TEMA 55: EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS.
1. INTRODUCCIÓN
2. EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
2.1 Criterios diagnósticos
2.2 Alteraciones en la interacción social
2.3 Alteraciones en la comunicación y el lenguaje
2.4 Alteraciones conductuales, cognitivas y otras características
2.5 Etiología y perspectiva evolutiva
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
3.1 Principios generales de la intervención
3.2 Evaluación psicopedagógica
3.3 Adaptaciones curriculares
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFÍA
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1. INTRODUCCIÓN
En este tema trataremos los Trastornos del Espectro Autista, lo trataremos como “espectro” puesto que
las manifestaciones clínicas y diagnósticas del TEA varían sustancialmente entre las personas que lo presentan, así
como su funcionamiento intelectual y sus habilidades lingüísticas, así como pueden también tener distintas maneras de
aprender, prestar atención o reaccionar ante las cosas. Las investigaciones muestran que la detección e intervención
temprana pueden mejorar el desarrollo de estos niños, por lo que es imprescindible abordar esta cuestión desde todos
los ámbitos y tan pronto como sea posible. La actual LOMLOE (3/2020, de 29 de diciembre) reformula la atención a
la diversidad quedando explícitas sus intenciones en el artículo 4.3 sobre la enseñanza básica, de modo que “se
adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con el fin de atender a la diversidad de las necesidades
de todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y
motivación para aprender. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas, metodológicas
y curriculares pertinentes, conforme a los principios del Diseño universal de aprendizaje, garantizando en todo caso
los derechos de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera”.
En primer lugar, comenzamos mostrando la conceptualización y las características de los Trastornos del Espectro
Autista (TEA), incluidos dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo en el DSM-5. Posteriormente, abordaremos el
segundo bloque dedicado a la intervención educativa derivadas de las necesidades que presenta el alumnado con TEA,
contemplando las medidas a nivel de centro, de aula e individuales. Cerraremos el tema con unas breves conclusiones
y las referencias bibliográficas alineadas con el tema expuesto.
2. EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
2.1 Criterios diagnósticos
La delimitación y estudio científico del autismo comenzó con un extenso informe publicado en 1943 por el
psiquiatra Leo Kanner. En su artículo: “Alteraciones del autista del contacto afectivo” se destaca como
alteración clave la incapacidad de relacionarse normalmente con otras personas. Además se señalaron como
otras alteraciones un amplio conjunto de retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje, así
como la insistencia de mantener el ambiente sin cambios, acompañada de la tendencia a repetir una gama
limitada de actividades ritualizadas. Destaca en su artículo también que los síntomas del trastorno se
presentan muy precozmente y sugería que los niños autistas podían tener un buen potencial cognitivo. A
partir de los años sesenta, la investigación ha ido demostrando que el autismo se caracteriza por
deficiencias importantes en el desarrollo del mundo simbólico y que un 70% de estos casos se acompañan
de discapacidad intelectual. Por tanto, el autismo comenzó a entenderse como un “trastorno profundo del
desarrollo” más que como una psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta.
La idea de un espectro autista tuvo su origen en los estudios realizados por Lorna Wing y Judith Gould
(1979). La llamada «triada de alteraciones de Wing» contemplaba, aunque desde esta nueva perspectiva,
las mismas tres dimensiones que los sistemas mundiales de clasificación (como el DSM) recogen como
nucleares para el diagnóstico del autismo, es decir: a) alteraciones en socialización (o en reciprocidad
social), b) en comunicación verbal y no verbal y c) en imaginación (ausencia de capacidad simbólica y
conducta imaginativa). Posteriormente, añadió los patrones repetitivos de actividad e intereses. Tomando
este planteamiento como punto de partida, han surgido investigadores, entre los que destaca sin duda la
figura del Profesor Ángel Rivière, que ha trabajado en el desarrollo del concepto de espectro autista, así
como en el diseño de instrumentos que permitan medirlo, como el cuestionario IDEA (Inventario de
Espectro Autista) de Rivière (2002).
En esta línea, destacamos la definición y criterios diagnósticos del DSM-5 (APA, 2013), por ser la más
representativa y la que más se utiliza en el diagnóstico. Se cataloga como un Trastorno del Espectro Autista
(TEA) y se engloba dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo.
