LA OBSERVACION UN MEDIO PARA MEJORAR LA PRACTICA DOCENTE Enel dmbito de la educacién y en especial en la evaluacién educativa, por lo general, se recurre a exdmenes y a otras instrumentos que, si bien son valiosos, no logran captar una serie de aspectos del individuo en determinado momento del proceso y del quehacer en el aula, tales como actitudes, comportamiento y desarrollo; que son elementos importantes para emitir un juicio de valor con relacién al aprendizaje del estudiante o al desempefto del docente. Para contribuir a una mejor valoracién, la observacién cumple un papel importante, por cuanto viene a ser un medio que permite complementar la informacion obtenida por medio de instrumentos de medicién como pruebas escritas, escalas de calificacién, listas de cotejo y registros anecdéticos, entre otros. Sin embargo, esta clase de observacidn requiere sistematizacion porque no se refiere a una actitud contemplativa, mds bien necesita la actuacién del sujeto sobre el medio mediante una planificacién y constatacién del efecto de sus acciones (Cortés y Deza, 2002). * Bachiller en Ciencias de la Educacin Primari Matemética y Magister en Evaluacién Educativa. Profesor en la Universidad de‘Costa de Educaci6n, Escuela de Formacién Docente. Wilfredo Gonzaga Martinez* In the field of education, particularly in educational evaluation, educators resort to tests and other instruments that are very valuable, but do not accomplish the objective of capturing a series of aspects of the individual at a specific moment and the educational process in the classroom. Among these aspects one may mention attitudes, behavior and development which are important elements to be considered when expressing a value judgement in relation to the students’ learning and teachers’ performance. To contribute to a better valuing, observation fulfills a major important role. It allows to complement the information gathered by measuring instruments such as written tests, grading scales, matching lists, and anecdotal records, among others. However, this kind of observation requires systematization because it does not refer to a contemplative attitude; on the contrary, it needs the acting of the individuals upon their environment, a planning anda corroboration of the impact of their actions. . Licenciado en Educaci6n Primaria con énfasis en ica, Facultad Educare 115La observacidn le permite al docente intervenir la realidad en la cual labora para conocerla y asf plantear las modificaciones (innovaciones) pertinentes para mejorar su quehacer cotidiano. De igual manera, facilita responder a preguntas como jqué estd sucediendo realmente en el aula?, ,serén estos procedimientos metodoldgicos los mds adecuados para el logro de los objetivos?, ila relacién docente-estudiante que se establece en el proceso de ensefianza y aprendizaje es la mas adecuada? Desde esta perspectiva, conocer lo que pasa enel aula es el punto de partida, por lo cual quien no conoce, en riguroso cardcter epistemoldgico no puede construir objetos de conocimiento. El presente trabajo plantea aspectos propios de la observacién como metodologia investigativa y evaluativa. Se describen y ejemplifican los procedimientos seguidos para desarrollar la observacién con fines de mejora. Lo que se pretende es que el docente se oriente con los siguientes objetivos: 1. Analizar el concepto cultural y personal sobre el uso de la observacién como herramienta para construir conocimiento. 2. Alertar sobre el uso que hace de la observacién en el aula, para reflexionar sobre su practica docente. 3. Utilizar en forma sistemdtica la observacién para mejorar el proceso de ensefianza y aprendizaje. Reflexidn teérico / metodolégica Utilizar la observaci6n como un medio para mejorar la préctica docente implica ubicarse en un paradigma de investigacion; seleccién que depende de los distintos modos de entender el fenémeno en estudio. Dentro de este marco, se presenta la observacién como un importante medio para el anélisis de las practicas educativas, procedimiento que conlleva tomas de decision sobre aquello que hay que observar y sobre cémo y cuando hacerlo, que se concretan segtin el marco de referencia construido sobre el fendmeno educativo observado y en funcién del programa de trabajo en que esté situada la observaci6n. La observacién como medio para estudiar, reflexionar y mejorar el quehacer docente no es Unico; ya que un objeto de estudio social se puede abordar de distintas formas y con distintos procedimientos y perspectivas. Ademés, para acercarse y conocer esa micro-realidad y plantearse interrogantes respecto a ella, también puede abordarse con un sinfin de herramientas como lo menciona Galindo (1998). Esto lleva a pensar que el docente que investiga debe decidir cuél técnica utilizar, explicar por qué esa técnica, contar cémo lo hizo o lo va hacer; es decir, debe hacerlo conscientemente. 