Trastornos del
espectro autista
Estrategias educativas
para niños con autismo
ÍNDICE
1. Introducción................................................................................................................................ 3
2. Trastorno del espectro autista................................................................................................. 4
3. La intervención PSICOEDUCATIVA en el aula........................................................................ 7
4. El aprendizaje por imitación y los trastornos del espectro autista.................................. 10
5. La intervención PSICOMOTORA Y LOS TRASTORNOS DEL espectro autista............... 11
6. Referencias bibliográficas....................................................................................................... 13
2 Trastornos del espectro autista
Estrategias educativas para niños con autismo
1. Introducción
L. Kanner y H. Asperger describieron en 1943 unos cuadros clínicos que hoy se incluyen en lo que se
denomina Trastornos del Espectro Autista, en adelante TEA. A lo largo de los años, la comprensión y la
clasificación ha ido variando, en función de los hallazgos científicos.
Con las aportaciones de L. Wing y J. Gould, se incorpora el término TEA, ya que este término resalta
la noción dimensional de un “continuo” y no de una categoría, en el que se altera cualitativamente un
conjunto de capacidades en la interacción social, la comunicación y la percepción.
Hoy en día, disponemos de dos sistemas de clasificación diagnóstica:
• Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), desarrollado por la Organización Mundial
de la Salud. La OMS publicó en el 2019 una versión actualizada de su Clasificación Internacional
de Enfermedades, la CIE-11. Este texto cataloga las diferentes patologías y trastornos con el fin
de proporcionar un lenguaje común para poder informar y controlar las enfermedades, así como
comparar y compartir datos siguiendo unos criterios estándar entre regiones y países en distintos
períodos de tiempo. Esta actualización entrará en vigor el 1 de enero de 2022.
• Manual Diagnóstico establecido por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana (DSM-5), que
es el sistema más utilizado para la investigación y el cual será utilizado en este manual.
3 Trastornos del espectro autista
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2. Trastorno del espectro autista
Tanto el Manual Diagnóstico y Estadístico de Desórdenes Mentales (DSM), que es el sistema de
clasificación diagnóstica con mayor relevancia internacional, como la Organización Mundial de la Salud
(OMS) consideran el Trastorno del Espectro Autista (TEA) como un trastorno de origen neurobiológico que
afecta a la configuración del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, lo que provoca dificultades
en dos áreas principalmente: por un lado la comunicación e interacción social, y por otro la flexibilidad
cognitiva y de conducta.
Los científicos no conocen aún las causas exactas del TEA, pero las investigaciones acerca de su
origen evidencian que este trastorno no responde a una única etiología y sugieren que tanto los factores
genéticos como los ambientales desempeñan un papel importante (Ruiz-Lázaro et al., 2009).
Una detección precoz del trastorno y una intervención temprana tendrá efectos muy positivos sobre
el pronóstico de los niños y niñas que lo padecen, pudiendo conseguir una mejora significativa en los
déficits que presentan (Fortea et al., 2013).
Fue L. Wing (1988) quien describió las cuatro dimensiones que se ven afectadas en el espectro autista
y donde se pueden incluir otros aspectos. Estas son la socialización, la comunicación, imaginación y
comprensión, y patrones repetitivos de actividad.
Los principales síntomas del Trastorno del Espectro Autista son:
–– Alteraciones en el lenguaje.
–– Llanto, rabietas, tristeza sin causa aparente.
–– Evita el contacto visual.
–– Dificultades en la relación con los otros.
–– No siente temor ante peligro reales.
–– Conductas motoras repetitivas.
–– Aparente insensibilidad al dolor.
–– Apego inusual a los objetos.
–– Fuerte resistencia a los cambios.
Respecto a la edición anterior (DSM-IV), el nuevo Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5), presentado por la APA (American Psychiatric Association) el 18 de mayo de 2013,
produce una serie de cambios en el Trastorno del Espectro Autista (APA,2014):
• El Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no
especificado, se fusionan para pasar a denominarse Trastorno de Espectro Autista (TEA), por lo que
solo hay una categoría diagnóstica.
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• Desaparece la clasificación de los diferentes subtipos de Trastorno Generalizado del Desarrollo
(TGD): Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo infantil o
síndrome de Heller y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado.
• Desaparece el criterio referido al juego simbólico, entendido como una competencia simbólica e
imaginativa en lugar de como una actividad compartida con otros.
• Se unifican en una sola categoría diagnóstica las alteraciones y dificultades en la interacción social y
en la comunicación y el lenguaje.
