Programa de Pós-Graduação em Música- EMAC-UFG

Resumo: Este trabalho identifica, descreve e analisa contextos das transcrições musicais de rezas cantadas de Encomendação das Almas contidas em alguns manuscritos dos séculos XIX e XX de propriedade do Museu da Música de Mariana e da Lira Sanjoanense, visando realizar apontamentos e questionamentos sobre os seus processos de transmissão oral e escrito em relação ao contexto tradicional em que esta prática ritualística do catolicismo popular está atualmente inserida, levando em conta possíveis contradições nas abordagens existentes sobre os espaços de suas celebrações. Abstract: This work identifies, describes and analyzes contexts of the musical transcriptions of prayers sung in the Order of Souls contained in some manuscripts of the nineteenth and twentieth centuries owned by the Music Museum of Mariana and Lira Sanjoanense, vmaking notes and questions pertinent to their transmission processes Oral and written in relation to the traditional context in which this ritual practice of popular Catholicism is currently inserted and taking into account possible contradictions to the existing approaches on the spaces of its celebrations.

O presente artigo visa investigar as origens do saxofone no Brasil a partir de três hipóteses levantadas pela pesquisadora Paula van Regenmorter (2009), identi cando recorrências de práticas relacionadas aos vários campos de atuação do instrumento no país no sentido da construção de uma identidade do saxofone brasileiro. Palavras-chave: Saxofone; Identidade; Música brasileira.

Apoio Fundação Araucária UFPR Simpósio de Pesquisa em Música (1.:2005:Curitiba) Simpósio de Pesquisa em Música: Anais/Organização Norton Dudeque, Álvaro Carlini e Rogério Budasz - Curitiba: DeArtes-UFPR, 2005. 290p; - (Anais dos Simpósios de Pesquisa em Música 2005: v1) Realizado em 4 e 5 de novembro de 2005 no Departamento de Artes da UFPR ISBN: 85–98826–05–7 1-Musicologia-Congressos-Brasil.2-Música-Pesquisa.3-Música Popular Brasileira.4Música-Composição.5-Música-Análise. I.Dudeque, Norton, Álvaro Carlini, Rogério Budasz. II.Departamento de Artes da Universidade Federal do Paraná. CDD:780.01

Sonia Ray (Ed.) ISSN 1982-3061 X Seminário Nacional de Pesquisa em Música da UFG 20 a 22 de outubro de 2010 Sonia Ray (Ed.) 2010 X Seminário Nacional de Pesquisa em Música da UFG MÚSICAS E CONTEMPORANEIDADE 20 a 22 de outubro de 2010 Anais do X SEMPEM - ISSN 1982-3215 UFG - UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS Prof. Dr. Edward Madureira Brasil, Reitor PROEC - Pró-Reitoria de Extensão e Cultura Prof. Dr. Anselmo Pessoa Neto, Pró-Reitor PRPPG - Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação Profa. Dra. Divina das Dores de Paula Cardoso, Pró-reitora Escola de Música e Artes Cênicas Profa. Dra. Ana Guiomar Rêgo Souza, Diretora em exercício Programa de Pós-Graduação em Música - EMAC-UFG Profa. Dra. Claudia Regina de Oliveira Zanini, Coordenadora Prof. Dr. Carlos Henrique Costa - Sub-coordenador Coordenação Geral Profa. Dra. Fernanda Albernaz Prof. Dr. Anselmo Guerra Profa. Dra. Claudia Regina de Oliveira Zanini Comissão Científica Prof. Dr. Werner Aguiar - Coordenador Profa. Dra. Ana Guiomar Rêgo Souza Profa. Dra. Claudia Regina de Oliveira Zanini Profa. Dra. Denise Álvares Campos Profa. Dra. Magda de Miranda Clímaco Profa. Dra. Maria Helena Jayme Borges Profa. Dra. Nilceia Protásio Campos Pareceristas Acácio Tadeu Piedade (UDESC) Ana Guiomar Rêgo Souza (UFG) Ângelo Dias (UFG) Anselmo Guerra de Almeida (UFG) Antonio Jardim (UFRJ) Antônio Marcos Cardoso (UFG) Bernardo Fabris (UFOP) Carlos Henrique Costa (UFG) César Traldi (UFU) Clara Márcia Piazzeta (FAP) Claudia Regina de Oliveira Zanini (UFG) Cristina Capparelli Gerling (UFRGS) Denise Álvares (UFG) Diana Santiago (UFBA) Eduardo Gianesella (UNESP) Fábio Oliveira (UFG) Fábio Scarduelli (UNICAMP) Fernanda Albernaz do Nascimento (UFG) Fernando Rocha (UFMG) Flávio Terrigno Barbeitas (UFMG) Johnson Machado (UFG) Lia Rejane Mendes Barcellos (CBM) Lia Tomás (UNESP) Lucas Robatto (UFBA) Lúcia Barrenechea (UNI-Rio) Luciana Del Ben (UFRGS) Magda Clímaco de Miranda (UFG) Marco Antônio Carvalho Santos (CBM e FIOCRUZ) Margarete Arroyo (UFU) Maria Helena Jayme (UFG) Marília Álvares (UFG) Marly Chagas (CBM) Maya Suemi Lemos (UERJ) Nícolas de Souza Barros (UNIRIO) Nilceia Protásio Campos (UFG) Paulo de Tarso Salles (USP) Ricardo Dourado Freire (UNB) Sheila Volpi (FAP) Sonia Ray (UFG) Sônia Regina Albano de Lima (UNESP e FMCG) Wolney Unes (UFG) Comissão Artística Prof. Dr. Carlos Henrique Costa - Coordenador Prof. Dr. Antonio Cardoso Prof. Dr. Fabio Oliveira Prof. Dr. Johnson Machado Profa. Dra. Marília Laboissiere Paes Barreto Edição dos Anais Profa. Dra. Sonia Ray Secretaria Anileide Barros Bolsistas do PPG Música Bruno Rejan Silva Carolina Gabriel Gomes Cindy Folly Clênio Guimarães Rodrigues Elisama Barbosa Brasil Gilberto Stefan Gleiciele Viana Graziela Panacioni Helvis Costa Joviano Dias Junior Juliano Lima Lucas Keyla Oliveira Laura Umbelino Leonardo Kaminski Leonel Batista Parente Lidia Fialho Cardoso Luana Uchoa Torres Luciano Ferreira Pontes Natália Mendoza Ney Couteiro Ricardo Newton Rodrigo Tiago Ribeiro Vinicius Carneiro Design Gráfico Sergio Veiga Editoração Franco Jr. Apoio: A p r e s e n tA ç ã o Com satisfação, o Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás recebe convidados, pesquisadores, artistas e participantes em geral para a 10ª edição do SEMPEM - Seminário Nacional de Pesquisa em Música. A primeira edição do SEMPEM foi em 2001 e desde então, o evento têm sido editado ininterruptamente todos os anos. Os principais objetivos do evento são: 1) proporcionar reflexões sobre música na contemporaneidade; 2) ampliar o intercâmbio entre programas de pós-graduação e 3) incentivar a produção científica e artística do corpo docente e discente do PPG em Música da EMAC - UFG. Além disso, o SEMPEM promove a difusão de trabalhos científicos e artísticos produzidos nos programas de pós-graduação do Brasil através da participação de convidados, pesquisadores e artistas, de várias partes do Brasil, além de disponibilizar periódicos e livros com trabalhos relevantes para a pesquisa em música na atualidade. Esta 10ª edição do SEMPEM propõe dar continuidade às discussões dos seminários anteriores, contando com a participação de pesquisadores nas áreas de performance musical, composição, educação, saúde e tecnologia aplicadas à música. As atividades consistirão de recitais, mini-cursos, masterclasses, palestras, mesas-redondas, comunicações e apresentação de posters. Os Anais trazem a íntegra das comunicações de pesquisa, os resumos expandidos dos trabalhos apresentados em formato de poster, além do detalhamento da equipe que trabalhou no planejamento e execução do evento e a programação completa (científica e artística). Sejam todos bem vindos e tenham um ótimo evento! Sonia Ray Docente do PPG Música da EMAC-UFG Editora dos Anais Apresentação 5 sumário Expediente .........................................................................................................4 Apresentação .....................................................................................................5 Programação Geral ...........................................................................................11 ARTIGOS: EDUCAçãO MUSICAL Música, experiência e educação: do pensamento Deweyano às propostas novas de educação musical Marcus Vinícius Medeiros Pereira .................................................................................. 23 O aprendizado musical consciente em corais religiosos Bianca Almeida e Silva; Ângelo Dias .............................................................................. 30 O ensino da música na cidade de Palmas - TO Adriana dos Reis Martins; Fernanda Albernaz do Nascimento ........................................... 36 Educação musical: métodos ativos da Segunda Geração do séc. XX Rogério Gonçalves Pinheiro; Fernanda Albernaz do Nascimento ........................................ 43 Análise crítica e comparativa de três canções do “Projeto Canto Orfeônico” à luz da pedagogia libertadora de Paulo Freire Cristiano Aparecido da Costa; Maria Helena Jayme Borges ........................................ 50 ARTIGOS: MUSICOTERAPIA Supervisão em musicoterapia: reflexões sobre as demandas da contemporaneidade Eliamar Fleury; Fernanda Valentin; Jéssica Rodrigues Queiroz; Mayara Divina Teles Nicéias .......................................................................................... 57 Sumário 7 A música em musicoterapia favorecendo a interdisciplinaridade Carolina Gabriel Gomes ................................................................................................ 66 Expressão emocional e representações simbólicas através da música: uma contribuição para a musicoterapia Graziela França Alves Panacioni .................................................................................... 74 A musicoterapia em situações de luto Helida Mara Valgas; Eliamar A. de B. Fleury e Ferreira; Célia M. F. da Silva Teixeira ............ 83 Contribuições da musicoterapia no acompanhamento de crianças com dificuldade de aprendizagem em leitura: um projeto de pesquisa Elisama Barbosa Brasil ................................................................................................. 87 ARTIGOS: MÚSICA, CRIAçãO E EXPRESSãO Técnica estendida na bateria: trajetória e perspectivas Enrico Joseph Carinci; Sonia Ray; Fábio Fonseca de Oliveira ........................................... 95 Aspectos interpretativos no Momento 41 de Almeida Prado Dario Rodrigues Silva; Fernando Crespo Corvisier .......................................................... 102 A formação da maturidade composicional de Frank Martin: a relação entre os elementos constituintes e sua obra para violão Helvis Costa; Eduardo Meirinhos ................................................................................. 110 Os manuscritos “Paris 1928”: uma releitura de caráter musical dos estudos nº 1 e nº 2 para violão de Heitor Villa-Lobos Eduardo Meirinhos; Helvis Costa ................................................................................. 119 Um estudo sobre uma adaptação sonoro pianística dos elementos folclóricos empregados na dança quadrilha para piano de Osvaldo Lacerda Rodrigo Tiago Ribeiro ................................................................................................. 128 Síntese de aspectos técnico-instrumentais no concerto para violão e pequena orquestra de Heitor Villa-Lobos Márlou Peruzzolo Vieira; Eduardo Meirinhos.................................................................. 133 Os aspectos composicionais presentes na obra de Garoto e sua influência sobre um novo gênero musical: a Bossa Nova Julio Cesar Moreira Lemos .......................................................................................... 143 Uma análise da obra Madrigal, de José Siqueira, para voz e piano Vladimir A. P. Silva; Gustavo Araújo; José Wellington B. A. Júnior; Mérlia Faustino ............ 151 Estudo da técnica de orquestração do naipe de cordas e suas funções no Choros Nº 10 de Heitor Villa-Lobos Juliano Lima Lucas .................................................................................................... 160 8 Anais do X Sempem A linguagem harmônica de Guinga: aspectos idiomáticos do choro “picotado” para violão solo Fabiano da Silva Chagas ............................................................................................. 168 ARTIGOS: MÚSICA, CULTURA E SOCIEDADE Hibridismo e representação social na música Joca Ramiro de Diones Correntino Everton Luiz Loredo de Matos; Magda de Miranda Clímaco ............................................ 177 Caminhos e considerações sobre o músico erudito brasileiro, como trabalhador, nos espaços da história cultural Luís Carlos Vasconcelos Furtado .................................................................................. 184 Análise por modelagem: geração automática por Cadeia de Marcov em 15º Harmônico de Rodrigo Cicchelli Velloso João Svidzinski; Rodolfo Coelho de Souza ..................................................................... 189 A “assinatura” de Edu Lobo nos anos de 1960 e 1970 Everson Ribeiro Bastos ............................................................................................... 196 A erupção da música erudita nacional: entre os sons e a crítica historiográfica Rodrigo Oliveira dos Santos......................................................................................... 204 Wagner e Beethoven na Alemanha de Hitler: suporte representativo do imaginário Nazista Leonel Batista Parente ................................................................................................ 212 Configurações identitárias e transformação social: uma abordagem do repertório e das práticas musicais da EMAC/UFG no Projeto Semear Keila Irani Medeiros Margarida; Magda de Miranda Clímaco ........................................... 219 O canto coral em goiânia: uma trajetória artístico-educacional registrada nas crônicas dos Padres Redentoristas de Campinas (1908 a 1965) Germano Hemrique Pereira Lopes; Angelo de Oliveira Dias ............................................. 226 As músicas Kalunga na Festa de Santo Antônio e na Folia do Divino Pai Eterno Clênio Guimarães Rodrigues........................................................................................ 235 Simultaneidade na música: relações entre a “Sagração da Primavera”, de Igor Stravinski e o quadro “Les Demosielles D’ avignon”, de Pablo Picasso Elisama Barbosa Brasil ............................................................................................... 243 Sumário 9 POSTERES Musicoterapia e competência interpessoal: projeto em andamento de uma proposta de atuação com professores de arte da rede publica estadual de ensino Roberta Borges dos Santos; Claudia Regina de Oliveira Zanini ........................................ 255 Estudo sobre a melhora da qualidade de vida de portadores de esclerose múltipla submetidos a tratamento musicoterapêutico: um projeto de pesquisa Mayara K. A. Ribeiro; Shirlene Vianna Moreira; Delson José da Silva; Sara Ataides de S. Ferreira; Tereza Raquel de M. Alcântrara-Silva .................................... 259 Música eletroacústica em musicoterapia: aplicações clínicas na contemporaneidade Fernanda Ortins Silva; Fernanda Valentin; Mayara Kelly Alves Ribeiro .............................. 262 Musicoterapia e autismo: relato de experiência Jessica Rodrigues Queiroz; Daiane Rodrigues de Morais Lourenço; Tereza Raquel de M. Alcântara-Silva ............................................................................ 266 O ensino de bateria em escolas públicas especializadas em música de Goiânia - GO Cléber Ferreira da Silva; Nilceia Protásio Campos .......................................................... 270 A produção operística em Goiânia Daniele Dionísio da Silva; Ana Guiomar Rêgo Souza ...................................................... 274 Representações sociais da música entre adolescentes: uma abordagem a partir do contexto escolar Karliene Araújo e Silva; Nilceia Protásio Campos ........................................................... 278 Ensino musical escolar na nova matriz curricular do Estado de Goiás: elaboração e aplicação de seqüências didáticas na disciplina música Ana Rita Oliari Emrich; Denise Álvares Campos ............................................................. 282 Circularidade cultural e hibridismo nas obras para violão de Radamés Gnattali Valdemar Alves Silva; Magda de Miranda Clímaco ......................................................... 286 A experiência do estágio curricular supervisionado na formação do discente em educação musical da EMAC/UFG José Antônio Silva; Ariana Oliveira Aguiar ..................................................................... 289 O perfil nacionalista inglês na obra Ten Blake Songs de Ralph Vaughan Williams André Luiz Gomes Machado; Marília Álvares ................................................................. 293 10 Anais do X Sempem Programação Geral X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 CONVIDADOS Prof. Dr. Ricardo Tacuchian (UFRJ) Palestra/Mini-Curso: Composição musical Profa. Dra. Luciana Del Ben (UFRS) Palestra/Mini-Curso: Educação Musical Prof. Dr. Paulo Augusto Castagna (UNESP) Palestra/Mini-Curso: Musicologia Prof. Dr. Fernando Rocha (UFMG) Palestra/Mini-Curso: Performance Prof. Dr. Cesar Traldi (UFU) Palestra/Mini-Curso: Performance Prof. Ms. Renato Tocantins Sampaio (UFMG) Palestra/Mini-Curso: Musicoterapia Prof. Lícia Lucas (Academia de Música da Nicarágua) Palestra/Mini-Curso: Performance Programação 11 X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 PROGRAMAçãO GERAL DO X SEMPEM Quarta 20/10 Quinta 21/10 Sexta 22/10 8:00 9:00 Recepção Saguão Superior 8:00 9:40 Comunicações Comunicações 9:15 Abertura Coro e Orquestra Teatro EMAC 9:50 Recital Teatro EMAC Recital Teatro EMAC 10:30 Conferência 1 Teatro EMAC 10:30 Mesa Redonda 2 Mini-auditório Conferência 2 Mini-auditório 12:00 Intervalo 12:00 Intervalo Intervalo 14:00 Recital Teatro EMAC 13:00 Apresentação de Posters Apresentação de Posters 14:00 Recital Teatro EMAC Recital Teatro EMAC 15:00 17:00 Mesa Redonda 1 Mini-auditório 15:00 17:00 Comunicações Comunicações 17:00 20:00 Mini-cursos 1e2 17:00 20:00 Mini-cursos 1, 3, 4 e 6 Mini-curso 5 12 Anais do X Sempem X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 CONFERÊNCIAS E MESAS-REDONDAS Conferência 1 - Abertura: “O COMPOSITOR DIANTE DO TEXTO POÉTICO” Prof. Dr. Ricardo Tacuchian (UFRJ) Mesa Redonda 1: “AMBIENTES INTERATIVOS: PERFORMANCE E TRANSFORMAçÕES ELETRÔNICAS EM TEMPO-REAL” Prof. Dr. Fernando Rocha (UFMG) Prof. Dr. Cesar Traldi (UFU) Coordenação: Prof. Dr. Fabio Oliveira (UFG) Mesa Redonda 2: “EDUCAçãO MUSICAL E MUSICOTERAPIA: INTERFACES COM OUTRAS ÁREAS DE CONHECIMENTO” Profa. Dra. Luciana Del Ben (UFRGS) Prof. Renato Tocantins Sampaio (UFMG) Coordenação: Profa. Dra. Fernanda Albernaz Nascimento (UFG) Conferência 2: “MÚSICA NA PÓS-MODERNIDADE” Prof. Dr. Paulo Augusto Castagna (UNESP) Coordenação: Profa. Dra. Magda de Miranda Clímaco (UFG) Programação 13 X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 MINI-CURSOS E MASTER-CLASSES Mini-Curso 1: Dias 20 e 21 de outubro Prof. Ms. Renato Tocantins Sampaio (UFMG) “A Canção em Musicoterapia: Análise Semiótica” Mini-Curso 2: Dia 20 de outubro Prof. Dr. Fernando Rocha (UFMG) “Obras eletrônicas mistas” Mini-Curso 3: Dia 21 de outubro Prof. Dr. Cesar Traldi (UFU) “Práticas Interpretativas Mediadas” Mini-Curso 4: Dia 21 de outubro Prof. Dr. Paulo Augusto Castagna (UNESP) “Música, Ciência e Pesquisa” Mini-Curso 5: Dia 22 de outubro Profa. Dra. Luciana Del Ben (UFRGS) “Educação Musical: Temáticas e Perspectivas Teóricas” Mini-Curso 6: Dia 21 de outubro Profa. Lícia Lucas (Academia de Música da Nicarágua) “A Genealogia do Piano” (teórico-prático) 14 Anais do X Sempem X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 APRESENTAçÕES ARTÍSTICAS Escola de Música e Artes Cênicas da UFG Teatro da Belkiss carneiro de Mendonça QUARTA-FEIRA___-___DIA 20/10 9:00 hs ORQUESTRA ACADÊMICA JEAN DOULIEZ CORO DA GRADUAçãO EMAC/UFG ACTUS TRAGICUS Solistas: WANESSA RODRIGUES e LUANA TORRES JOSÉ RICARDO e ANDRÉ CAMPELO Regência: CARLOS H. COSTA Jânio Matias SUMMERTIME Solista: DANIELE NASTRI Regência: CARLOS H. COSTA George Gershwin SETE CANTIGAS PARA VOAR Arr. Eli-eri Moura DUAS LÍRICAS BRASILEIRAS (Ed. Funarte) Regência: ÂNGELO DIAS Vital Farias ORATÓRIO DE NATAL Prelúdio Coro N.10 Regência: GERMANO LOPES DONA NOBIS PACEM FUGA Regência: ÂNGELO DIAS Programação Ângelo Dias Camile Saint-Saens Angelo Dias L. Van Beethoven 15 14:00 hs 3 PEçAS LÍRICAS OP. 13 N. 1. Anhelo N. 2. Valsa N. 3. Diálogo ADRIANA OLIVEIRA, piano ALECRIM PARA TROMPETE SOLO ANTONIO CARDOSO, trompete SUBÚRBIO CARIOCA ANTONIO CARDOSO, trompete PAULA GALAMA, piano PRAIA VERMELHA ANTONIO CARDOSO, trompete, GERSON AMARAL, trompete ADENILSON SANTANA, trompa, TARLLEY, tuba FREVO LÍDIA FIALHO CARDOSO, piano LARISSA PAULA ARANTES, piano Alberto Nepomuceno Ricardo Tacuchian Ronaldo Miranda CARNAVAL DOS ANIMAIS Saint Saëns LÍDIA FIALHO, piano ANA LÉIA DO NASCIMENTO, piano LUCIANO PONTES, violino I, CINDY FOLLY, violino II HAENDEL SANTOS, viola, MOISÉS FERREIRA, violoncelllo RICARDO RODRIGUES, contrabaixo, WASHINGTON SOARES, clarineta EVERTON LUIZ, flauta, LUIS HENRIQUE, xilofone QUINTA-FEIRA___-___DIA 21/10 Teatro da EMAC 9:50 hs PRIMEIRO CADERNO DE NOTURNOS 1. Lento 2. Sereno, azul-arroxeado 3. Very calm, nightly, like starlight 4. Calmo 5. Misterioso FERNANDO CORVISIER, piano MÚSICA PARA FLAUTA, VIOLINO E PIANO LUCIANO PONTES, violino LUIS CARLOS VASCONCELOS FURTADO, flauta CARLOS HENRIQUE COSTA, piano 16 Almeida Prado Estércio Marques Anais do X Sempem DUO PARA PANDEIRO E LAPTOP (2008) ANAMORFOSES (2007/8) IMPROVISAçãO PARA HYPER-KALIMBA (2008) FERNANDO ROCHA, percussão Fernando Rocha e Joseph Maloch Sérgio Freire Fernando Rocha 14:00h ENTRETANTO EU CANTO TROVAS Arr. Jodacil Damaceno DE ANON. IN LOVE: O Stay, Sweet Love Lady, When I Behold the Roses My Love in Her Attire SIETE CANCIONES POPULARES ESPAÑOLAS DUO ANIMA MALÚ MESTRINHO, voz RODRIGO CARVALHO, violão CANçÕES DAS HORAS NOTURNAS Dorme, Criança, Dorme Poema: Fernando Pessoa Visões da Noite Poema: Fagundes Varela Saudade Póstuma Poema: Hugo de Carvalho Ramos WEBER ASSIS, tenor SÉRGIO DE PAIVA, piano Waldemar Henrique (1905-1995) Alberto Nepomuceno (1864-1920) William Walton (1902-1983) Manoel De Falla (1876-1946) Juliano Lima Lucas (1978) 3 PRELÚDIOS PARA VIOLINO SÓ Mocidade Eterna Ao Pé da Fogueira Batuque LUCIANO PONTES, violino Flausino Vale SEXTA-FEIRA___-___DIA 22/10 Teatro da EMAC 9:50h IMPRESSÕES SERESTEIRAS Heitor Villa-Lobos (1887-1959) SONETO DEL PETRARCA NO. 104 Franz Liszt (1811-1886) INTERMEZZO NO. 2, OP. 118 EM LÁ M Johannes Brahms (1833-1897) ESTUDO EM FÁ MENOR (PÓSTUMO) Frédéric Chopin (1810-1849) WIDMUNG Robert Schumann - Franz Liszt (1811-1886) GRANDE FANTASIA TRIUNFAL Louis Moreau Gottschalk (1829-1869) Programação 17 SOBRE O HINO NACIONAL BRASILEIRO LÍCIA LUCAS, piano 14:00h SONATA Allegro Moderato Allegro SONATA PARA FLAUTA DOCE E PIANO Vivo Lento Tema e Variações RICARDO ROSEMBERG, flautas doce SÉRGIO DE PAIVA, piano ESTUDO N.4, OPUS 10 DANçA BRASILEIRA DANçA SELVAGEM ANA FLÁVIA SIQUEIRA, piano ALTAR OU A RESPOSTA DOS DEUSES (2010) para Temple Bell e eletrônica em tempo real Wilhelm Benderhs Osvaldo Lacerda (1927) Frederic Chopin Camargo Guarnieri Celso Cintra (1969) ILUMINURA (2010) para Vibrafone e eletrônica em tempo real CESAR TRALDI, percussão Carlos Menezes Jr. (1974) NAMENLOS (obra eletroacústica) GRUPO DE ELETROACÚSTICA DA EMAC Paulo Guicheney 18 Anais do X Sempem X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 SESSÕES DE COMUNICAçãO EDUCAçãO MUSICAL___–___Dia 21 às 8:00 hs___–___Sala 215 Autor(es) Título Horário Marcus Vinícius Medeiros Pereira Música, experiência e educação: do pensamento deweyano às propostas novas de educação musical 8:00 hs Bianca Almeida e Silva Ângelo Dias O aprendizado musical consciente em corais religiosos 8:20 hs Adriana dos Reis Martins Fernanda Albernaz do Nascimento O Ensino da Música na Cidade de Palmas - TO 8:40 hs Rogério Gonçalves Pinheiro Fernanda Albernaz do Nascimento Educação Musical: métodos ativos da segunda geração do seculo 20 9:00 hs Cristiano Aparecido da Costa Maria Helena Jayme Borges Análise Crítica e Comparativa de Três Canções do “Projeto Canto Orfeônico” à Luz da Pedagogia Libertadora 9:20 hs MUSICOTERAPIA___–___Dia 21 às 8:00 hs___–___Sala 126 Autor(es) Título Horário Eliamar Ap. de B. Fleury Ferreira Fernanda Valentin Jéssica Queiroz Rodrigues Mayara Divina Teles Nicéias Supervisão em Musicoterapia: reflexões sobre as demandas da contemporaneidade 8:00 hs Carolina Gabriel Gomes A Música em Musicoterapia Favorecendo a Interdisciplinaridade 8:20 hs Graziela França Alves Panacioni Expressão Emocional e Representações Simbólicas Através Da Música: uma contribuição para a musicoterapia 8:40 hs Helida Mara Valgas Musicoterapia em Situações de Luto 9:00 hs Elisama Barbosa Brasil Contribuições da Musicoterapia no Acompanhamento de Crianças com Dificuldade de Aprendizagem em Leitura: um projeto de pesquisa 9:20 hs Programação 19 MÚSICA, CRIAçãO E EXPRESSãO___–___Dia 21 às 15:00 hs___–___Sala 215 Autor(es) Título Horário Enrico Joseph Carinci Sonia Ray Fábio Fonseca de Oliveira Técnica Extendida na Bateria: trajetória e perspectivas 15:00 hs Dario Rodrigues Silva Aspectos Interpretativos no Momento 41 de Almeida Prado 15:20 hs Helvis Costa Eduardo Meirinhos A formação da maturidade composicional de Frank Martin: a relação entre os elementos constituintes e sua obra para violão 15:40 hs Eduardo Meirinhos Hélvis Costa Os Manuscritos “Paris 1928”: uma releitura musical dos Estudos nº 1 e nº2 para violão de Heitor Villa-Lobos 16:00 hs Rodrigo Tiago Ribeiro Um Estudo sobre uma Adaptação Sonoro Pianística dos Elementos Folclóricos Empregados na Brasiliana nº 3 para piano de Osvaldo Lacerda 16:20 hs MÚSICA, CRIAçãO E EXPRESSãO___–___Dia 22 às 8:00 hs___–___Sala 126 Autor(es) Título Horário Márlou Peruzzolo Vieira Síntese de Aspectos Técnico-Instrumentais no Concerto para Violão e Pequena Orquestra de Heitor Villa-Lobos 8:00 hs Júlio Cesar Moreira Lemos Werner Aguiar Os aspectos composicionais presentes na obra de Garoto e sua influência sobre um novo gênero musical: a bossa nova 8:20 hs Vladimir A. P. Silva José Wellington B. A. Júnior Mérlia Faustino Gustavo Araújo Uma análise da obra Madrigal, de José Siqueira, para voz e piano 8:40 hs Juliano Lima Lucas Carlos Henrique Costa Coutinho Estudo da Técnica de Orquestração do Naipe de Cordas e suas Funções no Choros nº 10 de Heitor Villa-Lobos 9:00 hs Fabiano da Silva Chagas A linguagem harmônica de Guinga: aspectos idiomáticos do choro “Picotado” para violão solo 9:20 hs 20 Anais do X Sempem MÚSICA, CULTURA E SOCIEDADE___–___Dia 22 às 8h00___–___Sala 215 Autor(es) Título Horário Everton Luiz Loredo de Matos Magda de Miranda Clímaco Hibridismo e representação social na música Joca Ramiro de Diones Correntino 8:00 hs Luís Carlos Vasconcelos Furtado Caminhos e considerações sobre o músico erudito brasileiro, enquanto trabalhador, nos espaços da História Cultural 8:20 hs João Svidzinski Rodolfo Coelho de Souza Análise por Modelagem: geração automática por cadeia de Marcov em 15ºHarmônico de Rodrigo Cicchelli Velloso 8:40 hs Everson Ribeiro Bastos A “assinatura” de Edu Lobo nos anos de 1960 e 1970 9:00 hs Rodrigo Oliveira dos Santos A erupção da música erudita nacional: entre os sons e a crítica historiográfica 9:20 hs MÚSICA, CULTURA E SOCIEDADE___–___Dia 22 às 15h00___–___Sala 215 Autor(es) Título Horário Leonel Batista Parente Wagner e Beethoven na Alemanha de Hitler: Suporte Representativo do Imaginário Nazista 15:00 hs Keila Irani Medeiros Margarida Magda de Miranda Clímaco Configurações Identitárias e Transformação Social: Uma Abordagem do Repertório e das Práticas Musicais da EMAC/UFG No Projeto Semear 15:20 hs Germano Henrique P. Lopes Angelo de Oliveira Dias O Canto Coral em Goiânia: Uma Trajetória Artístico-educacional Registrada nas Crônicas dos Padres Redentoristas de Campinas (1908 a 1965) 15:40 hs Clênio Guimarães Rodrigues As Músicas Kalunga na Festa de Santo Antônio e na Folia do Divino Pai Eterno 16:00 hs Elisama Barbosa Brasil Simultaneidade na Música: Relações entre a “Sagração da Primavera”, de Igor Stravinski e o Quadro “Les Demosielles D’ Avignon”, de Pablo Picasso 16:20 hs Educação Musical 21 X SEMPEM – SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MÚSICA Universidade Federal de Goiás – Escola de Música e Artes Cênicas Programa de Pós-Graduação em Música - MESTRADO Goiânia, 20 a 22 de outubro de 2010 SESSÕES DE PÔSTERES Dias 21 e 22___–___das 13:00 às 14:00 hs___–___Saguão do Teatro da EMAC Autor(es) Título Roberta Borges dos Santos Claudia Regina de Oliveira Zanini Musicoterapia e Competência Interpessoal: projeto em andamento de uma proposta de atuação com professores de arte da rede publica estadual de ensino Mayara K. A. Ribeiro Shirlene Vianna Moreira Delson José da Silva Sara A. de S. Ferreira Tereza Raquel de M. Alcântrara-Silva Estudo sobre a Melhora da Qualidade de Vida de Portadores de Esclerose Múltipla Submetidos a Tratamento Musicoterapêutico: um projeto de pesquisa Mayara Kelly Alves Ribeiro Fernanda Ortins Silva Fernanda Valentin Música Eletroacústica em Musicoterapia: Aplicações Clínicas na Contemporaneidade Jêssica Rodrigues Queiroz Daiane Rodrigues de Morais Lourenço Tereza Raquel de M. Alcântara-Silva Musicoterapia e Autismo: Relato de Experiência Cléber Ferreira da Silva Nilcéia Campos O Ensino de Bateria em Goiânia a Partir da Realidade de Três Escolas Públicas Especializadas em Música Daniele Dionísio da Silva Ana Guiomar Rêgo Souza A Produção Operística em Goiânia Karliene Araújo e Silva Nilcéia Campos Representações Sociais da Música entre Adolescentes: uma abordagem a partir do contexto escolar Ana Rita Oliari Emric Denise Álvares Campos Ensino Musical Escolar na Nova Matriz Curricular do Estado de Goiás: elaboração e aplicação de seqüências didáticas na disciplina música Valdemar Alves Silva Magda de Miranda Clímaco Circularidade Cultural e Hibridismo nas Obras para Violão de Radamés Gnattali José Antônio Silva Adriana Oliveira Aguiar A Experiência do Estágio Curricular Supervisionado na Formação do Discente em Educação Musical da EMAC/ UFG André Luiz Gomes Machado O Perfil Nacionalista Inglês na Obra Ten Blake Songs de Ralph Vaughan Williams 22 Anais do X Sempem Artigos: Educação Musical Música, experiência e educação: do pensaMento deweyano às propostas novas de educação Musical Marcus Vinícius Medeiros Pereira (UFMS) marcus.ufms@gmail.com RESUMO: O objetivo deste texto é demonstrar o quanto as propostas pedagógicas de John Dewey estão presentes nas metodologias dos educadores musicais do início do século XX. Apesar dessas propostas ainda serem válidas para o ensino musical atual, causa-nos perplexidade o fato de ainda não terem sido adotadas em sua integralidade pelos professores de música. No decorrer do artigo, críticas a interpretações equivocadas destes métodos são tecidas a partir do ideário deweyano na tentativa de iluminar as reflexões sobre as diretrizes pedagógicas pensadas para a implementação do projeto de música para todos nas escolas regulares brasileiras. PALAVRAS-CHAVE: Métodos ativos; John Dewey; Educação musical atual. ABSTRACT: The aim of this paper is to demonstrate how the educational proposals of John Dewey are present in the methodologies of the music educators of the early twentieth century. Although these proposals are still valid for the current musical education, it causes us perplexity the fact they have not yet been adopted in its entirety by music teachers. Throughout the article, critical of misinterpretations of these methods are woven from the Deweyan ideals in an attempt to illuminate the reflections on the pedagogic directives designed to implement the project of music for all mainstream schools in Brazil. KEYWORDS: Active methods; John Dewey; Contemporary music education. Notas introdutórias O objetivo deste texto é destacar as traduções do pensamento de John Dewey nas propostas de educadores musicais do início do século XX – propostas conhecidas como “métodos ativos”. Além disso, busca-se compreender o fato de que, mesmo com quase um século de história, estas propostas continuam sendo atuais e ainda hoje não foram completamente colocadas em prática pelos professores de música. Os chamados “métodos ativos” são conteúdos obrigatórios em se tratando de educação musical. Estas propostas, que nem sempre constituem um método, datam do início do século XX, e surgem como resposta a várias questões que se apresentavam nesta época: a insatisfação com o ensino musical tradicional e a necessidade de democratização do ensino de música. É comum, no campo da Educação Musical, considerar como sinônimos ensino tradicional e conservatorial. As tradições do sistema conservatorial de ensino de música seguem um modelo de escola para a elite. O ensino tradicional de música não se destinava a todos, mas a uma pequena parcela da sociedade. A necessidade de se ensinar música a toda a população surgiu, de acordo com Fonterrada (2008, p. 137), com o ideal democrático da Revolução Francesa de que a educação seria universal, devendo se estender a todos os cidadãos. A democratização do ensino de música pressupunha, porEducação Musical 23 tanto, uma quebra de paradigmas e a busca por novos métodos e práticas pedagógicas. É neste contexto que surgem as propostas dos educadores musicais mais influentes do início do século XX (como Dalcroze, Willems e Orff, por exemplo) nas quais, como bem observa Fonterrada (2008, p. 177), pode-se perceber um padrão de condutas que convive com as particularidades de cada método: A mais importante é, sem dúvida, o que motivou sua classificação como “métodos ativos”, isto é, todas elas descartam a aproximação da criança com a música como procedimento técnico ou teórico, preferindo que entre em contato com ela como experiência de vida. (FONTERRADA, 2008, p. 177) Este enfoque na experiência é que nos chamou a atenção para as propostas de John Dewey no campo da Educação. 1. Dewey, experiência e educação John Dewey (1859-1952) é conhecido como um dos mais importantes pensadores e filósofos da educação da era moderna. De acordo com Boto (2006, p. 601), Dewey é representante do pragmatismo e desenvolve sua perspectiva acerca da educação a partir de uma interpretação das próprias idéias de cultura e democracia. A obra Experiência e Educação foi escrita em 1938 e, segundo Boto (2006, p. 608), representa a súmula e a auto-crítica da perspectiva pedagógica de Dewey: O princípio de sua análise residia na consideração de que a grande questão teórica colocada para a teoria da educação pauta-se pelo confronto entre o ideal do ato educativo como um desenvolvimento interior do sujeito, de dentro para fora; contraposto à perspectiva da educação como uma formação que parte do exterior, introduzindo algo no sujeito. Por decorrência, poder-se-ia caracterizar aí respectivamente a diferença entre a educação nova e a educação tradicional. (BOTO, 2006, p. 608). Dewey (2010) inicia o livro afirmando que a história da educação é uma história de oposições teóricas e que nós, seres humanos, gostamos de pensar por meio de opostos extremos (DEWEY, 2010, p. 19). Assim, temos o costume de formular nossas crenças em termos de ou isso ou aquilo, entre os quais, segundo o autor, não há possibilidades intermediárias. Dewey afirma que a idéia fundamental da educação tradicional envolve a transmissão do passado a uma nova geração: “a matéria ou conteúdo da educação consiste em um conjunto de informação e de habilidades elaboradas no passado, sendo, portanto, a principal tarefa da educação transmiti-las às novas gerações” (DEWEY, 2010, p. 1920). Para o autor, o principal propósito ou objetivo da educação tradicional é preparar o jovem para suas responsabilidades futuras e para o sucesso na vida, por meio da aquisição de um conjunto organizado de informações e de formas preestabelecidas de habilidades que constituem o material de instrução. Assim os livros didáticos são, para Dewey, os principais representantes do conhecimento e da sabedoria do passado, ao passo que os professores são os instrumentos através dos quais os alunos entram em contato efetivo com todo esse material. Dewey define a educação nova ou as “escolas progressivas” como produto do descontentamento com a educação tradicional, sendo, na realidade, uma crítica a ela: 24 Anais do X Sempem Quando essa crítica implícita se torna explícita, temos algo como o que se segue: o esquema tradicional é, em sua essência, uma imposição de cima para baixo e de fora para dentro. Impõem padrões, matérias de estudo e métodos desenvolvidos para adultos sobre aqueles que ainda caminham lentamente para a maturidade. A distância entre o que é imposto e os que sofrem tal imposição é tão grande que as matérias de estudo, os métodos de aprendizagem e o comportamento esperado são incoerentes com a capacidade correspondente à idade do jovem aluno. Estão além do alcance da experiência que já possuem. Consequentemente, precisam ser impostos; mesmo que bons professores usem artifícios para mascarar tal imposição, a fim de minimizar seus aspectos obviamente brutais. (DEWEY, 2010, p. 21) Desta forma, Dewey acrescenta ainda que este abismo existente entre a maturidade do adulto e a experiência e a capacidade do jovem é tão amplo que a própria situação impede uma participação mais ativa dos alunos no desenvolvimento do que está sendo ensinado. Assim, aprender significa adquirir o que já está incorporado nos livros e à cabeça das gerações anteriores e, mais que isso, o que é ensinado é considerado estático – é ensinado como produto acabado. Por sua vez, a escola progressiva traz o cultivo e a expressão da individualidade opondo-se à imposição de cima para baixo; a atividade livre se opondo à disciplina externa; aprender por experiência em oposição à aprendizagem através de textos e professores; a aquisição de habilidades e técnicas como meio para atingir fins que correspondem às necessidades diretas e vitais do aluno em oposição à sua aquisição através de exercício e treino; aproveitar ao máximo as oportunidades do presente opondo-se à preparação para um futuro mais ou menos remoto; o contato com um mundo em constante processo de mudança em oposição a objetivos e materiais estáticos (DEWEY, 2010, p. 22). A educação progressiva, segundo Dewey, une experiência e aprendizado. Rejeita, desta maneira, uma autoridade externa, para a qual ensinar é impor. Entretanto, rejeitar a autoridade externa não significa que toda autoridade deva ser rejeitada, mas sim que é necessário buscar uma forma mais efetiva de autoridade. Dewey aponta que os problemas criados pela educação nova não são identificados, quanto mais solucionados, quando se supõe que basta rejeitar as idéias e as práticas da velha educação, partindo para uma posição extremamente oposta. O autor afirma que podemos rejeitar o conhecimento do passado como um fim da educação e, assim, apenas enfatizar sua importância como um meio. Conclui-se que “abandonar o velho não resolve todo e qualquer problema” (DEWEY, 2010, p. 26). Em uma filosofia educacional baseada na experiência é necessário ter em mente que existem diferentes tipos de experiências e que experiência e educação não são diretamente equivalentes uma a outra. Para Dewey, algumas experiências podem ser deseducativas se têm o efeito de impedir ou distorcer o amadurecimento para futuras experiências ou mesmo se são imediatamente prazerosas e, mesmo assim, contribuírem para a formação de uma atitude negligente e preguiçosa que, deste modo, atua modificando a qualidade das experiências subseqüentes, impedindo a pessoa de extrair dessas experiências tudo o que elas podem proporcionar. Outro problema apontado pelo autor é que as experiências podem ser tão desconectadas umas das outras que, embora agradáveis e excitantes, não se articulam cumulativamente. Dewey (2010, p. 27-28) afirma que a educação tradicional proporciona experiências erradas e se questiona quantos alunos se tornaram insensíveis a certas idéias, e quantos perderam a motivação para aprender por causa da forma como experimentaram o processo de aprendizagem. Deduz-se, desta forma, que tudo depende da qualidade das experiências: o problema central de uma educação baseada na experiência é selecionar o Educação Musical 25 tipo de experiências presentes que continuem a viver frutífera e criativamente nas experiências subseqüentes. Dewey reforça ainda que o fato de a educação tradicional ser uma questão de rotinas na qual os planos são herdados do passado não significa que a educação progressiva seja uma questão de improvisação sem planos. Por fim, com relação à organização progressiva das matérias e conteúdos curriculares, Dewey afirma que estes devem derivar de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo da experiência da vida cotidiana e que devem ser desenvolvidos progressivamente de acordo com a maturidade do aluno (DEWEY, 2010, p. 76). Segundo Dewey (2010, p. 88) as escolas, sejam velhas ou novas, falham em sua tarefa de desenvolver a capacidade de discriminação crítica e a habilidade de raciocinar. A obra Experiência e educação termina com uma indagação: ...não desejo concluir meu texto sem registrar minha forte crença de que a questão fundamental não é a nova versus a velha educação, nem a educação progressiva versus a tradicional, mas a questão do que, seja lá o que for, merece ser considerado educação.[...] O que queremos e do que precisamos é educação pura e simples e obteremos progresso mais seguro e rápido quando nos dedicarmos a descobrir apenas o que é educação e quais condições devem ser atendidas para que a educação possa ser uma realidade e não um nome ou um rótulo. (DEWEY, 2010, 94-95) 2. A educação pela experiência traduzida na educação musical: os métodos ativos Os métodos ativos em educação musical surgiram nas primeiras décadas do século passado, época da publicação do livro Experiência e Educação. Suas propostas para o ensino na música são como traduções para esta área das propostas analisadas por John Dewey nesta obra. Apresentaremos a seguir as propostas de três educadores musicais cujos métodos são chamados de métodos ativos e que influenciaram, de certa maneira, a educação musical no Brasil. Émile-Jacques Dalcroze (1865-1950), suíço – professor do Conservatório de Genebra, propõe um trabalho musical baseado no movimento corporal e na habilidade de escuta. Percebeu que o erro do ensino de música era não permitir que os alunos experimentassem sonoramente o que deviam escrever. Distinguem-se no trabalho de Dalcroze a preocupação com a educação musical e a necessidade de sistematização das condutas, em que música, escuta e movimento corporal estivessem estreitamente ligados e interdepentendes. Sobre esta base, Dalcroze erigiu seu sistema de educação musical, conhecido como “Rythmique” em língua francesa. Dalcroze parte da natureza motriz do sentido rítmico e da idéia de que o conhecimento necessita ser afastado de seu caráter usual de experiência puramente intelectual para alojar-se no corpo do indivíduo em sua experiência vivida. A partir dessa idéia, o sistema organiza-se em movimentos e atividades destinados a desenvolver atitudes corporais básicas, necessárias à conduta musical. Busca-se trabalhar a escuta ativa, a sensibilidade motora, o sentido rítmico e a expressão. Edgar Willems (1890-1978), belga radicado na Suíça, foi aluno de Dalcroze. Desenvolveu um método de educação musical que tem como princípios básicos: 1) as relações psicológicas estabelecidas entre a música e o ser humano; 2) não utilizar recursos extra-musicais no ensino musical; 3) enfatizar a necessidade do trabalho prático antes do ensino musical propriamente dito. (ROCHA, 1990, p. 16) 26 Anais do X Sempem Rocha (1990), no livro Educação Musical – Método Willems, traz algumas falas do educador que definem bem suas posturas com relação ao seu método: O Importante não é o método, mas ter método; quando utilizado de maneira progressiva, não apresenta dificuldades. O método é ativo; deve-se partir da vida para a teoria e não o contrário. A técnica vem da vida e a vida vem antes da consciência, vem antes da perfeição. A criança não se faz adulta sozinha. O adulto ajuda e os exemplos é que são válidos. Se não se conhecer leis, não se pode ser livre. (WILLEMS apud ROCHA, 1990, p. 19-20) O método segue ordens naturais e hierárquicas. Empregam-se processos naturais e vivos que vão do concreto sonoro ao abstrato, favorecendo a passagem homogênea do instinto à consciência e da consciência ao automatismo. Rocha (1990, p. 22) diz que Willems aconselhava o mínimo de teoria para o máximo de prática interiorizada, obedecendo a ordem natural: 1º Viver os fenômenos musicais. 