrás» (reforzamiento de la última respuesta y luego
programas de RV y de IV son los que producen un número mayor de de las inmediatas antecedentes hasta llegar al inicio de la cadena) que es el
respuestas por unidad de tiempo). De estos programas básicos de más común, o bien «hacia adelante» (reforzamiento de la primera respuesta
reforzamiento intermitente pueden hacerse múltiples arreglos de distinto en la secuencia para progresar paulatinamente, mediante reforzamientos de
grado de complejidad (véase Reynolds 1977). cadenas, hasta la última).
c) Modelamiento. Este procedimiento consiste en establecer una serie de
Principio de complejidad acumulativa. Según este principio, todas las conductas (simples o complejas) por medio de la observación de un modelo.
conductas complejas son producto del encadenamiento de respuestas. Se El procedimiento también se basa en el reforzamiento positivo de las
supone, por tanto, que tras las conductas complejas, como leer, escribir, conductas que el observador imita a partir de la ejecutada por el modelo. El
hablar, etc., subyace el mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de modelo puede interactuar directamente con el sujeto (intencionalmente) o, si
respuestas. se desea, a través de dramatizaciones o videograbaciones (de forma
De estos y otros principios conductuales, que por razones de espacio nos indirecta). Ambos casos han sido muy estudiados por Bandura y sus
resulta difícil exponer aquí, se han derivado una multiplicidad de seguidores, durante varias décadas. En general, se sabe que en el
procedimientos y técnicas conductuales más específicos que se aplican en aprendizaje vicario varias características de los modelos desempeñan un
escenarios y contextos sociales (entre los cuales se incluyen los educativos). papel central (que sean gratificantes y competentes; que tengan prestigio y
Éstos se clasifican según las intenciones que se tengan para hacer algún tipo control de los medios de gratificación y que sean cercanos al sujeto).
de modificación en los comportamientos (Hernández 1991, Sulzer-Azaroff y d) Principio de Premack. Para aplicar este principio es menester que
Mayer 1983, Williams 1987). A continuación presentamos una breve primero se identifiquen las conductas del sujeto que tienen mayor nivel de
descripción de algunos de los que con más frecuencia se asocian a ocurrencia o son más frecuentes. Hecho esto, si se quiere hacer que
situaciones educativas. determinada conducta poco frecuente mejore su nivel de ocurrencia, es
necesario asociarla contingentemente con otra conducta (previamente
Procedimientos para enseñar conductas. Además del reforzamiento positivo, identificada) que el sujeto realice muy a menudo. En este sentido, la
que es el proceso central de todas las demás conductas, existen otros conducta frecuente actúa como reforzador de la conducta que se desea
procedimientos: promover y entre ambas se establece una relación de contingencia.
a) Moldeamiento. Para ejecutar este procedimiento de instauración de e) Economía de fichas. Esta técnica se basa en los principios del refor-
una conducta, es necesario tener una definición clara y operacionalizable de zamiento secundario y es muy eficaz para el mantenimiento de conductas ya
establecidas en el sujeto. A través de un acuerdo mutuo entre el sujeto y el