• Se incrementa el número de áreas alteradas para el diagnóstico de TEA.
• Se añaden al repertorio restringido de conductas e intereses, las alteraciones sensoriales.
• Nace una nueva categoría diagnóstica denominada Trastornos de la Comunicación Social.
Los criterios para el diagnóstico de un Trastorno del Espectro Autista según el Manual Diagnóstico
DSM-5 son los que se detallan a continuación (APA, 2014):
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,
manifestado por todos los siguientes síntomas, actualmente o por los antecedentes:
1. L
as deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento
socia anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en
intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones
sociales.
2. L
as deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social,
varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por
anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de
gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por
ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales por
dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés
por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan
en al menos dos de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes:
1. M
ovimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras
simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de
comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades
con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el
mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
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3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p.
ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o
perseverantes).
4. H
iper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o
texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el
movimiento).
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden
no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden
estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. E
l conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del
espectro del autismo con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por
debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Nota
A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad
de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará
el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables de
la comunicación social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del
autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación social (pragmática).
Especificar si:
• Existe discapacidad intelectual.
• Hay alteraciones o retraso en el desarrollo del lenguaje.
• Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos.
• Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.
• Está asociado con catatonía.
Respecto a la severidad se describen tres niveles:
–– “necesita ayuda muy notable”
–– “necesita ayuda notable”
–– “necesita ayuda”.
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3. La intervención psicoeducativa en el aula
La intervención en el aula tiene una gran relevancia en la evolución de los niños y niñas diagnosticados
con trastorno del espectro autista, por lo tanto, el centro escolar puede y tiene el deber de contribuir
activamente en su desarrollo y bienestar. Los niños y niñas diagnosticados de TEA se encuentran
dentro del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), lo que significa que
precisan de una metodología adaptada y, en la mayoría de los casos, refuerzo escolar y adaptación del
currículo.
Algunas de las propuestas pedagógicas para alumnado con TEA son las siguientes:
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).
Son cada vez más usadas en la intervención educativa de las personas con TEA, para el desarrollo
de las habilidades sociales, la facilitación y mejora de la comunicación y el refuerzo en determinados
aprendizajes. A continuación, se destacan las que, hoy en día, tienen mayor relevancia y utilidad:
Sistemas alternativos de comunicación
Los sistemas alternativos de comunicación son aquellos que sustituyen totalmente al habla y están
relacionados con el lenguaje. Según Marín, Lizcano y García (2017), la aplicación Niki Talk diseñada por
Alessandro La Rocca, es un comunicador portátil que ofrece paneles de comunicación personalizables
basados en el sistema alternativo y la Comunicación Aumentativa de comunicación (SAAC). Dicho
sistema fue diseñado para que resulte fácil de usar en cualquier contexto, ya que busca mejorar la calidad
de vida y las interacciones de las personas con TEA, siendo además muy eficiente en términos de tiempo
y materiales utilizados.
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Sistemas aumentativos de comunicación
Los sistemas aumentativos de comunicación son aquellos que sirven de complemento al habla. Algunos
de los sistemas aumentativos más utilizados son los siguientes:
• DictaPicto: se trata de una aplicación gratuita para Android que permite la traducción espontánea
de lenguaje oral a pictogramas. El objetivo de esta aplicación es mejorar el acceso a la información
de las personas con TEA, con independencia de que las personas de su entorno conozcan o no los
sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. Asimismo, permite la elaboración de normas
de comportamiento y/o historias sociales sencillas, de gran utilidad para el desarrollo escolar.
• Picto Selector: es una magnífica herramienta de comunicación que proporciona una extensa base de
datos de pictogramas. Esta base de datos permite de forma rápida y muy accesible elaborar tableros
de comunicación para el aula con pictogramas, fotografías e imágenes.
• Pictogram Room: a través de la página http://www.pictogramas.org se pueden encontrar una gran
variedad de juegos educativos para personas diagnosticas con TEA donde, utilizando los apoyos
visuales, la música y la gamificación, se consigue trabajar aspectos como el auto-reconocimiento y
desarrollo del esquema corporal, la atención conjunta, la comunicación y la interacción social.
Robótica
La robótica educativa supone un elemento motivador que contribuye
a una mejor enseñanza-aprendizaje en el aula. Se trata de un recurso
cada vez más visible en nuestro sistema educativo. La introducción de
la robótica educativa en Educación Infantil favorece la psicomotricidad
fina, la lateralidad, la orientación espacial, la resolución de problemas
y el trabajo en equipo. A través del uso del robot Bee-bot, se fomenta
la capacidad de mantener la atención y facilita el aprendizaje lógico-
matemático. Es un recurso muy interesante para alumnado con
Necesidades Educativas Especiales.