2º Senti-los sensorialmente e afetivamente. 3º Saber o que vive e mais tarde viver conscientemente. Segundo Fonterrada (2008, p. 159), os princípios que embasam a abordagem de Carl Orff (1895-1982) são a integração de linguagens artísticas e o ensino baseado no ritmo, no movimento e na improvisação. Orff trabalha com a idéia de “música Elemental”, uma música primordial que envolve fala, dança e movimento, que parte do ritmo e serve de base à educação musical da primeira infância. Construiu uma série de instrumentos de percussão (hoje conhecidos como Instrumental Orff) que servem de base à sua proposta. A prática da improvisação tem um papel importante em sua proposta pedagógica e está presente desde os primeiros estágios, até chegar à sua forma madura, em estágios superiores de desenvolvimento. Há uma ênfase no movimento corporal e na expressão plástica, interligados à experiência musical. Como se pode observar, os métodos ativos baseiam-se na riqueza da experiência musical. Todos os educadores acima comentados demonstram a necessidade de se vivenciar a música corporalmente para depois realizar as abstrações teóricas. A relação entre a educação musical tradicional e esta educação musical nova proposta por estes métodos tem se mostrado similar às relações apresentadas por Dewey: • Educação musical tradicional: transmissão das grandes obras e técnicas musicais do passado para as novas gerações; imposição de padrões de gosto e estilo musical vindos de cima para baixo e desconectadas com a vida dos alunos; abismo entre a maturidade e experiência entre professor e aluno; experiências muitas vezes deseducativas, desestimulantes e frustrantes decorrentes da rigidez dos métodos de ensino e da inobservância das necessidades e capacidades dos alunos; • Educação nova / Métodos ativos: preocupação com a experiência musical ativa dos alunos no processo de aprendizagem; cultivo e expressão da individualidade e da liberdade presentes na possibilidade de improvisação e criação de músicas; estímulos musicais buscados no cotidiano dos alunos; técnica vista não como um fim, mas como meio para se atingir determinados fins. Os métodos ativos representaram e representam, desta forma, uma alternativa à rigidez da educação tradicional, uma possível solução para evitar a perda do estímulo, do prazer e interesse no estudo da música – ou, como afirma Dewey (2010, p. 50), a Educação Musical 27 perda da sua “própria alma” e da “habilidade de dar sentido às suas experiências futuras”. Entretanto, as propostas já quase centenárias, mostram-se assustadoramente atuais e em muitos lugares não são colocadas em prática e, aonde o são, esta prática é muitas vezes realizada de maneira equivocada. Nossos centros de formação dos educadores musicais podem estar falhando em “sua tarefa de desenvolver a capacidade de discriminação crítica e a habilidade de raciocinar” (DEWEY, 2010, p. 88). Desta forma, observa-se uma clivagem entre a filosofia da educação e a prática pedagógica destes novos educadores, que parecem desconhecer as bases filosóficas de suas práticas e, assim, não se habituam a uma reflexão auto-crítica. Parece-nos que os educadores musicais, ao travar contato com as propostas dos métodos ativos, aderem à filosofia do “ou isso, ou aquilo”, explicitada por Dewey. Assim, os educadores passam à negação da educação musical tradicional e de todas as suas práticas, estruturando as suas ações pedagógicas a partir desta negação. Ao se pensar na prática musical das escolas, por exemplo, é fácil observar a completa aversão (tanto de professores quanto de alunos) à música erudita. Passa-se a orientar as experiências musicais tendo por base apenas as músicas presentes no cotidiano dos alunos. Esta é uma das críticas mais comuns feitas aos princípios teóricos de Swanwick (2003) para que se ensine música musicalmente: o de levar em consideração o discurso musical dos alunos. Entretanto, essa crítica é baseada em uma leitura superficial da obra do educador inglês que, em consonância com Dewey, acredita na importância de se partir da experiência do aluno para se ampliar o seu repertório – o que significa ser possível iniciar jovens e crianças na música erudita a partir de suas experiências musicais prévias. Assim, levar em consideração o discurso musical dos alunos significa promover experiências musicais significativas para os alunos e, através dos princípios de continuidade e interação, aprofundar estas experiências. Entretanto, este planejamento pode ser árduo e requer dedicação dos professores e Dewey (2010, p. 31) afirma que isto pode fazer com que, embora acreditem nas novas propostas, os professores acabem por percorrer o caminho já trilhado pela educação tradicional, o que parece estar acontecendo até hoje. A atenção ao continuum experiencial é, muitas vezes, um obstáculo aos educadores musicais adeptos dos métodos ativos. Muitas vezes, ao adotarem estes métodos acriticamente, as aulas de música passam a ser, como apontado por Fonterrada, mera distração, recreação e lazer. Tudo vira brincadeira, em oposição à rigidez da educação musical tradicional, e as experiências, desconectadas, não levam ao aprendizado e permanecem vazias. Tudo depende, como afirma Dewey (2010, p. 28) da atenção à qualidade das experiências. É interessante comentar que a educação musical contemporânea não quer (ou pelo menos não deveria querer) a abolição do ensino da música erudita. Pelo contrário, esta música faz parte da cultura produzida pelos seres humanos e é necessário que as novas gerações a conheçam e a entendam. Se vão gostar dela, ou até praticá-la, não nos cabe decidir. Cabe-nos o dever de apresentá-la às novas gerações de maneira adequada, “abrindo um leque” de repertório e, acima de tudo, fornecer a estas novas gerações condições de escolher o estilo musical que mais gostam e justificá-lo conscientemente. Podemos concluir estas críticas com o comentário de Hall-Quest (2010, p. 16): nenhuma das duas abordagens – tradicional ou progressiva – é suficiente em si mesma. “Ambas são essenciais.” 28 Anais do X Sempem Notas finais Essas observações são fundamentais num momento de implementação do ensino de música nas escolas regulares brasileiras, e justificam a relevância destas reflexões. Não basta negar um ou outro tipo de educação musical. Deve-se, se preocupados com o sucesso desta nova empreitada, refletir adequadamente não sobre o conteúdo – se música erudita ou popular; mas, principalmente, sobre a questão fundamental apontada por Dewey ao final de seu livro: o que merece ser chamado de educação? O que queremos com a música nas escolas? O que entendemos por educação musical? Estas reflexões devem guiar-nos em nossas práticas pedagógicas não apenas pensadas para a escola regular, mas até mesmo dentro dos cursos superiores de música. Queremos sensibilizar as novas gerações às inúmeras possibilidades que a música oferece ou destruir mais uma vez o prazer de se envolver com a música a partir de práticas impostas de cima pra baixo ou até mesmo a partir de currículos indefinidos e vazios? O prazo de implementação da lei nº 11769/2008 está acabando. A quais respostas estamos chegando? Ou será que não estamos nem mesmo fazendo estas perguntas? Referências BOTO, Carlota. Um credo pedagógico na democracia escolar: algum raçado do pensamento de John Dewey. Educação. Porto Alegre: ano XXIX. n. 3, p. 599-619, Set./Dez. 2006. DEWEY, John. Experiência e Educação. Tradução de Renata Gaspar. 60. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2010. FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora UNESP, 2008. HALL-QUEST, Alfred L. Nota do Editor. In: DEWEY, John. Experiência e Educação. Petrópolis: Editora Vozes, 2010. p. 15-17. ROCHA, Carmen Maria Mettig. Educação Musical – Método Willems. Salvador: Faculdade de Educação da Bahia, 1990. SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. São Paulo: Editora Moderna, 2003. Marcus Vinícius Medeiros Pereira - Bacharel em Piano e mestre em Performance Musical pela Universidade Federal de Minas Gerais, atualmente está cursando o Doutorado em Educação no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. É professor do curso de Licenciatura em Música desta mesma Universidade aonde desenvolve atividades relacionadas à prática de ensino em Música e à performance pianística. Educação Musical 29 o aprendizado Musical consciente eM corais religiosos Bianca Almeida e Silva (EMAC - UFG) biancaregencia@gmail.com Ângelo Dias (EMAC - UFG) figaretto@gmail.com RESUMO: O aprendizado musical consciente em corais religiosos é fruto da conjugação das vivências artística e ideológica, contribuindo para o aprofundamento da experiência humana e estética do grupo. Este trabalho é o resultado parcial de minha pesquisa de mestrado. Os objetivos são incentivar a autonomia dos coralistas, promover uma maior compreensão do repertório e aprimorar sua prática musical, sempre aliados aos princípios ideológico-doutrinários que professamos. Referências foram fornecidas por autores como Ângelo Fernandes, Gabriel Perissé, Ricardo Rocha, Rita de Cássia Fucci Amato, Sérgio Figueiredo e Vladimir Silva, nos quais podemos encontrar a indicação de várias ferramentas metodológicas para o aprendizado artístico consciente. PALAVRAS-CHAVE: Canto coral; Música sacra; Aprendizado musical; Grupos religiosos. ABSTRACT: The awareness in music learning in religious choirs is the result of the combined artistic and ideological experiences. It strongly contributes to deepen the group’s human and aesthetical experience. This work is a partial result of my Master’s Degree research project. Its goals are: to strengthen the singers’ autonomy; to help them to better understand the repertoire; and to improve their music practice, always together with the ideological content of the religious doctrine we profess. References were obtained from authors such as Ângelo Fernandes, Ricardo Rocha, Rita de Cássia Fucci Amato, Sérgio Figueiredo and Vladimir Silva, for their work provides various methodological tools for a more conscious artistic learning. KEYWORDS: Choir; Sacred music; Musical learning; Religious groups. Introdução O canto coral é uma das práticas artísticas coletivas mais difundidas no Brasil. A forma como essas atividades são realizadas, amadoristicamente ou não, permite que se alcance diferentes objetivos sociais, culturais e religiosos. Em sua maioria, a atividade reúne, por um lado, regentes com formação acadêmica na área de música e, por outro, uma variedade de amadores com pouquíssimo ou nenhum conhecimento teórico ou de leitura musical. Os coros religiosos geralmente têm uma visão peculiar de sua função no culto e/ ou dentro da tradição religiosa à qual estão ligados, razão pela qual colocam, muitas vezes, a mensagem textual acima de tudo, inclusive da musical. Esta atitude limita o processo interpretativo, comprometendo a obra interpretada, geralmente levada ao público em eventos religiosos. É comum, neste tipo de coros, por exemplo, a crença de que para ser regente basta ter vocação ou inspiração divinas, e que para ser corista bastam a vontade ou o talento. Será que quando um coro religioso canta, deve apenas focalizar na letra, na mensagem da música ou também no domínio da técnica e na construção de uma consciência musical mais ampla? O que diferencia a performance entre coros religiosos? Quais seriam os valores que motivam e transformam a eficácia pedagógica da experiência artística? 30 Anais do X Sempem Este estudo é resultado de minha experiência pessoal. Há doze anos atuo como regente do Coral Vida e Luz, uma obra social da Irradiação Espírita Cristã, entidade filantrópica sediada em Goiânia (GO). O grupo é formado por uma média de cinqüenta voluntários, dentre trabalhadores, confrades e simpatizantes da doutrina espírita. Ao longo do tempo, tenho observado a relevância do aprendizado artístico consciente que, aliado ao conteúdo ideológico da doutrina à qual estamos ligados, permite aos integrantes conquistar uma singular autonomia no fazer musical, favorecendo o resultado final do grupo. Um princípio que tem nos animado é: “Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática” (FREIRE, 1996). Por esta razão, acreditamos que todo o labor do professor e, neste caso específico, do regente coral deve partir do profundo conhecimento das obras que irá interpretar, alcançado pelo processo de re-leitura criativa, uma vez que, segundo Quintás (2010), toda leitura autêntica constitui uma recriação. Para Amato e Neto (2007), após a compreensão e a aplicação dos conceitos apresentados no texto, a qualidade das atividades desenvolvidas pelos corais será bem melhor. É comum encontrar corais que se utilizam apenas de métodos de memorização para o ensino do repertório, deixando uma lacuna no processo real de musicalização. Em coros religiosos, naturalmente, observa-se uma tentativa mais intensa de sensibilização quanto à mensagem textual. Porém com a estrutura musical melhor compreendida, a interpretação será mais convincente e o texto melhor explorado. Este embasamento musical diferenciado se dá por meio de discussões a partir das características morfo-estruturais da peça e de conceber a peça conforme o contexto sócio-cultural e histórico. O que se percebe, muitas vezes, é o regente expondo a peça como quer seja cantada e coristas reproduzindo esse formato sem a compreensão do todo, sem um questionamento. Para mim, a experiência artística ficava incompleta e sem sentido, já que apenas cantar com notas, ritmo e andamento corretos não dizia muita coisa para os coristas e não passava verdade integralmente para a platéia. Rocha (2004) afirma que mesmo que a execução de um coro tenha sido isenta de erros de notas e andamentos, sua interpretação poderá gerar luz, mas não calor. Desnecessário dizer que, em um coral religioso, o objetivo doutrinário ficaria comprometido em tais circunstâncias. Não somos contra o processo de memorização em sua essência, mas a favor de um processo de memorização onde exista consciência. O problema é que as escolhas de alguns regentes não criam oportunidades que favoreçam um ensino mais consciente. Para os coristas, a absorção do repertório só por repetição pode trazer danos ao processo de musicalização. Penna afirma que “em lugar da acomodação, que leva a repetir sem crítica ou questionamento os modelos tradicionais de ensino de musica, faz-se necessária a disposição de buscar e experimentar alternativas, de modo consciente”. (PENNA, 2008, p. 26). Draham diz que “precisamos tratar a memorização como a possibilidade de reproduzir a mesma coisa em condições novas (...) ou reconstituir algo novo no âmbito dos princípios assimilados”. (DRAHAN, 2008, p. 18). Segundo Clifton (apud FREIRE e CAVAZOTTI, 2007, p. 44), música não é um fato ou uma coisa, mas um significado constituído pelo sujeito. Ela é sempre apelante, pois convida o intérprete a assumi-la como um princípio de sua atividade artística. Quando o intérprete começa a estudar a obra, essa está muito distante dele. As realidades que permitem o acesso à obra, tais como partitura, instrumentos, elementos técnicos de todo tipo, teóricos estão fisicamente perto dele. Através de ensaios, no intérprete começam a aflorar os contornos que o levam a assumir a temporalidade da obra. Educação Musical 31 Concordamos com Perissé (2010) que defende que o leitor assuma a obra como se ele mesmo a estivesse criando pela primeira vez e não como algo já fechado e definido, devendo apreender o dinamismo interno e o poder expressivo das palavras do texto, das cenas descritas, das imagens, das metáforas, dos personagens em ação, etc. Acredito que as discussões periféricas que ocorrem em torno da obra se tornam eficazes para a construção de uma nova leitura, de um âmbito novo. Se o músico exercitarse numa leitura dialógica, a música não será um mero resultado de suas intenções, nem permitirá que a música faça dele um simples instrumento indiferente de todo contexto. Faz-se necessário o diálogo entre a obra e o executante, pois se a obra precisa ser interpretada, ela requer diálogo. Figueiredo (1989) ratifica essa perspectiva ao dizer que o momento da performance não pode ser o mote do processo educativo. Aprender música é uma realização muito mais ampla do que preparar uma apresentação pública. Envolve a capacidade de se comunicar através da música de acordo com o seu ambiente cultural. Aprender música é, nesta perspectiva, um processo de envolvimento em uma atividade humana coletiva e intencional. É aludir a uma memória ancestral e projetar uma nova possibilidade. Silva (2010) também corrobora esta opinião, afirmando que O prazer do concerto é muito bom e é por este motivo que todo coral trabalha. Todavia, vale a pena acrescentar que recitais, concertos ou apresentações são os produtos finais de todo o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido, gradualmente, ao longo de uma temporada de ensaios. Na verdade, tais atividades artísticas são ferramentas de avaliação importantes para a consistência da execução musical e concebê-las como primordiais, isto é, como meta e objetivo exclusivos da prática coral, significa transferir o foco de atenção do processo para o produto. É o ensaio, em sua feição metodológica, portanto, que permite aos regentes e cantores desenvolverem um sólido trabalho musical e artístico. Em um grupo coral religioso que prime por uma parte musical em perfeita simbiose com o elemento ideológico, o ensaio é o momento mais importante, pois o resultado final depende do processo realizado antes e durante os ensaios. A forma como os regentes irão trabalhar nesses ensaios mostrará a eficácia pedagógica da experiência artístico-ideológica, conseqüentemente, obtendo um resultado satisfatório, verdadeiro. Entretanto, nem todos os regentes tem se preocupado com a preparação do que se faz necessário para a realização de um bom ensaio. Figueiredo (1990, p. 5) completa, afirmando que: (...) Em geral, o trabalho é desenvolvido através de experimentações que aos poucos sedimentam uma prática. Os regentes são pouco atentos ao aspecto da preparação e organização do ensaio. Considerando a necessidade de aprendizagem – que está inserida num processo – a organização do trabalho pode conduzir com mais eficiência à aquisição do conhecimento necessário para a prática coral. Convém aqui frisar que não estamos dissociando a ideologia religiosa do aprendizado musical, mas buscando apontar o diferencial sonoro numa performance final quando a experiência artística se dá na compreensão do todo. Segundo Fernandes (2006), a conscientização dos cantores a respeito desses aspectos individuais é fundamental para que se trabalhe o coletivo da sonoridade coral (homogeneidade, equilíbrio, afinação e precisão rítmica). 32 Anais do X Sempem A maioria das pessoas que procuram um coro religioso, não o faz buscando um aprendizado musical consciente. Querem, antes de mais nada, cantar. Nesse sentido os coristas devem ser motivados para que compreendam a importância do fazer consciente durante o processo. Em um dos ensaios do coral Vida e Luz, no qual trabalhamos células rítmicas com dinâmicas que envolviam os coristas corporalmente e com percussão, o rendimento do aprendizado de um Spiritual sofreu melhora significativa. A meu pedido, uma corista solicitou aos cantores que, por e-mail, enviassem suas impressões deste novo caminho de aprendizado. Vinte e sete responderam, oferecendo a ela comentários como estes: É interessante e ajuda sim o aprendizado de todos quando compreendemos a simbologia e seu significado, deixando de ser apenas a repetição de algo mecânico.[...] Janet. [...] A música deixa de ser vocal e passa a ser movimento corporal vindo da alma.[...] Eu nunca compreendi aqueles sinais musicais e de repente me vejo brincando em movimentos corporais. Ione. [...] O coro está mais prestativo e mais presente com a Bianca. Está respondendo com mais rapidez e estou gostando. Layane. [...] Estou achando fantástico a metodologia de ensino da nossa regente, de incluir teoria musical ao canto coral. Isto porque a maioria dos membros do CVL é constituída de leigos musicais, o que dificulta o processo de ensino aprendizagem. [...] Com as aulas teóricas, já estamos conseguindo ler as partituras quase que totalmente, e isto além de facilitar o trabalho da regente e dos coristas, nos alegra muito por estarmos vencendo a “cegueira’ em relação à teoria musical [...] Vilma. “A forma como o conteúdo é transmitido é que faz a diferença. As músicas são contextualizadas – letras, melodia, compositor [...] tudo numa linguagem simples e acessível. Faz nós vivenciar todo o contexto, corpo e mente em expressão musical [...] Donária. A partir dos dados coletados, pode-se compreender o impacto que o contato com este novo universo causou nos cantores. A partir dos dados coletados, pode-se inferir a importância para os coristas o aprendizado dos símbolos musicais, seus valores, enfim, informar dados suficientes para acostumar os coristas a chamar a partitura de “você”, e não de “senhora1”, encurtando a distância entre intérprete e partitura. É o olhar para a partitura e falar de anacruse, ritornelo semínima, etc. Percebe-se a importância do aprendizado consciente em coros religiosos e os coristas devem estar sempre motivados para buscar novos conhecimentos. A “motivação” é um dos aspectos que será imprescindível durante os ensaios coral. Fucci (2008) nos convida a: (...) promover a motivação, pela própria natureza desta atividade artística criadora que permite envolver os coristas em um processo de “fazer o novo” (cantar diferentes repertórios, apresentar-se em diversos locais, dar “vida” a uma partitura etc.) 1. Visão global da partitura Desde que optei pelo aprendizado consciente, em detrimento do velho método leigo de repetição automática, todo corista passou a ter uma partitura nos ensaios, ao invés de somente a letra digitada. Isso possibilita, ainda que de forma incipiente, uma análise mais direta da peça trabalhada, mesmo que o cantor não domine os princípios de leitura musical. Acompanhar o “gráfico” da linha melódica de cada naipe facilita a movimentação dentro da linha melódica. Reconhecer características morfo-estruturais da peça (seções, vozes, instrumento acompanhador, sistema, coda, ritornelos, tonalidade), permite estabelecer associações entre a música e o texto. Paralelamente, chamo a atenção dos Educação Musical 33 músicos sobre os aspectos de conteúdo espiritual das composições, e como isso se relaciona a forma, gênero, estilo etc. Estudamos o compositor e o período da composição, as características de seu estilo e como a obra em estudo se encaixa em sua produção total. Esses elementos proporcionam aos coristas uma melhor visão das características principais da composição. Identificar esses elementos aproximará o cantor da música, buscando um diálogo com a partitura desde o seu primeiro contato, visando uma próxima leitura mais consciente dos elementos musicais e textuais. A música é muito esclarecedora historicamente e a compreensão das sutilezas presentes no texto favorecerá uma melhor interpretação da música. As discussões complementares, porém, possibilitarão uma melhor compreensão da mensagem e de como transmiti-la de uma forma mais verdadeira, chegando assim com uma vibração diferente à platéia. Para se aprofundar no sentido poético e ideológico do texto, algumas considerações devem ser estimuladas junto aos cantores: conhecer o autor do texto e o contexto em que o poema foi escrito; refletir sobre a finalidade da mensagem textual e as possíveis razões que o compositor teve ao escolher determinado texto; o que o texto significa para o coro; o que o grupo gostaria que o público compreendesse; manter um diálogo com esta ou aquela frase em particular, buscando a compreensão do seu sentido. Assim, o intérprete cantará de forma consciente e, ao fazer a leitura de outro texto no futuro, imediatamente compreenderá melhor o sentido das frases, concebendo a peça de uma forma criativa. Conclusão Se regente e coristas não estiverem envolvidos e tomados pela música que produzem (serem verdadeiramente os intermediários do que estão produzindo) no canto coral, o resultado final será fictício. A falta de conexão e o distanciamento crítico irão impedir a interação com o público, e o artista não atingirá a ninguém, pois alcançará tão somente a reprodução dos sons registrados na partitura. Nesse sentido, percebe-se que o aprendizado musical consciente vai além de ter uma leitura musical impecável e solfejar com excelência. O bom resultado final do coro dependerá de diversos aspectos para que essa interação com o público aconteça positivamente. Nem só aprendizado musical; nem só referenciais ideológicos, mas a interação dos dois para poder transmitir a mensagem com verdade. Notas 1 Frase citada pela maestrina Patrícia Costa em um Curso de Regência no Rio de Janeiro, ministrado no Conservatório Brasileiro de Música, em julho/2010. Referências DRAHAN, Snizhana. A Percepção da produção Vocal pelo Regente Coral. Anais do SIMCAM4 – IV Simpósio de Cognição e Artes Musicais. maio 2008. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_ anais/SIMCAM4_Snizhana_Drahan.pdf.>. Acesso em: 15/08/2010. 34 Anais do X Sempem FERNANDES, Ângelo José; KAYAMA, Adriana Giarola; ÖSTERGREN, Eduardo Augusto. O regente moderno e a construção da sonoridade coral interpretação e técnica vocal. Per Musi: Revista Acadêmica de Música, vol. 13, p. 33-51, Janeiro a Junho, 2006. FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. A função do ensaio coral: treinamento ou aprendizagem? Opus, 1989, n. 1, p. 72-78. ISSN 1517-7017 (Online). FIGUEIREDO, Sergio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem: a prática coral numa perspectiva de Educação Musical. 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Bianca Almeida - Mestranda em Música (performance/Regência Coral), na UFG, sob a orientação do Prof. Dr. Ângelo Dias; Especialista em Performance Musical/Regência Coral, pela UFG (2003); graduada em Licenciatura em Educação Artística/Música, pela UFG (1999); Membro do corpo docente do Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, da Secretaria da Educação do Estado de Goiás; regente do Coral Vida e luz, da Irradiação Espírita Cristã, Goiânia - GO. Ângelo Dias - Docente, pesquisador e membro do colegiado de pós-graduação da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG. É doutor em Canto e Regência pela Universidade de Oregon (EUA), mestre em Canto pela Universidade de Wyoming (EUA) e bacharel em Canto pela UFG. Educação Musical 35 o ensino da Música na cidade de palMas - to Adriana dos Reis Martins (EMAC - UFG) adrianaarte2@hotmail.com Fernanda Albernaz do Nascimento (EMAC - UFG) fealbernaz@cultura.com.br RESUMO: O presente trabalho é parte da pesquisa desenvolvida no mestrado em música da UFG, que tem como objetivo mapear o ensino da música na educação básica na cidade de Palmas - TO, após a implantação da Lei nº 11.769. A Prefeitura Municipal de Palmas, através da sua Secretaria de Educação, a partir do ano de 2005, começou a inserir o ensino de música na educação regular. Com essa proposta, fez-se necessária a criação de condições para que essa modalidade de ensino acontecesse. Entre as condições criadas, pode-se citar a reformulação do currículo escolar, a reestruturação física das escolas e a reorganização de pessoal. PALAVRAS-CHAVES: Palmas; Ensino da música; Professores de música. ABSTRACT: The present work is part of a research which has been carried out in the MA course on Music, in the Universidade Federal de Goiás. It has the intention of investigating the teaching of music process in the basic education schools of PalmasTO, after the promulgation of the Law 11769. The City of Palmas, through its Education Bureau started including the teaching of music in the regular education in the year 2005. Based on this proposal, it was necessary to design certain conditions so that the discipline could be taught. Among the conditions, one can mention: the redeveloping of the school curriculum, the redesigning of the school buildings and the restructuring of the school staff. KEYWORDS: Palmas; Teaching of music; Music teachers. Introdução Com a obrigatoriedade do ensino do conteúdo de música na educação básica no Brasil, percebe-se a necessidade de analisar como as cidades brasileiras estão realizando esse ensino, bem como os profissionais estão sendo contratados e quais as condições criadas para que se realize o ensino desse conteúdo. A presente pesquisa relata o desenvolvimento do ensino de música na cidade de Palmas - TO, referente ao período de 2005 a 2009. Atualmente, os sistemas de ensino (Governo Federal, Estadual e Municipal) têm pensado muito em educação e criado meios para seu desenvolvimento com ações inovadoras que propõem um melhor desenvolvimento do aprendizado do aluno. Percebe-se a necessidade de criar propostas inovadoras de ensino para a escola. Encontramos em Morin (2004), um direcionamento para a educação do futuro, onde se constata a importância do ensino das artes para a condição humana, “as artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente” (MORRIN, 2004, 45). O desenvolvimento do ensino das artes (artes visuais, dança, música e teatro) na educação básica só será válido se ele vier a contribuir realmente para a formação do aluno, não sendo o seu ensino considerado meramente uma ferramenta facilitadora da 36 Anais do X Sempem aprendizagem de outras disciplinas, como elemento socializante ou terapêutico. Para Morin (2004) as artes devem ser pensadas como uma das formas de conhecimento que contribuem para a formação humana. Após um período de oito anos de tramitação, em meio a acirradas polêmicas, é promulgada, em 1996, uma nova Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional – Lei nº 9.394/96. O novo estatuto, além de reafirmar os compromissos do Estado em relação à oferta da educação, imprime uma nova organização ao sistema escolar, visando ampliar o tempo de escolaridade obrigatória. Dessa forma, o ensino de 1º e 2º graus, previsto na legislação anterior, cede espaço à educação básica. A atual LDB, que estabelece que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (Lei 9.394/96 – art. 26, parágrafo 2º), não deixa claro como deverá ser feito esse ensino, quais das linguagens deverão ser abordadas na escola, já que a nomenclatura “artes” diz respeito às linguagens: artes visuais, dança, teatro e música. No artigo 9º, inciso IV da Lei nº 9.394/96, confere à União poder para: Estabelecer, em colaboração com Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1.996, b). Nota-se que as decisões de como deverá ser efetuado o ensino das artes ficam a cargo de cada estabelecimento de ensino. Com essa abertura, encontramos em alguns Estados brasileiros, em específico no Tocantins, a arte sendo realizada como complementação de carga horária. Mesmo com o ensino da arte previsto na LDB, encontra-se a problemática do profissional encarregado para sua realização. Atualmente nos deparamos com a obrigatoriedade do ensino do conteúdo de música de que se trata a Lei 11.769/2008, mas percebe-se que a problemática do profissional continua, pois são poucos profissionais com formação na área da música. É de fundamental importância que as secretarias de educação dos estados e dos municípios formem parcerias com as universidades, responsáveis pela formação desses profissionais, para que se realize o cumprimento da Lei, pois são eles que criarão as condições para a realização desse ensino. 1. O ensino da música em Palmas As escolas municipais de Palmas iniciaram o desenvolvimento do ensino da música no ano de 2005. A Secretaria Municipal da Educação elaborou o Projeto “Salas Integradas” que tem como objetivo levar atividades extracurriculares aos alunos inseridos na rede. O Projeto foi elaborado para que as escolas municipais que não fossem de tempo integral, modalidade de ensino que estava sendo inserida na rede pelo governo, não ficasse com a matriz curricular tão diferente das escolas que são de tempo integral. A proposta do Projeto Salas Integradas é a realização dessas atividades sempre no contra turno das aulas da base comum dos alunos da rede. As atividades oferecidas são na área de artes, tecnologia, esporte, línguas e lazer. Para a implantação do Projeto na escola, a comunidade escolar seleciona as atividades a serem ofertadas, conforme o interesse dos alunos e espaço físico disponível, e encaminha essas inforEducação Musical 37 mações à Secretaria Municipal da Educação, que fica responsável pelo fornecimento dos materiais necessários e pela seleção e encaminhamento do pessoal que desenvolverão as atividades. As atividades de música eram realizadas, no início do projeto, no ano de 2005, de forma assistemática, por músicos de entidades que possuíam convênio com a Prefeitura. Os mesmos desenvolviam atividades solicitadas pelas escolas que, na maioria das vezes se resumiam em coral, flauta e violão. A Secretaria da Educação encaminhava para a escola os instrumentos musicais e o professor, que tinha suas aulas acompanhadas pela Coordenação do Projeto. No decorrer do tempo, com a observação dos resultados do Projeto, outras unidades escolares solicitaram as atividades musicais. No ano de 2006, o Projeto Salas Integradas teve um bom resultado com os alunos que participam das atividades oferecidas. No ano de 2007, cerca de 30% das escolas municipais de Palmas já possuíam uma atividade musical. Com uma proposta de educação de tempo integral, a Prefeitura de Palmas inaugura em outubro de 2007 a primeira escola de tempo integral de Palmas, Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares, com uma estrutura física já preparada para a permanência de quase 1.500 alunos em tempo integral, com os espaços pensados para a realização de cada aula, bem como as aulas de artes e demais linguagens artísticas. Nas matrizes curriculares do município constam aulas de artes, dança, teatro e música. A educação musical é realizada por um professor de música que atende do 1º ao 9º ano alunos com idade de 7 a 16 anos. A aula de música consta no currículo e é apresentada aos alunos como de igual importância à disciplina de português, matemática, ciências e etc. Os alunos que apresentam um interesse pela música, têm a oportunidade de ampliar seu conhecimento musical, complementando a aula curricular após o horário das aulas, na própria unidade de ensino. Em setembro de 2008, foi inaugurada a segunda escola de tempo integral de Palmas, Escola de Tempo Integral Eurídice Ferreira de Mello, também projetada com os espaços pré-destinados às aulas de música. Nessa escola também há aula de educação musical para os alunos do 1º ao 9º ano, de 7 a 16 anos, tendo como única diferença a oferta de uma variedade maior de tipos de instrumentos, já que a escola possui uma orquestra sinfônica. Sendo assim, os alunos que apresentarem um maior interesse em música podem optar por aulas de violino, viola, violoncelo, contrabaixo, fagote, flauta, trompa, tuba, clarineta, saxofone, trompete, teclado, violão, coral e percussão, sendo essas aulas também ministradas após o horário normal de aula. As aulas de educação musical e as aulas específicas dos instrumentos são ministradas por professores de música. Entretanto, pela pouca oferta de mão-de-obra qualificada, muitos dos profissionais que estão ministrando o ensino da música nas escolas municipais de Palmas não possuem formação superior em música, possuindo apenas um conhecimento prático. Nesse momento faz-se necessário, ao pensar em música na escola, recorrer-se a Penna, que diz: A função do ensino de música na escola é justamente ampliar o universo musical do aluno, dando-lhe acesso à maior diversidade possível de manifestações musicais, pois a música, em suas mais variadas formas, é um patrimônio cultural capaz de enriquecer a vida de cada um, ampliando a sua experiência expressiva e significativa. Cabe, portanto, pensar a música na escola dentro de um projeto de democratização no acesso à arte e à cultura (PENNA, 2008, p. 25). 38 Anais do X Sempem Percebe-se que o ensino de música que está sendo realizado em Palmas busca meios de viabilizar o acesso da música para os alunos. Para tanto, está procurando elaborar projetos para que os alunos da rede de ensino municipal tenham uma formação integral com a contribuição das linguagens artísticas. Penna (2008) ainda ressalta que “não há um caminho único nem uma receita pronta para esse projeto de uma educação musical democratizante. É preciso construí-lo” (PENNA, 2008, 26). Palmas está buscando meios de construir ações que consolidam a música na escola. Uma das ações é a contratação de professores de música para o desenvolvimento do ensino de música na educação básica, deixando claro que o ensino da música deve ser realizado por um profissional da área, mesmo para os alunos do 1º ao 5º ano, pois muitas vezes nessa fase é realizada por um professor generalista. Entretanto, para a realização do ensino de música que propõe o município, há uma séria problemática: qual será o profissional responsável por esse ensino, já que na cidade não há um número suficiente de professores licenciados em música? Além disso, há uma preocupação quanto à diversidade de habilidade instrumental proposta para a educação básica, cujo objetivo é proporcionar um ensino de música diferenciado, mas com aulas de instrumentos tão alheios à realidade da ação pedagógica das escolas brasileiras. Com a política adotada pela Prefeitura, que tem como principal ação governamental a educação, uma educação de tempo integral com destaque nas linguagens artísticas, onde para o desenvolvimento do ensino das artes precisa ser realizado por um profissional com formação na área, fez-se necessário no ano de 2008 a publicação de edital de seleção de prestadores de serviço para as vagas de instrutores de música nas áreas de violino, viola, violoncelo, contrabaixo, trompa, tuba, trombone, fagote, artes visuais, teatro e dança, com um salário que atraísse profissionais de outras cidades, dispostos a se mudarem para a cidade de Palmas. A divulgação do edital foi feita na internet e nas faculdades de música de outros Estados, pois no Estado do Tocantins, até esse momento final de 2008, não havia faculdades que oferecessem o curso de licenciatura em música, em instrumentos musicais, teatro, dança e artes visuais. Mesmo com a ampla divulgação do edital, constatou-se uma grande dificuldade no preenchimento das vagas de música para profissionais qualificados na área, pois a Universidade Federal situada no Estado do Tocantins oferece aos seus alunos apenas o curso de artes que trabalha as quatro linguagens artísticas, procurando formar o aluno nas áreas de música, artes, dança e teatro, trabalhando com a tão criticada polivalência. Essa polivalência ainda se faz presente nos cursos de artes por acreditar que seja conveniente a formação de um profissional habilitado em trabalhar as quatro linguagens, podendo então haver um preenchimento das vagas de artes para as escolas com um único professor, desacreditando assim do valor do conhecimento específico. As críticas à polivalência e ao esvaziamento da prática pedagógica em Educação Artística vão se fortalecendo, paulatinamente, através de pesquisas e trabalhos acadêmicos, em congressos e encontros nos diversos campos da arte. Difunde-se, consequentemente, a necessidade de se recuperar os conhecimentos específicos de cada linguagem artística, o que se reflete, inclusive, no repúdio à denominada “educação artística”, em prol de “ensino de arte” – ou melhor, ensino de música, de artes plásticas, etc. Isto se reflete na nova LDB – Lei 9.394, homologada em 1996, após um longo processo de elaboração –, que também dispensa aquela expressão. (PENNA, 2004, p. 22). Estamos vivenciando um momento em que não trabalhamos mais com a polivalência. Assim sendo, por que criar um curso de arte que trabalha a polivalência, se Educação Musical 39 nas escolas municipais o ensino da arte é trabalhado de acordo com a sua especificidade, cada profissional com/em sua linguagem? De acordo com Penna, estamos no momento de recuperar os conhecimentos específicos próprios de cada linguagem artística. O município está criando condições para inserir, no seu quadro de educadores, os professores de música, artes visuais, dança e teatro. A universidade, por sua vez, continua formando professores (um único profissional) para desenvolverem o ensino das quatro linguagens. 