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernández, R. G. (2000) Op. cit. Cap. 4. Descripción
del paradigma conductista e y sus aplicaciones e
implicaciones educativas. pp. 79-985.
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administrador de las fichas (p. ej. el maestro), se establece una economía de eran contingentes a una determinada conducta y la controlaban) para que
canje de reforzadores secundarios (fichas, puntos, estrellas, etc.) por dejen de tener el poder reforzante. Como consecuencia de ello, la conducta
reforzadores primarios (que el sujeto puede elegir entre varios posibles) en inadecuada se presentará con menos frecuencia.
una tabla de equivalencias. Los reforzadores secundarios se otorgan por la e) Reforzamiento de conductas alternativas. Esta técnica consiste en
realización de determinadas conductas (las conductas que se desea fortalecer, por medio del reforzamiento, una serie de conductas alternativas
mantener) y posteriormente los sujetos canjean dichos reforzadores (generalmente positivas desde el punto de vista académico y del maestro) a
secundarios según su interés. la conducta indeseable que se desea decrementar. Primero debe
identificarse y definirse con precisión la conducta indeseable a la que va
Procedimientos para decrementar conductas. Además de la extinción —que dirigido el procedimiento, luego deberán especificarse las conductas
si se trabaja de forma adecuada resulta muy efectiva— se encuentran los alternativas que se fortalecerán y que, al mismo tiempo, harán menos
siguientes procedimientos: probable la frecuencia de emisión de la conducta indeseable.
f) Sobrecorrección. Se considera que esta técnica es una forma de
a) Costo de respuestas. Este procedimiento puede emplearse cuando «castigo benigno», que sirve para disminuir conductas perturbadoras o
se ha establecido la economía de fichas. Consiste en poner un «costo» a la disruptivas. A diferencia del castigo, la sobrecorreción reduce al mínimo las
realización de ciertas conductas que se desea evitar; se pide al sujeto que reacciones negativas (las cuales suelen ser consecuencias «indeseables»
cambie un número determinado de fichas (reforzadores secundarios), que él del primero). Tiene dos componentes: la sobrecorrección restitutiva, en la
ya ha adquirido o ganado con la realización de otras conductas deseables. cual el sujeto debe resarcir con creces los daños ocasionados debido a la
b) Tiempo fuera. Este procedimiento consiste en la exclusión emisión de la conducta indeseable, de modo tal que la situación inicial
contingente del sujeto de una determinada situación reforzante, por haber quede mejor que como estaba (antes de que fuese emitida la conducta
emitido una conducta (generalmente no deseada). Puede haber tiempo dañina), y la sobrecorrección por práctica positiva, que consiste en la
fuera parcial: cuando se excluye de la presencia del sujeto algunos ejecución reiterada de una conducta contraria a la que se desea erradicar
estímulos o situaciones reforzantes que estaban presentes en la situación, o (este último componente tiene fines «reeducativos»).
bien, tiempo fuera total, cuando el sujeto es excluido de la situación en la
que se encontraba para pasarlo a otra en la que no existe posibilidad de
encontrar estímulos reforzantes. El lapso de exclusión puede variar de 4.4 PRESCRIPCIONES METODOLÓGICAS:
algunos segundos hasta varios minutos. LA METODOLOGÍA EXPERIMENTAL INDUCTIVISTA
c) Desvanecimiento. Este procedimiento repercute más en los
antecedentes que en los consecuentes de la conducta. Consiste en De acuerdo con la postura conductista, el método científico por excelencia es
transferir el control que una serie de estímulos (indeseables) logra sobre el método experimental. Con la aplicación de dicho método se pretende
una conducta determinada, a otra serie de estímulos (deseables). Tal nulificar al máximo la participación subjetiva (cognoscitiva, reflexiva) del
transferencia se hace en dos momentos: en el primero se hace la experimentador, con el fin de lograr objetividad en los datos.6
asociación de ambas series de estímulos hasta que las dos logren el control
de la emisión de la conducta; y en el segundo, se da el desvanecimiento
progresivo del control de la serie de estímulos indeseables y el
fortalecimiento recíproco del control por parte de las serie de estímulos 6
Las investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los criterios del
deseables. operacionalismo (los conceptos se definen por los pasos o procedimientos que permiten medirlos
objetivamente de acuerdo con ciertos criterios observables), para definir las variables
d) Saciedad. Es la presentación masiva t de reforzadores (los cuales ambientales y conductuales que se van a estudiar. Se considera que de esta manera las

