ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................................... 3
2. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA................................................................................................................ 3
3. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA.......................................................................................... 7
4. EL APRENDIZAJE POR IMITACIÓN Y LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA............................. 10
5. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTORA Y LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA........................... 11
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................................................... 13
2 Trastornos del espectro autista
1. INTRODUCCIÓN
L. Kanner y H. Asperger describieron en 1943 unos cuadros clínicos que hoy se incluyen en lo que se denomina
Trastornos del Espectro Autista, en adelante TEA. A lo largo de los años, la comprensión y la clasificación ha ido
variando, en función de los hallazgos científicos.
Con las aportaciones de L. Wing y J. Gould, se incorpora el término TEA, ya que este término resalta la noción
dimensional de un “continuo” y no de una categoría, en el que se altera cualitativamente un conjunto de capacidades
en la interacción social, la comunicación y la percepción.
Hoy en día, disponemos de dos sistemas de clasificación diagnóstica:
• Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), desarrollado por la Organización Mundial de la Salud. La
OMS publicó en el 2019 una versión actualizada de su Clasificación Internacional de Enfermedades, la CIE-11.
Este texto cataloga las diferentes patologías y trastornos con el fin de proporcionar un lenguaje común para
poder informar y controlar las enfermedades, así como comparar y compartir datos siguiendo unos criterios
estándar entre regiones y países en distintos períodos de tiempo. Esta actualización entrará en vigor el 1 de
enero de 2022.
• Manual Diagnóstico establecido por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana (DSM-5), que es el sistema
más utilizado para la investigación y el cual será utilizado en este manual.
2. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Tanto el Manual Diagnóstico y Estadístico de Desórdenes Mentales (DSM), que es el sistema de clasificación
diagnóstica con mayor relevancia internacional, como la Organización Mundial de la Salud (OMS) consideran el
Trastorno del Espectro Autista (TEA) como un trastorno de origen neurobiológico que afecta a la configuración
del sistema nervioso y al funcionamiento cerebral, lo que provoca dificultades en dos áreas principalmente: por
un lado la comunicación e interacción social, y por otro la flexibilidad cognitiva y de conducta.
Los científicos no conocen aún las causas exactas del TEA, pero las investigaciones acerca de su origen
evidencian que este trastorno no responde a una única etiología y sugieren que tanto los factores genéticos
como los ambientales desempeñan un papel importante (Ruiz-Lázaro et al., 2009).
Una detección precoz del trastorno y una intervención temprana tendrá efectos muy positivos sobre el
pronóstico de los niños y niñas que lo padecen, pudiendo conseguir una mejora significativa en los déficits que
presentan (Fortea et al., 2013).
3 Trastornos del espectro autista
Fue L. Wing (1988) quien describió las cuatro dimensiones que se ven afectadas en el espectro autista y donde
se pueden incluir otros aspectos. Estas son la socialización, la comunicación, imaginación y comprensión, y
patrones repetitivos de actividad.
Los principales síntomas del Trastorno del Espectro Autista son:
– Alteraciones en el lenguaje.
– Llanto, rabietas, tristeza sin causa aparente.
– Evita el contacto visual.
– Dificultades en la relación con los otros.
– No siente temor ante peligro reales.
– Conductas motoras repetitivas.
– Aparente insensibilidad al dolor.
– Apego inusual a los objetos.
– Fuerte resistencia a los cambios.
Respecto a la edición anterior (DSM-IV), el nuevo Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-5), presentado por la APA (American Psychiatric Association) el 18 de mayo de 2013, produce una serie de
cambios en el Trastorno del Espectro Autista (APA,2014):
• El Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado, se
fusionan para pasar a denominarse Trastorno de Espectro Autista (TEA), por lo que solo hay una categoría
diagnóstica.
• Desaparece la clasificación de los diferentes subtipos de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD):
Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo infantil o síndrome
de Heller y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado.
• Desaparece el criterio referido al juego simbólico, entendido como una competencia simbólica e imaginativa
en lugar de como una actividad compartida con otros.
• Se unifican en una sola categoría diagnóstica las alteraciones y dificultades en la interacción social y en la
comunicación y el lenguaje.
• Se incrementa el número de áreas alteradas para el diagnóstico de TEA.
• Se añaden al repertorio restringido de conductas e intereses, las alteraciones sensoriales.
• Nace una nueva categoría diagnóstica denominada Trastornos de la Comunicación Social.