2. Processo de seleção Para a realização do ensino da música nas escolas, a Secretaria Municipal da Educação lança edital de seleção, criando condições para encontrar professores que preencham os requisitos mínimos necessários para atuarem nas escolas da rede municipal. Houve uma preocupação por parte da equipe pedagógica da Secretaria da Educação em encontrar profissionais com a formação necessária para atender às escolas, pois com a obrigatoriedade do ensino do conteúdo de música, buscou-se ampliar o número de escolas que a música faz parte da matriz curricular, cumprindo também Lei nº 11.769/08. O primeiro processo seletivo oferecia um total de 88 vagas, sendo 42 vagas para a área da música e as outras 42 vagas distribuídas para dança, teatro, artes visuais e judô. Nesse processo obtiveram 144 inscritos; muitos vieram de outras localidades. Acredita-se que houve muita procura de candidatos de fora do município devido a uma maior concorrência do mercado de trabalho em suas cidades de origem, bem como à falta de oportunidade por trabalho de melhor remuneração nessas grandes cidades. Além desses fatores, o município já é conhecido pela sua proposta de educação integral, o que permitiu aos candidatos a certeza de poder contar com melhores condições de trabalho, tais como: material didático adequado, alunos interessados e possibilidades de realizar um trabalho realmente inovador na área da arte, pois os profissionais estarão fazendo uma formação mais ampla do aluno e poderão também trabalhar a prática instrumental. Nas escolas municipais de Palmas os alunos têm a chance de ir além da educação musical, pois aqueles que se identificam com a música podem aprender o instrumento musical de seu interesse na própria escola, escola essa que está inserida em sua comunidade, já que na cidade de Palmas há apenas uma escola pública de música que se localiza no setor central. Apenas alguns candidatos inscritos possuíam licenciatura. No Edital nº 01/2009 de Seleção de Prestadores de Serviço para o Projeto Salas Integradas constava que para os candidatos se inscreverem no processo de seleção era necessário possuir curso na área específica, sendo que esse curso não precisaria ser superior, apenas cursos e experiências no ensino de música nas escolas da educação básica. Após a seleção e encaminhamento desse profissional para a escola, o mesmo recebe constantes orientações da equipe responsável pelo Projeto, equipe essa composta por Coordenadora de Arte/Educação – com habilitação na área e Pedagoga, para que os alunos tenham um bom desenvolvimento nas aulas de educação musical e em suas práticas pedagógicas. No ensino regular de Palmas existe uma preocupação no sentido de que o ensino da música seja implantado com inovações em sua área, com instrumentos diferencia- 40 Anais do X Sempem dos, salas apropriadas e um salário um pouco melhor em relação às demais cidades brasileiras. Entretanto, deparamo-nos com um outro problema: a falta de profissionais com formação superior em música, forçando essa realidade à necessidade de contratação de professores sem essa formação específica para a educação musical. Sendo assim, os termos legais e normativos federais, de alcance nacional, podem se articular a determinações em nível estadual ou municipal, onde poderia ser estabelecida, por exemplo, a obrigatoriedade do ensino da música – em sua especificidade e com espaço curricular próprio – na rede de ensino correspondente. Há, ainda, um espaço de decisão que cabe à própria escola, pois, seguindo princípios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbência de “elaborar e executar sua proposta pedagógica” (Lei 9.394/96, art. 12), o que é reafirmado pelas diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio. (PENNA, 2004, p. 26). Acreditamos, como Penna, que, uma vez que haja essa articulação entre as secretarias e as universidades, serão criadas estratégias que viabilizarão o ensino da música, sendo possível atender as escolas de uma forma adequada, com uma maior abertura para a implantação do ensino da música em seu contexto, como prevê a Lei nº 11.769/08. Considerações finais Sabe-se que o ensino da música na educação regular contribui muito para a formação do aluno, mas para que ela aconteça se faz necessária a existência de políticas educacionais adequadas. O presente trabalho apresenta o ensino da música na educação regular na cidade de Palmas, no Estado do Tocantins, cuja proposta é assegurar um ensino que contribui para a formação integral do aluno, com atividades educacionais significativas e não meramente recreativas. No referido município a educação musical está incluída no currículo da educação básica, onde se percebe a valorização da educação musical, apresentando ainda uma proposta de música na escola que vai além da educação musical, pois o aluno que demonstra um maior interesse pela música poderá desenvolver práticas de conjunto, de apreciação e de criação, desenvolvendo maior conhecimento, além da oportunidade de ter acesso à prática de um instrumento musical muitas vezes tão distante de sua realidade. Quando se fala em formação integral do aluno, devemos considerar o que Morin (2004) nos apresenta em relação à formação do ser humano. O autor entende que “as artes promovem um pensamento profundo sobre a condição humana” (MORIN, 2004, 45). Conclui-se que há uma falta considerável de profissionais com formação superior em música para desenvolver tal ensino e que, muitas vezes, mesmo com uma estrutura física adequada e salário considerável não é atrativo suficiente para se conseguir esses profissionais. Percebe-se a necessidade de oportunizar curso de formação para os profissionais de música que não possuem uma formação superior, tendo apenas um conhecimento prático, mas que estão nas escolas desenvolvendo o conhecimento dos alunos na área da música, devido à necessidade de cumprimento da lei e da modalidade de ensino proposta pelo município. Educação Musical 41 Referências BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Leis Ordinárias de 2008. Lei nº 11.769/2008. Altera a Lei nº 9.394/96, de 20 e 3 dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de música na educação básica. Brasília, 2008. Disponível em: <http:www.planalto.gov.br/ccivil>. Acesso em: 05 de maio de 2010. MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita repensar a reforma reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. PENNA, M. Música (s) e seu Ensino. Porto Alegre: Ed. Sulina, 2008. SOBREIRA, S. Reflexões sobre a obrigatoriedade da música nas escolas públicas. Revista da ABEM, nº 20. Porto Alegre, 2008. Adriana dos Reis Martins - Licenciada em Educação Artística – Habilitação em Música – no ano de 1996, Especialista em Musicoterapia na Educação Especial no ano de 1999, atualmente cursa o mestrado em Música na UFG. Reside em Palmas - TO, onde trabalha na Secretaria Municipal de Educação na função de Coordenadora de Arte/Educação. 42 Anais do X Sempem educação Musical: Métodos ativos da segunda geração do séc. xx Rogério Gonçalves Pinheiro (EMAC - UFG) rogergp83@hotmail.com Fernanda Albernaz do Nascimento (EMAC - UFG) fealbernaz@cultura.com.br RESUMO: Nos dias atuais, processos de musicalização ainda não contemplam a música de compositores contemporâneos e ficam praticamente restritos a uma música do passado, limitando-se quase que de forma exclusiva aos períodos Clássico e Romântico. Trata-se de uma música que privilegia quase que unicamente a reprodução, não levando em consideração a experimentação de novos materiais e a improvisação, fatores estes muito utilizados pelos compositores de nosso tempo. Então essa pesquisa tem sua motivação na promoção da música dos nossos contemporâneos, que acabam ficando esquecidos pelas escolas de ensino tradicional de música. Este trabalho objetiva investigar as propostas de educação musical, tal como se apresentam em autores como Paynter, Koellreutter, Schafer e Porena, procurando fazer um levantamento bibliográfico sobre esse assunto em estudos realizados no Brasil. PALAVRAS-CHAVE: Educação musical; Métodos ativos; Composição musical. ABSTRACT: Nowadays, musicalization process still does not include the music of contemporary composers and it is limited almost exclusively to the Classical and Romantic period. It is the music focused almost solely to the reproduction, excluding the possibilities to test new materials and improvisations, which are factors often used by composers of our generation. This research has this motivation of promoting the music of our contemporaries, who have being overlooked by traditional methods of teaching music. This work aims to investigate proposals for music education, as well are presented by authors such as Paynter, Koellreutter, Schafer and Porena, seeking to review the literature on this subject in studies realized in Brazil. KEYWORDS: Music education; Methods assets; Musical composition. Introdução O séc. XX foi palco de diversas transformações, vindas das mudanças ocorridas na sociedade ocidental nos períodos anteriores. Segundo Schafer “a revolução industrial introduziu uma multidão de novos sons, com conseqüências drásticas para muitos dos sons naturais e humanos que eles tendiam a obscurecer” (SCHAFER, 2001, p. 107). Algumas destas transformações se deram no âmbito da composição musical, principalmente após a segunda metade do séc. XX, onde influenciaram grandemente a percepção e os modos de escuta da contemporaneidade (BORGES, 2007, p. 1). Muitas pessoas tentam imaginar de onde os músicos têm suas inspirações ao compor, e nesse mesmo caminho especialistas têm tentado mostrar como eles extraem a música da imaginação e de outras músicas, mas acabam não levando em consideração que “eles vivem no mundo real e [...] os sons e os ritmos de diferentes épocas e culturas têm influenciado o seu trabalho, tanto conscientemente quanto inconscientemente” (SCHAFER, 2001, p. 151). Percebemos que é necessário um ensino musical que contemple as mudanças acontecidas no decorrer deste século, a fim de que se possa escutar e perceber esta múEducação Musical 43 sica. Estas transformações se relacionam com as maneiras de construção de sentido e discurso musical, os quais estão intimamente ligados às formas de escutar, interpretar e criar a música de hoje. Esse século viu surgir uma série de músicos comprometidos com o ensino da música. E nos dias de hoje, suas abordagens ainda são bem atuais e servem como fonte vital, da qual se podem extrair subsídios para propostas educacionais adequadas à cultura e às escolas brasileiras. A segunda metade do séc. XX foi uma época que marcou uma virada na produção musical, com pesquisas lideradas por Pierre Schaeffer na França e experiências conduzidas por Eimert e Stockhausen em música eletrônica de Friburgo. Estas propostas tinham um apelo especial e inédito e nelas, o som era a matéria prima da música. Os educadores musicais dessa época “alinham-se às propostas da música nova e buscam incorporar à pratica da educação musical nas escolas o mesmos procedimentos dos compositores de vanguarda” (FONTERRADA, 2008, p. 179), onde privilegia-se a criação, a escuta ativa, a ênfase nos sons e suas características, preocupando mais com a composição do que a performace. Evitou-se, por conseguinte, “a reprodução musical vocal ou instrumental do que denominavam ‘música do passado’” (FONTERRADA, 2008, p. 179) – como no séc. XIX, no qual se concentrava acima de tudo a produção de intérpretes musicais, e na esfera acadêmica, na qual se buscava a excelência do conhecimento técnico/instrumental e científico. Juntamente com esses educadores, estão também alguns compositores interessados em influir no processo educacional, como George Self, Jonh Paynter, Murray Schafer e Boris Porena, entre outros. Parte deles nos chama a atenção por terem sido professores de música em escolas de ensino regular, onde a música não era parte principal do currículo. Eles procuraram descobrir maneiras de trabalhar o conteúdo musical de modo diferente do abordado nas escolas específicas de música, como George Self e John Paynter, buscava. Segundo Fonterrada, Self não concorda com o ensino de música “voltada para o passado e para o que denomina ‘adestramento musical dos alunos’, que faz que toquem ou cantem sons determinados, organizados em rítmo e tempo concebidos pelo autor”. (FONTERRADA, 2008, p. 180). A outra parte, Schafer e Porena, estava mais interessada nas possibilidades de assimilação, por parte dos educadores de “procedimentos utilizados pelos compositores contemporâneos, do que em criar metodologias de ensino, o que os torna atraentes arautos da nova linda de educação musical do que seus executores” (FONTERRADA, 2008, p. 180). Estes últimos entendiam a composição empírica como um princípio fundamental para o processo de aprendizagem, não sendo usada apenas para uma finalidade educativa, mas como uma forma de transportar os alunos para outras dimensões de conhecimento, não privilegiando apenas os mais dotados, mas englobando todos os alunos em uma participação mais ativa. Paynter dizia que essa abordagem fazia com que os alunos aumentassem sua sensibilidade e imaginação, estimulando-os a criarem suas próprias músicas. Ele entendia o ato de compor como pura e simplesmente “ juntar/organizar padrões sonoros” (GOMES, 2008, p. 3). Partindo do pressuposto de que todo som por si próprio tem um potencial musical, considera-se então que as diversas formas de sons são válidas para compor, tanto quanto os formais e estereotipados. Para Schafer, pode ser “ qualquer um ou qualquer coisa que soe ” (FONTERRADA, 1997, p. 12). 44 Anais do X Sempem A educação musical oportuniza ao indivíduo o acesso à música enquanto arte, linguagem e conhecimento. Tanto a educação musical quanto a educação formal, obtida nas escolas regulares, são importantes na formação do individuo. Para Koellreutter “a música é, em primeiro lugar, uma contribuição para o alargamento da consciência e para a modificação do homem e da sociedade.” (BRITO, 2001, p. 26). Este trabalho tem como objetivo investigar as propostas de educação musical tal qual se apresentam em autores como Paynter, Koellreutter, Schafer e Porena, buscando entender os motivos e fatores que impedem a sua aplicação no cenário da educação musical da atualidade. 1. O projeto “educação musical: métodos ativos da segunda geração do século 20” Com a volta do ensino musical para as escolas, é preciso pensar em um ensino proporcione uma inserção da arte na vida do ser humano, dando lhe possibilidades de atingir outras dimensões de si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relação consigo próprio, com o outro e com o mundo ” (FONTERRADA, 2008, p. 117). Com um levantamento bibliográfico prévio, constatou-se que ainda há muito a ser feito no âmbito das abordagens criativas de educação musical, principalmente no que se refere a um ensino musical que contemple as mudanças ocorridas nos modos de perceber e escutar música no séc. XX. Nos dias de hoje, sempre preocupados com a renovação no ensino da música, há uma necessidade de criar espaços de atividades musicais lúdicas, funcionais, voltadas para a formação de estudantes que não pretendem se profissionalizar, mas sim desenvolver uma linguagem musical, de modo aberto e criativo, objetivando principalmente desenvolver as capacidades humanas. Atualmente a musicalização ainda não contempla a música dos nossos contemporâneos, onde fica quase que restrita a uma música do passado, limitando-se quase que unicamente ao período Clássico e Romântico, onde. Tratase de uma ensino que privilegia quase que unicamente a reprodução, não levando em consideração a experimentação de novos materiais e a improvisação, fatores estes, muito utilizados pelos compositores de nosso tempo. Então essa pesquisa tem sua motivação na promoção da música dos nossos contemporâneos, que acabam ficando esquecidos pelas escolas de ensino tradicional de música. “Diante das mudanças ocorridas na percepção e nos modos de escuta da contemporaneidade, que podem ser aferidas na composição musical, principalmente a que surgiu na segunda metade do séc. XX, acredita-se ser necessário modificar consubstancialmente as propostas de educação musical, de modo que elas possam contemplar essas transformações nas formas de escutar e perceber a música.” (BORGES, 2007, p. 6). Tendo em vista as mudanças que ocorreram no século passado que influênciaram a composição musical, percebemos que a educação musical não seguiu o mesmo caminho continuando a repetir os moldes de ensino de séculos anteriores. Seria então promover uma educação musical que contemplasse tais mudanças no âmbito da escuta e percepção desta música. Tais transformações estão inteiramente relacionadas às formas de construção de sentido e discurso musical, à forma de escutar, interpretar e criar a música de hoje. Educação Musical 45 1.1 John Paynter John Paynter nasceu na Inglaterra em 1944 era pedagogo, escritor, professor emérito pela Universidade de York, editor e compositor. Paynter foi professor nas escolas do ensino geral e também no ensino superior, que tiveram influenciaram seu trabalho, pois em pouco tempo se tornaram “verdadeiros manifestos sobre a aprendizagem musical” (GOMES, 2008, p. 2). Seus trabalhos de investigação enquanto pedagogo consistiam no campo da criatividade e a liberdade de expressão no contexto da aprendizagem musical. O centro de sua atividade, era a composição empírica, levando a uma participação ativa de todos os alunos. Segundo Paynter, este processo faz aumentar a sensibilidade e a imaginação dos alunos, estimulando-os, ao ponto de criarem a sua própria música, mesmo que os resultados sejam extremamente básicos e/ou rudimentares. Com efeito, composição (entendase como ato de compor) não parece ter para o autor grandes mistérios, uma vez que significa tão simplesmente “juntar/organizar padrões sonoros” (GOMES, 2008, p. 3). Para Paynter, como para Schafer, o fazer musical através de processos criativos parece ser mais importante do que qualquer reprodução. Com isso a descoberta de conteúdos vem em seguida, como forma de ‘arrasto’ onde o aluno através da curiosidade buscam seus significados. A matéria prima dessa aula é exploração de várias paletas sonoras, onde o aluno aprende a pensar e criar, selecionando, manipulando, organizando sons em uma sequência musical, indo em busca de uma música criativa, buscando articulação em cenários experimentais, desaguando em um mondo de cores e sons. 1.2 Hans-Joachim Koellreutter Hans-Joachim Koellreutter, nascido em Freiburg em 2 de setembro de 1915, foi um compositor, musicólogo e professor alemão, que mudou-se para o Brasil em 1937, onde se tornou um dos nomes mais influêntes na vida musical no país. Para Koellreutter o ensino da música nas academias, conservatórios e departamentos de música nas nações industrializadas ainda privilegiam o treinamento dos músicos para uma sociedade que já passou para a história. Esses padrões e critérios de educação ainda são da sociedade do sec. XIX, não correspondendo ao contexto da nossa sociedade contemporânea, dinâmica e economicamente orientada, ostentando ainda uma estrutura social obsoleta. Nessa nova sociedade, a arte já não pode ser julgada como um objeto de ornamento de uma classe social privilegiada, como um status-sibolo na vida priva de uma elite social não envolvente, não é mais relevante. Então o artista já não pode se permanecer distante da sociedade como “o gênio” (conceito do artista tradicional), mas se conscientizar de seu papel social, afim de realizar eficientemente seu papel na sociedade, tornando-se um instrumento universal da comunicação entre homens, tornando a música um instrumento transformador, possibilitando a modificação do ambiente em seus aspectos social e civilizador. Com o ideal de que a música é, em primeiro lugar, “uma contribuição para o alargamento da consciência, e para a modificação do homem e da sociedade”(BRITO, 2001, p. 26), ele defendia o “espírito criador”, princípio primordial necessário para o ensino ar- 46 Anais do X Sempem tístico. E os professores “presos a métodos e modelos programados, acabavam por minar esse espírito criativo, vivo e curioso que habita nos alunos”. (BRITO, 2001, p. 26). Koellreutter propôs um tipo de ensino que o chamou de pré-figurativo, onde não se educa no sentido tradicional da palavra, mas conscientiza o aluno orientando-o através do dialogo e debate. Este último o mais importante pois, segundo ele, “os problemas que surgem no decorrer do trabalho interessam mais do que as soluções.”(BRITO, 2001, p. 32). Quando fala em ‘todos os elementos podem soar’, Koellreutter lembrava que era necessário a ampliação dos materiais sonoros no fazer musical, usando desde materiais do cotidiano, instrumentos de diversas culturas, instrumentos produzidos por crianças jovens e adultos, e não deixando de lado os instrumentos musicais tradicionais e os novos meios tecnológicos. Uma ferramenta fundamental na metodologia proposta por Koellreutter é a improvisação, lembrando que não é apenas como o ato de ‘fazer qualquer coisa’, mas ele lembra que o ato de improvisar é uma atividade ‘seria’ que requer preparo. Essa prática permite “vivenciar e conscientizar importantes questões musicais, que são trabalhadas com aspectos como autodisciplina, tolerância, respeito, capacidade de compartilhar, criar, refletir etc. e por meio do trabalho de improvisação, abre-se espaço para dialogar e debater com os alunos e, assim, introduzir conteúdos adequados.”(BRITO, 2001, p. 45). 1.3 Boris Porena Em 27 de setrembro de 1927 na cidade de Roma, na Itália, nasce Boris Porena, que foi um intelectual, compositor e especialista em didática. Como nos demais autores, Porena não propôs um método, mas desenvolveu uma coletânea de propostas voltadas para vários instrumentos, canto, orquestra, onde seu foco principal na abordagem do fenômeno musical é o procedimento lúdico, como se trata em seu livro Kindermusik (música para crianças). (FONTERRADA, 2008, p. 191). Porena pensava no professor como a chave para a aplicação de suas idéias, onde era necessário que o professor tivesse uma contínua atitude criativa, e os textos, mediação. Para Porena essa idéia de mediação é apontada como a necessidade de uma formação específica do professor de música, pois somente assim, ele poderá ser capaz de assumir a responsabilidade conferida a ele, por Porena, como de co-autor, que será responsável pela execução do projeto. (FONTERRADA, 2008, p. 192). Nesse autor é importante destacar a interação entre o aluno e o professor, onde esta interação busca enfatizar a criatividade, com o uso também da improvisação, com caráter de “oficina”. 1.4 Raymond Murray Schafer Nascido em 18 de julho de 1933 na cidade de Sarnia em Ontário Canadá, o Canadense compositor, escritor, educador musical e também abientalista R. Murray Schafer introduziu o conceito de paisagem sonora e acreditava em uma “relação equilibrada entre homem e ambiente, e no estímulo à capacidade criativa do que em teorias da aprendizagem musical e métodos pedagógicos” (FONTERRADA, 2008, p. 193). Schafer nos lembra que a definição de música sofreu várias mudanças nos ultimos anos, principalmente no decorrer do século XX, onde as “definições tradicionais de Educação Musical 47 música foram caindo por terra em razão da abundante atividade dos próprios músicos” (SCHAFER, 2001, p. 151). As idéias de Schafer ganhava adeptos ao mesmo tempo em que chocavam com as idéias mais conservadoras de ensino da música devido, não apenas pelas prioridade que ele conferia à escuta mas pela “pouca importância que dá ao ensino de teoria da música”. (FONTERRADA, 2008, p. 194). Em suas aulas ele utilizava tanto a música do passado e de vanguarda, pois acreditava que a criança era isenta de atitudes preconceituosas, que poderiam comprometer sua capacidade de apreciação. Schafer em 1991, iniciou um projeto que chamou de educação sonora onde tratava de uma idéia antiga: “a qualidade da escuta; por meio dela, seria possível a cada comunidade avaliar criticamente o ambiente acústico em que vive e propor soluções para a melhoria de sua qualidade” (FONTERRADA, 2008, p. 196). 2. Discussão Tendo em vista o que compositores e pensadores esperavam da educação musical da segunda metade do século XX, vemos que é evidente uma busca por uma educação musical que contemple um fazer criativo, que é buscado através da experimentação de materiais sonoros e a improvisação, onde haja uma interação de professor e de aluno. Essa interação proporciona uma vivência musical a partir do que o aluno já tem experienciado, e a partir disso o professor vem buscando aprimorar esse conhecimentro trazendo novos materiais sonoros onde o aluno tem contato através da improvisação. Entre os autores citados acima, é comum a busca pelo rompimento de um ensino que vinha perpetuando moldes produzidos à séculos atrás, que se previlegiava a repetição, ao invés da inovação, experimentação, improvisação, etc. Esse pensamento inovador, que vinha ganhando adeptos na Europa e América do Norte, também ao Brasil através de músicos europeus que migravam para além do oceano em busca de novas oportunidades. Dentre eles destaca-se o professor Hans Joachim Koellreutter, que chegou em 1937, trazendo consigo procedimentos da música nova. E para educação musical trouxe idéias sobre arte comtemporânea, abrindo espaço para a pesquisa e a experimentação. Chega então ao Brasil uma proposta comum aos compositores e educadores do hemisfério norte, na qual se buscava uma nova visão a respeito da educação musical. Koellreutter buscava incentivar a capacidade criativa de seus alunos ampliando seus leques de escuta trabalhando sempre com improvisação e criação, buscando uma improvisação direcionada, discutida e preparada para que não se tornasse uma aula disprovida de sentido. Dentre estas e várias outras posturas que proporcionavam aos alunos um terreno propício para a exploração e criação sonoras, alinhando assim com propostas de de outros educadores musicais da segunda metade do século XX, como Paynter, Porena, Self e Schafer, dentre outros. (FONTERRADA, 2008, p. 216). Considerações finais Uma idéia comum aos pensadores citados à cima, vale a pena ressaltar que não se trata da criação de algum método, mas sim a busca por um fazer musical através de processos criativos que oportunizava a descoberda de um mundo repleto de cores e sons. Com essa nova descoberta os alunos pederiam aprender, através da manipulação de ma- 48 Anais do X Sempem teriais sonoros, matéria prima da aula, e a improvisação, a organizar e estruturar os sons em uma sequência musical. A partir desta imersão na vivência da música, abre-se uma gama de infinitas possibilidades, propiciando a formação de um indivíduo com mais sensibilidade e pensamento crítico. Apesar de os autores, cidatos acima, serem pensadores do século passado, notase que suas idéias continuam bem atuais, e ainda inovadoras, pois o fazer musical através de abordagens criativas ainda não contempla grande parte da educação musical de nosso tempo, ficando quase que restrita a repetição de modelos de séculos passados. Apesar de o Brasil ter tido um grande compositor e educador como Koellreutter, o trabalho dele ainda é pouco conhecido quando se trata de educação, ainda se conhece pouco sobre o assunto defendido por ele e os demais pensadores citados anteriormente. Contudo há um aumento significativo de pesquisas sobre esse assunto, mesmo com grande parte da bibliografia estar em língua estrangeira, fazendo com que os educadores musicais tenham contato com essa nova forma de ver a educação musical, e venham a utilizar essas abordagens em sala de aula. Com isso, espera-se que o trabalho realizado possa contribuir para o conhecimento dessa nova forma de ver a educação musical nos dias atuais, e através dele elucidar a importância de se pensar em uma educação que leve em concideração a interação de professor e de aluno juntamente com a utilização de métodos ativos que procuram a valorização a improvisação e a composição. Referências ALBINO, César; LIMA, Sônia Albano de. A aplicação da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel na prática improvisatória. Opus, Goiânia, v. 14, n. 2, p. 115-133, dez. 2008. BORGES, Álvaro Henrique. Abordagens Criativas: Ensino/Aprendizagem Da Música Contemporânea. In: CONGRESSO DA ANPPOM, XVII., 2007, São Paulo. Anais... São Paulo: ANPPOM, 2007. BRITO, Teça Alencar de. Koellreutter educador, o humano como objetivo da educação musical. Ed. Fundação Peiropolis, 2001. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios. Um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: Funarte, 2008. GOMES. Victor Manuel Ferreira. John Paynter: A Composição criativa como modelo de aprendizagem musical. Aveiro, 2008. Disponível em: <http://www.victorgomes.net/trabalhos/john_paynter.doc>. Acesso em: 26 de ago. 2010. SCHAFER, R. Murray. A afinação do mundo. Tradução Marisa Trench Fonterrada. São Paulo: Editora UNESP, 2001. ZAGONEL, Bernadete. O ensino não tonal da música em conservatórios da região parisiense. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 6., 1995, Goiânia. Anais... Goiânia: ABEM, 1995. Rogério Gonçalves Pinheiro - Estudante da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás, onde cursa o 8º periodo do curso de Licenciatura em Música com habilitação em Educação Musical onde, também atua, como músico do projeto de extensão Banda Pequi. Atua profissionalmente no ensino de instrumento musical, trompete, nas escolas da rede estadual de ensino do estado de Goiás. Educação Musical 49 análise crítica e coMparativa de três canções do “projeto canto orfeônico” à luz da pedagogia libertadora de paulo freire Cristiano Aparecido da Costa (EMAC - UFG) cristianotrp@hotmail.com Maria Helena Jayme Borges (EMAC - UFG) mhelenajb@terra.com.br RESUMO: Este trabalho analisa três canções retiradas do material didático do “Projeto Canto Orfeônico” de Villa-Lobos. Seu objetivo é demonstrar que, neste projeto, a educação musical foi utilizada pelo governo como um instrumento de imposição ideológica, desviando-a assim de sua função emancipadora. As análises serão feitas a partir dos fundamentos teóricos da pedagogia libertadora de Paulo Freire e outros teóricos que compartilham sua mesma linha de raciocínio. PALAVRAS-CHAVE: Canto Orfeônico; Pedagogia Libertadora de Paulo Freire; Educação musical. ABSTRACT: This paper analyzes three songs belonging to Villa-Lobos’s “Choral Singing Project”. Its objective is to demonstrate that, in this project, music was used by the government as an instrument to impose its ideology, putting musical education out of its emancipation function. The analysis will be based on Paulo Freire’s freedom pedagogy and other authors who share his ideas. KEYWORDS: Choral singing; Paulo Freire’s freedom pedagogy; Musical Education. Introdução A música brasileira, a partir do início do século XX, foi bastante influenciada por diversas tendências no que se refere aos materiais usados em suas composições. O folclore - gênero cultural de origem popular que representa a identidade social de uma comunidade através de suas criações culturais, coletivas ou individuais, parte essencial da cultura de cada nação - foi muito utilizado neste período e caracterizou uma das tendências que por muito tempo ficou bastante em evidência: o nacionalismo. Heitor Villa-Lobos, considerado um dos maiores compositores brasileiros, se tornou, entre outros, um mentor e líder do nacionalismo no Brasil. Suas composições abarcam, nesta perspectiva, uma grande variedade de elementos considerados constituintes do folclore brasileiro. A implantação do “Projeto Canto Orfeônico” de Villa-Lobos, no Brasil, a partir da década de 30, foi um marco histórico em termos de educação musical. O exercício do nacionalismo contagiou todos que desejavam um país com sujeitos voltados ao civismo, ao patriotismo, à disciplina e um determinado padrão moral. Para a implantação desse nacionalismo Villa-Lobos usou não somente o folclore, mas também letras de cunho didático-patriótico e letras com mensagens de “comando” calcadas em melodias simples e previsíveis. Todo esse projeto estava engajado pedagogicamente na ideologia do Estado Novo. No presente artigo pretendemos, por meio de uma análise crítica de música e texto de três peças trabalhadas no “Projeto Canto Orfeônico”, obter uma maior clareza dos verdadeiros objetivos, em termos educacionais, dos idealizadores deste projeto. 50 Anais do X Sempem As músicas escolhidas fazem parte do material didático composto e organizado por Villa-Lobos no 2º volume do livro intitulado “Canto Orfeônico”, aqui tomado como referência de repertório. As críticas serão feitas a partir dos fundamentos teóricos da pedagogia libertadora de Paulo Freire e outros teóricos que compartilham sua mesma linha de raciocínio. 1. Música como processo sócio-histórico-cultural A atividade musical no decorrer da história tem contribuído bastante para o estímulo à aquisição de novos conhecimentos. Portanto, vários são os interesses que podem envolver a manipulação da música pelo homem para alcançar diferentes objetivos. De acordo com Vanda Freire (1992), discutindo as idéias de Allan Merriam, a música possui funções sociais que podem ser divididas em dez categorias; dessas, uma nos chamou particular atenção para o prosseguimento da presente discussão: Função de impor conformidade a normas sociais. Esta função é exemplificada [...] com canções que chamam a atenção para comportamentos convenientes ou não (canções de protesto) e canções que instruem os jovens membros da comunidade sobre os comportamentos próprios e impróprios (canções usadas em cerimônias de iniciação), canções cujos textos refletem mecanismos psicológicos individuais e coletivos e atitudes e valores prevalecentes na cultura, assim como transmitem mitos, lendas e história. (...) a música e a linguagem exercem influencias mútuas, sendo que os textos das canções constituem um suporte para uma linguagem permissiva (MERRIAM, apud FREIRE V., 1992, p. 116). Sendo a música considerada por Merriam: “como comportamento humano e parte funcional da cultura humana, sendo parte integrante de sua totalidade e refletindo a organização da sociedade em que se insere” (MERRIAM, apud Freire V., 1992, p. 20), entendemos que o sujeito, em sua amplitude estrutural, tem a música como parte constituinte de sua formação e isso o leva a trabalhá-la conforme seus anseios. Seja para a busca do conhecimento, manipulação de outros seres humanos ou para sua própria diversão; homem e música não se separam. Historicamente as manifestações de arte têm sido manipuladas pelo homem com diferentes intuitos. Nesta perspectiva, segundo Walter Benjamim (1994), as artes de uma forma geral têm servido aos desejos de uma grande maioria intitulada “massa” e a outro grupo menor de pessoas, conhecidas como intelectuais ou conhecedores. As “massas” procuram na obra de arte distração e diversão; já os conhecedores a abordam com recolhimento e a tratam como objeto de devoção, ou seja, buscam sua essência no máximo que ela possa oferecer. Acrescentamos a isso outro grupo, conhecedor dos mecanismos das artes, os quais fazem uso deles como ferramenta de manipulação. O que não podemos esquecer é que o sujeito se constrói a partir de um processo histórico em que ele interfere e, da mesma forma, sofre as influências do meio em que está inserido. O homem, em seu processo de construção, sempre buscou significar o que lhe parecia importante. A música, como parte integrante do homem, não ficou fora desta tendência. No entanto há muitas discussões relacionadas à música e seus possíveis significados. É interessante ressaltar, nesta perspectiva, que os processos de significação são constituídos de aspectos residuais, atuais e latentes. Clímaco (1998), discutindo as idéias de Vanda Freire, afirma: Educação Musical 51 A música, portanto, concretizada por sua estrutura formal simbólica, articuladora de significados, está ligada a uma temporalidade histórico-social que condensa tempos variados. Nas significações – regidas pelo imaginário coletivo central da sociedade – propõe a articulação de presente, passado e futuro numa coexistência intrincada e dinâmica (CLÍMACO, 1998, p. 60). Ainda de acordo com Clímaco, Os significados residuais estão relacionados ao fato de que signos remanescentes de outras épocas ou outros lugares podem ser dotados de outras significações, ligadas à época considerada atual, podem “resignificar”. Uma sociedade não pode ser concebida como a instituição do novo a cada momento. Os significados atuais são pertinentes ao contexto histórico, à sociedade da qual participam (não podendo ser separados da própria existência dela) através de formas ou estruturas que os portam ou instituem. Os significados latentes dizem respeito a novas ordenações estruturais (tanto no que diz respeito ao social quanto no que diz respeito à própria arte) que a música está sempre a propor à sociedade, já que o imaginário lhe concede esta liberdade (CLÍMACO, 1998, p. 61). Refletindo sobre o exposto acima entendemos que significar é muito mais do que decodificar informações. O processo de significação depende de uma trama de relações entre passado, presente e futuro e é em uma perspectiva sócio-histórico-cultural que o sujeito está inserido. Nisso acreditamos no poder da ação do homem no sentido de se apropriar de mecanismos de manipulação para interferir no processo de construção cognitiva de outros homens. A discussão de qualquer que seja a vertente dos processos de significação vai, direta ou indiretamente, nos remeter aos processos de educação. Educar é partir de conhecimentos já estabelecidos e construir novos conhecimentos, para a significação ou resignificação, dentro de uma proposta dialética em que ambos os sujeitos envolvidos participem ativamente. Neste sentido entendemos que deve haver, por parte dos que desenvolvem esse trabalho, o interesse de estimular nos educandos a práxis, o que lhes possibilitaria uma maior consciência. Paulo Freire (2005) corrobora essa idéia falando sobre o diálogo: [...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p. 91). Entendendo que o “Projeto Canto Orfeônico” de Villa-Lobos, de forma direta, influenciou na formação dos educandos atendidos em seu período de desenvolvimento, acreditamos na importância de buscar possíveis significações ou resigificações propostos nas canções ali trabalhadas. Concordando com Volpe (2007), o estudo musicológico em uma vertente crítica pode nos levar à percepção de resultados mais consistentes dentro da pesquisa. 2. Análise crítica de música e texto: entendendo melhor o momento históricocultural brasileiro na década de 30 O ensino do canto orfeônico no Brasil, a partir da década de 30, se deu em um envolto de pensamentos modernistas e nacionalistas. Tal envolto foi de grande influ- 52 Anais do X Sempem ência nos processos de educação musical e nas idéias do movimento artístico vigente. Rosa Fuks (1991) nos fala sobre o ensino de música nas escolas regulares deste período: [...] Ao acompanharmos o repertório musical da escola normal desde a sua criação no Brasil, observamos que ele geralmente reflete o pensamento dominante. Portanto, durante o ufanismo da década de 30, esta instituição participou deste canto patriótico que se expandia espacialmente até alcançar todo o país. Por isso tudo, compreende-se que, nesta época, seguindo o rastro da efervescência modernista, houve um crescimento do ensino da música, que tentaria, através desta expansão e diversificação, alcançar todos os educandos (FUKS, 1991, p. 118). Para melhor entender as influências daquele momento histórico-cultural brasileiro em seu processo de educação musical, vamos à análise e comparação de música e texto de três canções retiradas do material didático do “Projeto Canto Orfeônico” de Villa-Lobos, intituladas: “Brincadeira de Pegar”, “Esperança da Mãe Pobre” e “Brasil” (VILLA-LOBOS, 1951). A canção “Brincadeira de Pegar” (a 2 vozes - H. Villa-Lobos – Recife, 08-071934) está em Ré M, composta em 19 compassos binário simples, escritos a duas vozes com início anacrústico, entradas canônicas e o final masculino. A canção foi escrita com oito frases de quatro compassos cada e dois ritornelos. O compositor pede para repetir a peça muitas vezes começando em alegreto e acelerando até o presto. As duas vozes, em boa parte das vezes, caminham em movimento paralelo, formando intervalos de terças. A melodia é muito simples e construída em uma tessitura confortável para o canto das crianças: Vamos todos estudar! Vamos todos estudar! E não há tempo a perder, Que a lição vai começar. Vamos, vamos, bem depressa! Vamos, vamos trabalhar! Ah! Percebemos na letra desta canção que o compositor trabalha compulsivamente a idéia de comando “vamos”, “vamos”, “vamos” e a idéia da obrigatoriedade em estudar e trabalhar, o que nos remete a uma comparação do homem com uma máquina e a massificação do ser humano (“não há tempo a perder”). Essa compulsividade é realçada pelas repetições cada vez mais rápidas em um ritmo contínuo. A canção “Esperança da Mãe Pobre” (a 2 vozes - H. Villa-Lobos – Recife, 08-071934) esta em Dó M, composta em 24 compassos binário simples, escritos a duas vozes com início tético e o final masculino. De um modo geral as duas vozes têm o mesmo ritmo do início ao fim, com exceção dos compassos 5, 6, 7 e 8 onde o compositor faz um ritmo diferenciado na segunda voz com sons onomatopaicos. A peça esta estruturada em dois períodos de 16 compassos cada. No primeiro período o compositor usa sons onomatopaicos e no segundo um texto baseado em um pensamento de Lygia P. Leite em duas estrofes. A composição tem um ritornelo para cantar a segunda estrofe. A indicação do andamento é “Muito Allegretto de Marcha”. Os intervalos de terças entre as vozes são predominantes. A melodia é muito simples, construída em uma tessitura confortável para o canto das crianças: Educação Musical 53 Lá lá lá lá lá! Lá lá lá lá lá! Plá! Plá! Plá! Plá! Plá! Plá! Segue meu filhinho Segue bem contente a caminho da Escola e levando na sacola o livrinho p’ra estudar... Segue bem alegre querido filho meu Por que eu fico a trabalhar. Segue meu filhinho Segue bem contente que o teu pai foi trabalhar... e eu canto esta cantiga p’ro trabalho amenizar... Segue meu filhinho alegre a cantar Por que eu fico a te esperar. Neste texto percebemos que existe uma dualidade entre trabalho e estudo. O trabalho é sofrimento e o estudo é alegria. Por meio desta letra, entendemos que se incute a idéia do estudo não como a busca por um conhecimento estruturado que dá condições e capacidade de escolhas ou consciência das conseqüências de futuras ações, mas como algo apenas que possibilitara a escolha de um trabalho que não seja tão frustrante ou desagradável de ser feito como o dos pais. A canção intitulada “Brasil” (a 2 vozes - de: Thiers Cardoso – Arr: H. Villa-Lobos– Marcha) é uma composição de Thiers Cardoso com arranjo de Villa-Lobos. Esta em Dó m, composta em 79 compassos binário simples, escritos a duas vozes com ritmo praticamente igual do início ao fim. Pelo fato de os 16 primeiros compassos e os 8 últimos estar em pausa, concluímos que existe algum instrumento ou grupo de instrumentos acompanhante. Existe uma indicação na partitura dizendo “quando cantar a seco, deve repetir da letra R” o que revela a intenção do compositor de que a execução seja feita com um acompanhamento instrumental ou com o grupo orfeônico isolado. A peça contém um ritornelo com casas de 1ª e 2ª Vez. A melodia é simples, construída em uma tessitura confortável para o canto das crianças: Ah! Salve! Pátria gentil, amado Brasil nossa terra querida Para a tua grandeza gloria e defesa tu tens a nossa vida Salve! Pátria gentil, amado Brasil nossa terra querida Para a tua grandeza gloria e defesa tu tens a nossa vida Brasil nome sagrado Marchando resoluto para a guerra todo o vigor que o nosso corpo encerra... É teu! Só teu... Brasil amado. A letra da canção intitulada Brasil nos remete à idéia guerreira do cidadão que deve doar sua própria vida para defender a pátria e ser, como se diz na fala popular, “bucha de canhão”. O amor à pátria é incutido de maneira que o sujeito acredite que sua vida, seus valores e seus anseios são dependentes desta entrega que pode, inclusive, custar a sua vida ou a sua liberdade. Há ainda uma idéia de pátria como sendo alguma coisa abstrata e distante, uma deificação dessa idéia em vez da valorização de um lugar onde culturalmente se vive e com alegria se deve amar. O texto também nos diz de um respeito hierárquico a uma identidade que aparenta estar distante. 