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernández, R. G. (2000) Op. cit. Cap. 4. Descripción
del paradigma conductista e y sus aplicaciones e
implicaciones educativas. pp. 79-985.
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La metodología conductista tiene fuertes connotaciones empiristas, ya que Bijou 1987, Snelbecker 1974).
pretende obtener una copia exacta de la realidad, sin dar opción a la participa-
ción cognoscitiva del experimentador (no formulación de hipótesis, etc.). Esto Del interés de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos
es, mientras más alejado se encuentre el experimentador del objeto grandes ramas (Del Río 1990):
experimental que pretende conocer, más fiel y objetivo será su conocimiento
de éste. Al mismo tiempo, debe mencionarse que las técnicas y estrategias en a) Las bases para los procesos de programación educativa (de los escritos
el diseño de investigación están matizadas por una concesión inductista, que de Skinner sobre enseñanza programada). A partir de los escritos
valora de forma exacerbada la obtención de los datos (la cual no cuenta con skinnerianos de inicios de los años cincuenta, se desprenden dos ideas
ningún esquema teórico para su interpretación) que sirven para formular germinales: la fragmentación del material de aprendizaje, que facilita la
ciertas leyes y principios de naturaleza descriptivo-empírica. entrega de reforzamientos a los estudiantes (con las consecuencias
Otra característica de la metodología de este paradigma es el estudio y el esperadas sobre las conductas de aprendizaje); y dicha fragmentación
análisis atomista de la realidad. Generalmente a ésta se la fragmenta en fomenta una mayor cantidad de actividad conductual en los estudiantes
unidades de análisis: estímulos (variables independientes manipuladas) y (mayor cantidad de respuestas). Posteriormente, el interés se centra en. la
respuestas (variables dependientes observables), y las relaciones simples confección de programas; con esto se favorece el desarrollo de una
entre ellas. Luego, la complejidad de lo real se explica a través de los tecnología de la programación educativa (diseño de objetivos, secuencia de
resultados del análisis de estos elementos (reduccionismo). contenidos, análisis de tareas, evaluación sistemática, etc.).
Una característica más es que los diseños de investigación utilizados en b) Las técnicas de modificación conductual. Estas técnicas han sido muy
esta aproximación son los denominados diseños de un solo sujeto (N=1). Esto utilizadas desde los años sesenta en diversos ámbitos educativos: educación
es, que el sujeto es la unidad metodológica de análisis y las comparaciones especial, educación escolar (desde los niveles de educación básica hasta la
son de tipo intrasujeto (véase Bisquerra 1989). superior), psicopatología infantil y adulta. Las técnicas requieren la aplicación
de varios pasos: a) observación inicial, b) definición del objetivo global de la
4.5 PROYECCIONES DÉ APLICACIÓN DEL intervención, c) elaboración del análisis de tareas a partir de los objetivos de
PARADIGMA CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO intervención, d) operaciones de secuenciación de contenidos y habilidades
que se van a enseñar, e) determinación del nivel de conducta inicial del sujeto
Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educación ha llegado a (línea base), f) selección y aplicación del procedimiento conductual
formar una fuerte tradición en la psicología educacional, la cual se inició con apropiado, g) evaluación continua (inicial, durante y después) de los procesos
los primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; véase de enseñanza-aprendizaje.
también Skinner 1970) y alcanzó su auge desde la década de los cincuenta
hasta principios de los años setenta; en las últimas dos décadas todavía han A continuación mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las
aparecido trabajos que siguen esta línea (véanse Bijou 1978, Kratochwill y aplicaciones de este paradigma a la educación; luego, desde la perspectiva
de este enfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos
observaciones que se hagan sobre dichas variables se realizarán con base en criterios sustanciales del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en él;
observables, medibles y cuantificables, los cuales anulan la posibilidad de elaborar cualquier tipo por último, hablaremos de las principales aportaciones tecnológicas que han
de juicios subjetivos. surgido de su seno al campo de la educación.

4.5.1 Concepción de la enseñanza

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Hernández, R. G. (2000) Op. cit. Cap. 4. Descripción
del paradigma conductista e y sus aplicaciones e
implicaciones educativas. pp. 79-985.
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4.5.2 Metas y objetivos de la educación