Debe cumplir los criterios A, B, C y D:
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos, manifestado
por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y
fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo,
desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de
comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde
dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir
juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos (ver niveles de gravedad posteriormente).
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de
los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples,
alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o
no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego
o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej.,
indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación
excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de
comportamiento restringidos y repetitivos (ver niveles de gravedad posteriormente).
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse
totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el
retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia
coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y discapacidad
intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Respecto a los niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo, distinguimos tres diferentes:
Nivel 3 – Necesita ayuda muy notable: Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social
verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento, inicio muy limitado de las interacciones
sociales y respuesta mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona con pocas
palabras inteligibles que raramente inicia interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales
sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a aproximaciones sociales muy directas. En
relación a los comportamientos restringidos y repetitivos, la inflexibilidad de comportamiento, la
extrema dificultad de hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos
interfieren notablemente con el funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad intensa/dificultad para
cambiar el foco de acción.
Nivel 2 – Necesita ayuda notable: Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y
no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales;
y reducción de respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una
persona que emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que
tiene una comunicación no verbal muy excéntrica. La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de
hacer frente a los cambios u otros comportamientos restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia
claramente al observador casual e interfieren con el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o
dificultad para cambiar el foco de acción.
Nivel 1 – Necesita ayuda: Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas
importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o
insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las
interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que
establece comunicación pero cuya conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer
amigos son excéntricos y habitualmente sin éxito. La inflexibilidad de comportamiento causa una
interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más contextos. Dificultad para alternar
actividades. Los problemas de organización y de planificación dificultan la autonomía.
2.2 Alteraciones en la interacción social
Las alteraciones de la interacción social son importantes y duraderas, de modo que la alteración social es
para muchos autores el rasgo primario y característico del TEA. Suele encontrarse una notable afectación
de la práctica de comportamientos no verbales en orden a regular la interacción y la comunicación sociales.
Así mismo, aparecen dificultades muy importantes para desarrollar las relaciones con iguales, pues los de
menor edad suelen tener poco o ningún interés en establecer contactos sociales, y los de mayor edad,
pueden estar interesado en la amistad pero carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción
social. El juego es una de las actividades más deterioradas, el juego simbólico es inexistente y la mayoría
mantiene juegos motores repetitivos. Una hipótesis basada en la “Teoría de la mente” atribuye el autismo a
un déficit específico a la hora de realizar inferencias sociales, por lo que carecen de la incapacidad
metarepresentacional de atribuir a otras personas estados mentales distintos a los propios, anticipar su
conducta o inferir intenciones (Premack y Woodruff, 1976).
2.3 Alteraciones en la comunicación y el lenguaje
Son muy notables y persistentes las alteraciones referentes a la comunicación y el lenguaje, puede haber un
retraso en el desarrollo o incluso su ausencia total. En los nueve primeros meses de vida los niños
generalmente se relacionan con las personas y expresan emociones y afectos con conductas propiamente
comunicativas denominadas protoimperativos y protodeclarativos. Los niños que más adelante son
diagnosticados de autismo no muestran ninguno de estos dos tipos de conductas en este periodo. En
momentos posteriores del desarrollo, es frecuente que adquiera la capacidad para pedir, ya que esta función
suele aprenderse a través de procesos de condicionamiento operante. Sin embargo, la función comunicativa
declarativa o protodeclarativa es mucho más difícil de adquirir, siendo sin duda uno de los indicadores
diagnósticos más precisos del autismo en sus fases iniciales, y uno de los mayores retos, como veremos, en
la intervención educativa. Esta función requiere para desarrollarse de alguna noción intersubjetiva de los
otros, como seres con experiencia interna y capaces de compartir la experiencia propia. Justamente estas
limitaciones en la intersubjetividad secundaria parecen estar en el núcleo mismo del autismo, de ahí las
dificultades de estos niños para alcanzar las funciones comunicativas con las que las personas compartimos
la experiencia.