54 Anais do X Sempem 3. Análise comparativa As três canções possuem em suas letras a idéia de “comando”, seja para estudar, ir à escola ou defender o Brasil com suas próprias vidas; tudo isso reforçado por uma música com melodias simples e bastante repetitivas. “Comando”, em termos de educação, refere-se à imposição de algo sobre alguém. Se educar é propiciar ao sujeito condições de construir sua própria história a partir da práxis, como então inculcar idéias que o privam de tais condições? Segundo Freire (2008), a práxis promove uma educação critica e criticizadora, o que contribui na emancipação do sujeito. Existem mecanismos na música que podem conduzí-la a uma fácil compreensão. As melodias simples construídas em um mesmo padrão, ritmos contínuos com um mínimo de variação e formas repetitivas, funcionam como facilitadores do entendimento e ao mesmo tempo condicionantes da aceitação de idéias ali colocadas. O uso de textos com melodias simples provocando conteúdos subliminares é o que percebemos nas canções do canto orfeônico e isso pode ser comparado com as técnicas de propaganda desenvolvidas a partir do século XX. Percebe-se nas canções analisadas a intenção subliminar de transformar, em massa de manobra, indivíduos em pleno desenvolvimento cognitivo. Acreditamos que foi utilizando-se de letras simples, objetivas e direcionadas, e de músicas prontas - que não permitiam sequer um exercício de criatividade - que a ideologia política daquele período foi implantada. Segundo Apple (2006) as escolas, no decorrer da história, tem se constituído como verdadeiros instrumentos da implantação de ideologias. Também nesta perspectiva Paulo Freire (2005) fala sobre a “educação bancária”, uma “proposta de educação” em que o aluno é um mero depósito de determinados conhecimentos que são de interesse de uma minoria opressora. Isso é o que observamos no material analisado. Das três canções analisadas, uma é marcha e outra está em ritmo de marcha. Isto é o que percebemos também em boa parte das demais canções do 2º volume do livro Canto Orfeônico. Vale considerar ainda os dobrados ou canções patrióticas, também presentes no referido álbum. As canções analisadas, como dito anteriormente, foram escritas com melodias simples e repetitivas, o que em nosso entender propiciou uma maior aceitação dos conteúdos que as constituíam. As repetições, quando trabalhadas dentro da música, possibilitam não apenas o condicionamento de idéias, mas também maior facilidade de aceitação. Segundo Umberto Eco (1969, p. 144) “[...] a busca de uma abertura de segundo grau da ambigüidade e da informação como valor primeiro da obra, representam a recusa da inércia psicológica como contemplação da ordem reencontrada”. Tal afirmativa nos leva à consideração de que a obra de arte deve ser ambígua, deixando margem à imaginação do fruidor, instigando sua criatividade, buscando soluções, transformando seu próprio comportamento. É nesta ambigüidade que a fruição da obra de arte proporciona o verdadeiro exercício da liberdade. Educação Musical 55 Considerações finais A análise das três canções retiradas do material didático do “Projeto Canto Orfeônico” de Villa-Lobos nos permite reafirmar que, nelas, houve a intencionalidade de direcionar as ações dos educandos por meio de idéias incutidas em suas letras e, para isso, fez-se uso de melodias prontas, simples e repetitivas que propiciaram ao governo uma maior facilidade na implantação da ideologia política daquele período havendo, dessa forma, um desvio da função emancipadora da educação musical. Para nós fica claro o não interesse em estimular nos educandos o diálogo, o que lhes possibilitaria uma maior consciência. Em uma perspectiva libertadora de educação o diálogo consciente estimula a dialética que, de forma conseqüente, leva à práxis. Freire reforça o pensamento dizendo que [...] Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (Freire, 2005, p. 90). Em termos de educação musical é interessante, por meio do diálogo, estimular a prática constante da exposição de idéias para o alcance de um senso crítico com nível mais elevado, pois a prática pedagógica musical pode libertar o sujeito de toda imposição ideológica, manipulação de atitudes e situação de permissividade desde que o educador que com ela trabalhar tenha o interesse de proporcionar aos sujeitos envolvidos o desenvolvimento de sua consciência crítica e de sua cidadania. Engessar atitudes e idéias inibindo a espontaneidade, em nosso entender, são formas de reproduzir ideologias e esse não é o papel da educação. Tendo como base a análise feita à luz das idéias de educadores que defendem a educação como prática da liberdade, capaz de levar o sujeito a uma plena consciência de suas ações, acreditamos que houve uma questionável eficiência educacional no “Projeto Canto Orfeônico” de Villa-Lobos. Referências APLLE, Michael W. Ideologia e Currículo. Tradução de Vinicius Figueira. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006. BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. São Paulo: Brasiliense, 1994. CLIMACO, Magda de Miranda. Um moteto de Guillaume de Machaut - estudo de caso com vistas a uma abordagem da forma musical como um elemento constitutivo da trama social. Dissertação de Mestrado. Goiânia: Universidade Federal de Goiás (UFG), 1998. ECO, Umberto. Obra Aberta. São Paulo: Perspectiva, 1969. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. FREIRE, Vanda Lima Bellard. A história da música em questão - uma reflexão metodológica. In: Fundamentos da Educação Musical 2. Porto Alegre: CPG música / UFRGS, p. 113-135 FUKS, Rosa. O Discurso do Silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991. VILLA-LOBOS, Heitor. Canto Orfeônico. 2º vol. São Paulo - Rio de Janeiro - Brasil: Irmãos Vitale, 1951. VOLPE, Maria Alice. Por uma Nova Musicologia. Revista do Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade de Brasília. 2007. 56 Anais do X Sempem Artigos: Musicoterapia supervisão eM Musicoterapia: reflexões sobre as deMandas da conteMporaneidade Eliamar Fleury (EMAC - UFG) eliamarbfleury@gmail.com Fernanda Valentin (EMAC - UFG) mtfernandavalentin@gmail.com Jéssica Rodrigues Queiroz (EMAC - UFG) jessqueiroz@gmail.com Mayara Divina Teles Nicéias (EMZC - UFG) mayara@musica.grad.ufg.br RESUMO: Este estudo é fruto de uma experiência didático-pedagógica desenvolvida em 2009 na disciplina Musicoterapia IV, ministrada pelas professoras autoras deste e ofertada no quarto período do curso de graduação em Musicoterapia da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. Considerando que a supervisão é uma significativa ferramenta de ensino na formação do musicoterapeuta, capaz de integrar os conhecimentos teóricos e técnicos e compor a identidade profissional, pretende-se com este estudo discutir algumas lacunas em torno desta temática e incentivar novos estudos e publicações. Palavras-chave: Supervisão; Musicoterapia; Contemporaneidade. ABSTRACT: This study is a result of a didactic-pedagogical experience developed in 2009 as part of the subject Musicoterapia IV, taught by the authors of this article. The subject was offered in the fourth semester of the graduation course in Music Therapy of the School of Music and Scenic Arts of Universidade Federal de Goiás. Supervision is a significant tool of education in the formation of the music therapist. It is capable of integrating the theoretical and technical knowledge and also to compose the professional identity. The purpose of this study is to discuss some gaps in this thematic, and to stimulate new studies and publications. Keywords: Supervision; Music Therapy; Contemporaneity. Introdução Este estudo iniciou-se a partir de uma atividade didático-pedagógica desenvolvida em 2009 na disciplina Musicoterapia IV ministrada pelas professoras autoras deste. Os alunos foram orientados a realizarem entrevistas semi-estruturadas1 com cinco musicoterapeutas2, com experiência em Supervisão Clínica. Dessa forma, apresenta-se aqui o resultado de interfaces entre os temas recorrentes nos discursos dos entrevistados e o pensamento de autores de áreas correlatas. Na ementa da disciplina geradora do estudo, está previsto o tema Supervisão em Musicoterapia e apesar de haver alguns trabalhos publicados (BENENZON, 1998; CHAGAS, 1998; SCHAPIRA, 2002; BARCELLOS, 2004; DVORKIN, 1999; TURRY, 2001), foi constatada a escassez de material em termos de bibliografia brasileira que pudesse servir como fonte de referência aos alunos. A prática da supervisão no Brasil, em geral, é exercida de maneira intuitiva, com a identificação ou introjeção de modelos de trabalho, isto é, aprende-se a supervisionar sendo supervisionado durante a formação universitária. Quando se torna profissional, essa experiência se desenvolve por exigência do papel de preceptor, mas quase sempre sem um aprimoramento didático-pedagógico específico. Há casos ainda, em que o profissional musicoterapeuta, não vislumbrando a possibilidade de ser supervisor, dá pouMusicoterapia 57 ca importância ao desenvolvimento de competências desejáveis para o desempenho desse papel. Considerando que a supervisão é uma significativa ferramenta de ensino na integração teoria-práxis, compondo a identidade do musicoterapeuta e considerando as necessidades profissionais deste campo científico na contemporaneidade, pretende-se com este estudo discutir algumas lacunas em torno desta temática e incentivar novos estudos e publicações. 1. Supervisão: uma visão geral O termo supervisão pode levar à compreensão de uma prática marcada pelo controle e julgamento severos daquele que, por ter uma visão superior, ressalta falhas ou erros cometidos pelo aprendiz. Como método, a supervisão constitui-se em um dos modelos mais antigos de ensinar e aprender um ofício, uma técnica ou uma profissão (SARAIVA & NUNES, 2007), assim como um artesão que mostra como o instrumento deve ser cuidadosamente elaborado, peça a peça, na busca de manter a essência do trabalho sem, no entanto, anular a maneira própria do fazer do outro, resultando em um processo eminentemente marcado pela troca. Os musicoterapeutas entrevistados caracterizaram essa relação como “uma relação de cooperação”, permeada por “trocas de experiência”, “responsabilidade, assiduidade, respeito e ética”, “um vínculo marcado por uma confiança dupla”, “uma relação de diálogo, de hierarquia com respeito, amizade”. O supervisor torna-se um “orientador de conduta” que oferece condições para que “o aluno chegue ao conhecimento por ele mesmo”. Desta forma, diferentemente da compreensão exposta anteriormente, a supervisão constitui-se em uma relação na qual uma pessoa mais experiente orienta outra no desenvolvimento de competências humanas, educacionais e profissionais, em um acompanhamento sistemático vinculado à prática em questão e, sobretudo, através de procedimentos de reflexão e experimentação (ALARCÃO & TAVARES, 2003). Na formação universitária do futuro profissional que atuará no campo da saúde é necessária a preparação para tomada de decisões em contextos complexos, difíceis e mutáveis, levando-o a realizar diagnósticos e avaliações, mas, sobretudo, a detectar pontos saudáveis em organismos ou sistemas doentes ou em processos de doença. Como prática didático-pedagógica, a supervisão objetiva prover ao estudante constante feedback sobre sua performance, oferecendo-lhe novas possibilidades a seguir, em especial, quando este precisa de auxílio, permitindo-lhe a oportunidade de construir visões alternativas quanto à perspectiva dinâmica do paciente, quanto às intervenções e tratamentos, estimulando sua curiosidade e constante aprimoramento do senso de investigação (SARAIVA & NUNES, 2007), favorecendo, assim, a descoberta de competências a serem desenvolvidas. Considerando a formação no campo terapêutico, somente sentindo-se acolhido, confirmado, orientado, surge a possibilidade de o terapeuta iniciante se abrir aos desafios da experiência clínica, conseguindo transformar seus próprios erros em conquistas rumo à construção de uma identidade profissional aliada ao seu crescimento pessoal. Esta experiência consolida os vínculos dos envolvidos na relação e estimula a reflexão do estudante, levando-o a vislumbrar soluções frente às dificuldades encontradas em seus aten- 58 Anais do X Sempem dimentos (TAVORA, 2002). A supervisão fornece ao terapeuta a oportunidade de rever seu trabalho com uma terceira pessoa, o qual, frequentemente, possui mais experiência e conhecimento sobre o campo em questão (DVORKING, 1999). Referindo-se à supervisão especificamente no campo da Musicoterapia, além dos movimentos afetivos e da presença do verbal na relação, outros aspectos entram em jogo, uma vez que a comunicação que se estabelece na clínica, alvo da supervisão, é construída no tripé paciente-terapeuta-música/elementos sonoros, como será discutido a seguir. 2. Supervisão em musicoterapia: aspectos específicos Assim como em outras áreas, a supervisão pode proporcionar ao aluno de Musicoterapia uma maior compreensão do processo desenvolvido, de suas intervenções junto ao paciente, como também levá-lo a uma tomada de consciência quanto às questões de transferência e contratransferência, resultando em uma ampla gama de insights, com possível repercussão positiva na relação musicoterapeuta aprendiz/paciente. Em outro nível de percepção, do ponto de vista do amadurecimento quanto à atuação e à experiência clínica, o profissional musicoterapeuta também se beneficia da supervisão. O supervisor é aquele que vê “de fora” o acontecer musicoterapêutico, por tratar-se de uma pessoa que não está diretamente vinculada ao paciente; assim, ele possui condições internas para perceber outros caminhos e auxiliar na solução de impasses e dificuldades emergidos. Neste sentido, “a supervisão é um olhar não superior, mas um olhar de outro lugar. Então vamos dizer assim, ele consegue estar destituído do impacto emocional causado ao estar com o cliente” (Mt3). A esse respeito, Chagas (1998, s/p) considera a supervisão como “um espaço profissional necessário e legítimo para cumprir a realização da função de troca de experiências, de fomentação do crescimento profissional e do combate ao isolamento profissional alienante, tendencioso e empobrecedor”. Dessa forma, observa-se como consoante o pensamento dos autores sobre a relevante função da supervisão tanto na formação acadêmica, como na vida profissional, ressaltando-se, principalmente, as exigências no mundo contemporâneo. Há de se notar também que a supervisão no campo da Musicoterapia possui aspectos que a tornam ímpar, haja vista as especificidades em torno dos eventos sonoro/musicais. Estes acontecem a partir da relação terapeuta/paciente, enquanto espaços musicais voltados a transformações humanas concretas (PIAZZETTA, 2006) na função de tratamento ou prevenção de doenças ou ainda, em outros casos, espaços musicais estimuladores, com o intuito de inibir perdas3. Relatórios de sessões, relatos e/ou dramatizações de situações específicas experimentadas nos atendimentos e em especial, gravações em áudio e vídeo, são alguns dos instrumentos de supremo valor a serem trabalhados no espaço da supervisão, ampliando o olhar e a escuta musicoterapêutica. As músicas trabalhadas nas sessões e trazidas para a supervisão – re-cantadas ou executadas no instrumento pelo supervisionando – é uma experiência que possibilita ao estagiário desenvolver sua sensibilidade em relação aos pacientes que atende (TURRY, 2001). Além disso, este fazer-musical nos momentos de supervisão contribui para que o estagiário consiga internalizar e integrar a experiência musical como agente potencial de mudança (PAVLICEVIC, 1997 apud TURRY, 2001). Musicoterapia 59 Neste sentido, a arte de supervisionar em Musicoterapia inclui insights que, ao serem verbalizados, oportunizam o entendimento de modo mais rápido e experiências musicais que favorecem a criação de um novo caminho musical na sessão (TURRY, 2001). A supervisão leva o aprendiz a perceber com maior clareza que a atuação clínica envolve, indubitavelmente, a pessoa do musicoterapeuta, afetiva e musicalmente, e que lidar com estas questões de cunho emocional advindas do processo clínico faz parte dos momentos de supervisão (STEPHENS, 1984 apud CHAGAS, 1998). Por abordar temas próximos (paciente, relação de ajuda, ensino-aprendizagem), o espaço da supervisão pode ser facilmente confundido com a terapia ou com a sala de aula. Para Schapira (2002), mesmo confluindo elementos de ambas as vertentes, a supervisão não é terapia nem docência, mas adquire uma singularidade própria estabelecida na intersecção destes dois campos. Consoante a isto, um dos musicoterapeutas entrevistados salienta que “o espaço da supervisão não é um espaço terapêutico. Às vezes, acontece de o estagiário querer trazer algumas questões. Então é preciso ter essa percepção e incentivar ainda mais a busca pelo acompanhamento terapêutico, pois durante o curso é uma necessidade que enfatizamos” (Mt5). O entrevistado evidencia ainda que a resistência em trabalhar conteúdos mais aprofundados em um espaço adequado conduz o aluno ao desejo de utilizar o espaço da supervisão como forma de atender suas necessidades imediatas; ele ressalta também como o acompanhamento terapêutico se torna essencial para dar sustentação à prática clínica: são vários os motivos porque as pessoas não procuram terapia, um deles é fugir do problema. Então ele aproveita a supervisão para fazer uma espécie de “consulta rápida”. Devemos estar atentos a isso para não transformar o ambiente de supervisão em um ambiente de terapia. Já ocorreram processos de transferência e contratransferência complicados e eu falava: só tem condições (de continuar o estágio) se você tiver em terapia (Mt5). Outro aspecto que gira em torno da supervisão é a compreensão equivocada de que a função do supervisor é a mesma do professor. Um dos relatos evidencia a diferença entre esses dois papéis, “o meu objetivo como supervisor não é dar aulas para o supervisionando, mas sim ver como ele está vendo e como ele está buscando informação e como está atuando, sempre orientando que é necessário a busca de conhecimento por ele mesmo” (Mt3). Cabe ao supervisor musicoterapeuta estimular o desenvolvimento de aspectos específicos da profissão, tal como saber atuar com propriedade no campo não verbal, aprimorando constantemente a escuta, leitura e análise musicoterápicas. Conforme ressalta Barcellos (2004, p. 56) “os musicoterapeutas necessitam compreender o processo de uma forma diferente daquela que os terapeutas que utilizam só o verbal o fazem e a supervisão pode ajudá-los a desenvolver esses aspectos”. Nesse sentido, é necessário que o supervisor incentive o aluno a estar atento aos temas trazidos pelo paciente e ir ao encontro da musicalidade presente, percebendo aspectos que estão além do significado convencional da palavra. Isto é, estar atento ao uso da palavra não apenas do ponto de vista simbólico, mas em função dos parâmetros sonoro-musicais e seu potencial comunicativo. A intensidade, o timbre, a entonação, o volume e a altura na emissão da palavra darão impacto à comunicação, tornando-se veículo de transferência e contratransferência (BENENZON, 2001). 60 Anais do X Sempem Outro aspecto ao qual se deve atentar, diz respeito ao corpo como instrumento de expressão. É através dele que o indivíduo toca, canta, dança, enfim, o corpo é o sustentáculo para o indivíduo fazer música. “O corpo é som, é ritmo, é melodia, é movimento, é música. A respiração, os batimentos cardíacos, o caminhar, o falar, o agir são ritmos corporais; a voz é melodia, cabeça, tronco e membros são movimentos” (SCARPIN, 2005 apud SCARPIN 2007, p. 63). Nessa perspectiva, as mensagens vindas do corpo devem ser foco de atenção tanto na clínica, na relação direta musicoterapeuta-paciente, como na relação supervisor-supervisionando. As posturas, as variações no ritmo e amplitude dos gestos, variações nas expressões faciais, a distância e a aproximação corporal paciente-terapeuta, a interação paciente-musicoterapeuta ou a ausência desta, a forma com que o paciente manuseia os instrumentos, são alguns dos aspectos a serem discutidos em supervisão. Incontestavelmente há mensagens implícitas no corpo do supervisionando que carrega muitas dificuldades vividas na clínica e estar atento a estes aspectos, escutar este corpo, possibilita clarificar e pontuar determinadas situações. A supervisão em Musicoterapia também envolve reflexão sobre as técnicas e métodos musicoterapêuticos a serem empregados, suas variações e combinações, bem como, quais instrumentos musicais são mais adequados e quais os critérios adotados pelo supervisionando para a eleição dos instrumentos e das técnicas no trabalho com o paciente. Um dos musicoterapeutas entrevistados relata que “quando o estagiário chega, ele chega muito inseguro, com muito medo, sem saber o que fazer”. Essa insegurança também se revela no âmbito musical. Isto porque cada paciente atendido possui um universo musical próprio que exige do musicoterapeuta conhecimento de gêneros e estilos musicais brasileiros e internacionais, versatilidade harmônica, melódica e percussiva, criatividade e desenvoltura técnica. Teixeira (2010, p. 28) pontua, quanto ao repertório musical de um musicoterapeuta, que este pode variar de acordo com a “área de atuação (didática, médica, psicoterapêutica, recreativa, ecológica, hospitalar); locais (instituições de saúde física e mental, clínicas e consultórios, indústrias e empresas, hospitais, comunidades, ensino tradicional ou especial); faixa etária; classe social; ISO cultural do paciente e cliente; etc”. Todas essas variáveis, associadas à exigência de realizar uma intervenção adequada e ter resultados imediatos e de grande porte, podem ocasionar um medo ao se deparar com a imprevisibilidade no atendimento musicoterapêutico e ocasionar um constante sentimento de incompletude, impotência, isto é, nunca se sentir totalmente preparado para ser musicoterapeuta. A esse respeito Wazlawick (2006) salienta a importância de o musicoterapeuta saber “enfrentar as suas debilidades que aparecem ao longo de seu trabalho, tirando proveito delas para aperfeiçoar-se e acertar cada vez mais. Deve encarálas como forma de atingir seu crescimento pessoal e profissional” (s/p). Assim, o supervisor necessita perceber as representações do “ser musicoterapeuta” desveladas no discurso do supervisionando, desconstruindo a figura idealizada do terapeuta como um “ser” que tudo pode e auxiliar na composição de um profissional capaz de perceber suas fragilidades e potencialidades, fazendo contato com esta dimensão humana do “ser”. Um dos musicoterapeutas comenta que “quando eles começam os atendimentos, surgem muitas dúvidas: será que eu estou fazendo certo? Será que eu estou fazendo errado? Então a gente tem essa função de orientar o que deve ser mais adequado e confirmar as situações que eles acham que estão corretas” (Mt5). Musicoterapia 61 Nessa trajetória, o supervisor musicoterapeuta pode minimizar as tensões e angústias advindas das fantasias experimentadas pelo supervisionando ao antever algumas situações, tais como, “a gente tem que levar o aluno a se colocar em situações prováveis, que podem acontecer na sessão. É preciso sempre ter possibilidades de ação e muitas vezes partir de dificuldades vividas anteriormente” (Mt2). Portanto, a função de um supervisor assemelha-se a de um “filtro hepático”, pois acolhe os conteúdos trazidos pelo supervisionando, os filtra e os devolve de forma “desintoxicada”, “metabolizada” (BENENZON, 2001). Certamente o supervisor deverá abster-se de oferecer modelos ideais de atuação, evitando assim, incorrer na atitude ilusória e perigosa de apontar o caminho certo. Sabe-se, no entanto, a importância do profissional ter uma abordagem e referencial teórico bem definidos, a fim de fundamentar suas colocações. O enfoque metodológico que o supervisor utiliza é relevante para a construção da relação supervisiva (BENENZON, 1998). Para um dos musicoterapeutas entrevistados, “é muito difícil fazer uma prática de supervisão sem estar sustentado na fundamentação que eu acredite. A supervisão que eu faço é muito ligada à forma como eu vejo a música, o paciente, o processo de saúde, da doença, é muito ligado a abordagem que eu utilizo” (Mt4). Cabe também ao supervisor trabalhar questões referentes a posturas frente ao campo de estágio, uma vez que é neste momento de sua formação que o aprendiz se depara com o “aprender fazendo”. Na academia, por mais que os professores se esforcem para trazer conhecimentos aos alunos, este conhecimento é mais próximo do campo teórico. Em outras palavras, é no exercício da prática que o conhecimento se completará, é a partir da “experiência viva” que ele irá “tomar corpo”. Neste caminhar juntos, o supervisor detecta as dificuldades e orienta sobre atitudes necessárias na aproximação ao campo de estágio. Esta questão foi abordada por um dos entrevistados que ressalta, o aluno deve procurar adaptar seus horários de estágio com os horários que são possíveis a instituição. Não se pode chegar impondo. Você na verdade vai conquistar o respeito. Essa conquista de espaço, de “território” se dá a partir do que você faz, da responsabilidade com que você vê seu trabalho. É preciso ter iniciativa, ter um bom relacionamento com as pessoas e com os outros profissionais. Assiduidade, responsabilidade, ética. Agir com ética é agir com o outro como você gostaria de ser atendido. O supervisor estará ajudando nessa reflexão com o aluno (Mt2). Voltando-se para a figura do supervisor, há que se notar o fato de que sua pessoa, seus movimentos, seu conhecimento também fazem parte desse jogo do “aprender em conjunto”, uma vez que, em função da relação bipessoal, a supervisão desperta sentimentos tanto no supervisor como no supervisionando (SARAIVA & NUNES, 2007). Frequentemente os supervisores são confrontados com inúmeras dificuldades presentes nos campos de estágio: dificuldade de assimilação por parte das equipes profissionais; compreensão inadequada sobre os objetivos do estágio (GARRIDO & SIMÕES, 2007), em especial, por desconhecimento do tratamento musicoterapêutico; dificuldades quanto à compreensão referentes ao processo avaliativo, no entendimento de que a academia realiza um processo retrógrado de avaliação; falta de reconhecimento institucional etc. Estas são algumas dificuldades experimentadas pelo supervisor e cabe a ele administrá-las de forma mais sensata possível, por ser o agente mediador academiacampo de estágio. Referindo-se a esta problemática que permeia os papéis institucionais “professor supervisor-preceptor de campo”, os entrevistados relatam: 62 Anais do X Sempem vejo por duas perspectivas: como profissional do campo anseio que o aluno viesse um pouco mais preparado. Como docente percebo que o conhecimento deve ser construído junto com o aluno (Mt4). É preciso que o aluno aprenda a manusear o prontuário, a registrar os atendimentos... Todo este processo é feito imediatamente após o atendimento. Eles aprendem porque isto também é nossa atribuição (referindo-se ao papel de preceptor) (Mt1). Eu vejo a supervisão como uma tarefa, mas uma tarefa prazerosa. É muito bom a gente ver que pode contribuir para a formação de um profissional (Mt2). Deste ponto de vista pondera-se sobre a relevância de o supervisor cuidar-se também como pessoa, sendo ele um agente ativo nesta construção, igualmente impactado por situações das mais diversas, lembrando-se que o aprendiz espelha-se em modelos, o supervisor constitui-se um modelo de destaque na construção de uma identidade saudável ou iatrogênica do supervisionando. Como pode ser observado, diante da complexidade do tema, estas questões necessitam ser abordadas de forma mais aprofundada, elucidando o conhecimento sobre a amplitude que é a supervisão no campo da Musicoterapia. Dessa forma, traçam-se abaixo algumas considerações acerca da temática. Considerações finais Investigar sobre Supervisão em Musicoterapia conduz, inevitavelmente, à ideia de formação continuada, ou seja, é necessário compreender que um musicoterapeuta não se faz, unicamente, nos quatro anos da formação superior; que se trata de um processo complexo, profundo, que permeia toda a vida profissional; sendo primordial aperfeiçoarse, atualizar-se e obter o máximo de experiências, cientes que, mesmo assim, nunca se saberá tudo (WAZLAWICK, 2006). A supervisão requer uma crítica constante sobre a própria ética e deontologia profissional (BENENZON, 2001), e por isso nota-se a necessidade da área investir no desenvolvimento de cursos para formação específica, além de pesquisas e discussões amplas sobre como tornar-se um supervisor na área de Musicoterapia. Diante do exposto e de outros tantos aspectos que são vislumbrados no caminhar da supervisão e das necessidades contemporâneas da Musicoterapia, espera-se que este estudo contribua com a temática, bem como colabore com os alunos, ao fazerem contato com os desdobramentos possíveis a partir de material didático-pedagógico, proposta da qual surgiu este estudo. Notas 1 2 3 Os temas norteadores das entrevistas foram: formação do supervisor-musicoterapeuta; experiência como supervisor; áreas de supervisão; abordagem; perfil do supervisionando e relação supervisor/supervisionando. Aqui referidos como Mt1, Mt2, Mt3, Mt4, Mt5, a fim de preservar a identidade dos mesmos. Referindo-se àqueles pacientes que necessitam do tratamento musicoterapêutico com o objetivo de retardar perdas advindas de doenças degenerativas. Musicoterapia 63 Referências ALARCÃO, I.; TAVARES, J. Supervisão da Prática Pedagógica: Uma Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. 2. ed. Coimbra: Almedina, 2003. BARBOSA, M.; ISAIA, S. M. A. Entre elos e cadeias da vida, formando professores-supervisores.. In: VIII Congresso Nacional de Educação - EDUCERE, 2008, Curitiba.: PUCPR, 2008. p. 3265-3278. BARCELLOS, L.R. Da prática clínica à sistematização: um caminho para o desenvolvimento da Musicoterapia. In: Musicoterapia: Alguns Escritos. Rio de Janeiro: Enelivros, 2004. BENENZON, R. O. La Supervisión. In: La Nueva Musicoterapia. Buenos. Aires: Lumen, 1998. ________. La Supervisión: el gran ausente en la formación del Musicoterapeuta. R. un caso clínico. In: Revista Brasileira de Musicoterapia. UBAM-RJ. Ano IV. Número 5, 2001, p. 54-64. CHAGAS, M. 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Especialista em Musicoterapia na Saúde Mental e em Educação Especial - UFG. Licenciada em Música e Bacharel em Instrumento Piano - UFG. Coordenadora do Curso de Musicoterapia/UFG. Supervisora de Estágios em Musicoterapia, desde 2002. Membro do NEPAM - Núcleo de Estudos, Pesquisas e Atendimentos em Musicoterapia, vinculado ao CNPq. Fernanda Valentin - Mestre em Música e Bacharel em Musicoterapia – UFG. Professora, Orientadora e Supervisora de Estágios no Curso de Bacharelado em Musicoterapia/UFG. Membro do Núcleo de Estudos em Políticas e Mediação por uma Cultura de Paz / CEAM – UnB e do NEPAM – Núcleo de Estudos, Pesquisas e Atendimentos em Musicoterapia da EMAC-UFG, vinculado ao CNPq. Jéssica Rodrigues Queiroz - Aluna do sexto período do curso de Bacharelado em Musicoterapia da UFG. Com experiência nas seguintes áreas de Estágio: clínica geral (Autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Williams, Síndrome de West, Síndrome de Dubowitz, Síndrome de Down, TDAH, Epilepsia, Transtorno de conduta, Deficiência Mental Leve, Distúrbio de Linguagem), Laboratório de Musicoterapia da UFG. Mayara Divina Teles Nicéias - Aluna do sexto período do Curso de Bacharelado em Musicoterapia da UFG. Com experiência na seguinte área de Estágio: Educação Especial, Associação Pestalozzi de Goiânia - Unidade Renascer. Musicoterapia 65 a Música eM Musicoterapia favorecendo a interdisciplinaridade Carolina Gabriel Gomes (EMAC - UFG) carolggomes@hotmail.com RESUMO: A interdisciplinaridade é uma possibilidade de saída contemporânea para os desafios do mundo moderno. Abremse espaços e novas alianças são formadas nas diversas áreas do conhecimento. Este trabalho trata da interseção existente entre música e interdisciplinaridade. Buscou-se analisar como a música através da musicoterapia pode favorecer e fazer a transição do trabalho em equipe multidisciplinar para interdisciplinar na área da educação visando fortalecer a rede de apoio à inclusão. É um estudo de orientação metodológica qualitativa, caracterizando-se como uma revisão de literatura. A análise e interpretação dos dados serão realizadas a luz da teoria da complexidade de Edgard Morin e da teoria da Musicoterapia de Bruscia e Ruud. PALAVRAS-CHAVE: Música, Interdisciplinaridade, Musicoterapia. ABSTRACT: Interdisciplinarity is a possibility of departure for the contemporary challenges of the modern world. Open up spaces and new alliances are formed in different areas of knowledge. This work addresses the intersection between music and interdisciplinary. We tried to analyze how the music through the music therapy can improve and make the transition from multidisciplinary team to the area of interdisciplinary education in order to strengthen the network of support for inclusion. It is a study of qualitative methodological orientation, characterized as a literature review. The analysis and interpretation of data will be made light of complexity theory to Edgard Morin and Theory of Music Therapy by Bruscia and Ruud. KEY-WORDS: Music, Interdisciplinarity, Music Therapy. Segundo Freire (2009), a prática da interdisciplinaridade não pressupõe a descaracterização dos diferentes campos de conhecimento, e sim a interação entre eles. Conforme Gervais e Jovchelovitch (1998, apud GATTI, 2003), formas interativas que propiciam convivências e interações com novos conteúdos culturais, com pessoas de outros ambientes e com ideias e níveis de informação diversificado, constituídas com o objetivo de interligar elementos do contexto existente com novas experiências, parecem ser o caminho mais propício à criação de condições de integração de novos conhecimentos de modo significativo e de mudança ou criação de novas práticas. Pode-se entender por Interdisicplinaridade, a integração entre diferentes disciplinas, constituindo-se um saber abrangente, fruto da fusão dos saberes disciplinares. A Interdisciplinaridade seria um caminho para superar a compartimentalização do saber e a dicotomização do conhecimento assim como a acentuada especialização, caracterizadores da ciência moderna. O objetivo da pesquisa interdisciplinar é buscar o sentido de unidade na diversidade, mediante uma visão de conjunto que permita ao homem relacionar conhecimentos e informações dissociados e/ou antagônicos para assim, reencontrar a identidade do saber na multiplicidade de conhecimentos (MORIN, 2001). Netto (1999 apud GUIMARÃES, 2002) ressalta a importância de pensar sobre a forte polissemia em torno destas palavras, seus conceitos inacabados e mutáveis e sobre 66 Anais do X Sempem como estes conceitos “clássicos” parecem sempre estar ressoando como algo difícil de alcançar. Refere também, que é necessário abandonar a idéia de que a interdisciplinaridade leve ao estabelecimento de uma interdisciplina abrangente, compreensiva e situada num nível hierárquico acima das demais, pois a interdisciplinaridade é uma pratica que respeita os pressupostos lógicos, epistemológicos e etc. – de cada disciplina envolvida no processo estabelecendo uma permanente tensão na aproximação e distanciamento entre cada uma delas. Morin (2001) concorda que estes termos são polissêmicos e imprecisos sendo difíceis de definir. A interdisciplinaridade pode significar, pura e simplesmente, diferentes disciplinas reunidas para um objetivo em comum, mas também pode significar a troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser alguma coisa orgânica. De fato, são os complexos de inter-multi-trans-disciplinaridade que realizaram e desempenharam um fecundo papel na história das ciências; é preciso conservar as noções chave que estão implicadas nisso, ou seja, cooperação; melhor, objeto comum; e melhor ainda, projeto comum. Edgard Morin (2001) acredita que o rompimento das barreiras disciplinares traz progresso para a Ciência, seja pela circulação de conceitos ou de esquemas cognitivos; seja pelas invasões e interferências, seja pela emergência de novos esquemas cognitivos e novas hipóteses explicativas; e seja, enfim, pela constituição de concepções organizadoras que permitam articular os domínios disciplinares em um sistema teórico comum. Intelectualmente, as disciplinas são plenamente justificáveis, desde que preservem um campo de visão que reconheça e conceba a existência das ligações e das solidariedades, não ocultando as realidades globais. Desde os primórdios da humanidade é possível identificar a natureza interdisciplinar da música, pois ela se apresenta em diversas áreas (humanas e exatas) e disciplinas (matemática, filosofia, religião, psicologia, antropologia, sociologia e etc.). Segundo Bruscia (2000), a música pode ser vista por diversas perspectivas: a física leva em conta os atributos objetivos do produto musical, a definindo de acordo com as relações estruturais e organizacionais entre os sons e os eventos temporais; a psicologia observa como estes atributos objetivos do som são experimentados (critério experiencial - relacional) pelo ouvinte e pelo músico; a antropologia olha para as origens da música em cada cultura e o que há de comum nas experiências musicais através das culturas; a sociologia observa os papéis e as funções da música na sociedade assim como seu significado coletivo; a filosofia compara a música com a linguagem, a comunicação e a outras modalidades artísticas, a define de acordo com sua singularidade. Este pensamento é compartilhado por Piaget que o denominava círculo das ciências, que estabelece a interdependência de fato das diversas ciências. As ciências humanas se ocupam do homem; mas este não é apenas um ser físico e cultural, como também um ser biológico, e as ciências humanas, de certa maneira, devem ter raízes na ciências físicas, nenhuma dessas ciências, é redutível uma a outra. O grande problema é encontrar a difícil via de interarticulação entre as ciências, que tem, cada uma delas, não apenas na linguagem própria, mas também conceitos fundamentais que não podem ser transferidos de uma linguagem a outra (MORIN, 2001, p. 113). Segundo Souza (2002), até a Primeira Revolução Científica, vivia-se num mundo onde o conhecimento era elaborado através do equilíbrio entre sensação, sentimento, razão e intuição. Não havia distinção entre conhecimento filosófico, científico, religioso e artístico; tampouco havia distinção entre ciência e tecnologia, pois o conhecimento reMusicoterapia 67 al era direto. Já com a revolução científica do século XVII, houve um grande crescimento da população européia com o conseqüente crescimento das cidades, o aumento do comércio, os descobrimentos marítimos, a utilização e desenvolvimento da imprensa o que permitiu um maior e mais rápido fluxo de idéias. Com isso o pensamento foi fragmentado, dividido em áreas e subáreas chegando às inúmeras especializações. Com o tempo a história foi se transformando, segundo Souza (2002), no decorrer do século XX o número de disciplinas aumentou de tal modo, que por pouco não transformou as universidades em verdadeiras torres de babel. É tão intenso o ritmo das novas descobertas, que mesmo para o super-especialista é quase impossível manter-se em constante atualização. É neste clima que surge, na segunda metade do século XX, a interdisciplinaridade, como forte tendência para se pensar a modernidade, seja no campo da Ciência, da Filosofia ou da Arte. Segundo Souza (2002), no Brasil, entretanto, até mais ou menos o ano de 1987, a interdisciplinaridade era tema ainda distante da sua realidade acadêmica. Em 1992, por outro lado, verifica-se o que Margareth Schäffer (1995 apud Souza 2002) denominou como o início de um surto galopante de interdisciplinaridade, o qual veio configurar, na atualidade, uma situação onde as experiências interdisciplinares são colocadas como exigência epistemológica indispensável para as transformações qualitativas requeridas pela modernidade. Segundo Oliveira (2007), a interdisciplinaridade manifesta-se, pois, como uma necessidade de reunir em conjuntos abrangentes o que foi gradativamente dissociado pela mente humana. A abertura, portanto, é necessária. A diversidade de olhares de áreas de conhecimento variadas, dentre elas a música, só tem a enriquecer o trabalho em grupo de uma equipe. A proposta do trabalho em equipe tem sido veiculada como estratégia para enfrentar o intenso processo de especialização em diversas áreas. Esse processo tende a aprofundar verticalmente o conhecimento e a intervenção em aspectos individualizados das necessidades de cada equipe, sem contemplar simultaneamente a articulação das ações e dos saberes. A noção de equipe multiprofissional é tomada como uma realidade dada, uma vez que existem profissionais de diferentes áreas atuando conjuntamente, e a articulação dos trabalhos especializados não é problematizada (PEDDUZZI, 2001). Fortuna & Mishima (1999, apud PEDDUZZI, 2001) identificam três concepções distintas sobre trabalho em equipe, cada uma delas destacando os resultados, as relações e a interdisciplinaridade. Nos estudos que ressaltam os resultados, a equipe é concebida como recurso para aumento da produtividade e da racionalização dos serviços. Os estudos que destacam as relações tomam como referência conceitos da psicologia, analisando as equipes principalmente com base nas relações interpessoais e nos processos psíquicos. Na vertente da interdisciplinaridade estão os trabalhos que trazem para discussão a articulação dos saberes e a divisão do trabalho, ou seja, a especialização do trabalho. Peduzzi (2001) considera que o trabalho em equipe multiprofissional consiste uma modalidade de trabalho coletivo que se configura na relação recíproca entre as múltiplas intervenções técnicas e a interação dos agentes de diferentes áreas profissionais. Por meio da comunicação, ou seja, da