Para el conductismo, el proceso instruccional consiste básicamente en el
arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos
promover con eficiencia el aprendizaje del alumno (véase Bijou 1978). educacionales. Según ellos, para que haya eficacia en las situaciones
Cualquier conducta académica puede ser enseñada oportunamente si se educativas, las metas y los objetivos no deben ser enunciados de un modo
tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de vago o demasiado ambiguo; más bien se deben traducir o reducir a formas
las respuestas de los alumnos, y en la forma como serán reforzadas. En su más «operables» para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterios para
texto Tecnología de la enseñanza (1970), Skinner dice explícitamente que «la elaborar objetivos conductuales:
enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo»
(p. 20). a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su
Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la ense- topografía, intensidad, frecuencia, etc.).
ñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en b) Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés
depositar información (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) (dónde, cuándo y cómo se realiza).
en el alumno, para que la adquiera. El programador-profesor, cuando c) Mencionar los criterios de ejecución de las mismas (para la evaluación
estructura los cursos y hace los arreglos de contingencias de reforzamiento posterior).
mencionados, está interesado en perfeccionar la forma más adecuada de La enunciación conductual de los objetivos, según los conductistas, tiene
enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que, se supone, el alumno varias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las
habrá de aprender. Skinner (1970) lo expresa de la siguiente manera: actividades de enseñanza y de aprendizaje, respectivamente; dan lugar a una
«Enseñar es expender conocimientos; quien es enseñado aprende más planificación y diseño, instruccional adecuados; permiten obviar las formas de
rápido que aquel a quien no se le enseña» (p. 20). evaluación. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos
Para Hernández (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los esenciales de todo el proceso instruccional.
aspectos más reproductivos de la educación (en oposición a los productivos): Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las
conductas finales que se desea alcanzar) pueden descomponerse o
El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo, describirse en objetivos de naturaleza más específica (intermedios y
más hacia la memorización y la comprensión, que hacia la elaboración de específicos), de esta manera resulta mucho más fácil para el docente
la información. Es decir, ha destacado más el estimulo informativo, que el conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre
papel del sujeto de la conducta; en consecuencia, no ha valorizado los ellos, de manera que exista una relación acumulativa de parte-todo (el todo
aspectos de elaboración y producción. Este prurito de tratar al sujeto es la suma de las partes). La idea de formular de este modo los programas
como un objeto, privándole de intencionalidad, de propositividad, de de un curso se basa en el principio de que cualquier conducta compleja
autoelaboración, es uno de los puntos más duramente criticados por los puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Al enseñar las
ideólogos educativos (p. 123, las cursivas son mías). conductas componentes se puede ir procediendo paulatinamente hasta lograr
una conducta compleja final.
Por último, hay que señalar que para los conductistas (aunque no se cum- Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmen-
plió lo que vamos a decir en ciertos programas de aplicación; véase más tación, el reduccionismo y la trivialización en que se cae al hacer una
adelante) la enseñanza debe estar basada en consecuencias positivas enunciación en extremo detallada de las conductas (véase Hernández 1991).
(reforzamiento positivo), y no en procedimientos de control aversivo (como el
castigo y otros).

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

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4.5.3 Conceptualización del alumno recursos tecnológico-conductuales de este enfoque (principios,