Teoría de la Mente
El concepto de Teoría de la Mente (TM) se refiere a la habilidad para entender y predecir la conducta
de otras personas, sus intenciones y sus emociones. En un principio, se proponía que la causa de los
síntomas del TEA era una ausencia de Teoría de la Mente. Hoy en día, se conoce que el déficit en Teoría de
la Mente explica en gran medida las dificultades que presentan las personas con TEA, pero no explicaría
la totalidad de la sintomatología asociada a las personas con TEA (Artigas, 2000). La literatura existente
evidencia el beneficio que implica trabajar la TM de manera integrada en un aula ordinaria.
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Orientaciones pedagógicas en el aula
Situar al niño/a cerca de la pizarra lejos de distractores externos (ventanas y puertas); distribuir y planificar
el horario con actividades de corta duración y alternarlas con otras dirigidas y libres; dirigirse al niño/a de
forma frontal, a su misma altura y de manera cercana y amigable; disponer de un horario visible realizado
con pictogramas que planifique el día para que el niño/a pueda anticipar en cada momento lo que va a
ocurrir; mantener un tono de voz poco elevado para intentar mantener un ruido de clase no muy alto.
Técnicas de modificación de conducta
Los alumnos/as con TEA presentan una mayor tendencia para desarrollar conductas disruptivas derivadas
de sus déficits perceptivos, comunicativos y sociales. Morgan (1996) concibe las conductas desafiantes
como la punta del iceberg, en cuya base se encuentran: poca comprensión del lenguaje verbal y no
verbal, carencia de empatía social y limitación en el control y predicción del entorno.
Es fundamental no solo intervenir sobre las conductas, sino sobre las “conductas en contextos”
(Comin,2012). Algunas de las estrategias para minimizar o extinguir estas conductas son las siguientes:
• Economía de fichas: es un sistema de reforzamiento en el cual se ganan fichas por una variedad de
conductas y con las cuales se adquieren diversos reforzadores de apoyo.
• Refuerzo negativo: eliminar algo negativo tras la conducta deseada. De esta manera se consigue
que la conducta adecuada se mantenga y/o se repita.
• Refuerzo positivo: aplicar premio tras la conducta deseada, con ese mismo fin.
• Reforzamiento de conducta incompatibles: animar al niño/a cuando lleva a cabo aquel
comportamiento incompatible con el que molesta.
• Tiempo fuera: consiste en quitarle al niño/a eso que le gusta, durante un período determinado de
tiempo, separándolo de la actividad que está favoreciendo la conducta disruptiva. Se requiere un
lugar apropiado para el uso de esta técnica.
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4. E
l aprendizaje por imitación y los trastornos
del espectro autista
Para los niños con TEA la imita-
ción resulta complicada porque
sus importantes problemas de
interacción social y de concen-
tración les dificulta enormemente
poner atención sobre otra perso-
na y en lo que está haciendo. Sin
embargo, las tareas que implican
imitación son fundamentales para
el desarrollo físico, psicológico y
social y una excelente herramien-
ta para estimular la atención, el
seguimiento de órdenes y la so-
ciabilización. Por lo tanto, pese
a sus dificultades se trata de una
metodología que es indispensable
utilizar con todos los escolares.
En los últimos años se ha evidenciado la existencia de una disfunción del sistema de las denominadas
“neuronas espejo”, que explicarían el déficit de identificación presente en las personas con TEA. El
buen funcionamiento del sistema de las neuronas espejo, es necesario para desarrollar y controlar los
propios movimientos y para responder también al movimiento de los otros. Juegan, por lo tanto, un papel
fundamental en las habilidades de imitación y en la adquisición del lenguaje (López, Rivas y Taboada,
2017).
Una de las formas de conseguir que los niños con TEA pongan en marcha patrones de imitación es siguiendo
un programa de refuerzo. Además, las personas y en particular los maestros/as que proporcionan más
reforzamiento, tanto efectivo como de otros tipos, tienden a ser más imitadas.