116 Educare &Alrespecto Galindo (1998: 78) mencionando a Ibdfiez escribe “a descripcién de las técnicas no es un repertorio de prescripciones, no es una descripcién noxmativa. Describir la técnica es estructurar como un sistema de transformaciones el conjunto de elementos operantes en el contexto existencial en Ja situacién de produccién. La técnica aparece como un instrumento manipulable a conciencia”. Tomando en consideracidn la forma en que se presenta la realidad social (aula escolar), en cuanto al dinamismo y complejidad, no es conveniente decir que se aborde con una metodologia cualitativa o una cuantitativa. Por eso, la realidad requiere de pedagogos que “disefien” estrategias que les permita conocer el objeto de investigacién con creatividad e imaginacién de tal forma que se explote el potencial de cada una de las metodologias cuando se utilizan en forma combinada. Es importante aclarar que no se trata de encontrar disyuntiva entre lo cuantitativo y cualitativo ya que cada paradigma, como lo sefiala Galindo (1998), tiene “...una larga y todavia no cerrada historia filoséfica, cientffica, etcétera, ..las relaciones citadas deben enmarcarse de una forma mds amplia en los procesos sociales e histéricos de construccién de los sujetos / objetos sociales en la propia historia de los lenguajes / ciencias / metodologfas que se gestaron de forma paralela a dicha construccién”. Generalidades La observaci6n consiste en el registro sistemtico, valido y confiable de fendémenos, comportamientos o conductas manifestadas en determinada situacién del ser humano; también puede entenderse como examinar atentamente, o bien reparar, advertir y notar algtin evento en especial. De lo anterior se establece que la observacién puede utilizarse para el estudio de los ambientes fisico y humano; es decir, se pueden estudiar las condiciones materiales, socioeconémicas y culturales y su influencia en la accién escolar que el docente ejecuta. Desde este punto de vista, la observacién debe cumplir con ciertas cualidades como: completa, porque el evento a estudiar debe considerarse dentro del entorno social y fisico en el cual se esté presentando. Precisa, porque se busca describir con fidelidad la situacién estudiada. Metdédica, ya que debe responder a fundamentos teéricos que Ja orienten cientificamente. La observacion puede ser participante o no participante. La primera sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan su medio. Puesto que todo ello se expresa mediante pautas de Jenguaje especificas, es esencial que el investigador esté familiarizado con las & Educare 117La observacion consiste en el registro | vatiantes lingiiisticas 0 la jerga de sistemdtico, vdlido y confiable de fendmenos, comportamientos o los participantes. La segunda es cuando la persona que observa desde “afuera” la realidad en conductas manifestadas en estudio, no se involucra en el determinada situacion del ser proceso diario del aula. humano; también puede entenderse Entre los aspectos que como examinar atentamente, o bien podrian abordarse por medio de reparar, advertir y notar algtin evento en especial la observacién en el quehacer docente estan: En las situaciones de aprendizaje. Interesa por ejemplo, la relacién docente alumno, la relacién alumno alumno, el planteamiento de la estrategia metodolégica por parte del docente, el material utilizado, comportamiento de los estudiantes, Condiciones técnicas del planeamiento. Se puede estudiar: la organizacién del aprendizaje, el uso de la informacisn, la coherencia interna del planeamiento, la coherencia entre el planeamiento presentado y el llevado a la practica, La evaluacién de los aprendizajes. Se puede obtener informacién de las manifestaciones internas del estudiante, como en los 4mbitos afectivo (intereses y actitudes), psicomotor (ejecucién de procesos y obtencién de productos) y cognoscitivo (habilidades mentales, habilidades para la expresi6n escrita y oral, habilidades para el trabajo individual y grupal), tal como lo menciona Alvarado, (1995). Para que el docente pueda abordar algtin t6pico de interés en su labor de aula, por medio de la observaci6n, se pueden seguir los pasos que a continuacién se detallan. No son tinicos, pero sf orientan al docente en cémo utilizarla. Pasos para construir un sistema de observacién a. Plantear el problema o tener una situacién problematica. ¢ Es importante tener presente que el problema seleccionado: ¢ — Pueda resolverse en un tiempo razonable. ¢ — Revista interés para el grupo de personas involucradas. ° Suponga una mejora para la poblacién concreta objeto de estudio. ¢ Pueda ayudar —en este momento- a un cambio profundo en una linea innovadora en el aula. 118 Educare