4 Trastornos del espectro autista
Los criterios para el diagnóstico de un Trastorno del Espectro Autista según el Manual Diagnóstico DSM-5 son
los que se detallan a continuación (APA, 2014):
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos contextos,
manifestado por todos los siguientes síntomas, actualmente o por los antecedentes:
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde un acercamiento socia
anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses,
emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían,
por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto
visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de
expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, varían, por ejemplo,
desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales por dificultades para
compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en al
menos dos de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes:
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras
simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento
verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones
de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos
alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej.,
fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales
del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas
específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
5 Trastornos del espectro autista
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar
enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con
frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y
discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de
desarrollo.
Nota
A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de
Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de
trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos
síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del autismo, deben ser evaluados para diagnosticar
el trastorno de la comunicación social (pragmática).
Especificar si:
• Existe discapacidad intelectual.
• Hay alteraciones o retraso en el desarrollo del lenguaje.
• Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos.
• Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.
• Está asociado con catatonía.
Respecto a la severidad se describen tres niveles:
– “necesita ayuda muy notable”
– “necesita ayuda notable”
– “necesita ayuda”.
6 Trastornos del espectro autista
3. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN EL AULA
La intervención en el aula tiene una gran relevancia en la evolución de los niños y niñas diagnosticados con
trastorno del espectro autista, por lo tanto, el centro escolar puede y tiene el deber de contribuir activamente en
su desarrollo y bienestar. Los niños y niñas diagnosticados de TEA se encuentran dentro del grupo de alumnos
con necesidades educativas especiales (NEE), lo que significa que precisan de una metodología adaptada y, en la
mayoría de los casos, refuerzo escolar y adaptación del currículo.
Algunas de las propuestas pedagógicas para alumnado con TEA son las siguientes:
– Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) son cada vez más usadas en la intervención
educativa de las personas con TEA, para el desarrollo de las habilidades sociales, la facilitación y mejora de
la comunicación y el refuerzo en determinados aprendizajes. A continuación, se destacan las que, hoy en día,
tienen mayor relevancia y utilidad:
• Sistemas alternativos de comunicación
Los sistemas alternativos de comunicación son aquellos que sustituyen totalmente al habla y están
relacionados con el lenguaje. Según Marín, Lizcano y García (2017), la aplicación Niki Talk diseñada por
Alessandro La Rocca, es un comunicador portátil que ofrece paneles de comunicación personalizables
basados en el sistema alternativo y la Comunicación Aumentativa de comunicación (SAAC). Dicho
sistema fue diseñado para que resulte fácil de usar en cualquier contexto, ya que busca mejorar la calidad
de vida y las interacciones de las personas con TEA, siendo además muy eficiente en términos de tiempo
y materiales utilizados.
7 Trastornos del espectro autista
• Sistemas aumentativos de comunicación
Los sistemas aumentativos de comunicación son aquellos que sirven de complemento al habla. Algunos
de los sistemas aumentativos más utilizados son los siguientes:
– DictaPicto: se trata de una aplicación gratuita para Android que permite la traducción espontánea
de lenguaje oral a pictogramas. El objetivo de esta aplicación es mejorar el acceso a la información
de las personas con TEA, con independencia de que las personas de su entorno conozcan o no los
sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. Asimismo, permite la elaboración de normas
de comportamiento y/o historias sociales sencillas, de gran utilidad para el desarrollo escolar.
– Picto Selector: es una magnífica herramienta de comunicación que proporciona una extensa base de
datos de pictogramas. Esta base de datos permite de forma rápida y muy accesible elaborar tableros
de comunicación para el aula con pictogramas, fotografías e imágenes.
– Pictogram Room: a través de la página http://www.pictogramas.org se pueden encontrar una gran
variedad de juegos educativos para personas diagnosticas con TEA donde, utilizando los apoyos
visuales, la música y la gamificación, se consigue trabajar aspectos como el auto-reconocimiento y
desarrollo del esquema corporal, la atención conjunta, la comunicación y la interacción social.
• Robótica
La robótica educativa supone un elemento motivador que contribuye
a una mejor enseñanza-aprendizaje en el aula. Se trata de un recurso
cada vez más visible en nuestro sistema educativo. La introducción de
la robótica educativa en Educación Infantil favorece la psicomotricidad
fina, la lateralidad, la orientación espacial, la resolución de problemas
y el trabajo en equipo. A través del uso del robot Bee-bot, se fomenta
la capacidad de mantener la atención y facilita el aprendizaje lógico-
matemático. Es un recurso muy interesante para alumnado con
Necesidades Educativas Especiales.