El nivel pragmático es el más alterado, ya que tiene que ver con el deseo innato de comunicarse
intencionalmente, es decir, la base de la adquisición del lenguaje. El habla la entonación, el tono, el
volumen, la velocidad, el ritmo o la acentuación pueden ser anormales, además de percibirse la ausencia o
escasez de protodeclarativos y protoimperativos. Incluso en la adolescencia y adultez siguen teniendo
dificultades para adaptar el tema de conversación en función del interlocutor o de la situación. A nivel
semántico los niños con TEA con un mejor nivel funcional poseen a veces un léxico amplio pero con
características peculiares, como es el hecho de captar y dar sentido al lenguaje que usan, cayendo
frecuentemente en la literalidad. La literalidad conlleva dificultades para entender que las palabras pueden
tener más de un significado. Es conocido el ejemplo narrado por Frith (1991) ante la pregunta al niño
autista «¿me puedes pasar la sal?», quien contesta «sí» pero no realiza la acción. Y es que entiende «poder»
como capacidad, no como fórmula indirecta de petición. Además, se constata un empleo muy restrictivo de
términos deícticos espaciales y temporales. El nivel morfosintáctico, en general, se desarrolla más
próximo a valores normales y están más afectados los aspectos que dependen del contexto experiencial. A
nivel fonético-fonológico, en los autistas de más alto nivel y con expresión desarrollada, se encuentra
adquirido de manera semejante a los demás niños. No obstante, en general la comprensión del lenguaje
también está afectada, y se observa la presencia de ecolalia funcional, con una intención comunicativa o
autorregulatoria que puede ser empleada como estrategia para el contacto social, y la ecolalia no funcional
(que no tiene ningún propósito, solo la autorregulación).
Respecto al desarrollo del lenguaje, se registra una extrema variedad de manifestaciones comunicativas en
los TEA: desde el mutismo total al mutismo funcional, pasando por los que desarrollan una competencia
lingüística en crecimiento y teniendo en cuenta que al menos una tercera parte de los autistas adultos no son
hablantes. Además, suelen tener un lenguaje gestual muy limitado, no entiende el de los demás y no
expresa a través de gestos sociales, como pueden ser la sonrisa o el abrazo. En conclusión, la competencia
lingüística de los TEA varía de manera significativa según su desarrollo cognitivo. De cualquier forma,
siempre es un lenguaje, aun cuando se desarrolle peculiar, idiosincrásico, que refleja la falta de empatía con
el interlocutor, y en el que los aspectos suprasegmentales (prosodia, entonación y voz) están siempre
alterados respecto al habla normativa.
2.4 Alteraciones conductuales, cognitivas y otras características
Presentan patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados.
También despliegan una gama de intereses marcadamente restringidos y suelen preocuparse por alguno
muy limitado, como interesarse por el movimiento de las ruedas de un coche o mostrar una preocupación
persistente por partes de objetos. La inflexibilidad al cambio en su rutina o entorno y la ruptura de sus
rituales puede acompañarse de problemas conductuales, pues se alteran ante cambios triviales no
comunicados con anterioridad. Las personas del entorno pueden tener dificultades en identificar estos
rituales, interpretando que su conducta es un sinsentido cuando en realidad obedece a un comportamiento
compulsivo en el que involucran a los adultos. La hipersensibilidad a estímulos sensoriales diversos puede
provocar reacciones conductuales extremas en diferentes lugares y circunstancias, que a veces la familia
puede que no las identifique (Hervás y Rueda, 2018).
En relación con las alteraciones cognitivas, cerca de un 30% de personas con TEA tienen una discapacidad
intelectual asociada por lo que en estos casos, los síntomas de TEA pueden ser menos compensados por
otras habilidades cognitivas más preservadas (Hervás y Rueda, 2018). Pueden observarse, en general,
disfunciones en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas, el perfil suele ser desigual y las aptitudes
verbales son típicamente inferiores a las no verbales. A veces se observan habilidades especiales como
capacidades extraordinarias para calcular fechas o para dibujar mapas con una altísima precisión,
aproximadamente una de cada diez personas con TEA tiene habilidades Savant (que es como se denomina)
aunque estas habilidades no se limitan al trastorno autista. Además, pueden presentar una amplia gama de
síntomas de comportamiento que incluye la hiperreactividad, campo de atención reducido, impulsividad,
trastornos del sueño, comportamiento alimentario restrictivo, la hipersensibilidad a estímulos sensoriales
diversos o la hiposensibilidad, que es un factor de riesgo para las autolesiones por tener un elevado umbral
para el dolor.