Sb. Buscar informacién sobre el asunto o tépico que provoca la situacién probleméatica para que oriente su estudio. Es decir, conformar un referente teérico que le permita clarificar la problematica en estudio. c. Escuchar alos alumnos o personas involucradas refiriéndose a la situaci6n problema y asf poner incorporar en el estudio su percepcién del problema. d. Compartir con colegas interesados, asf como con otras personas, para enriquecer el estudio. e. Definir los aspectos, eventos o conductas a observar. Por ejemplo, podria estudiarse la labor educativa del docente en el proceso de ensefianza y aprendizaje mientras estd en e] drea de ciencias. f, Determinar la muestra de los aspectos, eventos o conductas a observar. Aqui es conveniente que la persona que observa escriba un conjunto suficiente de conductas. De modo que para estudiar la labor educativa del docente podrian tomarse en consideracién aptitudes del docente, relacién docente — estudiante y condiciones técnicas, entre otras. g. Establecer y definir las unidades de observacién. Las unidades de andlisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categorias en estudio. Por ejemplo, cada vez que el docente presenta una conducta de humor, o cada cierto tiempo, se analizaré la claridad expositiva que demuestra en el desarrollo de la leccién. Segtin Kerlinger (1975) las unidades de observacién pueden ser entre otras: La palabra. Es la unidad de andlisis mds simple, aunque puede haber m4s pequefias como letras, fonemas o simbolos, Cuando se quiere determinar la frecuencia con la cual aparece una palabra en el discurso del docente. El item. Puede ser la unidad de medida més utilizada y se define como la unidad total empleada por los productores del material simbdlico. Ejemplos de ftemes pueden el planeamiento de un dia, de una leccién; as{ como un libro, una editorial, un programa de radio 0 televisién, una cancién o la respuesta a una pregunta abierta. En este caso lo que se analiza es el material simbélico total. El personaje. Un individuo, un estudiante, un docente, un personaje de una texto literario, un lider hist6rico, etcétera. Aqui lo que se analiza es el personaje. Medidas de espacio-tiempo. Son unidades fisicas como el centimetro columna, la linea (en escritos), el minuto (en una conversacién o exposicién de un tema), cada vez que se haga una pausa (en una explicaci6n de algtin tema). Se Educare 119h. Establecer y definir las categorfas y subcategorias de observacién. Siguiendo a Hernandez (1995), las categorias son los niveles donde serdn caracterizadas las unidades de anflisis. Son las “sillas 0 cajones”, en los cuales son clasificadas las unidades de anlisis. Por ejemplo, el desempefio del docente al desarrollar una clase de ciencias podria clasificarse como tradicional o innovador, como motivador o aburrido. Un personaje de un cuento puede clasificarse como bueno 0 malo. En ambos casos, la unidad de an: categorizada y se observa siguiendo una definicién operacional. Sila unidad de andlisis en la labor educativa es la aptitud del docente, en el transcurso de su leccién de ciencias, y las categorfas son: cualidades personales y relacién docente-alumno. A su vez, las subcategorfas de cualidades personales también son, por ejemplo: apariencia, modales, entusiasmo, estabilidad emocional, timbre de voz. Tipos de categorias Para orientar el proceso de observacién en el aula escolar, tomando en consideracién lo que plantea Hernandez (1995: 305-306), el docente investigador puede clasificar sus categorfas de acuerdo con los siguientes criterios: De asunto 0 tépico Se refiere a cudl es el asunto, tépico o tema tratado en el contenido. Por ejemplo, analizar el tiltimo planeamiento diddctico del docente. Tipo de planeamiento didactico: semanal o diario Categoria: planeamiento Subcategorfa: Ciencias Contenidos Valores. Objetivos Situaciones de aprendizaje Estrategias de evaluacién Crénica diaria De direccién Estas categorias se refieren a c6mo es tratado el asunto (positiva o negativa?, {favorable o desfavorable?, etc.). Ejemplo: 120 Educare @Categoria: Metodologia Subcategorias: Motivacién Uso del recurso didactico Lenguaje didactico Dominio del contenido De valores Se refiere a las categorias que indican qué valores, intereses, metas, deseos ocreencias son tomados en consideracién por el docente en el planeamiento didactico. Ejemplo: Categoria: Formacién de actitudes y valores Subcategorfas: Sensibilidad social Respeto Tolerancia Dominio de sf mismo De receptores Estas categorfas se relacionan con el destinatario de la comunicacién, ja quién va dirigido el planeamiento didactico? Ejemplo: Analizar el diario (documento en el cual se planifica el trabajo que se va a aplicar) de un docente para determinar las dreas que se planifican. Categorfa: Planeamiento. Subcategorfas: Areas planificadas. Ciencias Espafiol Estudios Sociales Matematica Fisicas. Son categorias para ubicar la posicién, duracién o extensién de una unidad de andlisis. De posicién, de horario, de duracién: los minutos, los centfmetros, columnas (prensa), los cuadros (pelfculas), etc. No se deben confundir las medidas de espacio-tiempo con las categorfas fisicas. Las primeras son unidades de anilisis, las segundas constituyen categorfas. Categorias: Duracién de la concentracién de los estudiantes en las clases de ciencias. & Educare 121Subcategorfas: 10 minutos o menos 11-20 minutos 21-30 minutos Mas de 40 minutos. Requisitos de las categorias Por lo general, las categorfas deben cumplir con los requisitos de ser exhaustivas y mutuamente excluyentes. Exhaustivas, porque deben abarcar todas las posibilidades o subcategorias de lo que se va a codificar y mutuamente excluyentes, de tal manera que una unidad de andlisis puede caer en una —y solamente en una— de las subcategorias de cada categoria que se va a estudiar (Hernéndez, 1995). Los observadores Los observadores son aquellas personas que habrdn de codificar la informaci6n de acuerdo con las categorias y subcategorias establecidas para tal efecto, En este momento, es importante aclarar que el docente que investiga el quehacer del aula puede comenzar su estudio con las categorfas y subcategorfas definidas con base en la teoria e irlas modificando de acuerdo con lo observado o construirlas en el proceso. Eleccién del medio de observacién Las categorias y subcategorias pueden codificarse por distintos medios, como por observacién directa, por videocinta, por grabadora de sonido. En algunos casos, el observador no es participante y, en otros casos, puede desempefiarse como observador participante; es decir, se involucra en el proceso de lo observado. El medio por el cual se observa depende del objeto de estudio y del tipo de investigacién en particular que se elija. Hojas de codificacién Estas hojas contienen las categorias y subcategorfas en estudio y la persona que observa anota en ellas el asunto o tépico, cada vez que se presenta. Pueden incluir elementos precisos para describir el material 0 actividad a codificar. Una hoja puede servir para una o varias unidades, segtin lo que interese o no tener de cada unidad. (Hernandez, 1995). 122 Educare xCuando lo que se hace primero es observar y luego realizar la codificacién, es recomendable utilizar una hoja como la que a continuacién se presenta. Esto porque una vez con la informacién ordenada, se realiza a partir de definiciones de las categorias y subcategorias. Fecha Observacién N° | Centro educativo | Nivel: | Pagina N° Categoria Subcategoria Descripcién de lo observado El proceso de observacién Cuando las personas —que van a desempefiarse como observadores— no participan en el proceso de construccién del estudio es conveniente que pasen por un proceso de induccién, con el propésito de familiarizarlas con el objeto de estudio, categorias, subcategorias, unidades de anélisis y el procedimiento de codificar, asi como con las diferentes maneras en las cuales puede manifestarse una categoria y subcategorfa (Hernandez, 1995). La fiabilidad de las observaciones Intra-observadores ¢ inter observadores. Los codificadores realizan una codificacién provisional de una parte representativa del material (el mismo material para los codificadores), para ver si existe consenso entre ellos. Sino hay consenso no puede efectuarse un andlisis de contenido confiable. Para lo anterior, se calcula la confiabilidad de cada codificador (individualidad) y la confiabilidad entre codificadores. El cdlculo de la confiabilidad individual de los codificadores depende de si tenemos uno 0 varios de éstos (Hernandez, 1995). Codificacién de la observacién En este momento de la investigacién es cuando el docente procede a transcribir “las notas crudas”, de acuerdo con las categorias y subcategorias, para luego pasar al andlisis siguiendo los criterios establecidos para tal efecto. & Educare 123Anilisis de la observacién E] anélisis de datos es la etapa de busqueda sisteméatica y reflexiva de la informacién obtenida por medio de Ja observacién del problema seleccionado con anterioridad; es un proceso de reduccién de los datos que facilita su tratamiento a la vez que la comprensién de los mismos. Su aporte principal es una mejor inferencia de los resultados. El andlisis de la informacién puede realizarse siguiendo el método de las comparaciones constantes propuesto por Glaser y Strauss y mencionado por De La Torre (1998); el cual combina codificacién de las categorfas con la comparaci6n constante entre ellas. La interpretacién de los datos exige una reflexi6n sisteméatica y critica de todo el proceso de investigaci6n con el fin de