procedimientos, programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia en
Aunque se insistiera en que el alumno de la instrucción que los conductistas su enseñanza y, sobre todo, éxito en el aprendizaje de sus alumnos.
conciben y desean promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de Entre los principios deberá manejar especialmente los referidos al
instrucción que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se reforzamiento positivo y evitar, en la medida de lo posible, los basados en el
ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor- castigo (Skinner 1970).
programador, los cuales se planean incluso desde antes de la situación Por otro lado, desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje social de
instruccional. Por lo tanto, la participación y el aprendizaje del alumno están Bandura, el profesor es un modelo. En palabras de Riviére (1990):
condicionados por las características prefijadas (y frecuentemente rígidas) del
programa conductual elaborado. Puede ser útil concebir al profesor como alguien que presenta
Se concibe al alumno entonces como un sujeto cuyo desempeño y constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los
aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior alumnos. Su eficacia dependerá de la consistencia entre los modelos, la
(la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), siempre y adecuación de éstos a las competencias de los alumnos, la valencia
cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta afectiva entre éstos y el propio profesor (es decir, el atractivo del
entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los
se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentación de
Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayoría de las in- modelos (p. 75; las cursivas son mías).
tervenciones realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se
Además, siguiendo las ideas de Bandura, el profesor no sólo provee
orientaron a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina
modelos a los alumnos, también les presenta (intencionalmente o no) un
impuesta y, por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972). Implícitamente se
contexto estimulante (de contingencias de estimulación discriminativa y
privilegiaba la concepción de un alumno «bien portado» en los salones de
reforzante) en el cual los alumnos desarrollan predicciones y crean
clase que simplemente adquiría hábitos socialmente aceptables —la mayoría
activamente expectativas que les servirán para situaciones futuras de
de las veces, éstos no se asociaban precisamente con las verdaderas
aprendizaje.
conductas académicas—. En fechas más recientes, este enfoque asumió una
actitud de autocrítica y reorientó sus prácticas, procedimientos y programas,
4.5.5 Concepción del aprendizaje
con lo cual demostró mayor apertura hacia el desarrollo de intervenciones
que fomentasen comportamientos verdaderamente académicos, como el El tema del aprendizaje ha sido una de las categorías psicológicas que más
estudio, la lectura, la escritura, etcétera. han investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la
conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las
contingencias ambientales. Explican el aprendizaje de manera descriptiva
4.5.4 Concepción del maestro
como un cambio estable en la conducta, o como diría el propio Skinner
(1976), «un cambio en la probabilidad de la respuesta» (p. 22). De ahí se
Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una
sigue que, si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o
adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de
incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los
estímulos para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación,
principios y/o procedimientos, entre los cuales el más importante es el
el maestro es un «ingeniero educacional y un administrador de
reforzamiento.
contingencias» (p. 672). Un maestro eficaz debe manejar hábilmente los
El punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero

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también diferencias con el anterior. Bandura acepta el papel central del b) Presentación secuenciada de la información, según la lógica de
reforzador contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa.
aprendiz es, en esencia, un predictor activo que obtiene información de los c) Participación del estudiante.
estímulos ambientales, especialmente del reforzador; éste no es un simple d) Reforzamiento inmediato de la información.
fortalecedor automático de las respuestas, sino un medio que provee e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
información interpretable. Por lo tanto, en conjunción con el aprendizaje de f) Registro de resultados y evaluación continua.
las conductas, el aprendiz banduriano desarrolla expectativas, y a la larga
éstas llegan a tener un papel más relevante en el proceso de control de la La enseñanza programada se suele asociar comúnmente con las
conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que Batidora atribuye «máquinas de enseñanza» (y más recientemente con las computadoras y el
a los reforzadores vicarios (reforzadores obtenidos de un modelo por haber modelo de Instrucción Asistida por Computadora, IAC,7 al grado de
ejecutado una conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a considerar que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal
los autogenerados (a partir del aprendizaje vicario, los niños van confusión se debe, en parte, al propio Skinner, pero la asociación no es
desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y autoevaluación, y correcta, dado que la enseñanza programada puede realizarse sin el empleo
autorrefuerzo) (Riviére 1990). de algún tipo de máquina (mecánica o electrónica).
Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta El elemento básico de la enseñanza programada es el programa, el cual
puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez más
desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es mínima (véase información. El programa se propone una vez que se analizan con detalle los
Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es objetivos finales y se establecen las conductas que a la larga llevarán al
identificar de un modo adecuado los determinantes de las conductas que se logro de éstos. Para la construcción de un programa se requieren tres pasos
desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la (Cruz, 1986):
programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta
terminal). a) Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables
que hay que considerar.
b) Redacción del programa.
4.5.6 Estrategias y técnicas de enseñanza c) Rectificación y validación del programa.

La propuesta prototípica del enfoque conductista para la instrucción es la Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 190) propuso algunas di-
denominada enseñanza programada. Ésta es la alternativa que propuso rectrices para mejora la enseñanza y que resumen lo que ya hemos dicho:
Skinner (1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un
arte, en una técnica sistemática. a) Ser claro acerca le aquello que se va a enseñar.
La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento por lograr en b) Asegurarse de enseñar, en primer lugar, lo que se considere necesario
el aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los para el aprendizaje de cosas, más complejas.
laboratorios, usando los principios conductuales. c Permitir que los estudiante avancen a su propio ritmo.
La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las si- d) Programar los temas.
guientes características (Cruz 1986, p. 21):

a) Definición explícita de los objetivos del programa. 7

CAI, por sus siglas en inglés.