2.5 Etiología y perspectiva evolutiva
No existe una única causa, es consecuencia de una variedad de etiologías neuropatogénicas que alteran el
sistema nervioso, por lo que sus causas son multifactoriales. Entre las teorías de base biológica que intentan
dar respuesta sobre el origen se encuentran las alteraciones cromosómicas, los trastornos infecciosos y
deficiencias inmunológicas, las alteraciones metabólicas, anomalías estructurales cerebrales, y
desequilibrio de los neurotransmisores (hiperserotoninemia). Destacan entre las teorías de base psicológica
las relacionadas con fallos en los procesos cognitivos, como la teoría de Teoría de la Mente y el déficit
metarrepresentacional (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985), que es la teoría explicativa del primer criterio
(A) sintomatológico de la DSM-5. También la teoría de la Coherencia Central débil trata de explicar la
dificultad que presentan las personas con TEA para integrar la información en un único “todo” coherente y
general. La Teoría de la disfunción ejecutiva explica el segundo criterio (B) sintomatológico del DSM-5,
los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos y estereotipados de las personas con
TEA. Por último, destacamos la Teoría de la empatía-sistematización (E-S), formulada por Baron-Cohen
(2009) y trata de explicar las dificultades de las personas con TEA para establecer comunicación y para
crear relaciones sociales, mostrando una tendencia a la hipoactividad en casi todas las áreas cerebrales del
circuito de la empatía.
En cuanto a la perspectiva evolutiva, las personas con TEA presentan un desarrollo disarmónico, por lo que
pueden tener habilidades y destrezas motoras muy cercanas a las que corresponden a su edad cronológica,
pero las funciones alteradas están interrelacionadas y comprender e incidir en el autismo implica conocer la
lógica de su desarrollo. Habitualmente, los síntomas comienzan antes de los treinta meses y en algunos
casos desde el nacimiento, mostrando un unos síntomas poco claros como mostrar una pasividad o una
intranquilidad constante, además de problemas persistentes en la alimentación, el sueño, excitabilidad,
miedo anormal a personas, indiferencia a abrazos y mimos. Desde muy pequeños muestran una gran
resistencia a los cambios ambientales y rutinas habituales, reaccionando a ellos con fuertes rabietas. Junto a
esto la falta de apego es la característica más evidente de su conducta. Entre los dieciocho meses y cuatro o
cinco años es la etapa más difícil y alterada, pueden pasar horas aislados, tener acciones repetitivas o
autoagredirse. En general, la escolarización adecuada y la ayuda psicológica y médica contribuyen a una
evolución positiva. La adolescencia se acompaña de una acentuación de la evolución positiva en unos casos
y de la aparición de nuevas dificultades en otros, los más capaces se hacen relativamente conscientes de sus
diferencias con otras personas y pueden sentirse seriamente afectados. Las personas adultas son también
autistas, aunque un grupo muy limitado de los más capaces consigan una integración social.
3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Desde el modelo de las necesidades educativas especiales se parte de que estas dificultades son interactivas
y no recaen solamente en el alumno, sino que también dependen del entorno escolar y sociofamiliar. La
intervención debe tratarse como una respuesta global a las necesidades educativas que se presenten.
3.1 Principios generales de la intervención
• Principio de normalización e inclusión educativa: Se cumple cuando las adaptaciones que requiere el
alumnado con TEA pueden adoptarse por todo el grupo de referencia o bien se integran en la vida
diaria de los centros como un apoyo más. Por ejemplo: la utilización de horarios y apoyos visuales o la
distribución de resúmenes que organicen las lecciones. Del mismo modo, las adaptaciones se deben
realizaren el contexto natural, y con los recursos del centro o de la clase. Una adaptación puede ser la
creación de círculos de amigos en el grupo clase o el establecimiento de la figura del compañero-tutor.
• Principio de significatividad: Favorecer la construcción de aprendizajes significativos. Es importante
comenzar con adaptaciones de acceso antes de promover una adaptación de los contenidos. Un
ejemplo sería adoptando medidas como la ampliación y organización externa del tiempo en los
exámenes o la formulación de preguntas con un lenguaje conciso que no dé lugar a dobles
interpretaciones.
• Principio de realidad: Es importante plantear objetivos realistas y prioritarios, no se puede llegar a
todo a la vez. Algunos objetivos básicos son el aprendizaje de normas elementales en el aula o la
sensibilización de los compañeros (en el caso de que se estén ocasionando conductas disruptivas).