mediação simbólica da linguagem, dá-se a articu- 68 Anais do X Sempem lação das ações multiprofissionais e a cooperação. Entretanto, isso não pressupõe uma interdisciplinaridade, o que deve ser buscada a cada dia através de novos esquemas cognitivos e novas hipóteses explicativas, articulando domínios disciplinares em um sistema teórico comum. O Estado de Goiás conta desde 1990, com uma equipe Multiprofissional1 que atua numa abordagem educacional. O programa se caracteriza pelo constante aperfeiçoamento das ações desenvolvidas relativas à inclusão. Desde a sua implantação, todos os segmentos têm sido revistos e analisados, no esforço de estar, cada vez mais, se adequando a um ideal inclusivo socialmente significativo. As atribuições da equipe variam em função da especialidade, porém todos os profissionais trabalham em conjunto, orientando e acompanhando o processo ensino-aprendizagem nas suas diversas dimensões. A intervenção se dá através de orientações diretas e acompanhamento in loco (MARQUES et al., 2010). A Equipe Multiprofissional faz parte da Rede de Apoio a Inclusão - REAI e compõe o quadro de profissionais da Secretaria Estadual de Educação, sendo a mesma responsável pelo assessoramento e acompanhamento das unidades escolares. A equipe estudada na pesquisa é formada por 3 profissionais graduadas e com especialização na área de educação e/ou educação inclusiva, sendo uma psicóloga, uma fonoaudióloga e uma assistente social. O objetivo da equipe é desenvolver ações de apoio à inclusão, envolvendo profissionais da escola, pais, alunos e comunidade. Cada profissional desempenha seu papel de sua especificidade, e também atuam em conjunto. Segundo Morin (2001), a especialização abstrai, retira um objeto de seu contexto e da sua totalidade, rejeitando suas ligações e intercomunicações com seu ambiente, o insere no compartimento da disciplina, cujas fronteiras destroem arbitrariamente a sistematicidade e a multidimensionalidade dos fenômenos. Por isso, o que pretende-se é que com a inserção de um novo profissional, de uma área de conhecimento diferente, no caso as Artes – Música, seja possível romper paradigmas e ampliar o olhar deste profissionais favorecendo o trabalho interdisciplinar, deixando para trás o nome de Equipe Multiprofissional. Sabe-se que a música nas escolas é bastante utilizada por professores de diferentes disciplinas ou por outros profissionais deste meio, como um recurso de apoio em suas aulas. O objetivo para este uso pode ser a estimulação dos alunos quanto à cognição e ao aprendizado, quanto ao aspecto motor e físico, quanto à expressão corporal e sonora, quanto às relações interpessoais, dentre outros; ou, como acontece na maioria das vezes, para uma recreação ou “passatempo” sem nenhum objetivo ou intenção clara e específica, principalmente em creches, na educação infantil e fundamental (1º fase), configurando uma “subutilização” da mesma (BRASIL, 2008). Demonstrando o quanto a música pode ser utilizada para favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, dentro do contexto escolar, vários autores da área da Música, bem como mais atualmente da área da Musicoterapia, enfatizam seu uso como ferramenta importante no processo ensino-aprendizagem. Em sua obra “Da música: seus usos e recursos”, a musicista Zampronha (2007), versa sobre como a música pode configurar-se como agente facilitador do processo educacional, correlacionando-a ao desenvolvimento da percepção, da memória, da inteligência e de tantas outras habilidades. Considerando a música como uma “atividade criativa e perceptiva”, Zampronha afirma que é possível verificar o desenvolvimento das funções psíquicas através da música (ibidem, p. 1). Musicoterapia 69 Ainda na opinião da autora, é necessária a vivência musical no processo educacional escolar de forma abrangente, indo “além da lógica e do pensamento rotineiros, dominando procedimentos libertadores e otimizando funções cognitivas e criativas (...)” (ibidem, p. 128). Pois, “a música não se constitui apenas um recurso de combinação de sons, mas especialmente de expressão, gratificação e realização” (ibidem, p. 98). Percebe-se assim, a diversidade de experimentações que a música possibilita no ambiente escolar, sendo estas, influenciadoras diretas na aprendizagem e no desenvolvimento infantil ou do ser humano como um todo. Isto se deve à sua riqueza e à sua amplitude de significados para cada indivíduo, por ser, a atividade musical, também uma atividade projetiva, pois “é algo que o indivíduo faz e mediante a qual se mostra”, como afirma Gainza (1988, apud PORTO, 2006, p. 56). Assim sendo, a partir dos estudos da Musicoterapia, percebe-se o quanto a música pode enriquecer o ambiente escolar favorecendo o desenvolvimento de diversas habilidades interpessoais e capacidades intrapsíquicas do indivíduo, considerando-o na sua individualidade influenciada por diferentes fatores culturais e sociais, e, portanto, configurando-se como um canal de expressão de seus conteúdos particulares. A fim de apresentar a Musicoterapia na Educação em geral, e especificamente no ambiente escolar com indivíduos normativos segue a definição da World Federation of Music Therapy (RUUD, 1998 apud BRUSCIA, 2000, p. 286): Musicoterapia é a utilização da música e/ou dos elementos musicais (som, ritmo, melodia e harmonia) pelo musicoterapeuta e pelo cliente ou grupo, em um processo estruturado para facilitar e promover a comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a expressão e a organização (física, emocional, mental, social e cognitiva) para desenvolver potenciais e desenvolver ou recuperar funções do indivíduo de forma que ele possa alcançar melhor integração intra e interpessoal e conseqüentemente uma melhor qualidade de vida. Milleco (2001, p. 80) define a Musicoterapia como “uma terapia auto-expressiva, que estimula o potencial criativo e a ampliação da capacidade comunicativa, mobilizando aspectos biológicos, psicológicos e culturais”. Segundo Nascimento (2008, p. 4), Na área da Musicoterapia, poucos estudos são verticalizados às questões da aprendizagem em indivíduos ‘normais’, ficando as investigações centradas nos casos de presença de deficiências e/ou psicopatologias, onde as várias investigações na área da música foram realizadas objetivando compreender como ela atua no cérebro humano ativando áreas lesadas ou que possam substituir funções perdidas. A área da Educação está sendo vista como uma possibilidade de avanço das práticas musicoterápicas, favorecendo a construção de conhecimento em diversas atuações neste campo, tais como os trabalhos de: GOMES (2008); NASCIMENTO (2008), PORTO (2006) e SANTOS (1997). A Musicoterapia na área educacional, como afirma Palladino (1994), permite a vivência de diferentes sensações, as quais favorecem o crescimento criativo e expressivo do cliente, orientando o processo de aprendizagem de modo que haja uma abertura criativa. Além disso, promove o estabelecimento de um espaço interno que mobilize a expressão, o reconhecimento próprio e sua possibilidade de movimento e integração. As ações criativas, propostas na Musicoterapia, utilizando-se o corpo, sons de uma maneira geral e músicas diversas, possibilitam romper barreiras e ativar as relações 70 Anais do X Sempem intra e interpessoais nos mais variados níveis: individual, social, coletivo e comunitário. Portanto, pressupõe-se que por meio das experiências musicais musicoterapêuticas seja possível tornar o espaço escolar um ambiente mais humanizado, que propicia o crescimento pessoal e profissional. O Musicoterapeuta que trabalhar no ambiente educacional deve atuar preventivamente, como um mediador dos processos de ensino-aprendizagem e das relações sociais na escola. É preciso estar atento ao fato de que sua atuação perpassa além do sistema educacional, para questões políticas e sociais. É também necessário lembrar-se da dimensão subjetiva e pessoal no que se refere ao processo de ensino aprendizagem e de que este é sempre constituído socialmente, junto aos colegas, professores, família e comunidade. Desta forma a musicoterapia na educação pode contribuir para uma educação na qual há possibilidade de transformar a realidade na qual estamos inseridos. A mudança de um sistema educacional tradicional para o sistema inclusivo está exigindo muitas transformações tanto do pensar educacional como da prática cotidiana e dos valores e crenças particulares. Essas mudanças muitas vezes trazem consigo diversas reações, dentre as quais ansiedade, medo, rejeição e resistência. Estas mudanças requerem relações interpessoais que sejam eficientemente acolhedoras para todos, principalmente para os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. É no espaço da relação entre professor e aluno que a formação do cidadão se realiza, efetivando a missão maior da educação (SILVA; ARANHA, 2005). Para Hinde (1979 apud SILVA; ARANHA, 2005), uma relação implica em algum tipo de interação intermitente entre duas pessoas, envolvendo intercâmbios durante um período estendido no tempo, tendo as mesmas, algum grau de mutualidade, de modo que o comportamento de uma leva em consideração o comportamento da outra. O resgate das subjetividades vem realçar a reinserção dos sujeitos com de necessidades especiais não mais compreendidos como passivos, mas sim impulsionados como construtores e constituintes efetivos das relações sociais, entre elas em destaque as relações institucionais e escolares (OROFINO; ZANELLO, 1999). Acredita-se no resultado da musicoterapia junto à equipe multiprofissional visto sua capacidade de abranger diversas áreas, favorecendo o trabalho interdisciplinar tão importante para o processo de inclusão facilitando o atendimento a todos os envolvidos: comunidade, família, toda equipe escolar e alunos. Como exemplo de atuação e experimentação da música no ambiente educacional, apresenta-se o seguinte acontecimento: em uma reunião pedagógica realizada no mês de junho de 2010, com toda a equipe educacional, estavam presentes a Equipe Multiprofissional e a observadora musicoterapeuta, incumbidas de fazer o fechamento da reunião abordando o tema: competências emocionais. Nesta reunião, os profissionais se mostraram muito fragilizados. Diante disto, foi sugerido pela musicoterapeuta e pela psicóloga que o grupo trouxesse naquele momento uma música que sintetizasse o que estavam vivendo e sentindo, com o objetivo de encerrar a reunião de uma forma mais motivadora. A música trazida pelo grupo foi “Depende de nós” de Ivan Lins2. Todos cantaram juntas de mãos dadas e balançando o corpo de um lado para o outro como um acalanto. Segundo Merrian (1964 apud FREIRE, 1992) a música exerce diversas funções sociais. Considera música como comportamento humano e parte funcional da cultura humana, sendo parte integrante de sua totalidade e refletindo a organização da sociedade em que se insere. Segundo Reik (1953 apud RUUD, 1990), “a música expressa muiMusicoterapia 71 to mais o que os seres humanos sentem, do que pensam. Sua linguagem é um esperanto de emoções em vez de idéias”. A música “Depende de nós” exerce a função de expressão emocional, de representação simbólica e função de contribuição para integração da sociedade3, é veículo de expressão de idéias, está arraigada de idéias e formas de comportamentos deste grupo e possibilitou a união dos membros em um momento importante. Diante desta experiência musical vivenciada pelo grupo foi possível constatar o alcance da música nas relações humanas e como a presença de um profissional da música, neste caso do musicoterapeuta, pode contribuir no trabalho de acompanhamento e orientação de grupos. Segundo Nascimento e Domingues (2009), a Musicoterapia no contexto escolar e/ou na Educação é um campo a ser explorado, desbravado, suscitando novas investigações na área/.../abrindo novos campos de trabalho/... /um novo paradigma. O educador e a equipe multiprofissional que conseguir realizar seu trabalho levando em consideração a diversidade cultural presente no estilo pós-moderno da sociedade e presente também nas diferentes origens de seus alunos, estará auxiliando na criação e amadurecimento do respeito às diferenças, tanto na teoria quanto na experiência real. A diversidade cultural bem entendida e bem explorada, no sentido, criador, além de ser fonte de idéias é também fonte de compreensão e respeito. Ela possibilitará pensar a realidade de maneira diferente, de forma a contribuir para a compreensão mais ampla, ou seja, aquela forma de pensar tão necessária para sobreviver na sociedade pós-moderna. Notas 1 2 3 Equipe formada por fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, intérprete e instrutor de libras e braile da rede de apoio à inclusão da Secretaria da Educação do Estado de Goiás. A música encontra-se gravada no cd em anexo ao trabalho. Uma das funções sociais expostas por Merrian. Referências BRASIL. Elisama Barbosa. A musicoterapia nas dificuldades de aprendizagem: uma mediação entre o cantar, o ler e o escrever. 2008. Monografia (curso de Musicoterapia) – Escola de Música e Artes Cênicas, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2008. BRUSCIA, Kenneth E. Definindo musicoterapia, Rio de Janeiro, Enelivros, 2000. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Música, mídia e pós modernidade-pesquisa em música e interdisciplinaridade. Goiânia, SEMPEM, 2009. FREIRE, Vanda Lima Bellard. 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Musicoterapia 73 expressão eMocional e representações siMbólicas através da Música: uMa contribuição para a Musicoterapia Graziela França Alves Panacioni (EMAC - UFG) grazielafap@hotmail.com RESUMO: Trata-se de uma revisão bibliográfica que visa investigar, através de uma visão interdisciplinar, a expressão emocional em música, assim como suas representações simbólicas e suas contribuições para a Musicoterapia. Para tanto, realizou-se um estudo bibliográfico das áreas da Música, Musicoterapia, Musicologia e Sociologia, enfocando a expressão emocional e as representações simbólicas da música nos aspectos culturais, sociais e clínicos que estão presentes no setting musicoterápico. Dessa forma, buscou-se exemplificar as contribuições desta visão interdisciplinar para a Musicoterapia. PALAVRAS-CHAVE: Música; Emoção; Representação simbólica; Musicoterapia. ABSTRACT: This is a review aimed at investigating, through a multidisciplinary approach to emotional expression in music as well as their symbolic representations and their contributions to music therapy. To this end, we carried out a bibliographic review of the areas of Music, Music Therapy, Musicology and Sociology, focusing on emotional expression and the symbolic representations of music in cultural, social and clinical setting that are present in music therapy. Thus, we sought to illustrate the contributions of this interdisciplinary vision for Music Therapy. KEYWORDS: Music; Emotion; Symbolic representations; Music therapy. A música, nos dias atuais, tem sido frequentemente estudada em sua dimensão complexa e transdisciplinar. A música não é somente uma arte de combinar sons e silêncio, ela engloba as áreas da performance, da composição, da educação musical, das dimensões sociais, históricas e terapêuticas no campo das dimensões humanas. Isto porque a música é ponte de comunicação mesmo quando não existe fala. Ela propicia a escuta sensível de quem ouve e é ouvido pela música, reside nas esferas dos sentidos físicos e sensíveis da alma (DUARTE, 2009). A Musicoterapia é definida por Benenzon (1985, p. 11) como “uma especialização científica que se ocupa do estudo e investigação do complexo som/ser humano, seja o som musical ou não, tendente a buscar os elementos diagnósticos e os métodos terapêuticos do mesmo”. Nesse contexto, a Musicoterapia tem papel fundamental no estudo da música e suas relações com o homem e a sociedade. Isto devido ao objetivo de compreender o homem e suas relações de uma maneira transdisciplinar, e como estas relações se desenvolveram ao longo do tempo e se desenvolvem atualmente. Esta visão contribui também para a ampliação da teoria e prática musicoterápicas. Alguns estudos têm abordado os significados da música nos contextos coletivos e singulares e sua influência na Musicoterapia, como o de Wazlawick (2006), intitulado “Quando a música entra em ressonância com as emoções: significados e sentidos na narrativa de jovens estudantes de musicoterapia” e o de Barcellos e Santos (1996), chamado “A Natureza Polissêmica da Música e a Musicoterapia”. Nestes estudos, os sig- 74 Anais do X Sempem nificados da música são constituídos pelos sentidos envoltos das emoções, sentimentos, desejos, interesses e motivações de sujeitos em constantes relações com o contexto sócio-cultural. Estes estudos demonstram a importância da Musicoterapia ter um olhar transdisciplinar e investigatório, procurando desenvolver uma visão global dos fatos e fenômenos ao tratar da música e do homem. Gaston (1968, apud BARCELLOS, 1996), em seu “Tratado de Musicoterapia” constatou que a Musicoterapia no seu desenvolvimento passou por três fases: na primeira se concedeu grande importância ao efeito que a música produzia, deixando-se de lado a função do terapeuta. Na segunda, este se inclinou a prestar menos atenção à música e cuidar mais da relação individual com o paciente. Na terceira, se adotou uma posição intermediária entre estes dois extremos (ibid, p. 8). A posição intermediária tem sido destacada devido a uma visão transdisciplinar do musicoterapeuta que tem levado em consideração o papel da música e o ser humano, ambos se completando na Musicoterapia. Assim, o estudo das possibilidades da música, e dos seus elementos, referentes à comunicação, expressão, mobilização física e emocional, não apenas contribui, mas torna-se essencial para a compreensão da dimensão da música enquanto elemento terapêutico. Compreender a música em sua totalidade é compreender o homem em sua integralidade. Segundo Allan Merriam (1964, apud FREIRE, 1992) a música é um comportamento humano e parte funcional da cultura humana, sendo parte integrante de sua totalidade e refletindo a organização da sociedade em que se insere. Ele buscou através da comparação de diversas sociedades, chegar às funções sociais da música, por ele, consideradas como universais e culturais. Foram assim classificadas as dez funções sociais da música: a função de expressão emocional; a função de prazer estético; a função de divertimento; a função de comunicação; a função de representação simbólica; a função de reação física; a função de impor conformidade às normas sociais; a função de validação das instituições sociais e dos rituais religiosos; a função de contribuição para a continuidade e estabilidade da cultura e a função de contribuição para a integração da sociedade. As funções de expressão emocional e representação simbólica da música são utilizadas constantemente no setting musicoterápico1. Acredita-se que estas duas funções são importantes para alcançar objetivos musicoterápicos, já que a “musicoterapia utiliza a música visando o alcance de objetivos terapêuticos, recuperação, manutenção e melhoria da saúde física e mental” (NAMT apud BRUSCIA, 2000, p. 280). Daí a importância de se estudar essas funções musicais e qual a importância delas para a Musicoterapia. Seriam estas expressões emocionais frutos dos elementos da própria música ou linguagem musical ou elas estariam relacionadas às representações simbólicas da música? E até que ponto as vivências individuais do homem influenciam a expressão emocional e a representação simbólica? Até onde o setting musicoterápico é facilitador da expressão emocional através da música? O presente estudo será dividido em três partes: A expressão emocional em música: nesta sessão será relatado um breve histórico de como a música foi utilizada como instrumento de expressão emocional do homem no decorrer dos tempos, chegando até os dias atuais. Além de abordar a música considerada como arte abstrata; as represenMusicoterapia 75 tações simbólicas da música: serão discutidos, nesta sessão, os possíveis significados da música e suas representações simbólicas; e a importância da expressão emocional e da representação simbólica no setting musicoterápico: nesta sessão a expressão emocional em música, assim como as representações simbólicas da música, serão abordadas considerando os aspectos culturais e sociais, a fim de melhor inter-relacionar e justificar o uso da música como elemento terapêutico no setting musicoterápico. 1. A expressão emocional da música Ao se pensar na música enquanto arte sabe-se que ela é uma “arte abstrata” por não existir nela uma representação fiel de objetos do mundo exterior. Segundo Pichin (2009, p. 98): “ser abstrata é uma característica marcante da música, pois, salvo exceções, não existem correlações diretas entre a arte sonora e objetos do mundo afora, sendo esta, talvez, a mais abstrata das artes”. Devido a essa característica, a música é entendida como não capaz de representar, simbolizar ou comunicar algo com precisão, como ocorre com a linguagem falada. Então, a relação entre música e emoção passa a ser associada à relação entre a música e o homem, o homem enquanto ouvinte que vivencia a escuta musical. Alguns autores, a partir do século XX, tentaram explicar a relação da música com a emoção. Hanslick (1989, apud PICHIN, 2009) aponta que a música é capaz apenas de ter um movimento semelhante à emoção. Langer (1959, apud PICHIN, ibid) sugere que o conceito de isomorfismo é que define o funcionamento entre música e emoção, ou seja, uma espécie de forma ou formato que se assemelha à emoção, funcionado de forma simbólica. Sobre estas teorias Pichin (2009) afirma que: o que há em comum em todas essas teorias é o fato de que estas colocam que a música não expressa emoção, pois a falta de especificidade e seu caráter abstrato, não permitem que isto seja feito de forma direta, mas possui propriedades que possibilitam esta ser associada à emoção (ibid, p. 101). Este autor, ao pesquisar a relação entre música e emoção, teve como objeto de estudo os fatores musicais e seguiu a visão de Sloboda e Juslin (2001, apud PICHIN, 2009), que dividem esta relação em duas categorias, a emoção intrínseca e a emoção extrínseca em música. Na primeira, a emoção intrínseca, a emoção do ouvinte depende somente da expectativa e resolução dos elementos da estrutura musical ao longo da música, e ela é manifestada no indivíduo sem que este tenha plena consciência dela, ou seja, a emoção não é específica. Já a emoção extrínseca na música ocorre a partir da associação feita pelo ouvinte de acordo com fatores musicais da composição e da performance. Nela, a relação do ouvinte com a música é que vai determinar como este vai interpretar a música escutada. Sekeff (2007) ao se referir à aconceitualidade da música, afirma: [...] por não possuir referente e por se constituir qualidade pura no sentido peirceano do termo, por falar só de si e só se mostrar, a música, linguagem com sentido e sem significado, acaba por pressionar o ouvinte à constituição de significação (p. 34-35). 76 Anais do X Sempem Então, pode-se pensar que a expressão emocional através da música engloba, não somente as estruturas musicais, mas também as relações que o ouvinte estabelece com a música, o que abrange por sua vez as representações da música no contexto cultural e social de cada pessoa, além das experiências individuais de cada um. Segundo Ruud (1990) “pesquisas na psicologia e na antropologia da música, têm demonstrado que a música é percebida e respondida de maneira bem individual ou relacionada às normas de uma determinada cultura” (p.31). Seguindo nesta linha de pensamento, Gabrielsson & Lindstrom (2001) ao abordarem a expressão emocional em música afirmam que “a expressão emocional percebida na música é raramente, ou nunca, determinada exclusivamente por um único fator, mas é sempre função de vários fatores” (Gabrielsson & Lindstrom 2001, p. 242, apud PICHIN, 2009, p. 107). Dessa forma, pode-se dizer que a música, por seu caráter abstrato, estabelece conexões com sentimentos e emoções como interpretações e significações que o homem dá à escuta musical. Daí a importância de se investigar quais os fatores que irão influenciar as interpretações e significações que o homem, enquanto um ser inserido numa sociedade e numa cultura atribui à música. 2. As representações simbólicas da música A música enquanto objeto sonoro dispara uma série de sensações fisio-psicológicas, as quais, através da percepção, vislumbram diferentes formas de representação, numa construção simbólica entre sensações, pensamentos, imagens, representações e percepções que se formam a partir de dados do ambiente ou da memória (DUARTE, 2009). Assim, para a maior compreensão da função de expressão emocional da música, deve-se levar em consideração a relação da música e seus significados com o homem, enquanto um ser inserido numa sociedade e numa cultura específicos, e a relação que ambos têm com o tempo e espaço em que estão. Para Wazlawick (2006, apud DUARTE, 2009, p. 131), música e cultura se interligam, pois a última está inserida nas variadas atividades sociais que os homens desempenham ao passo que a primeira se inscreve de múltiplos significados, referenciais, materiais e simbologias que os indivíduos apropriam (cultural e individualmente) para se manifestar musicalmente. Barcellos e Santos (1996) argumentam que a cultura condiciona as relações do homem com a natureza, com os outros homens e, portanto, não se pode falar de uma apreensão musical puramente pessoal, mas de uma imbricação entre o biográfico e o social. Eles afirmam que “o indivíduo escuta com o ouvido de sua cultura, de sua época” (p. 16). Ruud (1990) também fala da ligação entre música e cultura: a música é um fenômeno culturalmente obtido, um meio de organizar vibrações, o som codificado. Enquanto as vibrações podem ser universalmente sentidas, compreender a música implica conhecer os códigos ou modos de representação prevalecentes na cultura, o que também significa conhecer a cultura (ibid, p. 19). Ao se estudar a cultura e seu processo de formação, pode-se observar que ela é o produto da articulação de variados fenômenos, dentre elas as experiências vividas e Musicoterapia 77 a manipulação de um conjunto de interesses precisos pelos que estão no poder e mantêm o controle. Do ponto de vista antropológico, de uma concepção descritiva, a primeira conceituação de cultura foi dada por Tylor, segundo Palma Filho (2001, p. 46), como sendo “todo complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade”. Posteriormente, Geertz (1989) e Williams (1991) trazem uma concepção simbólica de cultura. Para eles a cultura é resultante da articulação de processos simbólicos, que se objetivam nas obras, práticas e instituições, que compõem a trama social (apud CLÍMACO, 1998). Entretanto, para compreender a dimensão dos processos simbólicos em uma cultura, é preciso entender, primeiramente, o que é símbolo. Segundo Gilbert Durand (2000, p. 46, apud CLÍMACO, ibid.), “o símbolo (do grego symbolon) implica sempre a reunião de duas metades: o significante, carregado do máximo de concretude e o significado apenas concebível, mas não representável e que se dispersa em todo o universo”. Pesavento (2003), ao descrever sobre os processos simbólicos e a formação do imaginário, diz que este último é “um sistema de idéias e imagens de representação coletiva que os homens, em todas as épocas, construíram para si, dando sentido ao mundo” (ibid p. 43). Para Castoriadis (1995, apud PESAVENTO, 2003) o imaginário é a capacidade humana para representação do mundo, e argumenta que é própria do ser humano a habilidade de criação e recriação do real, que forma uma espécie de magma de sentido ou energia criadora. A sociedade e os grupos que a constituem são instituídos por um processo por ele chamado de Imaginário coletivo, que leva, cotidianamente, à formulação de feixes de significações. Estes revelam um modo específico de ser e estar no mundo, e implicam em suportes representativos. Os suportes representativos, por sua vez, constituem um patrimônio cultural e estão em constante transformação, pois mencionam a significados relacionados a valores, hábitos, costumes, que implicam à modos específicos de vestir, alimentar, realizar rituais, e se referem a significados intrínsecos a criações artísticas, a instituições, à linguagem verbal. Mas, Castoriadis (1995, apud CLÍMACO, 1998) aponta que a trama social está sujeita a um processo de constituição constante do novo a partir do que aí já estava, remetendo a processos simbólicos do passado, e à constituição do novo como algo não acabado ou definido, que, significando agora, no presente, aponta para o futuro e, consequentemente, para a possibilidade de novas significações. Neste contexto, Castoriadis (1995, apud ibid) afirma que a música significa e resignifica, estabelecendo uma relação intrincada com o tempo e com a sociedade com a qual interage, ajudando a constituí-los. Nesse sentido, a música seria um suporte representativo de uma sociedade. Para Pesavento (2003) a obra musical pode ser entendida como suporte representativo do imaginário coletivo de uma sociedade, ou mesmo de um grupo ou época nessa mesma sociedade, e capaz de evidenciar representações sociais. A partir desse pensamento, Pesavento (2003) enfatiza os aspectos que remetem às representações simbólicas do imaginário como a capacidade de evidenciar construções simbólicas e não apenas reflexos do real, de dizer e de mostrar uma coisa ou uma idéia através de outra, de revelar algo que não é ela própria. Este meca- 78 Anais do X Sempem nismo, segundo esta autora, deixa claro que o real é ao mesmo tempo concretude e representação. Neste sentido, a música enquanto representação simbólica não se apresenta para o ser humano apenas em sua estrutura real de organização de sons, mas está ligada às construções de significados que fizeram dela ao longo do tempo. Dessa forma, e emoção seria uma construção simbólica da música enquanto representação. Silva (2000, apud CLÍMACO, 2009), fundamentado em Stuart Hall, lembra que a representação se liga à identidade e à diferença, as quais passam a estar estreitamente dependentes das representações e, com elas, adquirindo sentido. Além disso, Pesavento (2003) argumenta que: é a partir da experiência histórica pessoal que se resgatam emoções, sentimentos, idéias, temores ou desejos, o que não implica abandonar a perspectiva de que essa tradução sensível da realidade seja relatada na história e socializada para homens de uma determinada época. Os homens aprendem a sentir e a pensar, ou seja, a traduzir o mundo em razões e sentimentos. As sensibilidades seriam as formas pelas quais indivíduos e grupos se dão a perceber, comparecendo como um reduto de tradução da realidade por meio das emoções e dos sentimentos (p.57). Além disso, Freire afirma que os signos utilizados na linguagem musical, reportam-se à rede simbólica presente no momento histórico de sua elaboração, mas podem também ser investidos de outras significações, em outros momentos históricos, num processo de re-significação (FREIRE, 1994, apud CLÍMACO, 1998). Este pensamento explica o fato de uma mesma música ter sentidos e significados diferentes, bem como reações, reflexões diversas, para a mesma pessoa, dependendo do seu estado e contexto. Da mesma forma, uma mesma música pode ter sentidos e significados iguais para pessoas diferentes. Sekeff (2007), ao abordar a relação dos signos com a música, afirma que: em termos de linguagem musical, os signos ‘criam’ intencionalmente uma realidade, seduzindo e possuindo o ouvinte com sua maneira muito particular de se mostrar, em que o fundamental é a poeticidade da mensagem que, envolvendo o significado no significante, leva o ouvinte a um conhecimento que se configura numa leitura, numa interpretação (p.137). Dessa forma, compreende-se a relação do homem e a música como representação simbólica de uma cultura e de uma sociedade, aberta aos processos de significação e re-significação. Estes processos se dão pelo fato das culturas e sociedades estarem em constante construção a partir do que já está instituído e pela busca pelo novo, que remete ao tempo presente como algo não definido e aponta para o futuro a possibilidade de novas significações. 3. A importância da expressão emocional e da representação simbólica no setting musicoterápico Pode-se perceber que as significações atribuídas à música são amplas e suas conotações são influenciadas pelas vivências de cada indivíduo, pela cultura e sociedade das quais está inserido. É de interesse da Musicoterapia estudar o significado da música de seu paciente/cliente e suas conotações com seus sentimentos e com sua vida. Costa (1989, apud Musicoterapia 79 BARCELLOS & SANTOS, 1996) argumenta que a música possibilita interações e a atribuição de conotações amplas ligadas à área afetivo-emocional, o que justifica sua utilização como linguagem terapêutica. Ao se pensar na Musicoterapia enquanto ciência que utiliza a música como elemento terapêutico, a compreensão dos processos de significação e ressignificação da música são essenciais. Isto porque ajudam a explicar a maneira que a música é percebida e representada. Além disso, estes processos possibilitam a análise dos fatores de identificação e/ou não-identificação do paciente/cliente com a música presente no setting musicoterápico, sendo esta análise indispensável no processo musicoterapêutico. Ruud (1990) argumenta que “a psicologia empírica da música tem demonstrado que, para se responder à pergunta sobre o ‘significado da música’, precisamos conhecer o contexto mais amplo biográfico, histórico ou cultural tanto da música quanto da pessoa sob a experiência” (ibid, p. 85). Segundo Bruscia (2000), as diferentes teorias que abordam sobre o que dá à música o seu significado e sobre que tipos de significações podem derivar da música, levantam questões importantes para a Musicoterapia porque, como disciplina, pressupõe-se que o cliente pode achar a música significativa de certo modo e essa significação é essencial para o processo e para a efetividade da terapia. Em relação à forma com que a Musicoterapia contempla as questões da cultura e da sociedade Ruud (1990, p. 96) afirma que: na maioria dos modelos ou sistemas musicoterápicos, os aspectos sociais mais amplos não estão suficientemente presentes. O problema mais importante do campo musicoterápico parece ser o fato de que o ser humano seja compreendido apenas como um organismo ou pessoa, e que a base social ou societária seja algo remoto. Portanto, é preciso que a musicoterapia busque pela compreensão do homem enquanto um ser social, inserido numa sociedade e numa cultura. A investigação da cultura e da sociedade a qual o paciente/cliente está inserido é indispensável para que se tenham diferentes parâmetros de análise da ficha musicoterápica, das experiências musicoterápicas e da análise musical musicoterápica em si. Quando a música é trazida pelo musicoterapeuta, o conhecimento dos aspectos sociais e culturais são essenciais para que haja uma interação e uma identificação significativa entre paciente e a experiência musical. E, quando a música é trazida pelo paciente, são indispensáveis para a análise musicoterápica da experiência musical ocorrida, identificando os aspectos culturais e sociais presentes na música trazida pelo paciente. De acordo com Ruud (1990) é importante reconhecer a música como instituição cultural, já que para ele o profissional deve estar apto a fazer a leitura dos contextos culturais que originam interconexões entre música e identidade e que propiciam uma linguagem para representação de uma experiência musical, pode ajudar o musicoterapeuta a estabelecer as interações musicais fundamentais para a intervenção terapêutica (ibid, p. 96-97). Através do conceito de representação simbólica onde a música é significada e resignificada, é possível entender quando um mesmo paciente/cliente dá significados diferentes a uma mesma música, numa mesma época, ou quando uma mesma música tem o mesmo significado para pessoas diferentes, em épocas diferentes. 80 Anais do X Sempem Sobre a importância do conhecimento dos diferentes significados da música e a construção de uma experiência musical musicoterápica, Ruud (1990) afirma que: a fim de compreender de que maneira a música pode também aparecer como polissêmica, isto é, revelando diferentes significados para diferentes povos e culturas, necessitamos estudar vários indícios dados pelo contexto, servindo para constituir uma experiência específica. Diferentes culturas e ideologias terapêuticas podem se somar a esse contexto através da intervenção do musicoterapeuta. Isso pode, por sua vez, auxiliar o paciente a construir uma experiência obtida musicalmente e que pode ser proveitosa no processo terapêutico (ibid p. 90). Conclusão Ao abordar a expressão emocional em música, pôde-se perceber que as conexões entre música e emoção são encontradas durante a história da música, em diferentes épocas e de diferentes maneiras. O relato de Merrian (1964, apud FREIRE, 1992) sobre a música e sua relação com a sociedade e sua cultura, traz o desenvolvimento das funções sociais da música, e dentre elas estão as funções de expressão emocional e representação simbólica. A expressão emocional através da música engloba, não somente os signos da linguagem musical, mas principalmente as relações que o ouvinte estabelece com a música, nos processos de significação e ressignificação, o que abrange por sua vez as representações simbólicas da música no contexto cultural e social de cada pessoa, além das experiências individuais de cada um. A música em musicoterapia é um tema que tem sido amplamente discutido entre os musicoterapeutas e profissionais afins, principalmente por ser um processo interpessoal no qual o terapeuta utiliza todas as facetas da música para ajudar o cliente a melhorar, recuperar ou manter a saúde (BRUSCIA, 2000, p. 276). A Música é um fenômeno a ser entendido e debatido a partir do momento que é carregado de sentidos e significados próprios de cada paciente envolto em um processo terapêutico. Dessa forma, é importante e essencial o desenvolvimento de uma visão ampla da música e do ser humano, incluindo seus aspectos físicos, emocionais, sociais e culturais. Assim, o musicoterapeuta, como um ser “musical-clínico”, deve estar receptivo à diversidade cultural presente em diferentes maneiras no setting musicoterápico, tendo uma ‘escuta’ clínica atenta e voltada tanto para os aspectos psico-emocionais, quanto para os aspectos culturais e sociais. Além disso, esta visão engloba uma maneira interdisciplinar de se avaliar os fenômenos. A interdisciplinaridade tem sido fundamental para a abordagem de metodologias de pesquisas, enquanto uma necessidade de se abranger o conhecimento. Sendo assim, as manifestações culturais devem ser um aspecto estudado e valorizado pelo musicoterapeuta, uma vez que ele terá a sua frente um paciente proveniente de uma determinada cultura, grupo e contexto sócio-histórico, que deverá ser analisado. Ainda, este paciente retornará para a sociedade de uma maneira mais saudável, modificando o meio no qual ele está inserido, ressignificando o contexto. Musicoterapia 81 Nota 1 Setting musicoterápico: espaço terapêutico, aí inseridos o musicoterapeuta e os instrumentos musicais (BARCELLOS, 2007, p. 3). Referências BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2. ed. Rio de Janeiro. Enelivros, 2000. BARCELLOS, Lia Rejane M. Cadernos de Musicoterapia IV. Rio de Janeiro: Enelivros, 1996. BARCELLOS, L. R. M. 