Dado que el comportamiento imitativo por parte de los niños/as con TEA puede ser muy diverso,
corresponde al propio maestro/a y al resto de profesionales que atienden al niño/a seleccionar y diseñar
las tareas más adecuadas, como por ejemplo: hacer bolas de plastilina, realizar construcciones sencillas,
poner objetos dentro de una caja, hacer rodar un coche, hacer volar un avión, lanzar pelotas, peinarse,
lavarse la cara, beber un vaso, abrir o cerrar una puerta o pasar por debajo de una mesa.
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5. La intervención psicomotora y los trastornos
del espectro autista
La intervención psicomotora es una vía de refuerzo para niños con dificultades motoras y psicosociales,
entre los que se encuentra los afectados por algún tipo de TEA.
Además de los déficits que afectan a la interacción social, la comunicación y la flexibilidad cognitiva, las
personas con TEA presentan, a menudo, déficits motores que son susceptibles de tratamiento.
La terapia psicomotora entiende el desarrollo infantil como una unidad de movimiento, experiencia,
pensamiento, sentimiento y acción.
La intervención dentro de esta línea de trabajo se realiza de modo que se ayude al niño a construir
representaciones internas que se apoyan exclusivamente en percepciones y movimientos, es decir,
mediante una coordinación psicomotora de las acciones sin que intervenga la representación o el
pensamiento.
Las terapias alternativas que habitualmente se incluyen en la intervención psicomotora son las siguientes:
• Hidroterapia: Este tipo de terapia se realiza dentro del agua, siendo más efectiva si se hace con
presencia de un fisioterapeuta. Su objetivo es estimular al niño a través de las sensaciones que
produce el agua, lo que ayuda a disminuir tensiones. Además de trabajar los déficits motores,
favorece indirectamente en aspectos como el vínculo y la comunicación.
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• Equinoterapia: Según García (2018), “El caballo
es un animal sensible y grande, pero en absoluto
peligroso. Es sin duda un animal noble, hermoso y con
una sensibilidad especial: son capaces de entender
nuestros sentimientos sin hablar, razón por la cual,
los niños encontrarán en el caballo una aceptación
especial, ejercicio y una relación muy distinta a la
habitual: la compenetración, básica entre jinete y
caballo”.
La equinoterapia utiliza el movimiento tridimensional del
caballo para estimular los músculos y las articulaciones.
Sus beneficios no son únicamente físicos, sino que tienen
un efecto muy positivo a nivel cognitivo y emocional,
puesto que el niño en su relación con el caballo rompe el
aislamiento con respecto al resto del mundo.
• Musicoterapia: Esta terapia busca estimular al niño a
través de la música y el ritmo, facilitando la comunicación
e incentivando la verbalización y el estímulo de los
procesos mentales. A través de la música se trabaja la
gestión emocional, la expresión libre y la atención
en su conjunto.
Estudios recientes han puesto énfasis en la importancia de optimizar el nivel de arousal de las personas
con TEA a través de la musicoterapia. El nivel de arousal puede definirse como el nivel de activación
cerebral, de conciencia o de alerta. Los niños/as con TEA tienen una modulación atípica del nivel de
alerta. Debido a este estado de alerta máximo, se produce una hiperpercepción, lo que provocaría un
rechazo a múltiples estímulos (Fierro, Fierro y Aguinaga, 2018). Por lo tanto, es fundamental optimizar
el nivel de arousal de la persona con TEA para mejorar tanto la función atencional como la función
ejecutiva (flexibilidad cognitiva, planificación, organización de las ideas…).
• Yoga: A través del yoga, disciplina física y mental originaria de la India, los niños con TEA pueden
mejorar el autocontrol tanto físico como psíquico mediante técnicas de respiración y relajación
que les permitirán manejar mejor las situaciones de estrés, enfrentarse a las situaciones conflictivas
y mejorar la concentración.
• Teatro de Sombras: Esta técnica les da la oportunidad de vivenciar a través de la dramatización de
su propia sombra, descubriendo e integrando de una manera progresiva su esquema corporal (Martín
2018). El teatro de sombras interviene en el área neuromotriz y en el campo de la constitución del
sujeto. Los últimos estudios científicos revelan a través de imágenes cerebrales cómo algunos niños/
as con TEA manifiestan trastornos en el procesamiento sensorial. Esta terapia despierta la emoción,
la cual es capaz de generar diversas “descargas de respuestas neurales y químicas que cambian
nuestro mundo interno” (Ansermet y Magistretti, 2006).
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Estrategias educativas para niños con autismo
Ana Belen Pardo Salamanca
Coordinadora del Máster Universitario en Necesidades Educativas
Especiales y Atención Temprana
