Nature of Science

“Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico. No importa con ello que el hombre de la calle se quede sin teorías implícitas, (…) o que se asuma peligrosamente que el conocimiento escolar es un conocimiento científico sin más”. (Rodrigo, 1994 p.8) Con esta cita de Rodrigo (1994) quiero destacar que una primera noción de transposición didáctica que utilizaré para establecer un puente común con el lector es la que refiere a ella como una “bajada” en la que se “implanta” un conocimiento científico en la escuela. Si bien esta idea peca de errónea, es muy común que pensemos que enseñar implica solamente recortar contenidos producidos en el ámbito científico (e incluso aquellos ya “recortados” y presentes en los distintos materiales curriculares) para presentárselos a los estudiantes a través de alguna actividad o libro de texto. Desde esta postura, transponer consistiría simplemente en poner algo (en este caso, el conocimiento) en un lugar diferente del original, sin que medien adaptaciones, por medio del reemplazo de lo previamente existente. Por ello, Rodrigo (1994) nos alerta que desde la epistemología del conocimiento, esta visión de transposición llevaría a que el hombre de la calle se quede sin teorías implícitas (concepciones alternativas, etc.). A lo largo de este capítulo daremos otros sentidos al proceso de transposición didáctica. El objetivo principal es que el lector (a) comprenda el fenómeno de la transposición didáctica, sus niveles de concreción y alcances educativos, e (b) identifique y analice algunos de los cambios que experimenta un conocimiento biológico particular desde que se produce (en este caso, en la comunidad científica) hasta que llega al aula. La idea fuerza que guía esta presentación es que la transposición didáctica es un fenómeno de adaptación que ocurre cuando un determinado conocimiento (u “objeto de saber”) es seleccionado por un grupo de personas constituyentes de la “noosfera”, para formar parte de los diseños curriculares (“objeto a enseñar”). Luego, el docente transforma este saber en “objeto de enseñanza” en sus planificaciones, el que en la enseñanza e interacción con los alumnos, se transforma finalmente en conocimientos “enseñado” y “aprendido” por los alumnos. En las próximas páginas también estudiaremos de qué forma el proceso de transposición puede avejentar y despersonalizar los saberes. Los apartados de este capítulo se titulan: ¿De qué se trata la transposición? Las características del proceso: una historia de síntesis y recortes Algunos casos de transposiciones avejentadas y despersonalizadas La vigilancia epistemológica y los tipos de transposición didáctica La transposición didáctica y el currículum: una relación intricada La historia se escribe en los libros de texto: la transposición didáctica en sus páginas La transposición didáctica hoy: avances desde la creación de la teoría ¿Qué sucede en Córdoba con la transposición y la Biología?

Folia Forestalia Polonica 2015, Vol. 57 (3): Title: Plant bio-stimulator fertilizers can be applied in integrated plant management (IPM) in forest nurseries, Author(s): Miłosz Tkaczyk, Justyna A. Nowakowska, Tomasz Oszako, DOI: 10.1515/ffp-2015-0020; Title: Beauveria brongniartii Sacc. (Petch) against Melolontha spp. white grubs in forest nurseries with different soil pH, Author(s): Alicja Sierpińska, Elżbieta Popowska-Nowak, Andrzej Bednarek, DOI: 10.1515/ffp-2015-0021; Title: Structure of the organic matter pool in Pinus sibirica dominated forests of Central Siberia, Author(s): Nataly N. Koshurnikova, Sergey V. Verkhovets, Olga A. Antamoshkina, Nataly V. Trofimova, Lyudmila.V. Zlenko, Andrey V. Zhuikov, Anastasia A. Garmash, DOI: 10.1515/ffp-2015-0022; Title: The impact of the health condition of oaks from the Krotoszyn Plateau on the mechanical properties of timber structures, Author(s): Jarosław Siwiński, Katarzyna Kubiak, Miłosz Tkaczyk, Anna Mazur, Ryszard Rekucki, DOI: 10.1515/ffp-2015-0023; Title: The amount of carbon in the undergrowth biomass of main types of forests stands in Poland, Author(s): Sławomir Janyszek, Paweł Strzeliński, Magdalena Janyszek, Dorota Wrońska-Pilarek, DOI: 10.1515/ffp-2015-0024;
Title: Accuracy of smartphone applications in the field measurements of tree height, Author(s): Szymon Bijak, Jakub Sarzyński, DOI: 10.1515/ffp-2015-0025; Title: Plant ecological groups and soil properties of common hazel (Corylus avellana L.) stand in Safagashteh forest, north of Iran, Author(s): Hassan Pourbabaei, Mohammad Naghi Adel, DOI: 10.1515/ffp-2015-0026

Argumentamos que o estudo de diferentes episódios históricos pode contextualizar discussões sobre diversos aspectos da natureza das ciência (NDC), problematizando visões essencialistas e promovendo visões melhor informadas na formação de professores. Para isso, apresentamos narrativas históricas escritas e didatizadas sob a perspectiva da historiografia contemporânea, que exemplificam a contextualização de diferentes fatores epistêmicos e não epistêmicos envolvidos no desenvolvimento das ciências.

It is widely agreed that engaging students in authentic science practices is important for science education. Theory building is a central practice of science. Today, many scientists build theory through computational modeling. This paper characterizes the nature of student theory building in the context of computational modeling activities. Using a fine-grained grounded analysis, we identified theory-building moves in one student's goal-directed modeling in a block-based microworld. We present moves enacted during phases of model building, testing, debugging, and sense-making using a segment of transcript from the student's theory-building activity, which was focused on modeling a flu epidemic.

This study is a four-week section of ongoing attempts that aim to improve 6th grade students' understandings of the nature of science. The study was carried out in a sixth grade science and technology class at a rural middle school with 15 students on the basis of action research methodology. During the study, four different stories based on the history of science were read and narrated in the class, along with regular class activities, for eight class hours. The teacher kept journals for every class and conducted semi-structured interviews with the students. The data collected from these sources were examined by employing descriptive analysis. It was found that both the breadth and depth of the students’ conceptions of the tentative nature of science were improved after four weeks of action research-based instruction.