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Através da aplicação de um questionário a sujeitos enlutados, investigamos se e sob quais circunstâncias pessoas que sofreram perda por morte ouvem músicas que lembrem seu ente querido falecido. Os resultados apontam para o fato de que muitas vezes as pessoas em situação de luto ouvem músicas e que essa audição favorece a emersão de diferentes sentimentos relacionados à perda. PALAVRAS-CHAVE: Música; Musicoterapia; Luto. ABSTRACT: This study it is a qualitative research conducted with subjects in a state of mourning. We tried to investigate, look under a music therapy, issues related to the process of mourning and of music as a therapeutic element in this process. By applying a questionnaire to bereaved individuals, we investigated whether and under what circumstances people who have suffered bereavement hear songs they remember their deceased loved one. The results point to the fact that people often hear in a state of mourning songs and hearing that favors the emergence of different feelings related to loss. KEYWORDS: Music; Music Therapy; Mourning. Introdução Sabemos que a morte e situações de luto fazem parte do ciclo da vida, estando presentes no processo de viver humano e que apesar disso, ela é mantida como um tabu na nossa cultura. Apesar de uma crescente atenção dedicada a esse assunto, ainda são escassos dados empíricos relacionados com a maneira pela qual pessoas diferentes reagem às perdas sob diferentes circunstâncias (BOWLBY, 2004) e ao tema da morte em geral. Assim como a morte e o morrer são partes integrantes da vida, a música também o é, estando presente em todas as culturas, letradas ou não, e nas mais diversas situações experimentadas pelo homem: guerra, festividades, ritos de passagem, nascimento e morte. Sabemos que desde os tempos mais remotos, a humanidade utiliza a música, nos contextos de tratamento, de forma empírica, e que ela é capaz de provocar diversas alterações no homem exercendo uma significativa influência sobre o mesmo. Em relação aos efeitos psicológicos da música, sabe-se que ela pode favorecer e promover a auto-expressão, a auto-estima, a interação social, a comunicação, bem como, reminiscências, emoções e sensações que a linguagem verbal geralmente não pode expressar (ALVIN, 1967; BENENZON, 1985; COSTA, 1989). Sabemos que “muitas vezes, o simples fato de cantar uma canção evocada pela memória resulta em um contato mais profundo e significativo do que as palavras Musicoterapia 83 podem alcançar, porque a música tem a possibilidade de associar emoção e prazer” (PETERSEN, 2007, p. 72). Assim, Costa (1989) refere-se à Musicoterapia como uma terapia auto-expressiva capaz de abrir canais de comunicação que podem colaborar na recuperação e integração do indivíduo consigo próprio e com seu grupo social. Considerando que a música está presente em nosso cotidiano e permeia nossas relações, muitas vezes, nos lembramos de pessoas e acontecimentos dos mais diversos, ao ouvir certas peças musicais. Isto não é diferente se falarmos de pessoas que já morreram. Ainda que alguns estudos na área do luto citem a utilização da música na psicoterapia com enlutados, sabe-se pouco a respeito dessa utilização. Não encontramos estudos sistematizados a respeito de como, geralmente, as pessoas preferem lidar com músicas, que de alguma forma, trazem lembranças do ente querido falecido e do contexto de suas relações, e nem mesmo como reagem ao ouvir tais músicas circunstancialmente ou não. Não sabemos qual ou quais o(s) verdadeiro(s) papel(is) da música nessas circunstâncias, se de fato ela seria um meio de expressão da dor, apenas uma forma de nos fazer lembrar do ente querido falecido ou ainda, se como afirma Crandall (1986, apud Ortiz, 1998) ela leva-nos a identificar e aceitar essa dor. Assim, a pesquisa que originou este estudo, busca respostas a fim de compreendermos alguns elementos dessa teia de questões, procurando identificar dentro das orientações da Musicoterapia, quais são as implicações da música na elaboração da perda, contribuindo com o estabelecimento de metodologias de trabalho nesta área. 1. Objetivos De modo geral, o objetivo de nosso estudo é identificar as contribuições da Musicoterapia às pessoas que estão vivendo o processo de luto. 2. Metodologia Esse estudo foi realizado sob moldes qualitativos e atendeu a todas as exigências da resolução CNS 196/96, tendo sido o projeto de pesquisa devidamente encaminhado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Associação de Combate ao Câncer em Goiás. A inserção dos pesquisadores no campo se deu inicialmente através de visitas domiciliares a famílias enlutadas. De acordo com os critérios de inclusão estabelecidos, foram eleitas oito famílias, que sofreram perda por morte em um período de 2 a 6 meses em relação à data do nosso contato, responderam o questionário, sujeitos maiores de 18 anos, cuidador direto do falecido. Na aplicação do questionário, contendo questões pertinentes à relação do pesquisado enlutado com músicas que, de alguma forma, estariam associadas com o ente querido falecido, os sujeitos foram convidados a continuarem participando da pesquisa através de intervenções musicoterápicas. Inicialmente dos oito sujeitos que responderam nosso questionário, quatro manifestaram interesse em participar da continuidade do estudo, porém não houve adesão às intervenções musicoterápicas e a pesquisa foi encerrada em sua primeira fase. 84 Anais do X Sempem 3. Resultados e discussão Com relação aos dados coletados através da aplicação dos questionários, foi possível verificarmos que: • 1 sujeito aponta que nos primeiros dias após a perda trancou-se em casa; 3 apontam que receberam amigos e familiares; nenhum relata que evitava falar sobre a morte; 2 falavam sobre a morte constantemente e 2 evitavam lembranças do falecido. • Dentre os 8 sujeitos que responderam o questionário todos relataram que existe alguma música que lembra o ente querido falecido. • 3 apontam que a(s) música(s) lembra(m) o ente querido falecido porque ele gostava e ouviam juntos, 3 porque ele gostava, ouviam juntos e ele costumava cantá-la(s); 1 porque ele costumava cantá-la; 1 porque ele gostava. • Desses 8 sujeitos, apenas 2 não ouviram a música após a morte do ente querido. • Dos 6 que ouviram, 2 relataram que ouviram circunstancialmente e 4 que ouviram por vontade própria. • Em relação às reações apresentadas a partir da audição das músicas, dos 6 sujeitos que ouviram a(s) música(s) 2 apontam que sentiram-se aliviados e que ouviram várias vezes seguidamente; 1 relatou que sentiu-se aliviado; 1 que ouviu várias vezes seguidamente; 2 apontam que a audição lhe trouxe lembranças boas e 1 que relatou que a audição lhe traz mais força na realidade (essas duas últimas, não eram alternativas do questionário). • Dos 2 sujeitos que não ouviram a (s) músicas (s), 1 relata que não teve oportunidade de ouvir e 1 que não se sente preparado para essa audição, ambos reconhecem a possibilidade de ouvir futuramente. É importante abalizarmos que na maioria das vezes, as canções citadas pelos sujeitos, traziam na letra alguma relação com temas de perdas, como saudade, tristeza, necessidade de recuperação e sobre o apoio na fé. Segundo Millecco Filho, Brandão e Millecco (2001), através de canções alheias as pessoas têm maior facilidade de expressar tanto a linguagem simbólica, ou seja, o conteúdo latente, quanto a concreta, conteúdo manifesto. Nesse sentido, podemos inferir que os sujeitos tenham identificado nessas canções, a manifestação de alguns de seus sentimentos. Assim, notamos através dos depoimentos dos enlutados participantes da pesquisa, que a música pode trazer lembranças, expressar de alguma forma a dor relacionada à perda e trazer alívio ao enlutado. É preciso apontarmos também, que no caso dos sujeitos participantes desta pesquisa, todos perderam seus entes queridos que lutaram muito tempo contra o câncer. Com os dados colhidos através da aplicação dos questionários, pudemos notar que em alguns casos, a música esteve presente durante a doença e a terminalidade. Conclusão De acordo com nossos objetivos, através da aplicação do questionário foi possível entendermos que pessoas enlutadas, normalmente se lembram do ente querido falecido através de músicas específicas e inerentes aos relacionamentos ou contextos por eles vividos. Pudemos perceber ainda, que muitas vezes essas músicas mobilizavam os Musicoterapia 85 sujeitos enlutados de tal forma que possibilitava a emersão de diversos sentimentos relacionados à perda. Notamos também que algumas pessoas preferem evitar a audição dessas músicas. Como vimos alguns enlutados relataram que ao ouvir músicas que lembram seu ente querido falecido, tinham lembranças boas, mais força para enfrentar a realidade da perda e em alguns casos, a sensação da presença do falecido. Desse modo, notamos que a música existe nesse contexto de dor e sofrimento por perda e analisamos esse fato como uma luz aos pressupostos que levantamos em relação à utilização dessas músicas em um processo musicoterápico com enlutados. Em razão da impossibilidade de realizarmos as intervenções musicoterápicas, que propomos como segunda etapa desse estudo, não foi possível contemplar todos os objetivos da pesquisa, porém ainda que muitas perguntas em relação ao nosso tema ainda pairem sobre a mente do leitor, e até mesmo dos próprios pesquisadores, acreditamos que esse trabalho possa ser o cerne de estudos futuros. Dessa forma, esperamos futuramente, darmos continuidade a esse estudo de modo a contemplar da melhor e mais proficiente forma possível, as diversas questões que a conclusão desse estudo nos suscita. Esperamos que novas pesquisas possam surgir na área da Musicoterapia em relação ao tema da morte e afins, visto que em nossa cultura existe uma grande dificuldade de lidarmos com essa condição inerente à vida. Referências ALVIN, Juliette. Musicoterapia. Tradução de Enrique Molina de Vedia. Barcelona: Paidós, 1967. BENENZON, Rolando O. Manual de Musicoterapia. Tradução Clementina Nastari. Rio de Janeiro: Enelivros, 1985. BOWLBY, John. Apego e perda: perda tristeza e depressão. vol. 3. Tradução Valtensir Dutra. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004. COSTA, Clarice Moura. O despertar para o outro: Musicoterapia. São Paulo: Summus, 1989. MILLECO FILHO, Luís; MILLECO, Ronaldo; BRANDÃO, Maria. É preciso cantar - Musicoterapia cantos e canções. Rio de Janeiro: Enelivros, 2001. ORTIZ, John M. O tao da música: utilizando a música para melhorar sua vida. Tradução Marcello Borges. São Paulo: Mandarim, 1998. PETERSEN, Elizabeth Martins. Musicoterapia e Oncologia em Unidade Hospitalar Especializada. Vozes da Musicoterapia Brasielira, Lia Rejane Mendes Barcellos (org). São Paulo: Apontamentos, 2007. Helida Mara Valgas - Graduada em Musicoterapia pela Universidade Federal de Goiás (2009). Atualmente é musicoterapeuta do projeto Inter-vir suporte em perdas. Eliamar A. de B. Fleury e Ferreira - Mestre em Música pela Universidade Federal de Goiás (2003). Especialista em Musicoterapia na Educação Especial (1995). Especialista em Musicoterapia em Saúde Mental (1997). Graduada em Música – Piano (1983). Licenciada em Música (1985). Professora, pesquisadora e atual Coordenadora do Curso de Graduação em Musicoterapia, EMAC/UFG. Célia M. F. da Silva Teixeira - Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília (2003), Mestre em Educação Escolar Brasileira pela Universidade Federal de Goiás (1996) e graduada em Psicologia pela Faculdade de Filosofia do Recife (1972). Atualmente é professora convidada, pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Música, EMAC/UFG, coordenadora do PATS (Programa de Estudos e Prevenção ao Suicídio e Atendimento a Pacientes com Tentativas de Suicídio) FM/UFG e psicóloga do projeto Inter-vir suporte em perdas. 86 Anais do X Sempem contribuições da Musicoterapia no acoMpanhaMento de crianças coM dificuldade de aprendizageM eM leitura: uM projeto de pesquisa Elisama Barbosa Brasil (EMAC - UFG) elisbrasil26@yahoo.com.br RESUMO: Este projeto de pesquisa pretende investigar a aplicabilidade da Musicoterapia na área da Educação propondo ações interventivas junto a crianças que apresentam dificuldade de aprendizagem em leitura, sem hipótese de deficiência(s) associada(s). Será um estudo de caso de cunho qualitativo, fundamentado na Teoria da Complexidade de Edgar Morin. PALAVRAS-CHAVE: Musicoterapia; Dificuldade de aprendizagem em leitura; Teoria da complexidade. ABSTRACT: This research project aims to investigate the applicability of Music Therapy in Education proposing interventive actions with children who have learning difficulties in reading, without chance of failure(s) associated with(s). It will be a case study of qualitative and justify in Complexity Theory by Edgar Morin. KEYWORDS: Music therapy; Learning difficulty in reading; Complexity theory. Introdução As dificuldades de aprendizagem apresentadas por crianças – sejam elas de escolas públicas ou particulares – configuram-se como um dos temas mais inquietantes nas discussões educacionais da contemporaneidade. Na prática escolar, a preocupação quanto às dificuldades de aprendizagem desperta um sem número de reações, não apenas no contexto familiar e na própria criança, mas também no corpo docente do ambiente educacional, através de propostas educacionais “que podem não estar dando conta, plenamente, de se apresentarem como meios realmente eficientes e adequados às necessidades e características de tais crianças” (ZORZI, 2003, p. 36). Segundo Salvari (2003, p. 45), geralmente, as crianças com dificuldades de aprendizagem, apresentando ou não déficits cognitivos, “chegam à escola sem conseguirem produzir o que é esperado delas pedagogicamente”. E, a causa de maior divergência entre os pesquisadores é quando a criança não possui motivos aparentes ou lesões cerebrais que justifiquem o seu fraco desempenho escolar, ou seja, quando estas são normativas e, mesmo assim apresentam dificuldades de aprendizagem. O campo das Dificuldades de Aprendizagem gera controvérsias por sua complexidade conceitual, por diferenciadas denominações e hipóteses etiológicas, e por diversificadas proposições interventivas (CRUZ, 1999; BARTHOLOMEU; SISTO; MARIN RUEDA, 2006; LIMA; PESSOA, 2007). Isto confirma a presença da multifatorialidade que envolve as dificuldades de aprendizagem, ou seja, diversos podem ser os fatores que influenciam em sua constituição e em suas manifestações, e variadas poderão ser as suas formas de resolução e/ou re-significação. Musicoterapia 87 Como afirma Santos (1997, p. 9), os problemas de aprendizagem “não são causados por um único fator determinante. Seu surgimento resulta de uma série de fatores concomitantes”. Esta autora ao defender a ampliação do campo dos tratamentos dos problemas de aprendizagem afirma que, “a própria condição multifatorial de seus determinantes – neste caso, do “não-aprender” – confere à dificuldade de aprendizagem, a necessidade terapêutica variada e pluridimensional” (SANTOS, 1997, p. 17). Diante destes pontos apresentados, acredita-se que a Musicoterapia tem muito a contribuir no acolhimento, no acompanhamento, e no desenvolvimento das potencialidades da criança com dificuldades de aprendizagem, principalmente junto àquelas consideradas normativas, as quais não aparentam necessidades especiais mentais, sensoriais ou físicas. Segundo Barcellos (1999), através do ‘fazer musical’ – ato criativo entre o musicoterapeuta e o(s) participante(s) – utilizando desde o corpo até os instrumentos sonoros e, acrescento, vivenciando diversas formas expressivas tais como, o desenho, a escrita, e a leitura, inter-relacionadas com as experiências musicais musicoterápicas, acreditase ser possível quebrar barreiras e abrir novos canais de comunicação; desenvolvendo ou recuperando potenciais e funções do indivíduo, proporcionando-lhe melhor qualidade de vida, e facilitando suas aprendizagens e o seu desenvolvimento a partir de experiências criativas. 1. Justificativa O tema que proponho para este trabalho configura-se como uma trajetória no meu próprio entendimento sobre dificuldades de aprendizagem, em específico nos déficits de leitura e escrita de crianças normativas. Adveio das práticas de estágio do curso de graduação em Musicoterapia, avançando para a pesquisa de conclusão de curso intitulada: “A Musicoterapia nas dificuldades de aprendizagem: uma mediação entre o cantar, o ler e o escrever”, culminando com a proposição do presente projeto de pesquisa – em desenvolvimento – ao Mestrado em Música da Escola de Música e Artes Cênicas/ UFG. Com a pesquisa realizada no curso de graduação, pude observar que a Musicoterapia pode proporcionar ao cliente um ambiente sem julgamentos de produções, quanto a erros e/ou acertos e valores estéticos, enxergando-o por outros ângulos, que não só as dificuldades, beneficiando-o em sua auto-estima, ampliando sua percepção e comunicação, através de uma “interação ativa e produtiva” do mesmo, como afirma Santos (1997, p. 21). Assim como Fonseca (1995) e Guerra (2002), o termo dificuldades foi escolhido, pois, concordando com estes autores, e considerando a criança como sujeito potencialmente dotado de capacidades, “é dinâmico, aberto para a possibilidade de progresso e sucesso, (...) apontando para dificuldades que podem ser superadas,... ‘desabilidades’ a serem transformadas em habilidades” (GUERRA, 2002, p. 12). Concordando com Santos (1997) sobre a necessidade de uma terapêutica variada e pluridimensional para as Dificuldades de Aprendizagem, trago as seguintes indagações: Por existir uma condição multifatorial (fatores diferentes que se articulam) para as DA (dificuldades de aprendizagem), as intervenções para a minimização desta não deveriam se basear numa proposta de múltiplas experiências expressivas? Utilizar a música associada a outras experiências expressivas proporcionaria o desenvolvimento cog- 88 Anais do X Sempem nitivo e emocional das crianças com DA? Como a música, utilizada pela Musicoterapia, poderia auxiliar, dar suporte e possibilitar o desenvolvimento de potencialidades de alunos com dificuldades de aprendizagem? Considerando a música como uma “atividade criativa e perceptiva”, Zampronha (2007, p. 1) afirma que é possível verificar o desenvolvimento das funções psíquicas através da música. Esta musicista versa sobre a música como agente facilitador do processo educacional, correlacionando-a ao desenvolvimento cognitivo e emocional do ser humano, incluindo aspectos como, a percepção, a memória, a inteligência, a consciência, a motivação, a criação, as relações, os sentimentos. Apesar desta constatação, os estudos relativos à Musicoterapia na área da Educação são ainda restritos aos indivíduos cujos casos estão associados a necessidades especiais, pouco avançando para o estudo de indivíduos normativos, especialmente quanto à aplicabilidade no espaço escolar. Atentando ao pensamento de Zampronha (2007), a música deve ser pensada como parte da formação integral do ser humano: Para além da lógica e do pensamento rotineiros, dominando procedimentos libertadores e otimizando funções cognitivas e criativas, a vivência musical que se pretende na educação não diz respeito apenas ao exercício de obras caracterizadamente belas, assinaladamente bemfeitas, mas sim a todas as que motivem o indivíduo a romper pensamentos prefixados, induzindo-o à projeção de sentimentos, auxiliando-o no desenvolvimento e no equilíbrio de sua vida afetiva, intelectual, social, contribuindo enfim para a sua condição de ser pensante” (ZAMPRONHA, 2007, p. 128). Nascimento (2008, p. 4) afirma que no campo da Psicologia da Música, “muitos estudos evidenciam como os estímulos musicais proporcionam respostas em variados aspectos do ser humano”. No que diz respeito aos efeitos intelectuais da música no ser humano, estes podem ser diversos, “(...) desde proporcionar o desenvolvimento da capacidade de atenção, estimular a imaginação, estimular a criatividade, ser fonte de admiração, desenvolver a memória, entre outros aspectos” (BLASCO, 1999 apud NASCIMENTO, 2008, p. 4). Nascimento (2010, p. 36-37), ressalta ainda que Os estudos da musicoterapia ainda não chegaram à área da educação principalmente aos indivíduos normativos e com aplicabilidades inseridas no contexto escolar e muito incipientes se encontram os estudos sobre o uso da música e da musicoterapia relacionados às dificuldades de aprendizagem. As investigações da área ainda priorizam os casos psicopatológicos contextualizados em situações clínicas ou instituições especializadas, com vistas à processos de reabilitação e terapêutica quando dos casos já configurados. Identificamos uma lacuna nas investigações sobre sua aplicabilidade na educação com indivíduos normativos, em que a maioria das pesquisas ligadas a educação ou à aprendizagem encontram-se no campo do ensino especial, com foco nos casos de alunos que apresentam deficiências, bem como nas investigações efetivadas dentro de instituições especializadas ou em contexto clínico. Logo, a Musicoterapia no contexto escolar ou na educação regular encontra-se como um campo investigativo a ser explorado. Sendo assim, propõe-se a Musicoterapia inserida na Educação. A utilização da música na escola pelos educadores possui objetivos diferenciados dos propostos pela Musicoterapia, já que esta se baseia num processo terapêutico estruturado, constituindo-se como uma área da Prática Didática, “cujo foco é ajudar os clientes a adquirirem os conhecimentos, comportamentos e habilidades necessários para uma vida funcional e independente e para a adaptação social. Em todas essas práticas, alguMusicoterapia 89 ma forma de aprendizagem está no primeiro plano do processo terapêutico” (BRUSCIA, 2000, p. 183). Considerando a presença da multifatorialidade na configuração das dificuldades de aprendizagem em suas múltiplas manifestações, discutidas através de diferentes perspectivas e por variados sujeitos, cada qual em seus locus de atuação, a apreensão de uma prática ecológica em musicoterapia (BRUSCIA, 2000) efetiva-se como possibilidade de proporcionamento de mudanças no contexto escolar. Apresentando a Musicoterapia no contexto escolar de tempo integral, vislumbramos a efetivação de um dos possíveis espaços e tempos que possibilite novas experiências entre os atores da comunidade escolar. Tendo como meta as mudanças ou as trans-formações, proporcioná-las efetivamente com vistas à formar para além de, supõem pensarmos e ampliarmos a uma ampliação não somente externa, de pensar e agir, mas internamente, no sentir. Propondo a Musicoterapia no contexto escolar, numa atuação multidirecional, verificamos semelhanças e dessemelhanças nas diversas paisagens sócio-relacionais, fazendo emergir, dos próprios sujeitos, novas formas-de-entrar-em-contato-com, quer com os alunos, com os espaços, com as situações, com seus sentimentos, com novas idéias ou explicações etc.” (NASCIMENTO, 2010, p. 329) Neste sentido, apresenta-se a Musicoterapia, baseando-se na relação entre música e suas influências no ser humano, principalmente quanto ao aspecto mediador que ela pode representar, despertando e/ou promovendo o desenvolvimento de potencialidades da criança com dificuldades de aprendizagem. Estudos da Musicoterapia evidenciam a música como fator influenciador do desenvolvimento de diversas habilidades interpessoais e capacidades intrapsíquicas do indivíduo, considerando-o na sua individualidade, mas influenciado por diferentes fatores, como os culturais e os sociais, e, portanto, configurando-se como um canal de expressão de conteúdos particulares que possam estar impedindo o desenvolvimento da aprendizagem. Justifica-se também este trabalho por contribuir com a expansão dos estudos da Musicoterapia na área da Educação, pois, ao contrário da Educação Especial, a aplicabilidade nesta área com indivíduos normativos tem sido pouco explorada ocasionando pouca literatura e pesquisas, bem como denunciando uma lacuna nas investigações da Musicoterapia e se mostrando um campo a ser investigado, desvelado e divulgado, a fim de motivar novas pesquisas. Além disso, experiências pessoais na área citada, junto à Secretaria de Educação (Ciranda da Arte), bem como a participação como colaboradora da pesquisa de doutoramento da Profa. Dra. Sandra Rocha do Nascimento (PPGE/FE/UFG, 2006-2010), foram fatores desencadeadores destes questionamentos e do interesse em pesquisar sobre este tema. 2. Objetivos O objetivo geral da proposta é investigar como a Musicoterapia pode contribuir no processo de aprendizagem de crianças com dificuldades em leitura. Os objetivos específicos são: 1) desenvolver estudo sobre a Musicoterapia na área da Educação; 2) compreender as influências da música no desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças com dificuldades de aprendizagem e 3) abordar a Teoria da Complexidade apontando relações com a Musicoterapia. 90 Anais do X Sempem 3. Metodologia A pesquisa adotará o método qualitativo por este permitir um contato mais próximo ao sujeito da pesquisa e sua problemática. Para Creswell (2007, p. 186), a pesquisa qualitativa ocorre em um cenário natural. O pesquisador qualitativo sempre vai ao local onde está o participante para conduzir a pesquisa. (...) usa métodos múltiplos que são interativos e humanísticos. (...) buscam o envolvimento dos participantes na coleta de dados e tentam estabelecer harmonia e credibilidade com as pessoas no estudo. Segundo Minayo (2003) a análise de dados qualitativos tem como finalidade compreender os dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder as questões formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte. A pesquisa será fundamentada na Teoria da Complexidade posta por Edgar Morin, a qual compreende o mundo como um todo indissociável, propondo uma abordagem multi e transdisciplinar dos fenômenos para a construção do conhecimento. A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico (MORIN, 2007, p. 13). Acredita-se que esta abordagem poderá contribuir com a compreensão dos acontecimentos dentro do setting musicoterápico, bem como da característica multifatorial da dificuldade de aprendizagem. Além disso, a Musicoterapia em si, é considerada inter/ transdisciplinar, visto que abrange e estabelece relações estreitas com outras áreas do conhecimento, como a Psicologia e a Música. Segundo Bruscia (2000) apud Castro (2010, p. 38), a Musicoterapia é transdisciplinar por natureza, devido ao seu caráter mediador e pela interação com diferentes áreas do conhecimento científico, buscando permear e integrar “música, homem e terapia”. A pesquisa será uma proposição de um estudo de caso, o qual poderá permitir um maior aprofundamento do objeto a ser investigado através de diversas ações de coletas de dados. Os atendimentos musicoterapêuticos serão feitos a um grupo de no mínimo 4 (quatro) e no máximo 6 (seis) crianças normativas (não portadoras de necessidades especiais) com dificuldade de aprendizagem em leitura, com idade entre 8 e 9 anos, participantes do projeto “Reconhecer-se Aprendente” da Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção Goiás; em sala e horário apropriados, com duração de uma hora, durante 3 (três) meses, totalizando 12 encontros. Os sujeitos da pesquisa serão encaminhados por psicopedagogos atuantes no projeto realizado na Paróquia São José (Praça do Cruzeiro - Goiânia - GO), local onde se efetuará a pesquisa. Será solicitada a avaliação e anuência das duas instâncias de avaliação científica: primeiramente pela Comissão de Pesquisa da EMAC/UFG e depois de devidamente aprovado o projeto, será encaminhado ao Comitê de Ética/UFG, iniciando a realização da pesquisa após aprovação. Os atendimentos acontecerão após os tramites com o Conselho de Ética. Após as autorizações e encaminhamentos feitos pela instituição, bem como a coleta das assinaturas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos pais Musicoterapia 91 ou responsáveis dos menores, será solicitada uma entrevista sobre os tutelados e sobre a história sonoro-musical destes: Ficha Musicoterápica. Os recursos e instrumentos musicais utilizados, assim como o material necessário como, por exemplo, colchonetes, aparelho de som, papéis, lápis e outros serão providenciados pela pesquisadora. As experiências expressivas serão constituídas de diversos multimeios, sempre mediados e/ou motivados pelas experiências musicais, tais como: desenhos a partir de canções, escrita e leitura de letras de canções, bem como experiências musicais musicoterápicas como a Re-criação, a Improvisação, a Composição e a Audição, dando preferência às experiências ativas. Segundo Bruscia (2000) estes quatro tipos específicos de experiência musical servem como método principal da Musicoterapia e podem ser apresentadas com ênfase em diversas modalidades sensoriais, com ou sem discurso verbal, e em várias combinações com outras artes. Sustenta-se que todas essas experiências expressivas configurarão como um continuum na auto-expressão dos indivíduos. Os registros serão feitos através de filmagem e/ou gravação em áudio e/ou fotos, caso os participantes não se oponham, além de relatórios descritivos sobre os atendimentos. Na pesquisa, será realizada uma triangulação de dados com os seguintes instrumentos de coleta: dados bibliográficos, dados obtidos durante os atendimentos musicoterápicos e mediante o preenchimento da ficha musicoterápica pelos responsáveis pelas crianças. 4. Cronograma de execução das atividades ATIVIDADES 2010 2011 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 5 6 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Pesquisa de Campo x x x Análise dos resultados x x x Disciplinas Estudo orientado Pesquisa Bibliográfica Apresentação do projeto de pesquisa à Comissão de Pesquisa / EMAC/ UFG e ao COEP - UFG Redação da dissertação x x x x 2012 7 8 9 10 11 12 1 2 3 4 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Defesa da dissertação x Referências BARCELLOS, Lia Rejane Mendes. Cadernos de Musicoterapia 4. Rio de Janeiro: Enelivros, 1999. BARTHOLOMEU, Daniel; SISTO, Fermino Fernandes; MARIN RUEDA, Fabián Javier - Dificuldades de aprendizagem na escrita e características emocionais de crianças. Revista Psicologia em Estudo, Maringá, v. 11, n. 1, p. 139-146, jan./abr. 2006. ISSN 1413-7372. BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2 ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. CRUZ, Vitor. Dificuldades de aprendizagem: fundamentos. Porto: Porto Editora, 1999. 92 Anais do X Sempem FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GUERRA, Leila Boni. A criança com dificuldades de aprendizagem: considerações sobre a teoria modos de fazer. Rio de Janeiro: Enelivros, 2002. LIMA, Tereza Cristina Ferraz de; PESSOA, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves. Dificuldades de aprendizagem: principais abordagens terapêuticas discutidas em artigos publicados nas principais revistas indexadas no LILACS de Fonoaudiologia no período de 2001 a 2005. MINAYO, Maria Cecília de Souza (org) et al. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007. NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A “escuta diferenciada” dos problemas de aprendizagem mediada pela musicoterapia na educação. In: SIMCAM4 – IV SIMPÓSIO DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS, 4., 2008, São Paulo. Anais... São Paulo: Paulistana, 2008. Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_ anais/SIMCAM4_Sandra_Rocha.pdf>. Acesso em: 15/10/2008. NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A ‘escuta diferenciada’ das dificuldades de aprendizagem mediada pela musicoterapia: o diagnóstico musicoterápico e a intervenção psicopedagógica através da música. 2010. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação, Goiânia, Goiás. NASCIMENTO, Sandra Rocha do. A escuta diferenciada das dificuldades de aprendizagem mediada pela musicoterapia [manuscrito]: um pensarsentiragir integral. Sandra Rocha do Nascimento, 2010. SALVARI, Lúcia de Fátima Carvalho. A aprendizagem e suas dificuldades: uma visão clínica. Revista Interlocuções, Pernambuco, v. 3, n. 1 / 2, p. 44-64, 2003. SANTOS, Jussara Ferreira. A contribuição da Musicoterapia no trabalho com crianças com problemas de aprendizagem. 1997. Monografia apresentada ao curso de Musicoterapia. Universidade Católica de Salvador. Salvador, 1997. ZAMPRONHA, Maria de Lourdes Sekeff. Da música: seus usos e recursos. 2. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2007. ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais, Porto alegre: Artmed, 2003. Elisama Barbosa Brasil - Mestranda do Programa de Pós-Graduação Strictu-Senso da EMAC/UFG e bolsista do CNPq, desenvolvendo pesquisa em Musicoterapia. Graduada em Musicoterapia pela UFG (2008). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Musicoterapia na Educação pelo NEPAM/UFG, coordenado pela Profa. Dra. Sandra Rocha do nascimento. Pesquisadora-participante da pesquisa de Doutoramento da Profa. Dra. Sandra R. do Nascimento. Tesoureira da Sociedade Goiana de Musicoterapia (Gestão 2010-2012). Musicoterapia 93 Artigos: Música, Criação e Expressão técnica estendida na bateria: trajetória e perspectivas Enrico Joseph Carinci (EMAC - UFG) brasilbop@gmail.com Sonia Ray (EMAC - UFG) soniaraybrasil@gmail.com Fábio Fonseca de Oliveira (EMAC - UFG) oliveira.ff@gmail.com RESUMO: Este trabalho discute a possibilidades de performance da bateria utilizando técnicas estendidas. A técnica estendida para bateria propõe o uso não-convencional da bateria e suas peças bem como o uso de elementos externos à bateria, para produzir novas sonoridades e efeitos. Também comenta, sob a perspectiva da técnica estendida, os bateristas e os compositores que utilizam estas possibilidades sonoras, e que desta forma colaboram com a pesquisa da performance na bateria. Os aspectos históricos da criação do instrumento também merecem atenção porque estão intrinsecamente relacionados com o desenvolvimento da aplicação da técnica. PALAVRAS-CHAVE: Bateria; Técnica estendida; Performance. ABSTRACT: This article discusses drum performance possibilities with extended technique applications. Extended techniques present the non-conventional use of drum set and its pieces, as well as foreign drum elements, in order to produce new tones and effects. It also discusses the drummers and composers who use this extended approach, and their contribution for drum performance research. Historical aspects of the drum set creation are important to present because those aspects are connected with the development of technique application. KEYWORD: Drum set; Extended technique; Performance. Considerações iniciais Este artigo trata do levantamento da trajetória do uso de técnicas estendidas na performance da bateria, da introdução deste uso até a atualidade, além de apresentar uma análise das perspectivas da continuidade e expansão destes recursos de execução de música popular e música contemporânea. Vale ressaltar que as fronteiras entre técnica tradicional e estendida são dinâmicas, podendo ser incorporadas, com o passar do tempo, como técnica convencional. “Quando Stravinsky escreveu um dó agudo no início do solo de fagote na Sagração da Primavera, por exemplo, este foi considerado quase fora do registro do instrumento, e dentro do contexto da época, algo como uma técnica estendida, mas que com o tempo se tornou parte estabelecida de fagote no repertório sinfônico” (BURTNER, 2005). A transformação de uso estendido para convencional se deve à melhoria na construção dos instrumentos incorporando as tendências, como foi o caso para o saxofone da chave de fá#. Também se devem à pesquisa e ensino dessas técnicas, absorvidas pelas novas gerações de músicos, e a produção dos compositores e músicos, que propõem novas formas de tocar o instrumento. O que hoje é técnica estendida, amanhã poderá se tornar tradicional. Música, Criação e Expressão 95 1. Reflexões sobre o surgimento da bateria A bateria que conhecemos hoje veio se transformando desde a sua criação ocorrida há mais de cem anos atrás, tendo como ano de referência 1894. Segundo Bolão, existe uma concordância sobre o local e período do surgimento da bateria, mas há controvérsia sobre de qual grupo musical ela se originou: “A bateria, de fato, foi desenvolvida nos Estados Unidos, mas ao contrário do que se pensa, segundo Luis Antônio Giron no seu artigo De Coadjuvante no Circo a Estrela do Jazz publicado no jornal O Estado de São Paulo em julho de 1989, ela nasce com as orquestras de circo no século XIX e não com as bandas de jazz de Nova Orleans.” (BOLÃO, 2009) A mais importante transformação foi a criação do pedal de bumbo, porque até então existiam sempre dois instrumentistas na banda: um tocava a caixa e outro tocava o bumbo e pratos. A invenção do pedal de bumbo tem freqüentemente sido creditada a William F. Ludwig (1908). Outros também mencionam o nome de Dee Dee Chandler (1894) ou ainda do fabricante inglês de instrumentos de sopros Cornelius Ward que patenteou um pedal para usar no Lithophone por volta de 1850 (OHLAND, 1994). Seja qual deles que tenha sido o primeiro, o certo é que naquele momento, tocar o bumbo com o pé, que até então era tocado com as mãos, poderia ser considerado um dos primeiros usos da técnica expandida da então recém-nascida bateria, definindo assim um instrumento tocado por uma só pessoa. Figura 1: Dee Dee Chandler sentado à esquerda, na Banda de Robichaux. A ele se credita a construção do primeiro pedal de bumbo em madeira por volta de 1894 ou 1895. 96 Anais do X Sempem Figura 2: Pedal de metal patenteado por William Ludwig em 1910. A bateria foi sendo consolidada a partir de instrumentos de percussão oriundos da orquestra, das bandas militares e instrumentos de percussão popular tais como gongo da Indonésia e blocos de madeira da China. Ela hoje tem a possibilidade de ser desmontada, fazendo o processo ao contrário, e ser remontada com peças não tradicionais, ou seja, sob uma perspectiva estendida. 2. Bateristas, compositores e técnica estendida O conhecimento da história da bateria e dos bateristas é uma forma de entender a trajetória da bateria e de suas possibilidades técnicas, sejam tradicionais ou estendidas. O baterista norte-americano Louie Bellson afirma que: “as pessoas pensam que Dave Weckl apareceu com uma idéia nova quando ele colocou um surdo ao lado esquerdo do chimbau, mas Jo Jones já tinha feito isso em 1939.” (MATTINGLY, 1998, p. 10). Papa Jo Jones (1911-1985), tocava a bateria com as mãos, deixando as baquetas de lado, bem ao estilo dos tocadores de tambores africanos. Ele usava a técnica de congas, pressionando a pele para conseguir mudança de altura na pele dos tons. Outros usos de técnica estendida podem incluir a adição de acessórios: “Os bateristas de jazz sempre foram caracterizados pelo uso de ferramentas que produzem sons e ruídos: o uso de chaves penduradas no prato de condução, produzindo um ruído de silvo sustentado ou chiado” (GRIDLEY, 1985, p. 48). Uma das principais razões das técnicas estendidas em qualquer instrumento é a possibilidade de se criar uma sonoridade diferenciada, um timbre novo, desconhecido, que chame a atenção do ouvinte. “O mundo habitado pelo músico improvisador permitiu um desenvolvimento de muitas técnicas [estendidas] já discutidas. Os músicos são capazes de desvendar uma simples técnica e expô-la para exploração cuidadosa, criando diferenciações de som no que pode ser considerado um esquema simples. As peças improvisadas para cello de Hugh Livingston, por exemplo, que usam mais de 100 tipos de pizzicatos diferentes, é uma mostra desta abordagem exaustiva. Onde um compositor escreve “pizz” na partitura, Livingston, como intérprete, pode traduzir esse termo em um rico universo tímbrico.” (BURTNER, 2005) 3. Improvisação e indeterminismo Gostaria de comentar dois aspectos que pude observar nesta pesquisa: primeiramente que é mais comum encontrar partituras que utilizam a extensão da técnica para Música, Criação e Expressão 97 instrumentos de percussão, os quais compõem o set da bateria (caixa, bumbo, pratos, chimbau, tons). A coletânea “The Noble Snare” para caixa solo organizada por Stuart Saunders Smith, por exemplo, apresenta várias composições que tratam a caixa de forma estendida. Já partituras para o set inteiro de bateria são mais difíceis de encontrar. A performance da bateria, em geral, está associada com uma tradição musical não-grafada. E no contexto das técnicas estendidas, não poderia ser diferente. Pode-se observar bateristas tocando sem partituras, criando em tempo real. Dessa forma pode-se inferir que estas performances também estão fortemente associadas com a tradição da música oral, improvisada. O segundo aspecto em relação à extensão da técnica, que é que muitos compositores atuais escreveram combinando técnica estendida e indeterminismo musical. O compositor americano Alvin Lucier (1931) em sua composição Music for snare drum, pure wave oscillator and one or more reflective surfaces (LUCIER, 1990), “estende” o conceito de tocar um instrumento: o som amplificado do gerador reflete nas superfícies do teatro, e faz com que a esteira da caixa vibre. Esta vibração produz um som sustentado ad eternum, que é amplificado para o público. Desta forma o resultado da performance vai variar de acordo com determinados parâmetros tais como: dimensão das salas, tensão da pele da caixa, e o manuseio do gerador de freqüências pelo músico. Essa combinação vai produzir um resultado exclusivo em cada performance. Este aspecto da performance nas composições de Lucier, também aparece em peças para outros instrumentos: “Técnicas estendidas foram freqüentemente empregadas em música do acaso, como em Action Music for Piano (1967), partitura de estrutura aberta de Lucier. Parece que as técnicas estendidas refletem essa nova idéia musical: indeterminismo, já que a extensão da técnica em si mesma, como no caso do piano preparado, pode também produzir efeitos indeterminados.” (ISHII, 2005, p. 110). 4. Técnicas estendidas na bateria Como já foi mencionado anteriormente, bateristas na década de 30 já utilizavam a extensão. No contexto do jazz e da música improvisada, estas técnicas têm sido exploradas por Bob Moses, Max Roach e Al Foster, para citar alguns bateristas. Técnicas usadas no prato Os pratos da bateria oferecem uma gama de sons que variam de acordo com o ataque ou o ponto de contacto da baqueta com o prato, se mais perto da cúpula ou perto da borda. Dessa forma gostaria de listar três usos da extensão aplicados ao prato que utilizam diferentes pontos de contacto: 1) O primeiro exemplo de técnica estendida (Figura 3) utiliza a mão em concha, perto da cúpula, fazendo um movimento que oscila para cima e para baixo, e dessa forma produzindo um vibrato com os harmônicos mais agudos. A mão em concha cria uma interferência no som e o tipo de movimento rápido ou lento determina a velocidade do vibrato. Pude presenciar esta técnica na performance do baterista Al Foster, ao vivo em 2004, no templo do jazz The Village Vanguard em New York. Al Foster tocava uma balada e utilizou o vibrato para finalizar uma frase. 98 Anais do X Sempem 2) Baqueta vertical contra a superfície do prato (Figura 4), é produzido arranhando bem devagar a superfície do prato com a ponta da baqueta na posição vertical, e no sentido cúpula para borda. Esse movimento de fricção produz um som longo e metálico imitando o de ferro contra ferro (som de metrô freando). 3) O uso do arco do cello, friccionado contra a borda do prato (Figura 5) produz um som contínuo e fantasmagórico. A fricção da crina vai ativando certas freqüências, que podem variar dependendo do ponto de contacto; da velocidade em que se puxa o arco; e da natureza do prato. Figura 3 Figura 4 Figura 5 A) Alterando a tensão da pele para produzir alteração de altura Esta técnica é usada para produzir uma variação na altura (Figura 6), pressionando com a baqueta vertical contra a pele dos tons ou caixa. O resultado parece um glissando, ou ainda o som de quando se afinam tímpanos. O baterista Max Roach tinha em seu surdo um pedal de tímpano que produzia o mesmo efeito. Uma variante desta técnica é utilizar o cotovelo, recurso usado pelo baterista de Jazz Art Blakey (1919-1990), ou o pé ou ainda o queixo(!). Figura 6 B) O uso das baquetas no suporte metálico do chimbau Este exemplo aparece no vídeo “Mr. Hi-Hat” de Max Roach, onde ele toca com as baquetas no suporte de metal do chimbau, descendo e subindo, explorando a sonoridade do metal. Música, Criação e Expressão 99 C) Rolamento das vassouras contra a pele da caixa Max Roach no vídeo “Max Roach at his Best”, rola as vassouras sobre a pele da caixa criando uma sonoridade rítmica da ponta das vassouras que vão batendo sobre a pele. Também Papa Jo Jones usou essa técnica. 