contrastarlo, por un lado, con la teorfa y , por otro, con los resultados practicos. Es en este momento cuando el docente debe asumir los resultados (hallazgos significativos) que lo llevardn a tomar las decisiones sobre la transformacién de la realidad. Es importante destacar que el andlisis de la informacién, le permite al docente ir refinando las categorias y por consecuencia hacerlas més fiables. Por ultimo, es importante cuidar el cardcter cientifico del estudio; al respecto Guba y Lincoln (1989) mencionan que existen cuatro criterios que deben ser cumplidos, los cuales son: valor de verdad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Estos criterios hacen referencia ala credibilidad (valor de verdad, o validez interna de la investigacién), transferibilidad (aplicabilidad o validez externa), dependencia (consistencia 0 fiabilidad) y confirmabilidad (neutralidad u objetividad en los estudios de corte positivista). Discusién final Se ha brindado la anterior propuesta metodolégica del uso de la observacién como un medio para mejorar la prdctica docente con el propésito de que el educador comience a reflexionar sobre el trabajo que a diario ejecuta; proceso que trae como consecuencia una mejora en la calidad de la educacién que el estudiante recibe. Esto serd viable en el momento que nuestros docentes y administradores educativos muestren deseos de: 1. _ Reflexionar sobre el proceso de ensefiaza y aprendizaje; que les permitird, como lo sefiala Gallego Badillo (1992), reconstruir esa realidad de manera constructiva para ser mejor en su propio mundo, en sus interrelaciones consigo mismo y con su entorno geogréfico. 124 Educare e&2. Realizar pequefios proyectos de investigacién en el aula para construir y reconstruir el conocimiento y asf saltar del saber cotidiano aun saber cientifico. 3. Estar en formacién profesional y personal continua en los aspectos relacionados con la educacién. 4, Comprender las interrelaciones que se dan en el aula entre los involucrados en el proceso de ensefianza y aprendizaje y el entorno en general. Interrelaciones que cada docente y alumno, como individuo, formula en su cerebro y establece con su entorno fisico, su sociedad o grupo al cual pertenece, asi como con los saberes que circulan plasmados en Ja informaciones que su sociedad ha construido sobre sf misma (Gallego Badillo, 1992). Por otra parte, es una forma de que el docente se enfrente a los nuevos retos que exige el mundo competitivo en que vivimos y de romper con las resistencias al cambio, que muchos docentes tenemos, ya que un enfoque de ensefianza y aprendizaje que no tenga en cuenta la realidad interna (aula ¢ institucién educativa) y externa (barrio, comunidad, distrito, cantén, provincia, pais y mundo) del aula no es completo. Por tiltimo, es importante destacar que esta propuesta nos propone invertir el modelo de formacién de los docentes de un teoria — prdctica a un practica— teorta; donde en el primero, a los docentes nos proporcionan la teorfa para que después, por medio de la reflexi6n propia, la llevemos a la practica, la adaptemos a nuestras necesidades de aula; es decir, pasar de ideas abstractas a contextos escolares. EJ segundo es, partir de la experiencia concreta, de la practica de aula e institucién, de situaciones conocidas, para construir el conocimiento. El conocimiento pedagégico es, no como lo menciona De La Torre (1998) fruto de la reflexién académica, sino de la reflexidn en y sobre la practica. Referencia Alvarado de Varilly, J. (1995). El proceso de evaluacién de los prendizajes: guia tedrica y practica para maestros. (1* ed.) San José: EUNED. De La Torre, S. y otros. (1998). Cémo innovar en los centros educativos: estudio de casos. Madrid: Editorial Escuela Espafiola, S.A. Galindo Caceres, J. (1998). Técnicas de investigacién en sociedad, cultura y comunicacion. México D. F.: ADDISON WESLEY LONGMAN. Gallego Badillo, R. (1992). Saber pedagégico: Una Vision alternativa. (2* ed.) Santa Fe Bogoté: Cooperativa Editorial Magisterio. @ Educare 125Gotees, J. P. y Le Compte, M D. (1988). Etmografia y disefio cualitativo en investigacién educativa. Madrid: Ediciones Morata, S.A. Gronlund, Norman E. (1973). Medicién y Evaluacién de la Ensefianza. México D. F:: Editorial PAX-MEXICO. Guba, E., y Lincoln. (1989). Criterios de credibilidad en la investigacion naturalista. Hernandez Sampieri, R. y Otros. (1995). Metodologia de la investigacion. México D. F.: McGraw-Hill Interamericana. Kerlinger (1975). Investigaci6n del comportamiento. (2* ed.). México D. F.: McGraw-Hill Interamericana. Martinez Miguelez, M. (1994). La investigacién cualitativa etnogrdfica en educacion: manual teorico-prdctico. México D. F:: Trillas. Woods, P. (1987). La escuela por dentro. 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