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4.5.7 Concepción de la evaluación industrial (p. ej. los trabajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego también
influyeron en Tyler y Taba en el campo del diseño del currículum), así como
de la aplicación del paradigma en el entrenamiento de la milicia. Ahora bien,
Cuando el alumno va progresando en el programa, una condición importante, en la década de los sesenta, en conjunción con los aportes de otras
según los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser así, pero aproximaciones (p. ej. la sistemática educativa), surgieron los conocidos
es el ideal de la enseñanza programada). Ante de se sometido al programa, modelos de sistematización de la enseñanza (véanse Anderson y Faust 1975,
durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en este periodo y que pretendían
sus conocimientos previos, su progreso y su dominio final de los tecnologizar la educación usando esta perspectiva.
conocimientos o habilidades enseñados. c) Los programas IAC. Descendientes directos de la enseñanza
Los instrumentos de evaluación se objetivos enunciados previa conducta programada, son los programas tutoriales de la llamada enseñanza asistida
observable, los criterios y las ello con el fin de asegurar la “objetividad” de la por computadora (TAC); estos programas representan uno de los posibles
evaluación. A dichos instrumentos, formados por un conjunto de los objetivos entornos propuestos en el ámbito de la informática educativa que fueron
específicos, se le den que aportan información alumnos sin necesidad de impulsados principalmente por Suppes (véase Solomon 1987). Los
paradigma, el énfasis de Ias evaluaciones se centra en los productos del programas de este tipo han generado coursware y software educativos con
aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo q el alumno al final de un características muy similares a las de la enseñanza programada (situaciones
ejercicio, una sin intentar ir más allá en busca de los intervinieron durante el de enseñanza demasiado estructuradas y que dejan una escasa participación
aprendizaje, o el resultado deseado están provoca creadora al alumno), pero con la ventaja de que la computadora ofrece mayor
Otra característica importante e a normas, como lo hacen las pruebas que interactividad. Esta aplicación tuvo una importante presencia en los primeros
importa es medir el grado de la en cuanto a niveles absolutos de destreza veinte años de experiencias en informática educativa, e impulsó, sin duda, la
(Carlos, Hernández y García 1991) introducción de las computadoras en la enseñanza; sin embargo, desde hace
varios años ha recibido fuertes críticas y ha perdido su otrora hegemonía.
**** d) Técnicas y procedimientos de modificación de la conducta en la
El paradigma conductual h tenido varias áreas de aplicación en el campo educación formal, especial y compensatoria. Existe una amplia bibliografía
de la psicología educativa. Corno no pretendemos presentar una visión (véanse Bornas 1994, Kratochwill y Bijou 1987, Sulzer-Aiaroff y Mayar 1983,
completa de éstas, sólo diremos que algunas de las más relevantes son las Williams 1987) sobre las distintas experiencias de aplicación de
siguientes: procedimientos y programas de tipo conductual, y con influencias de otros
enfoques (p. ej. cognitivas), en poblaciones normales y con discapacidades
en todos los niveles y modalidades educativos. Sin duda, esta veta de
a) La enseñanza programada. A principios de los años sesenta, se trabajo del paradigma continúa teniendo una gran vigencia —aunque no
desarrolló gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de exenta de críticas— no sólo en el contexto educativo, sino también en otros
enseñanza diseñados con este enfoque (véase Cruz 1986). Como se ha como el clínico.
dicho, en un inicio los programas fueron pensados para utilizarse en la
máquinas de enseñanza, pero posteriormente los textos programados
inundaron las aulas de los distintos niveles y modalidades educativas,
b) La programación por objetivos. La propuesta de organizar y secuenciar
los contenidos curriculares de asignaturas y planes de estudio data de
principios de siglo, de la época del nacimiento de la llamada pedagogía

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