5. Perspectivas e além Fritz Hauser (1953-) é baterista e percussionista Suíço, que atua muitas vezes em situações de performance solo. Em seu vídeo, disponível na internet, ele “estende” tocando com as mãos, tocando a baqueta no aro, alternando o ponto de contacto para produzir diferença na altura, cobre os pratos com pano, usa baqueta de corpo denteado similar ao reco-reco com a qual arranha o aro da caixa. Mesmo tocando de forma estendida, cria crescendo e descrescendo na caixa com grande controle técnico. Han Bennink (1942-) é baterista e multi-instrumentista Holandês, de estilo performático, e dono de uma personalidade cheia de energia e carisma. Apresenta em suas performances o uso de técnicas além das tradicionais tais como: a) tocar com uma das baquetas na boca, criando um efeito de berimbau de boca; b) enquanto toca a caixa, coloca o pé esquerdo sobre a pele alterando a tensão; c) levanta da bateria e continua tocando enquanto caminha em volta; d) batuca no chão, sentado ou deitado; e) arrasta as baquetas no chão. Quando usa bateria preparada, coloca sino no pedal, cobre a bateria com pano. Cheese Kit Diptych é uma instalação feita pelo artista Walter Willems que consiste de duas baterias, tocadas por Bennink. Em uma delas, imensos queijos redondos inteiros (Holandeses) são colocados no lugar dos tambores (caixa, bumbo e tons); e na outra bateria, réplicas de plásticos imitando queijos, geralmente encontradas nas vitrines das lojas, são utilizadas. Considerações finais As técnicas estendidas surgem a partir da experimentação de músicos e compositores que impelidos pela pesquisa e pelo inconformismo musical, seguem propondo novas formas de produzir novos sons. O músico que obtém efeitos especiais de seu instrumento, pode não conseguir os mesmos efeitos tocando outro instrumento, seja pela diferença de qualidade ou porque precisaria de um tempo para acomodar-se a este novo instrumento. Outro músico pode não conseguir criar o mesmo som que este, por particularidades na técnica pessoal para produção de determinado som, revelando assim uma relação construída entre musico, técnica e instrumento. Revelando uma relação de performance, muitas vezes única, como uma impressão digital. Uma conclusão parcial desta pesquisa aponta para uma relação estreita entre técnicas estendidas e improvisação no contexto da bateria, ambas fortemente ancoradas na perspectiva da música experimental. 100 Anais do X Sempem Referências BENNIK, Han. Han Bennik on Cheese Kit Diptych. Vídeo disponível online. Disponível em: <http://www. youtube.com/watch?v=JL9BrZ-zUpQ>. Acesso em: 21 agosto 2010. BOLÃO, Oscar. A Bateria. In: Músicos do Brasil: uma enciclopédia. Disponível em: <http://ensaios. musicodobrasil.com.br/oscarbolao-abateria.htm>. Acesso em: 21 agosto 2010. BURTNER, Matthew. Making Noise: Extended Techniques after Experimentalism. In: New Music Box, the web magazine from the American Music Center. Disponível em: <http://www.newmusicbox.org/article. nmbx?id=4076>. Acesso em: 21 agosto 2010. GRIDLEY, Mark. Jazz Styles - History and Analysis. Segunda edição. Jersey: Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1985. HAUSER, Fritz. Fritz Hauser @Vilnuis Jazz 2007 (part1). 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Música, Criação e Expressão 101 aspectos interpretativos no MOMENTO 41 de alMeida prado Dario Rodrigues Silva (USP) dario.rodrigues.silva@usp.br Fernando Crespo Corvisier (USP) corvisier@usp.br RESUMO: Esse artigo tem como objetivo abordar aspectos técnico-interpretativos da obra pós-moderna para piano, Momento Nº 41 – “Metamorfose de um fragmento roubado da Sarabanda de Johann Sebastian Bach”, do compositor Almeida Prado. Através da análise interpretativa pretende-se esclarecer pontos que auxiliem na maior comunicabilidade da obra. Essa comunicação é incentivada pela bolsa “Ensinar com Pesquisa”, da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo. PALAVRAS-CHAVE: Almeida Prado; Momentos; Pós-Modernismo; Música brasileira para piano. ABSTRACT: This article will focus on technical and interpretive aspects of the postmodern piano work Momento Nº 41 – “Metamorfose de um fragmento roubado da Sarabanda de Johann Sebastian Bach” (Moment Nº 41 – “Metamorphosis on a fragment stolen from a Sarabande by Johann Sebastian Bach”) by the Brazilian composer Almeida Prado. The interpretive analysis aims to elucidate important points that will contribute to a better understanding of the work. This article is sponsored by a scholarship fund from the University of São Paulo. KEYWORDS: Almeida Prado; Momentos; Postmodernism; Brazilian piano music. Introdução Dentro da produção pianística de Almeida Prado, pode-se afirmar que os “Momentos” são indicadores e testemunhas das diferentes fases estéticas do compositor. Compostos entre 1965 e 1983, num decorrer de dezoito anos, os nove cadernos revelam a movimentação do compositor rumo a uma grande ampliação estética. O primeiro caderno dos Momentos já demonstra o desejo de Almeida Prado em romper com a influência da escola nacionalista de Camargo Guarnieri, o que se evidencia no uso da técnica minimalista, por exemplo. Logo após a ruptura com Camargo Guarnieri, que o orientou de 1960 até 1965, Almeida Prado passa por um período de autodidatismo, onde recebe orientações informais de Gilberto Mendes. Exatamente nessa fase é que ele começa a ter um contato maior com as obras de importantes compositores contemporâneos como, Olivier Messiaen, Karlheinz Stockhausen, György Ligeti, entre outros, fato esse que muito acrescentaria ao seu vocabulário musical. No período em que Almeida Prado freqüentou os cursos de Darmstadt, compôs o segundo caderno de Momentos (1969), evidenciando uma ampliação significativa da sua práxis composicional através do emprego de clusters, fortes oposições timbrísticas, e uma maior exploração da complexidade das estruturas rítmicas. No presente artigo nos interessa particularmente o Caderno VII, composto em 1983, e mais precisamente o Momento nº 41 – “Metamorfose de um fragmento roubado da sarabanda de Johann Sebastian Bach”. Apesar do valor inquestionável dos de- 102 Anais do X Sempem mais cadernos, os correspondentes à década de 80 – Cadernos VI, VII e VIII – são relevantes no que se refere ao engajamento estético do compositor na corrente pós-moderna. Evidentemente, esse engajamento não aconteceu de modo repentino, mas foi na década de 80 que os traços mais característicos do pós-modernismo começaram a se tornar mais presentes na obra de Almeida Prado. O professor e musicólogo Marcos Branda Lacerda, constata essa postura quando afirma que “a partir dos anos 80, Almeida Prado redefine-se estilisticamente a todo momento” (LACERDA, 2006, p. 24), e é exatamente essa mudança estilística, esse comportamento não estagnado e a constante mutabilidade de seu próprio idioma, é que faz com que o compositor esteja alinhado com as questões pós-modernas. Portanto, uma das características mais marcantes na música de Almeida Prado nessa fase de produção da década de 80, é o ecletismo de seu discurso musical, revelando uma multiplicidade de idiomas que ele emprega em suas obras, seja pela ampliação e/ou modificações dos sentidos musicais dos objetos que compõem a obra, ou através das citações, das colagens, do pastiche, das desconstruções, da metamorfose e de tantos outros aspectos que acometem diretamente a comunicabilidade da obra e a sua textualidade. Trazer aqui uma definição satisfatória do que é um estilo dito pós-moderno, extrapolaria muito o intuito desse artigo, já que tamanhas são as divergências sobre o assunto ainda em fase de cristalização, porém é importante verificarmos como o próprio compositor comporta-se diante de tal questão. Podemos ter uma breve noção de sua postura, usando como ponto de partida um trecho de um diálogo citado por Paulo de Tarso Salles entre os compositores Giovane Padula e o próprio Almeida Prado, realizado em 1995 no “Encontro entre Pesquisadores e Músicos” promovido pela UNI-Rio/Funarte, durante a XI Bienal de Música Brasileira Contemporânea: Giovane Padula: [...] O termo eclético não resolve isso de certa forma porque você vai falar de estilo como algo que tem características comuns. Seria exatamente o contrário. Ele seria definido pelo que não tem de comum. Almeida Prado: É um não estilo, você concorda? Giovane Padula: Exatamente. Definir um estilo pela ausência de estilo, de um supercódigo que seja comum às pessoas. (SALLES, 2003, p. 185). O ecletismo mencionado acima por Padula é um dos indicadores que podemos usar para a localização de uma obra no pós-modernismo, porém não é o único. Há ainda muita dificuldade em estabelecer ou identificar um estilo propriamente dito “pós-moderno”, já que o dinamismo da contemporaneidade faz com que constantemente sejam provocadas rupturas estéticas, impedindo a cristalização de qualquer padrão que designe o pós-modernismo como algo definido, e tal impedimento é ainda mais dinamizado pela transição estilística freqüente dos próprios compositores. É importante notar o quão consciente estava o compositor já na década de 80, em relação à sua própria aderência às questões pós-modernas, consciência esta que ele próprio deixa transparecer em seu Noturno nº 6, composto em 1986, quando coloca na partitura a seguinte observação: “uma releitura pós-moderna do ‘Le Lac de Côme’ de Mme. G. Gallos”1, peça que, vale ressaltar, não se trata de um plágio e sim uma releitura a nível idiomático da peça original, trazendo assim outro sentido à obra – outro texto – e porque não, certa ironia, que é outra característica bastante recorrente da arte pós-moderna. Portanto, o complexo fluxo comunicativo que essas obras e esses compositores acometidos pelos processos pós-modernos fornecem ao performer, e conseqüentemente, Música, Criação e Expressão 103 as inúmeras possibilidades interpretativas concedidas à responsabilidade do mesmo, podem suscitar várias dúvidas tornando a análise interpretativa dessas obras extremamente necessária, para que assim exista um debate crítico sobre o comportamento do intérprete diante destas questões. 1. O “Momento” como gênero Num breve esclarecimento em relação à organização dos cadernos de Momentos de Almeida Prado, temos nove cadernos, sendo oito editados pela Tonos Musik Verlag, e um pela Ricordi Brasileira. Cada caderno apresenta uma coleção de seis peças, com exceção do quarto (pela ordem cronológica dos manuscritos)2, que contém sete, num total de cinqüenta e cinco Momentos (COSTA, 1998, p. 1). O caderno VII, de onde extraímos o Momento 41 que será aqui analisado, abrange os Momentos 38 a 43, compostos entre maio e junho de 1983. Alguns destes Momentos recebem subtítulos, como o de número 40: Metamorfose de Fragmentos de “Tristan und Isolde” de Richard Wagner; o 41: Metamorfose de um fragmento roubado da sarabanda de Johann Sebastian Bach; 42: Aleluias e 43: Passacaglia3. Talvez, num âmbito estético, os Momentos de Almeida Prado tenham estreita afinidade com a concepção de Momentform do compositor alemão, Stockhausen. (D. GUIGUE & PINHEIRO, 2002). Mas antes dessa aproximação, é importante nos voltarmos um instante para um fato abordado por Costa, ao comentar a relação do Momento como gênero: O termo Momentos, de acordo com Almeida Prado, está relacionado com os Moments Musicaux (D.789) op. 94, compostos por volta de 1827, por Franz Schubert (1797-1828), que consagrou esse título em uma coleção de peças breves, miniaturas musicais. Segundo Grout e Palisca (1994, p. 592), cada uma dessas peças comunica “um estado de espírito diferente, estas obras tornaram-se um modelo para todos os ulteriores compositores românticos de peças intimistas”. (Costa, 1998, p. 6) O fato de cada uma dessas peças de Schubert ter como premissa a designação de um estado de espírito diferente, como se em cada momento o compositor possuísse e captasse musicalmente um estado de alma particularmente distinto em relação ao outro, nos fornece diretrizes valiosas sobre a poética musical do gênero, quando o próprio Almeida Prado revela que seus Momentos são “flashes, e que cada peça é um momento que ele vivenciou” (COSTA, 1998, p. 7). Nota-se aqui, algo de espontâneo, como se a obra surgisse de um único gesto, o que faz com que essas composições sejam testemunhas da materialização quase que imediata das idéias embrionárias do compositor, tais como foram concebidas naquele exato momento. Em relação à aproximação da concepção de Momento de Almeida Prado, com a de Stockhausen, temos a questão referente à “Forma Momento”, conceito esse que foi “primeiramente articulado por Stockhausen em um artigo intitulado Momentform” (CORVISIER, 2003, p. 6). Embora não haja claramente uma conjunção em relação a uma forma estrutural preestabelecida, a maneira com que Stockhausen concatena as possibilidades advindas da concepção dos Momenforms mostra-se de gran- 104 Anais do X Sempem de relevância em Almeida Prado. Uma breve definição do pesquisador Jonathan D. Kramer, ajuda a elucidar como Stockhausen via essa relação do Momento como forma (Momentform), ao defini-lo como “entidades autônomas, capazes de se sustentarem por si mesmas, mesmo que em certo sentido, pertençam ao contexto da composição4” (KRAMER, 1978, p. 181). Porém, vale nos atermos para as múltiplas ou quase infinitas maneiras com as quais o gênero pode se sustentar, indo desde possibilidades referentes à atemporalidade até a desconstrução, assuntos que serão mais bem esclarecidos nos tópicos seguintes. 2. Momento nº 41 Embora só aparentemente simples e de curta duração, o Momento 41 intitulado “Metamorfose de um fragmento roubado da sarabanda de Johann Sebastian Bach”, nos propõe questões complexas, que abrangem desde o aspecto temporal5 da obra, recursos timbrísticos e estruturais, fragmentação dos elementos, chegando até conceitos mais amplos como as possibilidades poéticas que o próprio Momento como gênero pode fornecer não só ao compositor, mas também ao intérprete. Portanto, consolidar uma performance de fato convincente requer também, obter uma consciência em relação ao que o próprio gênero – entendido aqui como uma forma capaz de abrigar e sustentar um determinado conceito – tem a nos oferecer. O termo utilizado pelo compositor ao intitular sua obra – Metamorfose – já incide numa questão temporal, conduzindo-nos à idéia de algo que muda ou que se deforma com o passar do tempo. O fragmento “roubado” em questão provém da Sarabanda da Partita nº 4 em Ré Maior, BWV 828 do compositor Johann Sebastian Bach, para instrumentos de teclado (Figura 1). Almeida Prado faz uma colagem em sua obra, ora citando, ora se referindo a essa melodia de Bach. É importante abrir um parêntese e deixar claro que, a questão do uso da colagem não é exclusividade do pós-modernismo, pois já no século XVIII, era freqüente intercalar numa determinada peça musical, o fragmento de outra peça. No caso de Gluck, a primeira apresentação da ópera Orfeu, estava repleta de inserções de obras de Johann Christian Bach, Handel, Mazzinghi e outros. (MASSIN apud GOMES FILHO, 2010, p. 39). No Momento 41, Almeida Prado não intercala melodias e sim, as incorpora ao seu estilo e ao seu texto. O que mudou no século XX foi a função dessas citações e colagens, ou seja, a troca de contextos e dos sentidos com os quais os compositores começaram a se preocupar, explorando as diversas maneiras de retrabalhar a “música de seus antecessores, muitas vezes para servir à diferentes intenções estéticas, como comprimir, neutralizar, generalizar e marginalizar os elementos emprestados6” (STRAUS apud PASLER, 1993, p. 6). Convém aqui percorrer ou ao menos tentar se aproximar da trajetória que o compositor trilhou para alcançar o equilíbrio e o diálogo entre as características barrocas, que esse fragmento naturalmente proporciona, e com as questões composicionais do seu próprio idioma e estilo. Música, Criação e Expressão 105 Figura 1: J. S. Bach - Sarabanda da Partita nº 4, em Ré Maior – BWV 828 (Compassos 1 – 4) Almeida Prado utiliza o princípio de variação dos fragmentos para dar movimentação e renovação de interesse à peça, prática semelhante à da época barroca – isomorfismo – na qual o aspecto rítmico e/ou melódico de um determinado fragmento é utilizado, não necessariamente na forma original, onde as variações ocorrem a partir de mudanças, seja na amplitude dos intervalos, na diminuição ou aumento dos valores das notas ou ainda no uso de movimentos espelhados ou contrários, entre muitas outras possibilidades. Porém, o elemento que mais desestrutura essa concepção barroca, reside na não fixação de um centro tonal, já que em nenhum momento a peça fornece indícios de uma tonalidade estabilizada, apenas sugestões rarefeitas ou ambíguas. Eis aqui a percepção e o domínio do compositor, seu virtuosismo, ou seja, a escolha em abalar justamente o principal pilar da música barroca, o principal apoio do discurso tonal dessa época: o basso continuo, ou baixo continuo. É através dele que Almeida Prado se desvincula e ao mesmo tempo se mantém no barroco; desestruturando o baixo, fazendo com que haja a perda da referência tonal, porém preservando-o pelo emprego dessa técnica consagrada, mas de maneira bem modificada. Figura 2: Almeida Prado - Momento 41, Caderno VII (Compassos 1 -4) Nos quatro primeiros compassos do Momento 41 (Figura 2), podemos facilmente observar nos fragmentos, a correspondência dos padrões rítmicos e do desenho melódico, porém, não nos mesmos intervalos usados na obra de Bach (Figura 1). O fragmento 2 (Figura 2) é um eficaz exemplo de variação ocorrida através da modificação da amplitude intervalar, onde a intenção ascendente análoga à de Bach continua, porém os intervalos entre as notas são ampliados. Já a linha do baixo nos fragmentos 3 e 4 da Sarabanda 106 Anais do X Sempem da Partita de Bach (Figura 1), serve para, entre outros fins, enfatizar a tonalidade de Ré maior enquanto que no Momento de Almeida Prado (Figura 2), nos mesmos fragmentos 3 e 4, o baixo desestruturado desvirtua qualquer fixação tonal. Em relação às práticas interpretativas, podemos notar a referência ao barroco pelo toque non legato em passagens como o terceiro e quarto compassos, fazendo com que haja a concatenação do gesto barroco com o idioma pós-moderno presente no emprego do atonalismo, que resulta em um trabalho timbrístico mais interessante. O pedal, geralmente pouco utilizado em obras do período barroco, deve ser utilizado como componente estrutural em passagens como as dos compassos 7 e 8 (Figura 3), fazendo com que a ressonância seja explorada e colocada no contexto da obra. Assim, parte do interesse sonoro da peça pode ser alcançado através do equilíbrio entre as atividades modernas, como o uso das ressonâncias com aspectos timbrísticos, e a práxis da articulação barroca como o non legato, conjugado com a técnica do baixo contínuo. Figura 3: Almeida Prado - Momento 41, Caderno VII (Compassos 7 - 8) A conquista mais importante dessa peça reside no final (Figura 4). Do compasso 15 ao 21, na linha melódica, volta o fragmento de forma quase literal, ou seja, quase idêntico como fora usado por Bach na Partita, se não fosse por pequenas alterações em algumas notas no intuito de desfazer qualquer afirmação tonal. Apesar dessas alterações, o que realmente desconstrói qualquer tipo de associação com algum centro tonal, e principalmente com cadências, é novamente o baixo. No compasso 17 (Figura 4), iniciase no baixo uma linha descendente a qual não fornece nenhum apoio tonal, terminando em um cluster, que é um elemento primordial para o efeito de desestabilização tonal e especificamente nesse caso, para o particular efeito de “expansão ao infinito” que a peça comporta, pois através da ressonância harmônica obtida pelo cluster e sustentada pelo pedal, a linha melódica consegue base para ir se diluindo, porém, sem dar a sensação de se extinguir. Assim, cabe ao intérprete fazer com que o final não seja meramente uma cadência em suspensão, mas algo que quer perdurar. Por esse motivo, não é recomendável o uso de ritardando ou de qualquer outro processo de atraso temporal, pois isso poderia sugerir uma interrupção ou ainda uma passagem que gradualmente se movimenta rumo a um gesto de interrogação, enquanto a intenção é outra: que a melodia se estenda ao infinito, que continue. O grande êxito dessa peça reside nessa superação dos aspectos temporal e performático, como se a música extrapolasse essas condições e continuasse nos ouvidos da platéia, mesmo depois de terminada. É exatamente o que Kramer afirma quando diz que “uma forma momento adequada dará a impressão de começar em meio a uma música previamente não ouvida, e cessará sem alcançar qualquer cadência estrutural, como se a música continuasse inaudívelmente7” (1978, p. 180). Música, Criação e Expressão 107 Figura 4: Almeida Prado - Momento 41, Caderno VII (Compassos 15 – 21) Conclusão Os aspectos interpretativos dessa peça, que utiliza colagens, citações e eventos que tentam causar distúrbios na nossa compreensão temporal ou na nossa expectativa auditiva, não podem ser resolvidos somente através de soluções técnico-instrumentais, o que não significa desprezá-las. O que essa análise demonstrou é que, tanto esses aspectos técnicos quanto os de análise formais da música, têm de ser colocados ao lado de uma compreensão maior da obra, de como ela se sustenta e através de quais meios o compositor estabelece a comunicação. Entender a natureza de um gênero como o Momento, aqui especificamente o referente ao século XX, implica entender e levar em consideração a vasta gama de possibilidades poéticas, ou os meios através dos quais o compositor pode manifestar suas idéias, para que aí sim, o domínio instrumental seja aplicado e utilizado de forma coerente com os ideais sonoros e comunicativos do compositor. Notas 1 2 3 4 Segundo consta no catálogo do Centro de Documentação de Música Contemporânea - CDMC - Brasil/Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) citado em Música Contemporânea Brasileira - Almeida Prado, Centro Cultural São Paulo, 2006. Ainda segundo Costa (1998, pp. 1-2), houve uma complicação em relação à publicação de todos os cadernos pela editora alemã Tonos Musik Verlag, uma vez que a editora não conseguiu os direitos autorais do segundo caderno, sendo este editado em isolado pela Ricordi. Portanto, quando surge o terceiro manuscrito a Tonos Musik o edita como segundo caderno. Títulos como constam na edição da Tonos International Music, Darmstad/W. Germany, 1984. Texto original: “Moments are defined as self-contained entities, capable of standing on their own yet in some sense belonging to the context of composition” (KRAMER, 1978, p. 181). 108 Anais do X Sempem 5 6 7 No decorrer do artigo veremos que o conceito atemporal, aquele que leva em consideração a possibilidade do tempo se prolongar rumo ao infinito, será de extrema importância para a comunicabilidade da obra, assim como a consideração de como a percepção do tempo, pode ser relativa. Texto original: their predecessors’ music often to serve different aesthetic intentions, how they compress, fragment, neutralize, immobilize, generalize, and marginalize borrowed elements. (STRAUS apud PASLER, 1993, p. 6). Texto original: “[...] A proper moment form will give the impression of starting in the midst of previously unheard music, and it will break off without reaching any structural cadence, as if the music goes on, inaudibly [...]” (KRAMER, 1978, p. 180). Referências CORVISIER, Fernando Crespo. Aspectos da Linguagem Pianística de Almeida Prado. Anais dos Encontros de Musicologia de Ribeirão Preto, vol. 1, 2003. p. 4-13. COSTA, Régis Gomide. Os Momentos de Almeida Prado: Laboratório de Experimentos Composicionais. Tese de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1998. GOMES FILHO, Tarcísio. A prática intertextual em peças para piano de Almeida Prado: Elementos de Análise para a construção da performance. Tese de Doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 2010. GUIGUE, Didier; PINHEIRO, Fabíola de Oliveira F. Dos Momentos e do Tempo – Estratégias de Articulação formal nos Momentos de Almeida Prado. Debates (UNIRIO), Rio de Janeiro, v. 6, 2002. p. 61-88. KRAMER, Jonathan D. Moment Form in Twentieth Century Music. The Musical Quarterly, Oxford, vol. 64, n. 2, 1978. p. 177-194. LACERDA, Marcos Branda. Momentos Referenciais. In: Música Contemporânea Brasileira - Almeida Prado. São Paulo: Ed. Discoteca Oneyda Alvarenga, 2006. p. 17-26. PASLER, Jann. Postmodernism, narrativity, and the art of memory. Contemporary Music Review, California, vol. 7, n. 2, 1993. p. 3-32. SALLES, Paulo de Tarso: Aberturas e Impasses: O pós-modernismo na música e seus reflexos no Brasil – 1970 – 1980.São Paulo: Editora UNESP, 2005. Fernando Corvisier - Desde que venceu o prestigioso IV Prêmio Eldorado de Música, em 1988, em São Paulo, vem se projetando constantemente no cenário musical brasileiro. No Brasil, Corvisier deve sua formação artística a mestres como Dyla Josetti, Ecléa Ribeiro, Homero de Magalhães e Antônio Guedes Barbosa. No exterior estudou na Ecole Normale de Musique Alfred Cortot, em Paris, sob a orientação de Edson Elias e Germaine Mounier. Em 1987, obteve o Master Degree in Piano Performance no New England Conservatory, em Boston. Em 1989, gravou em Los Angeles com o pianista João Carlos Martins, a primeira versão para dois pianos das Quatro Estações de Vivaldi, transcritas por Almeida Prado, obtendo grande aceitação por parte do público e da crítica especializada. Fernando Corvisier recebeu o título Doctor of Musical Arts, pela Universidade de Houston, sendo orientado por pianistas de renome internacional como Abbey Simon, Horacio Gutierrez e Ruth Tomfohrde. De 2000 a 2001 foi professor do Departamento de pós-graduação da UNI-RIO. Desde maio de 2002, é professor de piano do Departamento de Música de Ribeirão Preto da ECA-USP. Dario Rodrigues Silva - Graduando do sexto período do curso de música do Departamento de Música de Ribeirão Preto, ECA-USP, Bacharel em Piano, sob orientação do Prof. Dr. Fernando Crespo Corvisier. Paralelamente atua em pesquisa sobre o tema da comunicação (Aspectos Interpretativos nos Momentos de Almeida Prado), trabalho esse financiado e incentivado pela Bolsa “Ensinar com Pesquisa” da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo. Possui artigos publicados nos, anais da IX SEMPEM (2009) e na Iª e IIª Semana “Jovens Pesquisadores” da USP - Campus Ribeirão Preto. Música, Criação e Expressão 109 a forMação da Maturidade coMposicional de frank Martin: a relação entre os eleMentos constituintes e sua obra para violão Helvis Costa (EMAC-UFG) helvis_costa@yahoo.com.br Eduardo Meirinhos (EMAC-UFG) emeirinhos@yahoo.com.br RESUMO: Neste artigo, visamos investigar o processo de constituição da maturidade composicional de Frank Martin, e estabelecer as influências que subsidiaram o desenvolvimento de sua linguagem e dos procedimentos. Para isso, consideramos a atmosfera instável e fervilhante do contexto social, político, psicológico e cultural do início do século XX; a ruptura, o ineditismo e a complexidade das principais diretrizes da realização musical da época: Stravinsky, Debussy e Schoenberg; e a relação destes fatores com o diametralmente oposto contexto violonístico, onde a obra Quatre Pieces Brevès teria uma crucial importância, tanto para o instrumento, quanto para a sedimentação do serialismo de Martin. PALAVRAS-CHAVE: Frank Martin; Quatre Pieces Brevès; Século XX; Serialismo. ABSTRACT: In this paper, we aim to investigate the process of formation of the compositional maturity of Frank Martin, and establish the influences that supported the development of their language and procedures. For this, we consider the unstable atmosphere and buzzing of the social, political, psychological and cultural life of early twentieth century, the rupture, the novelty and complexity of the main guidelines of the musical achievement of the age: Stravinsky, Debussy and Schoenberg, and the relationship of these factors with diametrically opposite guitaristic context, where the work Quatre Pieces Brevès have a crucial importance, both for the instrument, as for the sedimentation of Martin’s serialism. KEYWORDS: Frank Martin; Quatre Pieces Brevès; Twentieth century; Serialism. 1. A ambiência do novo século: a harmonia, o ritmo e a forma O século XX, como os outros períodos histórico-musicais, emerge de uma linha de acontecimentos pertencentes ao final do século anterior. Porém, em poucas vezes na história da música, ocorreram tão graves, opostas e definitivas modificações no manuseio da linguagem, visando à busca de uma expressividade inédita, determinando diretamente uma nova sensibilidade do ouvinte. O séc. XX foi uma era de migrações massivas e exílios. Como é pertinente à obra de arte, a agitação social e a tensão política internacional desse período interagiram com o discurso musical de maneira inseparável, pondo abaixo o que fosse necessário: por exemplo, as convenções estabelecidas (centro tonal, suas proporcionalidades e certezas). No final do séc. XIX, a Europa saía dolorosamente de sua velha pele e mudava rumo a algo novo, mais complexo e bem mais perigoso. Um tempo em que todas as velhas certezas do Império e a ordem social fixa estavam desmoronando; havia um modo de pensar todo novo, como se o tapete da velha ordem estivesse sendo puxado. E a música deixava seu lar, abandonando a tonalidade, talvez pra sempre (RATLLE, 2005). O contexto é tão transformador e definitivo, que mesmo as tendências estilísticas opostas – Stravinsky1 e Schoenberg2 – levaram a música a uma ambiência distante do 110 Anais do X Sempem passado e de qualquer retorno a ele. Porém ambas mantiveram o nível de sensibilidade e expressividade dos outros períodos, caracterizando-se por outra intenção e pelo ineditismo em numerosos sentidos – abandono de suas estruturas, formas, imagens e harmonias previsíveis que haviam sido suas companheiras de sempre. A reconfortante hierarquia da tonalidade, a estabilidade do ritmo, tudo, deixou de ser uma certeza: a ‘nova’ música “é produto de um intelectualismo requintado, que precisa de sonoridades inéditas para manifestar angústias inéditas” (CARPEAUX, 2001 p. 463). Enquanto a distância histórica promove a perda de dados essenciais à condução a uma interpretação estilisticamente fiel, a excessiva proximidade a que estamos sujeitos ofusca a luz que permitiria um melhor aprofundamento e sobriedade na abordagem interpretativa. Um dos artifícios de nosso tempo é a tentativa de separar a multiplicidade de correntes estéticas e estilísticas limitando suas características diversas em moldes nomenclaturais. Algo que supre – ou pelo menos ameniza – nossa necessidade de um discernimento histórico – de forma mais fiel e abrangente – é o conceito de emancipação da dissonância de Schoenberg, que propõe uma abordagem da história musical sob a ótica da evolução no tratamento da dissonância. O conceito de dissonância é intrinsecamente relativo3 às modificações históricas. Estas, que ampliaram os exemplos de tratamento da dissonância, dirigiram-na principalmente, através e após Tristão e Isolda de Richard Wagner, à fronteira com a tonalidade e com seu próprio conceito de dissonância. O próximo passo seria abolir as rédeas da tonalidade. Como as fases de um ícone são, inseparavelmente, as representações dos acontecimentos de seu exercício, esta é apenas uma fase na evolução de Arnold Schoenberg (CARPEAUX, 2001, p. 460). Visando restabelecer a ordem, Schoenberg cria um novo sistema capaz de garantir coerência à organização das alturas: o dodecafonismo – que simboliza, à primeira impressão, o ato de renegar e destruir cerebralmente a tradição musical ocidental; mas representa uma resposta lógica, e segundo ele, única e inevitável, à necessidade de um direcionamento, que funciona essencialmente por estar, de forma estrutural e racional, intimamente calcada no passado – “a revolução realizada por um homem que se julga herdeiro daquela tradição” (CARPEAUX, 2001, p. 460). Este novo sistema, uma sistematização do conceito de “emancipação da dissonância”, produz uma modificação tanto na sensação auditiva quanto na definição: as dissonâncias são simplesmente consonâncias mais longínquas na série harmônica (SCHOENBERG, 1999). Segundo Carpeaux, 2001: Em vez das 24 tonalidades do sistema tonal, e em vez de nenhuma do atonalismo, Schoenberg admite apenas uma única tonalidade: os 12 sons, entre os quais nenhum é destacado e todos desempenham a mesma função. Não há mais tom maior nem menor. Não há mais consonâncias e dissonâncias. Mas nem tudo é permitido ao compositor. Ao contrário. A obra musical tem de basear-se numa série (daí: “música serial”), na qual todos os 12 sons são representados, mas cada um uma só vez. Essa série é o tema fundamental da obra, elaborada conforme todas as regras, inclusive as mais complicadas, da antiga polifonia vocal, da arte contrapontística (p. 464). Outra modificação crucial nos parâmetros musicais foi o desintegrar de um dos elementos que mais contribuíam para a estabilidade e previsibilidade da música dos séculos anteriores: o ritmo. Este pareceu ser durante um longo tempo, junto às consonâncias e dissonâncias, Música, Criação e Expressão 111 algo orgânico, regular, como os passos ou os batimentos cardíacos, algo em que nada poderia intervir. Porém, na música que foi o cerne do século XX, tudo poderia questionar-se. Todas as certezas começaram a se desintegrar. Se antes o ritmo era determinado pelos batimentos cardíacos, pelo pulso, o século XX foi, com sua excêntrica humanidade, uma época em que o ritmo necessitava ser medido com uma exatidão muito maior. Não é mera coincidência que “A Sagração da Primavera” de Stravinsky é, em muitos aspectos uma das obras cruciais do século XX, sendo composta em 1913, pouco antes da maior conflagração bélica que o mundo já havia conhecido (RATLLE, 2005). Ou seja: antes do século XX, o ritmo fornecia a uma composição tanto a sensação de estabilidade quanto a de movimento; estas características foram combinadas ao intrínseco contraste do sistema tonal, entre a tensão e o relaxamento, e somadas aos quase quinhentos anos em que atendeu às exigências funcionais, compôs um todo, intelectualmente lúcido e ‘íntegro’. Porém, esta organicidade é implodida com a primeira fase composicional de Igor Stravinsky. Stravinsky participou e impulsionou algumas das tendências musicais mais importantes da primeira metade séc. XX. Suas diversas fases composicionais exerceram uma enorme influência sobre três gerações de compositores. Além da desintegração da organicidade do ritmo logo na alvorada do século, Stravinsky influencia posteriormente através do neoclassicismo4: “tendência que se evidencia, em maior ou menor grau, na obra da maioria dos compositores contemporâneos (incluindo Schoenberg), da qual (Stravinsky) foi o melhor expoente e o grande inspirador” (GROUT & PALISCA, 2007 p. 721). O neoclassicismo pode ser definido como uma adesão aos princípios clássicos do equilíbrio, da frieza, da objetividade, e da música absoluta (por oposição à programática), princípios que têm por corolários a economia de meios, a textura predominantemente contrapontística, harmonias não só cromáticas como também diatônicas. Recorre, ainda por vezes à imitação, citação ou alusão a melodias ou características estilísticas de compositores mais antigos. [...] O neoclassicismo do séc. XX teve duas características especiais: em primeiro lugar, foi um sintoma de uma procura por princípios ordenadores, por um caminho diferente do de Schoenberg, numa reação à dissolução formal do romantismo e ao caos aparente dos anos 1910-1920; em segundo lugar, os compositores tinham agora um conhecimento aprofundado de muitos estilos do passado e estavam plenamente conscientes do uso que faziam (GROUT & PALISCA, 2007 p. 722). A diretriz das transformações dos primeiros 40 anos do século XX é a resultante das influências de Stravinsky e Schoenberg, do neoclassicismo e do expressionismo, da desintegração do ritmo e da dissolução da tonalidade, da nova disposição rítmica e da reorganização das alturas, da “restauração” e do “progresso” (ADORNO, 2001). Para complementar a contextualização dos elementos formativos da arte que ambientava o jovem Martin (1890-1974), é necessário citar o modo particular com que Debussy direciona sua arte à ruptura: sem adentrar-se ao universo desconhecido da atonalidade, o compositor francês consegue demonstrar com seu Prélude à l’Après-Midi d’um Faune que as velhas relações harmônicas não tem mais caráter imperativo, e, consequentemente, liberta-se das raízes seculares da tonalidade diatônica (maior-menor). “Agora, esta harmonia diatônica é apenas uma possibilidade entre muitas” (GRIFFTHS, 1998, p. 9). A música de Debussy, além da ambiguidade harmônica, ainda caracteriza-se por uma liberdade formal e por um refinamento, uma sutileza, um requinte que abrange todos os aspectos estruturais de sua música: da melodia ao timbre, da harmonia à orquestração. Estas características inseparáveis fornecem à obra de Debussy uma atmosfera “sedutora” e “evocativa”, que se aproxima da “imaginação livre e do sonho” 112 Anais do X Sempem (GRIFFTHS, 1998, p. 9). O autor ainda afirma que “foram as aventuras harmônicas de Schoenberg, os mananciais rítmicos de Stravinsky e a liberdade formal de Debussy que maior interesse despertaram e mais importância tiveram para os compositores no decorrer do século XX” (1998, p. 38). 2. Frank Martin: influências, desenvolvimento e a maturidade Houaiss (2001, p. 1096) define o termo ecletismo pela “justaposição de teses e argumentos oriundos de doutrinas filosóficas diversas, formando uma visão de mundo pluralista e multifacetada”. Esta seria uma das melhores formas de caracterizar o compositor suíço Frank Martin (1890-1974), que, segundo Cooke (1990), teve um longo período de transição estilística, em que mesclava diversas influências das correntes estéticas, como a apurada harmonia e o sutil colorido de Debussy e César Franck, as reproduções transfiguradas dos modelos barrocos e clássicos de Stravinsky, e a condução melódica, através dos procedimentos seriais de Schoenberg. De acordo com declarações do próprio Martin, este longo período findou-se ao início da década de 1930, em que o compositor definiu-se pelo manuseio do serialismo de alturas da segunda escola vienense de Schoenberg – aplicado a uma escrita não menos eclética e não menos particular. A seguir, um breve resumo deste longo – e intenso – período transitório. Frank Martin cresceu envolto por interpretações da música alemã, e logo descobriu uma particular afinidade com o estilo refinado de Bach e Mozart. Aos 16 anos, ainda não havia estudado contraponto e demonstrava pouco interesse em criações melódicas: toda sua atenção estava voltada ao pensamento vertical, que era complementado por investigações próprias de instrumentação – Martin assistia aos ensaios da Orquestra Sinfônica de Genebra com partitura em mãos. Posteriormente, Martin se cativou pela sensualidade de Debussy e Ravel: um novo interesse guiou o compositor rumo à dicotomia estilística Franco-Germânica (COSTA, 2009). Tendo Frank Martin em sua juventude, estudado dedicada e rigorosamente a tradição da música austro-germânica, com suas “práticas sinfônicas contínuas e intensivas, com seu desenvolvimento “lógico” de idéias que produz em música um efeito de narração” (GRIFFTHS, 1998, p. 9), a arte de Debussy o apresentava ao abandono do modo narrativo, direcionando-o à construção de harmonias refinadas, evocativas e poéticas, cedendo à criatividade a fluidez da imaginação. Este novo interesse possibilitou a Martin descobrir a música de César Franck, cuja influência foi fundamental para liberá-lo das restrições das cadências convencionais. Logo, elementos da música francesa vão se incorporando à música de Frank Martin, como por exemplo, o uso esporádico da escala de tons inteiros. Uma novidade é o emprego de passagens em fugato, o que demonstra, aos seus 23 anos, o crescimento do interesse em contraponto (COOKE, 1990). Através das seguintes afirmações de Cooke (1990), podemos depreender a diversidade de elementos que constituíam o desenvolvimento de Martin, assim como a eficiência com que os incorporava: [...] “na composição do Quinteto para Piano, de 1919, Frank Martin revelou sua dívida para com a lucidez de textura e sofisticação harmônica de Ravel (p. 475)”; Durante a década de 1920, o desenvolvimento composicional de Frank Martin foi marcado pelos estudos e inovações (considerando sua esfera criativa) rítmicas: exploração da métrica antiga grega; aprovei- Música, Criação e Expressão 113 tamento da rítmica Stravinskiana; elaboração de um estudo rítmico orquestral, onde, no primeiro movimento, construiu frases através da adição de valores curtos e longos - dez anos após Messiaen iniciar inovações rítmicas similares; e, no segundo, se inspira na polirritmia característica do Leste Europeu (p. 475-6). Ao final da década de 1920, a principal preocupação tornou-se a ampliação dos recursos tonais, ao cume do cromatismo total: A partir deste momento, o compositor sentia uma necessidade crescente de um método de organização abstrata que racionalizasse sua complexa linguagem harmônica, sem destruir plenamente seu interesse no contraponto convencional; não surpreendentemente, a inspiração necessária veio das técnicas dodecafônicas de Schoenberg (COOKE, 1990 p. 476). Nesta mesma direção, Griffths (1998) afirma que Frank Martin “começou em meados da década de 30 a enriquecer com técnicas seriais seu estilo de refinada harmonia francesa” (p. 130). O compositor afirma a importância de Schoenberg frente à perspectiva histórica – e frente à sua formação composicional: Um único homem estabeleceu uma doutrina, um código de obrigações, e fundou o que se poderia chamar de uma escola: este é Schönberg. Qualquer que seja nossa opinião sobre sua música, sua doutrina, sua influência nas obras de seus seguidores, é impossível ignorar suas idéias e atividades, ou mesmo combatê-las... Elas oferecem ao compositor que sente a necessidade de renovar a sua linguagem uma trilha orientada e uma nova lei... A obrigação de usar sistematicamente os doze tons temperados cria no espírito do músico uma nova sensibilidade, que faz uma linha melódica que só emprega seis ou sete notas diferentes, parecer pobre. Uma lei, que apenas por sua aplicação, cria novas exigências a um músico em termos de sensibilidade, me parece valer à pena cultivar apenas por esse motivo (MARTIN, 1937 apud COOKE, 1990 p. 476). Martin estava ligado à Segunda Escola de Viena5 muito mais no que se refere aos métodos e procedimentos do que ao conteúdo e ao espírito. O compositor era defensor de uma abordagem tonal – ou mesmo pessoal – do serialismo: “esta técnica não conduz necessariamente ao atonalismo, visto que a sensação de uma hierarquia está tão fortemente enraizada em nós, que é necessário querer produzir música atonal para que ela realmente aconteça” (MARTIN, 1974 apud COOKE, 1993 p. 199). Nesse contexto serial, Martin se aproxima do procedimento e da técnica; mas se afasta do conteúdo e da linguagem de Schoenberg, devido à sua defesa passional da tonalidade. Como resumo das influências decisivas da técnica em seu desenvolvimento rumo à maturidade, suas próprias considerações: minhas explorações da série, tanto melódicas quanto harmônicas, exercitaram potencialmente meu senso musical no que diz respeito ao cromatismo; elas me ensinaram a encontrar linhas melódicas mais ricas e dinâmicas, progressões harmônicas que incessantemente se renovam por si próprias, movimentos expressivos e inesperados dos baixos; finalmente, me ensinaram a separar mais claramente a linha melódica da música que a circunda, além de dar a ela uma independência considerável6. (MARTIN, 1974 apud COOKE, 1993 p. 199) Frank Martin evidencia em sua maturidade composicional (1930-1974), um estilo distintamente peculiar e imediatamente reconhecível por sua particularidade. Nesse período, demonstra uma consistência estilística quase sem paralelos na música do século XX. Seu pioneiro desenvolvimento do ‘serialismo tonal’ constitui um “gran- 114 Anais do X Sempem de passo rumo a um novo enriquecimento e uma verdadeira dilatação da sensibilidade musical em direções que ainda não foram propriamente exploradas” (COOKE, 1993, p. 199). É exatamente no frescor deste novo contexto composicional que nasce a obra Quatre Pieces Brevès pour La Guitare (1933) – a única para violão solo do compositor. Estas quatro peças inauguram o contato de Frank Martin com a técnica dodecafônica e serial, explorada elementarmente no primeiro e no quarto movimentos, e adaptada à sua própria linguagem e procedimentos de escrita. A importância da obra não se resume ao contato sem precedentes do compositor com os procedimentos seriais; representa também, o vínculo inédito de linguagens e procedimentos composicionais inerentes ao século XX a um instrumento de tradição romântica, nacionalista e profundamente tonal – mérito que será melhor detalhado no próximo capítulo. 