• Principio de participación e implicación: la toma de decisiones sobre la adaptación debe contar con el
conocimiento y consentimiento de cuantos vayan a participar de las mismas, pues muchas de las
adaptaciones pueden requerir una constante coordinación entre los agentes implicados en su
educación. También se requiere una colaboración estrecha con el entorno familiar.
• Partir del nivel de desarrollo, capacidades e intereses de los alumnos.
• Asegurar una respuesta educativa en centros escolares lo más tempranamente posible.
• Estilo docente directivo y estilo comunicativo que garantice la comprensión, sin hablar demasiado
rápido, enfatizando la entonación, utilizando frases cortas y sencillas, es importante dotar de las
ayudas visuales precisas.
• Favorecer ambientes estructurados y predecibles para el aprendizaje: ambientes predecibles, poco
complejos, utilizar cambios ambientales para indicar nuevas actividades, estructuración de las
actividades, experiencias continuas de aprendizaje mediado, aprendizaje sin error, utilización de
reforzadores inmediatos y potentes, mediación social del adulto.
3.2 Evaluación psicopedagógica
A la hora de considerar la respuesta educativa que necesitan los niños con TEA hay que partir del hecho de
que constituyen un grupo heterogéneo, existen algunos matices y diferencias, y sobre todo las alteraciones
no se manifiestan con el mismo grado de unos individuos a otros. Por ello, es necesario iniciar el proceso
llevando a cabo una evaluación psicopedagógica individualizada que nos permitirá recoger, analizar y
valorar toda la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para determinar cuáles son las necesidades educativas especiales del alumno, y
diseñar una intervención individualizada y específica para esas necesidades. La atención al alumnado con
TEA empieza por una escolarización ajustada a sus necesidades (centro ordinario, centros de escolarización
preferente para alumnado con TEA, centro de educación especial, modalidades de escolarización
combinada), para esto es necesario realizar un informe psicopedagógico que recoja una síntesis de las
características del alumno y su contexto, haciendo hincapié en la información que sea susceptible de
concretarse en actuaciones educativas a desarrollar en el centro educativo o en colaboración con la familia,
y dictamen de escolarización.
La evaluación psicopedagógica, si bien es responsabilidad y competencia de los orientadores, es una labor
interdisciplinar que incorpora la participación de los profesionales que participan en el proceso de E-A de
forma directa. Como acabamos de mencionar, es indispensable realizar una evaluación contextual, siendo
las variables susceptibles de valoración el contexto educativo, el entorno familiar y el alumno. Respecto a
este, es necesario analizar su historia de desarrollo evolutivo y su historia escolar, así como su
funcionamiento actual: si emplea señales socio-emocionales (especialmente el contacto ocular), si responde
al nombre, cómo es la participación en intercambios comunicativos, la presencia de atención conjunta, las
habilidades de comunicación no verbal, el desarrollo del juego con objetos, desarrollo del lenguaje,
relación con adultos, hábitos de alimentación y sueño, adaptación al contexto social, los hábitos de
autonomía, la motricidad, las alteraciones sensoriales, el funcionamiento intelectual y nivel de desarrollo de
las distintas aptitudes, el nivel de competencia curricular y su estilo de aprendizaje, entre otras.
En la Comunidad de Madrid contamos con el EOEP Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo,
recurso técnico en TEA al que se puede recurrir para un asesoramiento especializado. Siguiendo el
esquema propuesto por el EOEP Específico, detallamos a continuación los siguientes procedimientos de
evaluación:
• Análisis de documentos e informes psicopedagógicos y médicos.
• Entrevistas: familia, tutor, equipo de apoyo del centro, al propio alumno.
• Observación en contextos naturales: aula de referencia, situación de apoyo especializado, recreo,
comedor, otras actividades de interés.
• Test y pruebas: para medir el desarrollo se puede emplear la Escala de Desarrollo Motor 1ª Infancia
Brunet-Lèzine-R, las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (de 2 años y ½-8 años y ½),
escalas Bayley o Batelle. Para medir las capacidades cognitivas generales se pueden emplear las escalas
Weschler (WIPPSI-IV para niños de 4-6 años, WISC-V para niños de 6-16 años), también se pueden
emplear escalas no verbales como las Matrices de Raven o el TONI-2. Es necesario también contemplar
escalas de cognición social y socioemocionales (Teoría de la mente de primer y segundo orden), así
como escalas de interacción, comunicación y lenguaje, como ACACIA, PLON, Test de Illinois de
Aptitudes Psicolingüísticas.
