Metaforas en las ciencias

Publicación actualizada de Mapas, metáforas y silencios en la revista Párrafos Geograficos Nro 18-1, 2019.
Resumen: Los mapas han estado tanto tiempo entre nosotros que, como otras metáforas y representaciones, se han constituido en modelos "estables" y "naturales" mediante los cuales interpretamos el mundo real. En el presente trabajo realizamos un análisis del que hemos denominado "Planisferio Rivadavia", una representación que resulta en un objeto complejo, opaco y naturalizado. Para tal fin retomamos la perspectiva propuesta por J.B. Harley para identificar una serie de silencios políticos presentes en dicha obra, así como también los aportes de G. Lakoff y M. Johnson en cuanto a la utilización de metáforas como instrumentos que permiten estructurar conceptos a partir de otros. Ambas perspectivas nos permitirán dar cuenta de cómo tanto silencios como metáforas inciden sobre nuestra forma de conceptualizar y pensar el mundo en que vivimos, a la vez que se encuentran "activas" y dando soporte a un proceso de estabilización de una imagen "normal" del mundo. Palabras clave: Cartografía crítica-Imagen normal del mundo-Proyección Mercator

MAPS, METAPHORS AND SILENCES Abstract Maps have been so long among us that, who like other metaphors and representations have become "stable" and "natural" models by which we interpret the real world. In this paper, we perform an analysis of what we have called "Planisferio Rivadavia" a representation resulting in a complex, opaque and naturalized object. For this purpose, we consider the perspective proposed by J.B. Harley to identify a series of political silences present in this work, as well as the contributions of G. Lakoff and M. Johnson regarding the use of metaphors as instruments to structure concepts from others. Both perspectives allow us to account for how much silence as metaphors affect our way of conceptualizing and thinking about the world in which we live, while they are "active" and supporting a process of stabilization for "normal" image of the world.

¿Cómo surgió una metáfora científica que hace referencia a sistemas dinámicos no-lineales, en los que un cambio en las condiciones iniciales, por mínimo que sea, puede conducir a un comportamiento caótico? Contrario a lo que suele pensarse, esta metáfora tiene su origen no en la mente de un solo individuo, sino en un conjunto de personas y acontecimientos.

English abstract: The study of figurative fish names shows that our vision of the marine universe is built  "through" our experience of the terrestrial environment, since it is essentially based on metaphors whose source domains include terrestrial and flying animals, plants or fruits, human features (as professions or artifacts produced by man), the sun, the moon, the stars, etc. On the other hand, phraseology and paremiology demonstrate the reversibility of these associations of ideas, contrary to the unidirectional cross-conceptual path stated by Lakoff & Johnson from emerging source domains towards not directly accessible target domains (Gibbs). The Spanish phrasemes turn upside down this path in many expressions where marine fauna is the source domain mapped on the terrestrial target domain. A brief overview to other languages confirms that this phenomenon is not specific for Spanish.
Russian longer abstract : Изучение переносных наименований рыб показывает, что наши представления о водном мире  связаны  с  нашим опытом  жизни на суше, поскольку речь идет о метафорах со сферами –источниками, относящимися к животным, обитающим на суше, к птицам, растениям или их плодам, к человеку,  местам его проживания,  профессиям,  предметному миру, созданному человеком, а также к физическому миру (солнце, луна, звезды)  и т.д. (Pamies, 2010).С другой стороны, фразеология и паремиология  доказывают обратимость подобного рода ассоциаций,  вопреки выдвинутому Дж.Лакоффом и М.Джонсоном (1980) тезису об однонаправленной метафорической проекции между конкретными и прозрачными сферами – источниками и менее определенными концептуальными доменами – целями (Gibbs,1999,45). Испанские фраземы часто нарушают  данную проекцию, поскольку во многих случаях ихтиологическая фауна служит сферой- источником и проецируется на наземный мир, концептуализируя самые разнообразные явления.
Обращение к другим языкам доказывает справедливость данного утверждения  не только применительно к испанскому языку. Так, например, рыбе «средиземноморский долгопер»  биологи дали название Dactylopterus volitans посредством орнитологической метафоры.  Схожие народные названия эта рыба получила  во многих языках, меняется только наименование птицы: исп. pez golondrina (рыба-ласточка), катал. peix xoriguer (рыба-пустельга), франц. poule de mer (букв. морская курица), итал. pesce civetta (букв. сова), нем. Flughahn (букв. летающий петух). Основной семой здесь является размер ее плавательных придатков, которые в испанском языке именуются как aletas (букв. крылья; перен. плавники), то есть речь идет о той же орнитологической метафоре, но применяемой к любому виду рыб.
В других случаях переносные наименования, связанные с водной фауной, во многих языках совпадают при их применении к другим концептуальным доменам. Это, например,  ассоциации между образом рыбы, попавшейся на крючок, и неосторожностью болтливых людей: исп.por la boca muere el pez, порт. peixe morre pela boca ( букв. рыба умирает ртом; перен. язык мой - враг мой); англ.a fish is caught by its mouth; и т.д. (букв. букв. рыба ловится ртом; перен. язык мой - враг мой).
Сравнительно-сопоставительный подход к данному явлению  также показывает, что наряду с частыми межъязыковыми метафорическими совпадениями родового понятия «Рыба» наблюдается большое число  фразеологических несоответствий между видовыми  названиями (осьминог, треска, сардина, лещ, рак…). Можно отметить даже замены  во фразеологических моделях, связанных  с малой значимостью  наиболее дешевых пород рыб. Например,  в Западной Европе наименование сардины используется для обозначения скопления людей в общественном транспорте (исп.como sardinas en lata; франц.serrés comme des sardines; англ.packed like sardines), а в русском языке в качестве культурного эквивалента используется  селедка (как сельди в бочке).