– Teoría de la Mente: El concepto de Teoría de la Mente (TM) se refiere a la habilidad para entender y predecir
la conducta de otras personas, sus intenciones y sus emociones. En un principio, se proponía que la causa de
los síntomas del TEA era una ausencia de Teoría de la Mente. Hoy en día, se conoce que el déficit en Teoría
de la Mente explica en gran medida las dificultades que presentan las personas con TEA, pero no explicaría
la totalidad de la sintomatología asociada a las personas con TEA (Artigas, 2000). La literatura existente
evidencia el beneficio que implica trabajar la TM de manera integrada en un aula ordinaria.
8 Trastornos del espectro autista
– Orientaciones pedagógicas en el aula: Situar al niño/a cerca de la pizarra lejos de distractores externos
(ventanas y puertas); distribuir y planificar el horario con actividades de corta duración y alternarlas con
otras dirigidas y libres; dirigirse al niño/a de forma frontal, a su misma altura y de manera cercana y amigable;
disponer de un horario visible realizado con pictogramas que planifique el día para que el niño/a pueda
anticipar en cada momento lo que va a ocurrir; mantener un tono de voz poco elevado para intentar mantener
un ruido de clase no muy alto.
– Técnicas de modificación de conducta: Los alumnos/as con TEA presentan una mayor tendencia para
desarrollar conductas disruptivas derivadas de sus déficits perceptivos, comunicativos y sociales. Morgan
(1996) concibe las conductas desafiantes como la punta del iceberg, en cuya base se encuentran: poca
comprensión del lenguaje verbal y no verbal, carencia de empatía social y limitación en el control y predicción
del entorno.
Es fundamental no solo intervenir sobre las conductas, sino sobre las “conductas en contextos” (Comin,2012).
Algunas de las estrategias para minimizar o extinguir estas conductas son las siguientes:
– Economía de fichas: es un sistema de reforzamiento en el cual se ganan fichas por una variedad de
conductas y con las cuales se adquieren diversos reforzadores de apoyo.
– Refuerzo negativo: eliminar algo negativo tras la conducta deseada. De esta manera se consigue que
la conducta adecuada se mantenga y/o se repita.
– Refuerzo positivo: aplicar premio tras la conducta deseada, con ese mismo fin.
– Reforzamiento de conducta incompatibles: animar al niño/a cuando lleva a cabo aquel
comportamiento incompatible con el que molesta.
– Tiempo fuera: consiste en quitarle al niño/a eso que le gusta, durante un período determinado de
tiempo, separándolo de la actividad que está favoreciendo la conducta disruptiva. Se requiere un
lugar apropiado para el uso de esta técnica.
9 Trastornos del espectro autista
4. EL APRENDIZAJE POR IMITACIÓN Y LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Para los niños con TEA la imitación resulta complicada porque sus importantes problemas de interacción social
y de concentración les dificulta enormemente poner atención sobre otra persona y en lo que está haciendo. Sin
embargo, las tareas que implican imitación son fundamentales para el desarrollo físico, psicológico y social y una
excelente herramienta para estimular la atención, el seguimiento de órdenes y la sociabilización. Por lo tanto,
pese a sus dificultades se trata de una metodología que es indispensable utilizar con todos los escolares.
En los últimos años se ha evidenciado la existencia
de una disfunción del sistema de las denominadas
“neuronas espejo”, que explicarían el déficit de
identificación presente en las personas con TEA. El
buen funcionamiento del sistema de las neuronas
espejo, es necesario para desarrollar y controlar
los propios movimientos y para responder también
al movimiento de los otros. Juegan, por lo tanto, un
papel fundamental en las habilidades de imitación y
en la adquisición del lenguaje (López, Rivas y Taboada,
2017).
Una de las formas de conseguir que los niños con TEA
pongan en marcha patrones de imitación es siguiendo
un programa de refuerzo. Además, las personas y en
particular los maestros/as que proporcionan más
reforzamiento, tanto efectivo como de otros tipos,
tienden a ser más imitadas.
Dado que el comportamiento imitativo por parte de los niños/as con TEA puede ser muy diverso, corresponde
al propio maestro/a y al resto de profesionales que atienden al niño/a seleccionar y diseñar las tareas más
adecuadas, como por ejemplo: hacer bolas de plastilina, realizar construcciones sencillas, poner objetos dentro
de una caja, hacer rodar un coche, hacer volar un avión, lanzar pelotas, peinarse, lavarse la cara, beber un vaso,
abrir o cerrar una puerta o pasar por debajo de una mesa.