• Cuestionarios, entrevistas estandarizadas, inventarios: destaca especialmente el Inventario del Espectro
Autista (IDEA) de Rivière, la Escala de valoración del autismo infantil CARS, la Escala Australiana de
Síndrome de Asperger.
Acorde al criterio diagnóstico “E” del DSM-5 de TEA, es muy importante realizar un diagnóstico
diferencial del TEA que descarte que las dificultades o necesidades sean debido a otras cuestiones como
alteraciones sensoriales, otros trastornos como esquizofrenia, TEL, mutismo selectivo, entre otros.
3.3 Adaptaciones curriculares
Las adaptaciones pueden ser a nivel de centro, a nivel de aula e individuales, así como podemos diferenciar
entre adaptaciones de acceso y adaptaciones propiamente curriculares. Respecto a las adaptaciones a nivel
de centro, son decisiones aprobadas por el claustro y que se recogen en los documentos de centro (PE y
PAD), y cuyas medidas benefician al alumnado con TEA y al resto. Destacamos entre las posibles medidas
de acceso a nivel de centro la dotación de profesionales (PT y AL así como técnicos educativos),
establecimiento de espacios y tiempos de coordinación entre profesionales y también con otros servicios
externos al servicio, la correcta señalización visual de las distintas estancias (pictografía). En relación a las
adaptaciones propiamente curriculares estaría la inclusión de objetivos y contenidos aunando criterios
evolutivos y funcionales, el aprendizaje competencial, el establecimiento de criterios metodológicos que
permitan el aprendizaje significativo, establecer rutinas y normas claras de conducta en el inicio de la
mañana y en recreos. En relación a las adaptaciones a nivel de aula, son estrategias de actuación docente
que se incluyen en la programación de aula. Son adecuadas para el alumnado del grupo y además permite
dar respuesta a determinadas necesidades educativas. Entre ellas podemos citar la introducción progresiva
de los distintos profesionales para que el alumnado se pueda adaptar a cada intervención, mantener un
ambiente predecible y estable, introducir estímulos visuales o auditivos que permitan anticipar las distintas
actividades, aprovechas las situaciones de aprendizaje incidental y dar prioridad a los contenidos
funcionales, entre otras cuestiones.
Las medidas de apoyo especializadas, es decir, las adaptaciones a nivel individual, consisten en aquellas
necesidades educativas que no se cubren desde la programación y que requieren de una actuación
específica que queda reflejada en el Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC). Estas
intervenciones deben dirigirse a desarrollar sus aprendizajes, sus habilidades sociales, lo que incluye las
habilidades de comunicación, y su autonomía personal, para favorecer la inclusión y facilitar la
participación de la persona con TEA en la sociedad. En particular, como hemos visto, los niños con TEA
presentan dificultades (de atención, de generalización, de compresión) así como una escasa tolerancia a la
frustración, que generan en ellos una dificultad añadida para el aprendizaje. Independientemente del
contenido sobre el que se esté trabajando, las estrategias generales de aprendizaje que suelen emplearse con
los niños autistas son las siguientes (Rivière y Martos, 2000):
• El condicionamiento operante, empleando refuerzos. Se pretende que con el tiempo la ejecución de la
propia tarea que se quiere enseñar sea en sí misma reforzante pero hasta entonces, sobre todo con
funcionamientos intelectuales bajos, es necesario utilizar refuerzos primarios (que estarán en función de
los gustos del niño) unidos siempre a un refuerzo social.
• El refuerzo social siempre ha de estar presente. En función de las competencias sociales del niño será
más o menos efectivo, llegando a ser el único refuerzo cuando existe una intersubjetividad adecuada.
• Rutina, es decir, las actividades de la misma forma y siempre dentro del mismo marco. La agenda de
trabajo y la forma de utilizarla es también rutinaria, y a través de ella el niño puede anticipar cambios en
las actividades. Una vez conocida la rutina se puede romper para provocar en el niño un pequeño
desconcierto o incertidumbre, que puede dar paso a estrategias de comunicación para recuperarla.