ABSTRACT: Wesley Salmon’s version of the ontic conception of explanation is a main historical root of contemporary work on mechanistic explanation. This paper examines and critiques the philosophical merits of Salmon’s version, and argues that his conception’s most fundamental construct is either fundamentally obscure, or else reduces to a non-ontic conception of explanation. Either way, the ontic conception is a misconception.

La existencia y resistencia de muchas concepciones alternativas de los estudiantesse reconoce como uno de los principales problemas en la enseñanza de lateoría de la evolución. Estas concepciones suponen frecuentemente razonamientosteleológicos. De acuerdo con la perspectiva más difundida sobre esteproblema, la teleología no ocupa un lugar legítimo en la biología y, sobre estabase, se propone como objetivo didáctico la modificación y el reemplazo, esdecir, la eliminación de las concepciones teleológicas de los estudiantes. Esteha sido el supuesto básico sobre el que se han elaborado y probado numerosaspropuestas de aprendizaje por cambio conceptual cuyos resultados han sidomás bien limitados. En este trabajo cuestionamos las bases epistemológicas deesta “perspectiva tradicional”, proponemos un enfoque alternativo y ofrecemosalgunos lineamientos para el tratamiento didáctico de este problema. Sugerimosque el lenguaje teleológico en la biología puede entenderse como unaexpresión de la...

Con el objetivo de relevar y analizar algunas metáforas aparecidas en artículos y libros con fines de divulgación de las ciencias, visibilizar metáforas sexistas e identificar las marcas de racionalidad comunicacional que las constituyen como tales, en el presente trabajo
proponemos realizar un recorrido de sentido por el discurso científico. Con una perspectiva de análisis en clave de género, buscamos dilucidar junto al lector si es posible que a partir de la utilización de metáforas que buscan comunicar un conocimiento, un resultado o proceso científico, un objeto de estudio o una elaboración científica, se reproduzcan y proliferen narrativas, discursos y representaciones sexistas, masculinistas y androcéntricas dentro de las ciencias (y desde las ciencias hacia los públicos), ejerciendo influencia (dada por la autoridad conferida a quien habla) en la forma como significamos y organizamos el mundo social- material.

La existencia y resistencia de muchas concepciones alternativas de los estudiantes se reconoce como uno de los principales problemas en la enseñanza de la teoría de la evolución. Estas concepciones suponen frecuentemente razonamientos teleológicos. De acuerdo con la perspectiva más difundida sobre este problema, la teleología no ocupa un lugar legítimo en la biología y, sobre esta base, se propone como objetivo didáctico la modificación y el reemplazo, es decir, la eliminación de las concepciones teleológicas de los estudiantes. Este ha sido el supuesto básico sobre el que se han elaborado y probado numerosas propuestas de aprendizaje por cambio conceptual cuyos resultados han sido más bien limitados. En este trabajo cuestionamos las bases epistemológicas de esta “perspectiva tradicional”, proponemos un enfoque alternativo y ofrecemos algunos lineamientos para el tratamiento didáctico de este problema. Sugerimos que el lenguaje teleológico en la biología puede entenderse como una expresión de la metáfora del diseño. Dicha metáfora es adecuada porque los seres vivos parecen diseñados en virtud de su carácter adaptativo que, a su vez, se explica por ser producto de la selección natural. Sostenemos, además, que la explicación darwiniana de la adaptación es teleológica, entre otras razones porque supone apelar necesariamente a la metáfora del diseño. Discutimos el rol de las metáforas y analogías en la enseñanza de la ciencia y en el desarrollo de la ciencia misma para concluir que las metáforas son parte de la creación científica y de sus productos, las teorías científicas. Sobre estas bases sugerimos un trabajo didáctico centrado en el análisis explícito de la metáfora del diseño por parte de los estudiantes. En esta propuesta el foco está puesto en el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes, de modo que comprendan en qué consiste la metáfora del diseño, puedan reconocerla y puedan regular su uso. Creemos que dado el estatus problemático de la teleología en la biología y el consenso sobre el rol constitutivo y funcional en la cognición humana de este tipo de razonamientos el objetivo de que los estudiantes los abandonen no es realista ni deseable. El enfoque propuesto tiene otras virtudes, tales como aportar a la construcción por parte de los estudiantes de una imagen de ciencia más adecuada a partir del aprendizaje en relación con el rol de las metáforas en la ciencia.