10 Trastornos del espectro autista
5. LA INTERVENCIÓN PSICOMOTORA Y LOS TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
La intervención psicomotora es una vía de refuerzo para niños con dificultades motoras y psicosociales, entre los
que se encuentra los afectados por algún tipo de TEA.
Además de los déficits que afectan a la interacción social, la comunicación y la flexibilidad cognitiva, las personas
con TEA presentan, a menudo, déficits motores que son susceptibles de tratamiento.
La terapia psicomotora entiende el desarrollo infantil como una unidad de movimiento, experiencia, pensamiento,
sentimiento y acción.
La intervención dentro de esta línea de trabajo se realiza de modo que se ayude al niño a construir representaciones
internas que se apoyan exclusivamente en percepciones y movimientos, es decir, mediante una coordinación
psicomotora de las acciones sin que intervenga la representación o el pensamiento.
Las terapias alternativas que habitualmente se incluyen en la intervención psicomotora son las siguientes:
• Hidroterapia: Este tipo de terapia se realiza dentro del
agua, siendo más efectiva si se hace con presencia de un
fisioterapeuta. Su objetivo es estimular al niño a través
de las sensaciones que produce el agua, lo que ayuda a
disminuir tensiones. Además de trabajar los déficits
motores, favorece indirectamente en aspectos como el
vínculo y la comunicación.
• Equinoterapia: Según García (2018), “El caballo es un animal sensible y grande, pero en absoluto peligroso.
Es sin duda un animal noble, hermoso y con una sensibilidad especial: son capaces de entender nuestros
sentimientos sin hablar, razón por la cual, los niños encontrarán en el caballo una aceptación especial,
ejercicio y una relación muy distinta a la habitual:
la compenetración, básica entre jinete y caballo”.
La equinoterapia utiliza el movimiento
tridimensional del caballo para estimular los
músculos y las articulaciones. Sus beneficios no
son únicamente físicos, sino que tienen un efecto
muy positivo a nivel cognitivo y emocional, puesto
que el niño en su relación con el caballo rompe el
aislamiento con respecto al resto del mundo.
11 Trastornos del espectro autista
• Musicoterapia: Esta terapia busca estimular al niño a través de la música
y el ritmo, facilitando la comunicación e incentivando la verbalización y
el estímulo de los procesos mentales. A través de la música se trabaja la
gestión emocional, la expresión libre y la atención en su conjunto.
Estudios recientes han puesto énfasis en la importancia de optimizar el
nivel de arousal de las personas con TEA a través de la musicoterapia. El
nivel de arousal puede definirse como el nivel de activación cerebral, de
conciencia o de alerta. Los niños/as con TEA tienen una modulación atípica
del nivel de alerta. Debido a este estado de alerta máximo, se produce una
hiperpercepción, lo que provocaría un rechazo a múltiples estímulos (Fierro,
Fierro y Aguinaga, 2018). Por lo tanto, es fundamental optimizar el nivel de arousal de la persona con TEA
para mejorar tanto la función atencional como la función ejecutiva (flexibilidad cognitiva, planificación,
organización de las ideas…).
• Yoga: A través del yoga, disciplina física y mental originaria de la India, los niños con TEA pueden
mejorar el autocontrol tanto físico como psíquico mediante técnicas de respiración y relajación que les
permitirán manejar mejor las situaciones de estrés, enfrentarse a las situaciones conflictivas y mejorar
la concentración.
• Teatro de Sombras: Esta técnica les da la oportunidad de vivenciar a través de la dramatización de su
propia sombra, descubriendo e integrando de una manera progresiva su esquema corporal (Martín 2018).
El teatro de sombras interviene en el área neuromotriz y en el campo de la constitución del sujeto. Los
últimos estudios científicos revelan a través de imágenes cerebrales cómo algunos niños/as con TEA
manifiestan trastornos en el procesamiento sensorial. Esta terapia despierta la emoción, la cual es capaz
de generar diversas “descargas de respuestas neurales y químicas que cambian nuestro mundo interno”
(Ansermet y Magistretti, 2006).
12 Trastornos del espectro autista
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• American Psychiatric Association (APA). (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM-IV-TR) (Fourth ed.). Washington: American Psychiatric Association.
• American Psychiatric Association (APA). (2014). Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(5.ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana, S.A.