Entre los aspectos básicos que deben contemplarse en la adaptación individual del alumnado con TEA se
destaca:
• Intervención en la comunicación y en la interacción social: Existe una gran variabilidad respecto a la
competencia comunicativa del alumnado con TEA. Se deben desarrollar habilidades de comunicación
tanto en relación con el componente semántico como en el componente formal, apropiarse de un medio
comunicativo útil, desarrollando el componente pragmático y evitando las ecolalias no funcionales,
participar en procesos educativos que se basan en un clima de afecto y de aceptación del alumno, la
interiorización de pautas de interacción social con adultos y con iguales así como adquirir hábitos de
autonomía personal: alimentación, vestido e higiene. Es imprescindible dotar al alumno sin lenguaje
oral de un sistema de comunicación funcional, como los que permiten los distintos sistemas de
comunicación alternativa, SPC o el BLISS.
• Las medidas en el ámbito cognitivo: También la variabilidad en este aspecto es bastante amplia, aunque
generalmente se necesita mejorar la atención y la concentración, el juego simbólico, el razonamiento
lógico y la memoria semántica. Los problemas de generalización hacen que el aprendizaje se vea
favorecido por contextos con un alto nivel de estructuración, mayor cuanto menor sea la edad o el nivel
de desarrollo del niño. Durante el proceso de intervención, se va caminando hacia la desestructuración
programada (paso a paso). Se trata de ir flexibilizando el entorno, en un proceso estrechamente
planificado para evitar que el niño se desoriente al retirarle los puntos de apoyo con los que contaba y de
acuerdo siempre al nivel de desarrollo del sujeto. Dada la baja tolerancia a la frustración, es deseable un
sistema de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño realice con éxito las
tareas propuestas. Se irá desvaneciendo poco a poco la ayuda prestada hasta conseguir los niveles de
independencia mayores posibles en función del nivel de desarrollo cognitivo del niño. Esta tendencia a
responder negativamente al error, retirándose a una respuesta estereotipada, hace necesario organizar la
tarea poniendo todo el énfasis en el éxito, partiendo de tareas que el niño sabe hacer y dividiéndolas en
pequeños pasos.
• Regulación de la conducta: Se contempla la eliminación de aquellas conductas que interfieren en su
aprendizaje y socialización, como las estereotipias, autolesiones o ecolalias no funcionales, así como
regular el nivel de inquietud motora, ansiedad e impulsividad. Resultan convenientes las técnicas de
relajación y de respiración.
Las distintas estrategias que se hayan llevado a cabo, tanto las diseñadas a nivel de centro como las de aula
e individuales, deben estar sujetas a un seguimiento y evaluación continuas para permitir detectar los
aspectos positivos y aquellos otros que necesitan mejora o determinados cambios. La evaluación de la
actuación docente y de los procesos de enseñanza permitirá ir adecuando la respuesta educativa a las
necesidades cambiantes del alumnado. De la misma forma, es importante la colaboración estrecha con los
servicios externos y específicos que pueden realizar un asesoramiento técnico así como un
acompañamiento a las familias, destacamos el EOEP Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo y
asociaciones como Autismo Madrid o ALEPH-TEA.
4. CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar durante el desarrollo del tema, el TEA tiene un origen multifactorial así como una
amplitud enorme respecto a las capacidades del alumnado, por tanto, es imprescindible la personalización de cada
caso para responder de la manera más adecuada posible a las necesidades específicas de cada alumno. Los centros
educativos deben implicarse recogiendo en sus documentos las medidas pertinentes para atender a la diversidad, entre
ellos destacamos el Plan de Atención a la Diversidad, regulado por la Resolución de 19 de julio de 2005. Por último,
señalar que los orientadores desarrollamos en nuestro desempeño diario una labor técnica pero con un alto
componente emocional y afectivo dado que nuestras intervenciones están destinadas a la comunidad educativa a favor
de la mejora de la enseñanza y calidad de los aprendizajes bajo el principio de inclusión educativa. Asesorar a los
equipos docentes mediando en la relación familia-centro educativo, supone un paso positivo que revierte en el buen
funcionamiento de los centros escolares y en la respuesta que podemos ofrecer al alumnado y a sus familias.
5. BIBLIOGRAFÍA
Asociación Americana de Psiquiatría (2013). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Arlington VA.
Marchesi, A., Coll, C., y Palacios, J., (2017). Desarrollo psicológico y educación, 3. Respuestas educativas a las dificultades de
aprendizaje y del desarrollo. Madrid: Alianza.
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Rivière, A. (2003). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta.