• Ansermet, F y Magistretti, P. (2006). A cada cual su cerebro. Buenos Aires: Katz
• Artigas Pallares, J. (2000). Aspectos neurocognitivos del síndrome de Asperger. Revista de Neurología
Clínica, 1, 34-44.
• Cazorla González, J.J. & Cornellà i Canals, J. (2014). Las posibilidades de la fisioterapia en el tratamiento
multidisciplinar del autismo. Revista Pediatría de Atención Primaria, 16, (61).
http://dx.doi.org/10.4321/S1139-76322014000100016
• Comin, D. (2012). Conductas desafiantes, agresiones y autoagresiones en los Trastornos del Espectro del
Autismo-Parte I.
http://goo.gl/g0Vfbt
• Fierro Bósquez, M. J., Fierro Vasco, S. G., & Aguinaga Bósquez, L. B. (2018). La Equinoterapia en niños con
trastornos del espectro autista. Revista Científica de la Investigación y el Conocimiento, 2 (3), 650-665.
https://doi.org/10.26820/recimundo/2.(3).julio.2018.650-665.
• Fortea Sevilla, M.S., Escandell Bermúdez, M.O. y Castro Sánchez, J.J. (2013). Detección temprana del autismo:
profesionales implicados. Revista Española de salud pública, 87, (2), 191-199.
http://dx.doi.org/10.4321/S1135-57272013000200008
• García, M. (2018). Experto Animal. Experto animal. Website:
https://www.expertoanimal.com/equinoterapia-para-ninos-autistas-2318.html
• González, C. y Company, F. (2018) Una propuesta de intervención a través de la musicoterapia para optimizar
el nivel de arousal en niños con TEA. Revista de Investigación en Musicoterapia, 2, 47-65.
https://doi.org/10.15366/rim2018.2.004
• Herrera, G., Casas, X., Sevilla, J., Rosa, L., Pardo, C. y Plaza, J. (2012). Pictogram Room: aplicación de tecnologías de
interacción natural para el desarrollo del niño con autismo. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud, 8, 41-46.
13 Trastornos del espectro autista
• López-Gómez, S., Rivas Torres, R. M., & Taboada Ares, E. M. (2017). Sistema de neuronas en espejo y TEA:
estudio bibliométrico. Revista De Estudios E Investigación En Psicología Y Educación, 11, 106-110.
https://doi.org/10.17979/reipe.2017.0.11.2484
• Marín, D., Lizcano, L., y García, C. (2017). Aplicaciones para la inclusión exitosa de alumnos escolarizados en
unidades específicas de Comunicación y Lenguaje. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos
didácticos, 297, 24-28.
• Martín Martínez, L. (2018). Intervención de teatro de sombras en un caso de necesidades educativas especiales
por Trastorno del Espectro Autista. Revista de Educación de la Universidad de Granada, 25, 131-148.
https://doi.org/10.30827/reugra.v25i0.106
• Morgan, D. (1996). Focus Groups. Annual Reviews of Sociology, 22, 129-152.
https://doi.org/10.1146/annurev.soc.22.1.129
• Palomo, R. Arnaiz, J., Zamora, M. (Coord.) Márquez, C. y García, R. (2014). Documento de reflexión en torno a
los cambios propuestos en el DSM-5 en relación con los trastornos del espectro del autismo y su aplicación
en España. Asociación Española de profesionales del autismo.
• Peeters, T. (2008). Autismo: De la comprensión teórica a la intervención educativa. Ávila: Autismo Ávila.
• Ruiz-Lázaro, P.M., De la Paz, M. & Hijano Bandera, F. (2009). Trastorno del espectro autista. Detección precoz,
herramientas de cribado. Revista Pediatría de Atención Primaria, 11, (17), 381-397.
https://doi.org/10.4321/S1139-76322009000700009
• Ruiz Rey, F. J., Quero Torres, N., Cebrián de la Sema, M., & Hernández Hernández, P. (2020). Tecnologías
emergentes y estilos de aprendizaje para la enseñanza. Junta de Andalucía.
• Terrazas, M., Sánchez, S., y Becerra, M. T. (2016). Las TIC como herramienta de apoyo para personas con
Trastorno del Espectro Autista (TEA). Revista de Educación Inclusiva, 9,(2), 102-136.
14 Trastornos del espectro autista
Sobre la autora
Dra. María Eulalia Torras Virgili
Ana Belen Pardo Salamanca
Profesora Doctora
Universidad
Coordinadora del Internacional de
Máster Universitario enValencia
Necesidades
Educativas Especiales y Atención Temprana
Ver el perfil en Linkedin