3. O contexto violonístico: a representatividade da obra Quatre Pieces Brèves Paralela e anacronicamente ao contexto do início do século XX, o âmbito violonístico era bem definido: Manuel de Falla, adicionando-se aos trabalhos decisivos de Torres7, Tárrega8, Pujol9 e Llobet10, presenteia o violão com uma das obras mais expressivas de seu repertório, a Homenaje Pour le Tombeau de Claude Debussy, que representa a entrada no repertório Segoviano11 (DUDEQUE, 1994). O universo violonístico da primeira metade do século XX, dominado por composições nacionalistas, pós-românticas e tonais, (tonalidades delimitadas em sua própria expansão), parece ausentar-se dos acontecimentos externos à sua realidade: o violão participa do novo contexto em poucas obras – sempre como instrumento camerista: Sinfonia nº7, IV Nachtmusik (1904-1905) de Gustav Mahler; Cinco peças para orquestra op. 10 (1910); os Drei Lieder op. 18 (1925) de Anton Webern, (soprano, clarineta e violão); Serenade op. 24 (1920-1923) de Arnold Schoenberg (clarineta, clarineta baixo, bandolim, violão, violino, viola, violoncelo e tenor); Tango (1940) de Igor Stravinsky (4 clarinetas, clarineta baixo, trompetes, trombones, cordas e violão)” (JIMENEZ, 2007, p. 255) O instrumento recebe plena capacidade solista na monumental obra 12 Estudos pour la Guitare (1923-1929), de Heitor Villa-Lobos, de uma estética inovadora, mas oposta à insurreição musical da escola de Schoenberg: pertencente à amálgama de elementos nativos, folclóricos, com as influências estilísticas de compositores europeus, organizada sob os ímpetos de uma personalidade única: [Villa-Lobos] “estava mais envolvido a impregnar em sua música os efeitos debussistas e solidificar o senso rítmico influenciado por Stravinsky” (MARIZ, 1980 p. 137). O compositor suíço Frank Martin foi um dos primeiros a ampliar o repertório solo do violão e simultaneamente, dialogar com a linguagem inerente ao século XX. Admirador de Debussy, baseia sua arte na escolha minuciosa de acordes expressivos – fato adicional ao seu estilo neoclássico de composição. Posteriormente, segundo declarações próprias, muda radicalmente seu estilo, aderindo à técnica serial de Schoenberg. Porém, rapidamente a adapta e a incorpora à sua linguagem, sem aderir, no que se refere ao espírito, à Segunda Escola de Viena. Segundo Carpeaux (2001): “(Frank Martin) É um eclético: (...) Tudo lhe serve para transfigurar em sonoridades raras o sentido íntimo de textos arcaicos ou misteriosos (p. 453)”. Música, Criação e Expressão 115 Martin, em suas Quatre Pieces Brevès, adentra um processo de experimentação composicional; segundo Cooke, (1990) “a relativa inexperiência de Frank Martin no manuseio da técnica serial é demonstrada pela apresentação simultânea de melodias livremente cromáticas e estritamente dodecafônicas (p. 476)”. Fatos que – é necessário salientar – não afetam negativamente o discurso e o conteúdo musical das Quatre Pieces. Esta obra apresenta – se, e somente se analisada sob a ótica do rigor serialista – ‘problemas’ técnico-composicionais, inerentes à inaugural imersão de Martin na técnica serial e na escrita para um instrumento que não possuía afinidade. Porém, o resultado musical não é afetado: primeiro, devido ao fato de Martin não estar empenhado a obedecer estritamente às regras seriais, e sim em retirar fragmentos e idéias composicionais e assimilá-las a seu ecletismo neoclássico e pensamento harmônico particular; segundo, a peça funciona idiomaticamente ao instrumento, além de vinculá-lo a uma linguagem completamente nova. De fato, as Quatre Pieces representaram – com sua tonalidade por vezes flutuante, motivos cromáticos, harmonia refinada e por vezes densa; elementos que interagem sob uma organização proto-serial – uma novidade tão intensa para o violão, que aguardaram cerca de 33 anos para ser absorvidas e integradas ao repertório do instrumento. Conclusão Nota-se, através das Quatre Pieces Brevès, e das composições ulteriores, que a técnica de Schoenberg foi definitiva para a transição e para o desenvolvimento de uma nova estrutura de pensamento de Frank Martin; porém, também é perceptível que o compositor não aderiu integralmente nem à regra absoluta e nem ao espírito criativo da segunda escola vienense. Este fato é demonstrado por declarações do próprio Martin: Eu realmente me encontrei muito tarde... Foi apenas próximo dos quarenta e cinco anos de idade que eu descobri minha verdadeira linguagem. Antes, com certeza, eu tinha escrito algumas obras com um caráter definitivo, que estão ainda sendo tocadas ou redescobertas. Mas eu não tinha desenvolvido ainda uma técnica própria. Eu tinha encontrado com Schönberg uma ‘couraça de ferro’, do qual tomei apenas o que me agradou, o que me permitiu tecer o design de minha verdadeira maneira de escrever. E posso dizer que minha produção mais pessoal começa por volta dos cinqüenta anos de idade. Se eu tivesse morrido, então, eu nunca poderia ter me expressado em minha verdadeira linguagem. (MARTIN, 1975 apud COOKE, 1993 p. 134) Nas Quatre Pieces, Frank Martin realiza uma conexão entre a tradição musical européia (sua formação) e a linguagem resignificada do século XX (as influências). As novas concepções e pesquisas harmônicas, melódicas e estruturais são conectadas pela forma: Prélude, Air, Plainte e Gigue, títulos dos movimentos, refletem a atenção que o compositor deu à música antiga, interligando as peças e unificando a obra, como nas suítes barrocas. Estes fatos demonstram o arsenal de vertentes a que se sujeitou o compositor, e mais ainda: que o compositor suíço lança-se à procura de suas próprias fontes criativas. Investiga corajosamente o que há de mais verdadeiro dentro de si, e, sem receios de se expor, afirma-se ao mundo como detentor de uma grande sabedoria musical e artística, que ele próprio denominaria como sendo a conciliação entre as contradições. Sua produção artística representa a verdadeira e genuína busca pela diversidade (CASTELLANO, 2008, p. 29). 116 Anais do X Sempem Logo, a maturidade de Frank Martin nos apresenta obras que sintetizam as práticas inerentes ao novo século e à nova música; que nos direciona à nova concepção artística; e, principalmente, nos revela a abrangência e a particularidade, o ímpeto criativo e a capacidade de se utilizar da tradição de uma personalidade única. Notas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Igor Stravinsky, no decurso de sua longa carreira, participou nalgumas das tendências musicais mais relevantes da primeira metade do séc. XX; porém neoclássico é a etiqueta que habitualmente se aplica a seu estilo composicional. Arnold Schoenberg e seu aluno Alban Berg foram os principais expoentes do expressionismo no campo musical. A palavra ‘relativo’ não se refere a algo casual, fortuito, acidental; e sim algo que está diretamente conectado e dependente – no caso – às modificações históricas. Frente à diversidade de técnicas, concepções e procedimentos deste início de século, “o reconhecido auxílio que termos como ‘serialismo’, ‘neoclassicismo’ e ‘dodecafonismo’ oferecem ao processo de ordenação do conhecimento é inegável, podendo, entretanto, simplificar em demasia aquilo que por natureza é mais rico e complexo” (CASTELLANO, 2008, p. 22). Alban Berg se tornou aluno de Arnold Schoenberg em Viena, 1904, aos 19 anos, mais ou menos na mesma época que Webern. Ambos seguiram Schoenberg em todas as suas jornadas e explorações, e, em todos os sentidos era pra eles, mestre, mentor e inspiração, formando a Segunda Escola de Viena. Frank Martin. ‘Schönberg et nous’, escrito em 1947, publicada na Polyphonie, nº 4 (Paris 1949); versão em inglês ‘Schoenberg and ourselves’ publicada na The Score nº 6 (1952), p. 15. Antonio Torres, ao final do séc. XIX, desenvolveu a construção do violão, tornando-o um instrumento com uma boa gama de timbres e dinâmicas, perfeita para as salas de concertos. Francisco Tárrega foi responsável pela inserção de preceitos técnicos que possibilitaram o trabalho de Pujol e Llobet, e que são preceitos básicos da técnica violonística atual. Emilio Pujol, através de um extenso e inédito trabalho musicológico, redescobriu as obras dos vihuelistas e alaudistas do período barroco, contribuindo para a formação de um novo repertório violonístico. Miguel Llobet, grande transcritor e intérprete, foi um dos maiores nomes do violão nos séculos XIX e XX, elevando o instrumento a um estado de maturidade pronto para o trabalho de Andrés Segovia. Define-se como repertório Segoviano as peças de compositores não-violonistas, que escreviam obras dedicadas a Segovia e que, principalmente, correspondiam a sua preferência estética. São exemplos: Torroba, Turina, Tedesco, Ponce, Rodrigo, Tansman e uma porcentagem das obras de Villa-Lobos. Referências ADORNO, Theodor W. Filosofia da Nova Música. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 2002. CARPEAUX, Otto Maria. O Livro de Ouro da História da Música: da Idade Média ao Século XX. 5. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. CASTELLANO, Victor. Guitare pour Orquestre de Frank Martin: uma análise a partir do original para violão. 2008. 225 p. Dissertação (Mestrado em Musicologia). Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. COOKE, Mervyn. Frank Martin’s Early Development. In: Musical Times Publications Ldta. The Musical Times. 1990. Disponível em: <http://www.jstor.org/stable/1193659>. Acesso em: 01 maio 2009. COOKE, Mervyn. 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Consta de suas atividades musicais, a participação no 31º ao 33º Festival Nacional de Música da UFG, na 2ª e 3ª Semana do Violão/UFG, no Festival Leo Brouwer (SP) e em recitais solo e camerísticos em Goiânia e Brasília. Atualmente, cursa o Mestrado em Performance Musical na mesma instituição, sob orientação do prof. Dr. Eduardo Meirinhos, tendo sido aprovado em primeiro lugar no processo de seleção. Eduardo Meirinhos - Formou-se na Alemanha, na Staatliche Hochscule für Musik und Theater Hannover em 1989. Concluiu seu Mestrado em Musicologia pelo Departamento de Música da USP em 1997, e em 2001, o Doutorado em Performance (Doctoral of Musical Arts) na Flórida, EUA, na School of Music da Florida State University. Recebeu inúmeras premiações em Concursos Nacionais. Gravou o CD “Radamés Gnatalli – Sonatas e Sonatinas”, juntamente com o violoncelista Antônio Del Claro e o flautista Norton Morozowicz. 118 Anais do X Sempem os Manuscritos “paris 1928”: uMa releitura de caráter Musical dos estudos nº 1 e nº 2 para violão de heitor villa-lobos Eduardo Meirinhos (EMAC - UFG) emeirinhos@yahoo.com.br Helvis Costa (EMAC - UFG) helvis_costa@yahoo.com.br RESUMO: Os 12 Études pour la Guitare (1923-29), de Heitor Villa-Lobos, representam um marco sem precedentes no que se refere ao vislumbre das possibilidades mecânicas, técnicas, idiomáticas e estéticas para o violão, revolucionando a linguagem composicional a que este instrumento estava vinculado. Tanto a profundidade do conteúdo musical da obra, quanto o recente aparecimento de diversos manuscritos autógrafos fazem-na permanecer em evidência e discussão. Objetivamos neste artigo, promover uma releitura e análise dos aspectos musicais – dos Estudos Nº 1 e Nº 2 – que sobressaem no manuscrito “Paris 1928”, frente às diversas versões, renovando a concepção musical superficial a que estamos condicionados. PALAVRAS-CHAVE: Villa-Lobos; Manuscritos; 12 Études; Violão. ABSTRACT: The 12 Etudes pour la Guitare (1923-29) by Heitor Villa-Lobos, represent a landmark without precedent in regard to glimpse the mechanical, technical, language and aesthetic possibilities for the guitar, revolutionizing the compositional language that this instrument was bound. Both the depth of the musical content of the work, as the recent appearance of several autograph manuscripts make it stay on evidence and discussion. Our objective in this article, promoting a new reading and analysis of the musical aspects – Study Nº 1 and Nº 2 – that stand in the manuscript “Paris 1928”, against the various versions, renewing the conception Music superficial that we are conditioned. KEYWORDS: Villa-Lobos; Manuscripts; 12 Études; Classical guitar. 1. O violão no séc. XX: Villa-Lobos e os 12 Études O violão está anacronicamente posicionado no cenário musical do início do século XX: em poucas vezes na história da música, ocorreram tão graves, opostas e definitivas modificações no manuseio da linguagem, além do desintegrar das certezas: a perda da organicidade dos parâmetros musicais que antes contribuíam para a estabilidade musical. Paralelamente, o violão está em processo de consolidação: firma-se um novo modelo de construção1 – através de Antonio Torres, possibilitando um instrumento de concerto pleno; “renovação do repertório e reformulação da técnica e sua aplicação musical (ZANON, 2006, p. 6)” – através de Francisco Tárrega2; e o posicionamento central de Andrés Segovia na divulgação e incentivo da criação de um novo repertório, principalmente àquele proveniente de compositores não violonistas (DUDEQUE, 1994). Deste incentivo3, nasce, “entre os anos de 1924 e 1929” (MEIRINHOS, 1997, p. 16), um conjunto de 12 estudos para violão que o insere em uma estética inédita através de possibilidades instrumentais idem: (...) o vislumbre das possibilidades latentes do violão, permitido pelo extraordinário poder persuasivo de Segovia, estimulou Villa-Lobos a escrever uma coleção comparável às grandes séries de estudos para piano ou violino. Não é exagero dizer que os 12 Estudos são um divisor de águas dentro da história do violão. De todos os compositores que escreveram inspi- Música, Criação e Expressão 119 rados pela arte de Segovia, Villa-Lobos é o único que parte de um conhecimento em primeira mão do arcabouço técnico do instrumento para a realização de uma linguagem individual, que incorpora uma luxuriante paleta harmônica e um compromisso com a inovação do discurso musical (ZANON, 2006, p. 2). Concreta representação da consolidação do violão como instrumento solista no início do séc. XX, os 12 Études pour la Guitare de Heitor Villa-Lobos são resultado não apenas da mútua colaboração e incentivo entre o compositor e a principal figura interpretativa do violão nesse período, Andrés Segovia; mas também, e principalmente, do íntimo contato que Villa-Lobos estabeleceu com o instrumento durante toda sua vida, fazendo deste “o seu caderno de anotações, o seu arquivo musical” (MEIRINHOS, 1997, p. 9). Os 12 Études estão inseridos, segundo a classificação de Ricardo Tacuchian, no segundo período composicional de Villa-Lobos: a Vanguarda Modernista dos Choros, em concomitância com a Semana da Arte Moderna e com a primeira viagem de VillaLobos a Paris. Adhemar Nóbrega e Lisa Peppercorn, enquadram este período como 3ª etapa do processo composicional de Villa Lobos e descrevem-na: “o artista em busca de seu estilo (1920-1929)” e “decisão em dedicar-se definitivamente à musica erudita, ocasionada pela primeira representação de suas obras (1915-1930)”, respectivamente (MEIRINHOS, 1997, p. 10-11). Zanon (2006-9) comenta a importância desta obra no panorama violonístico do início do séc. XX: os 12 Estudos de Villa-Lobos sinalizam uma guinada na maneira de se encarar o violão no séc. XX. Villa-Lobos conseguiu traçar no espaço de umas poucas peças, que totalizam menos de 2 horas de música, uma formidável trajetória estilística. Se avaliarmos o acanhado ambiente que havia para a apreciação do violão no Brasil no início do séc. XX, esta trajetória é miraculosa. A originalidade de sua visão foi tamanha, que, à época de sua composição, 1928, não seria possível publicá-los, por absoluta falta de mercado. Eles esperaram até 1957, quase 30 anos depois, para que começassem a ser digeridos pela comunidade do violão. Estes pensamentos sobre a magnitude da obra podem ser completados com as observações de Meirinhos (1997): acreditamos serem estes estudos de importância fundamental na literatura violonística do séc. XX. Ressaltamos a originalidade dos seus achados técnicos, harmônicos e melódicos, que vieram a transformar a escrita idiomática do instrumento. Eles reformularam a linguagem do violão, acrescentando a estes elementos técnicos e musicais, até então desconhecidos nos tratados e métodos de D. Agrado, F. Carulli, M. Carcassi, F. Sor, N. Coste e F. Tárrega, dentre outros (p.17). 2. Fontes disponíveis e divergências É preciso ressaltar a numerosa quantidade de versões manuscritas dos 12 Études assinadas pelo compositor, “o recente aparecimento destas versões (1992)” (FRAGA, 2007, p. 7), a demora na publicação (1953) e a diversidade de diferenças entre elas. Para esfera violonística, já não é novidade a disparidade entre as diversas fontes primárias autógrafas e a edição da Max Eschig dos 12 Études. Mas, a contínua reflexão das “causas e consequências” de tais disparidades, faz emergir “questionamentos” pertinen- 120 Anais do X Sempem tes e atuais, “concernentes às influências no discurso efetivo da obra” - e, consequentemente, na interpretação deste (MEIRINHOS, 1997, p. 1). Essas disparidades abrangem uma grande amplitude de possibilidades técnico-interpretativas: diferentes indicações de andamento, sinais de repetição, notas, agógica e dinâmica, e até mesmo, seções inteiras omitidas. Somamos a isso exemplos da meticulosidade de Villa-Lobos em termos de notação, obviamente reflexo do desejo de transmitir suas intenções musicais: “notação proporcional, digitação do compositor, indicação de andamentos e marcas de expressão” (FRAGA, 2007, p. 9). Esse conjunto de fatores resulta, na absoluta maioria dos casos, não apenas em uma diferente execução, e sim, em uma diferente concepção da obra. A intenção deste artigo é, justamente, avaliar as influências musicais das modificações realizadas pelo compositor no frequente ato de revisitar suas obras, o que originou a seguinte diversidade de fontes: FG4 (Manuscrito autógrafo doado pela Família Guimarães5 ao Museu Villa-Lobos) em 13 de dezembro de 1991 e disponibilizado em maio de 1992; P28 (Manuscrito autógrafo datado em Paris, no ano de 1928); ME (Edição pela ‘Editions Max Eschig’, julho de 1970, M.E. 6679); e MA (Manuscrito Autógrafo dos Estudos nº 2, 5, 10, 11 (incompleto) e 12, datado de 1929) (FRAGA, 2007, p. 7; MEIRINHOS, 1997, p. 26). FRAGA (2007) nomeia MS Eschig o manuscrito P28, MS Guimarães I o manuscrito FG, MS Guimarães II o manuscrito MA. Cita ainda o MS Carlevaro6 (p. 8). E comenta: (...) o MS Guimarães I, embora em forma de rascunho, é o que mais perto chega da versão impressa, diferente apenas em pequenos detalhes. Também tem uma série de marcas, tais como rabiscos, entre outras, na maioria números aparentemente sem significado, mas que são peculiares àquelas dos copistas quando preparam uma edição final. MS Guimarães II é também próximo ao impresso, embora menos. Por outro lado, o MS Eschig, é aquele que mais diverge da versão impressa. É uma cópia limpa, acurada e consistente, que antecedem data a todos os outros. Neste conjunto, são encontradas seções inteiras que não aparecem em nenhum outro lugar [...] (p. 8). Temos aqui a intenção de analisar as indicações do compositor no manuscrito P28, o primeiro deles, quando Villa-Lobos ainda não havia tido contato com outros violonistas acerca da obra, fato que contribuiu para transformar a concepção inicial das peças, aproximando-as de um caráter ainda mais violonístico. 3. Enumeração das divergências entre as fontes 3.1 Estudo nº 1 Andrés Segovia escreveu um prefácio para a publicação da obra em 1953, do qual destacamos o seguinte trecho: Temos aqui 12 estudos escritos com amor para o violão pelo genial compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos. Contêm ao mesmo tempo fórmulas de surpreendente eficácia para o desenvolvimento de ambas as mãos e belezas musicais desinteressadas, sem fim pedagógico. Poucos são, na história dos instrumentos, os mestres que conseguiram reunir em seus estudos ambas as virtudes. Vêm de pronto à memória os nomes de Scarlatti e Chopin. Villa-Lobos presenteou à história do violão os frutos de seu talento tão frescos e saborosos como os de Scarlatti e Chopin (ZANON, 2006-9). Música, Criação e Expressão 121 Segundo Zanon, (2006-9) Villa-Lobos mostra sua conexão com os grandes ciclos do passado, como o Cravo Bem Temperado ou os estudos de Chopin ao escrever o primeiro estudo como uma simples seqüência de acordes arpejados. É uma idéia fascinante em sua simplicidade, que dá a impressão de uma grande ressonância pela superposição de dois blocos de arpejos. Para a elaboração do Étude nº 1, Villa Lobos deve “ter tido em mente as duas séries de Estudos para piano op. 10 e op. 25 de Chopin, como também de Debussy os Estudos para piano de 1915” (PAZ apud MEIRINHOS, 1997, p. 17). Esta engenhosidade sem par no repertório violonístico ocorre através de uma fórmula fixa de mão direita, constituída de um ciclo de dezesseis notas sobre acordes de seis sons, mantendo-se constante do início ao fim da peça, exceto nos momentos da cadência e da coda. O que seria um “tipo de construção bastante típica do instrumento, salta à vista devido à originalidade da fórmula e ao efeito violonístico arrebatador criados neste estudo” (OLIVEIRA, 2006, p. 11). Quanto às divergências entre as fontes, selecionamos para análise e posterior discussão as principais (considerando a influência no discurso musical): no manuscrito P28, constam o subtítulo Prélude, a ausência dos sinais de repetição em cada compasso, a indicação de andamento Animé e ligaduras de expressão a partir dos baixos em todos os compassos; nas fontes ME e FG, em contraposição, nota-se o subtítulo Études des arpéges (Estudos de Arpejos), sinais de repetição em paraticamente todos compassos, indicação de andamento Allegro non Troppo e a não utilização de ligaduras de expressão (MEIRINHOS, 1997, p. 26 a 29). Estas divergências podem ser melhor visualizadas na tabela nº 1 e nas fotos nº 1 e nº 2: Manuscrito “Paris 1928” Indicação de Andamento Subtítulo Sinais de repetição (ritornellos) Animé Manuscrito “Família Guimarães”, disponibilizado em 1992 Allº non Troppo Edição da “Éditions Max Eschig”, 1953 Allegro non Troppo Prélude Ausente Études des arpéges Presente Études des arpéges Presente Ausente Ausente Ligaduras de expressão Presente Tabela 1: Listagem das principais diferenças no Estudo nº 1 de Heitor Villa-Lobos. Figura 1: Manuscrito “Paris 1928” – Estudo nº 1, compassos 1 e 2. (FRAGA, 2006, p. 17) 122 Anais do X Sempem Figura 2: Manuscrito “Família Guimarães” – Estudo nº 1, compassos 1 e 2 (FRAGA, 2006, p. 20) 3.2 Estudo nº 2 Zanon (2006-9) descreve o Étude nº 2 de Villa-Lobos como o “mais pobre musicalmente de toda a série, mas ao mesmo tempo, um tour de force técnico, em uma clara ligação com o violão do século XIX”. Em direção desta afirmativa está o seguinte comentário de Meirinhos (1997, p. 212): acreditamos que Villa-Lobos teve um comportamento na composição dos 12 Estudos para violão que não se ateve à preocupação com a inovação, criação, com o inusitado técnico. Entendemos a preocupação do compositor em que os Estudos cumprissem também seu papel didático, pois na formação técnica do violonista far-se-ia indispensável o exercício de arpejos de extensão. O presente Estudo cumpre indubitavelmente este papel. O comentário de Fabio Zanon explica-se principalmente pelo desenvolvimento do estudo ser eminentemente baseado em uma harmonia oitocentista, onde acordes são desmembrados em arpejos de extensão à maneira de estudos técnicos escritos para violão no início do século XIX. Selecionamos aqui, as seguintes divergências: Em FG consta no alto “Exercícios de arpejos”, onde a palavra “Exercícios” está riscada e substituída por “Estudo nº 2”. Em ME, consta “des arpéges”, e em P28, não há indicação da destinação do estudo. Este último foi escrito sem ritornellos. Em FG, ME e MA está indicado o andamento “Allegro”. Em P28, consta “Trés Animé ”. Para melhor visualização destas divergências disponibilizamos a tabela nº 2 e as fotos nº 3, 4 e 5: Manuscrito “Paris, 1928” Indicação de Trés Animé Andamento Subtítulo Nada consta Sinais de repetição Ausente (ritornellos) Manuscrito “Família Guimarães”, disponibilizado em 1992 Allº Edição da “Éditions Max Eschig”, 1953 Allegro “Manuscrito Autógrafo” de 1929 Allº Exercícios de arpejos Presente des arpéges Presente de harpejos Presente Tabela 2: Listagem das principais diferenças no Estudo nº 2 de Heitor Villa-Lobos. Música, Criação e Expressão 123 Figura 3: Manuscrito “Paris 1928” – Estudo nº 2; compassos 1 e 2. (FRAGA, 2006, p. 17) Figura 4: Manuscrito “Família Guimarães” – Estudo nº 2 (FRAGA, 2006, p. 20) Figura 5: “Manuscrito Autógrafo” – Estudo nº 2 (FRAGA, 2006, p. 21) 4. Comentários sobre as divergências 4.1 Estudo nº 1 Zanon (2006-9) comenta que a obra 12 Études pour La Guitare, é, em seu conhecimento, a única do compositor estruturada a partir de um modelo de organização tonal tradicional, utilizando um ciclo de quintas, onde cada obra parece se conectar com a seguinte. A partir disso, os estudos podem ser encarados como uma única obra de 12 movimentos, ficando ainda evidente o sub-agrupamento de 3 em 3. Os primeiros três estudos são desdobramentos da técnica de arpejos. Oliveira (2006) observa que entre a versão da Max Eschig e a versão “Paris, 1928” do Estudo n° 1 existe uma diferença fundamental. Enquanto na versão editada há ritornellos entre os compassos, indicando que devem ser tocados duas vezes, na versão manuscrita o ritornelo é suprimido, fazendo com que a harmonia se desenvolva mais rapidamente e tornando o estudo drasticamente mais curto. A aceleração da harmonia gera clareza e fluidez na progressão harmônica. (p. 11) 124 Anais do X Sempem O fato de as progressões harmônicas acontecerem freneticamente, devido à ausência de repetições, é intensificado pelo andamento mais rápido (Animé) sugerido pelo compositor no manuscrito P28 e pela conseqüente redução de sua duração. Este conjunto de fatores vai ao encontro do que podemos depreender da indicação Prélude, subtítulo da peça em P28. A junção e análise destas indicações nos leva a uma nova concepção musical deste Estudo nº 1: ao explorar acordes arpejados utilizando as seis cordas do instrumento, em uma progressão que percorre as 12 primeiras casas do violão, VillaLobos extrai sonoridades (através da sobreposição de cordas soltas e presas resultantes do deslizamento cromático descendente) inéditas, construindo uma peça de caráter introdutório, pois ambienta o som do violão e fornece uma idéia de suas possibilidades numa espécie de flash, estabelecendo a tonalidade que servirá como ponto de partida para a confecção do restante da obra. Esta é uma clara ligação com a concepção inicial de prelúdio: em sua origem, significa um “movimento instrumental destinado a preceder uma obra maior ou um grupo de peças, evoluído de improvisações feitas pelos instrumentistas para testar a afinação, o toque e o timbre dos instrumentos, além de antever frases, motivos ou idéias das peças subsequentes” (GROVE, 1994 apud CASTELLANO, 2008 p. 31). Meirinhos (1997) afirma que a análise formal a classificaria em um Prelúdio, de seção única, três partes e coda (p. 208). 4.2 Estudo nº 2 O conjunto de indicações no segundo Estudo, em P28, nos fornece a idéia de ampliação mecânica do Estudo nº 1: o Étude nº 2 não se limita à 12ª segunda casa do instrumento, nem à predominância das posições fixas das duas mãos como no estudo anterior. Este estudo em lá maior é, de fato, um peça estruturada por “arpejos de extensão conjugados com ligados7” (MEIRINHOS, 1997, p. 280) que apenas nos últimos compassos oferece cenas de ineditismo8, funcionando perfeitamente como um estudo didático. Porém, este estudo foi concebido como uma dilatação da técnica de arpejo, estruturando-se na linguagem clássica oitocentista do instrumento, baseando-se em autores que, “em 1957”, Villa-Lobos “admitiu ter estudado profundamente” (FRAGA, 2007, p. 2). Acreditamos que, sob o aspecto formal, este estudo também poderia ser classificado como “Prelúdio, [...] de seção única e coda” (MEIRINHOS, 1997, p. 210). Este caráter se intensificaria através do andamento mais alto (Trés Animé) e da não indicação de repetição dos acordes, características bastante similares ao primeiro estudo, comprovando o pensamento mais amplo e musical do compositor. Conclusão Frente aos elementos observados através das comparações, podemos afirmar que no manuscrito “Paris 1928” (P28), o compositor nos fornece, primeiramente, claros vestígios de como concebia a obra com um caráter amplo e conexo, além de elementos que possibilitam uma leitura que aproxime execução e intenção: no Estudo nº 1, o andamento mais alto e a ausência de ritornellos intensificam a freneticidade das progressões harmônicas, e, numa espécie de um flash, transmite uma instensa e breve mensagem do idiomatismo e do ineditismo que permeará todos os 12 Études. Este conjunto de indicaMúsica, Criação e Expressão 125 ções modifica o objetivo da peça, de um simples e fragmentado estudo técnico para um movimento instrumental destinado a preceder e estabelecer uma conexão a uma obra maior ou um grupo de peças, um Prélude. No Estudo nº 2, a leitura musical acontece por intermédio de indicações similares às do Estudo nº 1, além da relação entre as tonalidades. Com o mesmo caráter de movimento precedente, o Estudo nº 2 aparece como uma dilatação das possibilidades instrumentais demonstradas no estudo anterior; porém, no segundo estudo Villa-Lobos dialoga com o passado técnico e musical do instrumento. Esperamos que esta releitura forneça uma nova forma à concepção musical a que estamos condicionados, criando possibilidades interpretativas inexploradas, facilitando e viabilizando o entendimento da obra como um bloco monolítico, entrelaçado pelas idéias musicais e pela técnica composicional de Heitor Villa-Lobos, e, desta forma, aproximar obra e intérprete. Notas 1 2 3 4 5 6 7 8 A modernização do violão se efetuou através da colaboração de Tárrega e de seu antecessor Arcas com o grande luthier Antonio Torres. O instrumento feminino, leve e frágil do romantismo aumentou de tamanho, o comprimento das cordas aumentou para um padrão de 65 centímetros, a escala foi levantada e a estrutura foi reforçada com um leque radial por baixo do tampo, que disciplinava a distribuição das ondas sonoras. O resultado foi um instrumento de concerto pleno, com mais volume, maior caráter e riqueza de timbres e uma projeção frontal, cristalina e direcionada (ZANON, 2006, p. 6). A via escolhida por Tárrega para aumentar a respeitabilidade do instrumento foi a da transcrição. Para fazer jus a este novo repertório, uma revolução técnica se fazia necessária. Sua mente analítica, sua ampla formação musical e um afã incontrolável pela excelência, levaram-no a selecionar e adaptar ao novo instrumento o que de melhor havia sido feito por seus antecessores, e uma boa parte dos fundamentos hoje empregados pela maioria dos violonistas foram sistematizados por Tárrega: a defesa do uso do violão sobre a perna esquerda, levantada com o auxílio de um banquinho; a abolição definitiva do uso do dedo mindinho apoiado sobre o tampo do violão; a exploração de uma gama timbrística mais extensa. Soma-se a isso a adoção de um estilo de digitação mais expressivo, colorido e empolgante. Tárrega desenvolveu a digitação ao longo das cordas, similar ao violino, explorando uma sonoridade mais diáfana, calorosa e cantabile das posições altas, ressaltando assim os movimentos caprichosos do fraseado musical e as riquezas harmônicas (ZANON, 2006, p. 6). É indiscutível que a substância musical dos Estudos de Villa-Lobos iam de encontro ao norte estético de Segovia – que, inclusive, ridicularizava algumas obras de Villa-Lobos em cartas, ou discordava veladamente das digitações de Villa-Lobos no seu prefácio. Logo, da mesma forma que o instrumentista espanhol contribui ao processo de construção das obras apenas pelo estímulo inicial, também são praticamente irrelevantes estes comentários pejorativos superficiais, limitados à sensibilidade e à preferência pessoal, frente à dimensão substancial, estética e musical da obra. FG, P28, MA e ME são as siglas denominadas por Meirinhos, (1997 p. 26) que nomeiam os manuscritos de Villa-Lobos. Estas serão as siglas utilizadas neste trabalho. Membros da família de Lucília Guimarães, a primeira esposa do compositor, que após o fim da união em 1936, levou consigo uma pilha de manuscritos (FRAGA, 2006). Manuscrito dos estudos 1, 2, 3, 4, 5 e 10 que Villa-Lobos teria entregado pessoalmente a Abel Carlevaro, violonista uruguaio (FRAGA, 2006). Savijoki (apud MEIRINHOS, 1997, p. 280) afirma ser difícil entender a real intenção de Villa-Lobos na indicação dos ligados, colocados ora idiomaticamente, ora de difícil execução, ora de impossível realização. Meirinhos (1997, p. 281) atribui a este últimos uma concepção musical, resultando em um molto legato, onde a nota ligada possui menor intensidade que a anterior, dando coerência às intenções musicais do compositor. Referimo-nos aos harmônicos duplos, realizados fazendo-se soar simultaneamente a extensão de corda que fica entre o dedo que a pressiona e a pestana, junto à extensão deste e o cavalete (Meirinhos, 1997, p. 211). Referências CASTELLANO, Victor. Guitare pour Orquestre de Frank Martin: uma análise a partir do original para violão. 2008. 225 p. Dissertação (Mestrado em Musicologia). Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. 126 Anais do X Sempem DUDEQUE, Norton. História do Violão. Curitiba: Editora UFPR, 1994. FRAGA, Orlando César. In: EMBAP. Os 12 Estudos para violão de Villa-Lobos: Como os manuscritos podem interferir na interpretação. Disponível em: <http://www.embap.pr.gov.br/arquivos/File/eventos/orlando. pdf>. Acesso em: 22/05/2010. MARIZ, Vasco. Heitor Villa-Lobos: compositor brasileiro. 11. ed. Belo Horizonte: Itatiaia, 1989. MEIRINHOS, Eduardo. Fontes Manuscritas e Impressa dos 12 Estudos para violão de Heitor Villa-Lobos. 1997. 375 p. Dissertação (Mestrado em Musicologia). Departamento de Música, Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1997. OLIVEIRA, Rodrigo Carvalho. Seleção de estudos para violão de Villa-Lobos, Mignone e Gnattali: o idiomatismo revisitado. 2006. 60 p. Dissertação (Mestrado em Performance Musical). Escola de Música e Artes Cênicas, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2006. ZANON, Fabio. O violão no Brasil depois de Villa-Lobos. Disponível em: <http://vcfz.blogspot.com/2006/05/ o-violo-no-brasil-depois-de-villa.html>. Acesso em: 22 maio 2010. ________. O Violão Brasileiro: Nossos Compositores. Programa nº 53: Heitor Villa-Lobos I. São Paulo, Rádio Cultura FM, 2006-2009. Disponível em: <http:// http://vcfz.blogspot.com/2007/01/53-heitor-villa-lobos-i. html>. Acesso em 20 julho 2008. ________. O Violão Brasileiro: Nossos Compositores. Programa nº 55: Heitor Villa-Lobos II. São Paulo, Rádio Cultura FM, 2006-2009. Disponível em: <http://vcfz.blogspot.com/2007/01/55-heitor-villa-lobos-ii.html>. Acesso em 20 julho 2008. ________. O Violão Brasileiro: Nossos Compositores. Programa nº 130: Heitor Villa-Lobos III. São Paulo, Rádio Cultura FM, 2006-2009. Disponível em: <http://vcfz.blogspot.com/2008/06/130-heitor-villa-lobos-iii. html>. Acesso em 23 agosto 2008. Eduardo Meirinhos - Formou-se na Alemanha, na Staatliche Hochscule für Musik und Theater Hannover em 1989. Concluiu seu Mestrado em Musicologia pelo Departamento de Música da USP em 1997, e em 2001, o Doutorado em Performance (Doctoral of Musical Arts) na Flórida, EUA, na School of Music da Florida State University. Recebeu inúmeras premiações em Concursos Nacionais. Gravou o CD “Radamés Gnatalli – Sonatas e Sonatinas”, juntamente com o violoncelista Antônio Del Claro e o flautista Norton Morozowicz. Helvis Costa - Graduou-se Bacharel em Violão no ano de 2009, pela EMAC/UFG, na classe do prof. Dr. Eduardo Meirinhos. Consta de suas atividades musicais, a participação no 31º ao 33º Festival Nacional de Música da UFG, na 2ª e 3ª Semana do Violão/UFG, no Festival Leo Brouwer (SP) e em recitais solo e camerísticos em Goiânia e Brasília. Atualmente, cursa o Mestrado em Performance Musical na mesma instituição, sob orientação do prof. Dr. Eduardo Meirinhos, tendo sido aprovado em primeiro lugar no processo de seleção. Música, Criação e Expressão 127 uM estudo sobre uMa adaptação sonoro pianística dos eleMentos folclóricos eMpregados na dança quadrilha para piano de osvaldo lacerda Rodrigo Tiago Ribeiro (EMAC-UFG) rocaribeiro@yahoo.com RESUMO: O presente trabalho propõe discutir os desafios encontrados pelo intérprete em desvelar o significado musical dos elementos folclóricos utilizados pelo compositor Osvaldo Lacerda na Brasiliana nº 3 para piano. Neste processo faz-se uma análise dos elementos folclóricos da obra e propõe possíveis adequações sonoras comparando as características musicais encontradas na versão autêntica folclórica e a obra composta por Lacerda resultando então em uma reflexão crítica sobre métodos de recriação da mesma. PALAVRAS-CHAVE: Osvaldo Lacerda; Brasiliana nº 3; Análise; Performance; Piano. ABSTRACT: The present article intends to discuss the chalenges encountered by the interpreter on trying to figure out the musical meaning of the folk elements explored by the composer Osvaldo Lacerda on the piano piece Brasiliana nº 3. On this process there is an analysis of the piece´s folk elements and it proposes sound adequacies comparing the musical caractheristics found on the autenthic folk version and Lacerda´s composition, resulting on a critical reflexion about the recreation methodos over it. KEYWORDS: Osvaldo Lacerda; Brasiliana nº 3; Analysis; Performance; Piano. Introdução Com relação à música brasileira pode-se salientar que a partir do final do século XIX começam a ocorrer as primeiras composições que se utilizam de fragmentos e (ou) elementos da cultura brasileira. Sobre essas composições, ainda se tem dúvidas com relação ao compositor que compôs a primeira obra (embrião) desse estilo composicional. O musicólogo Bruno Kiefer comenta e aponta que possivelmente a obra para piano solo composta pelo compositor Carlos Gomes, intitulada “A Cayumba”, escrita no ano de 1857, provavelmente seja a primeira obra nacionalista escrita por um compositor brasileiro, esse dado faz com que, a obra “Sertaneja”, composta em 1869 pelo compositor Brasílio Itiberê da Cunha e que sempre foi citada como a primeira manifestação nacionalista em nosso país, venha a ser, portanto, doze anos mais tarde, a segunda obra comprovadamente nacionalista. À utilização desses elementos que caracterizam o folclore nacional, introduzido de maneira direta ou indireta na produção musical, deu-se o nome de nacionalismo1. “Os contemporâneos de Itiberê estavam por demais presos às normas composicionais européias, oscilando entre elas e o espírito nacional” (NEVES, 2008, p. 30). Baseando-se nessa afirmativa é possível entender a dificuldade que ainda se tem em se desvencilhar da tradição composicional européia e incorporar, para a utilização performática, os elementos folclóricos da nossa cultura em composições que têm como base o estilo e as técnicas composicionais tradicionais européias. 128 Anais do X Sempem Essa dificuldade ainda se intensifica, pois cabe ao intérprete, para conseguir alcançar um nível de execução satisfatória sob o ponto de vista da qualidade sonora, desvelar o significado musical dos elementos folclóricos utilizados pelo compositor. Portanto, a identificação e compreensão desses elementos para, consequentemente, abordá-los na performance musical é de grande valia para o melhor entendimento das obras para piano com enfoque nacionalista já que nos dias de hoje há uma demanda grande, de obras escritas para piano com esse perfil. Por isso é de suma importância o resgate da produção musical nacionalista brasileira, uma vez que existe um vasto conteúdo a ser estudado e pesquisado, como podemos constatar verificando ainda os poucos artigos e as poucas dissertações e teses disponíveis em órgãos como a Associação Brasileira de Educação Musical e a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música como também em artigos de revistas de pesquisa em música em comparação com a grande quantidade de obras já escritas por compositores brasileiros nesse estilo composicional. O tema nacionalismo dentro da performance pianística ainda é pouco abordado e discutido por parte dos estudantes de piano. Osvaldo Lacerda, que utiliza e trabalha com vários elementos folclóricos característicos do nosso país, é o compositor que mais se destaca dentre os sucessores da escola de composição de Camargo Guarnieri, com o qual estudou por cerca de dez anos. Este estudo gerou uma prolífica produção de obras para piano com caráter nacionalista. Dentre elas a obra “15 variações sobre Mulher Rendeira” composta em 1953, é uma das primeiras escritas para piano no estilo nacionalista que tem como outros exemplos recentes: Brasilianas, Ponteios e os Cromos. Entre escrever uma obra experimental contemporânea ou uma obra tradicional, em linguagem nacional, o compositor opta pela segunda hipótese; como ele próprio diz: “o compositor deve compor música do seu país em linguagem nacionalista” (MARIZ, 1994, p. 316-317). Na palestra proferida pelo compositor Osvaldo Lacerda, realizada no dia 14 de abril de 2000, na cidade de Uberlândia – Minas Gerais, na sala “Camargo Guarnieri” do bloco 3M da Universidade Federal de Uberlândia, na qual estive presente, o compositor cita que estrutura suas Brasilianas para piano utilizando quase que inteiramente elementos do nosso folclore nacional. Esta afirmação juntamente com as características folclóricas encontradas na Brasiliana nº 3, sejam elas com relação à elementos rítmicos, melódicos ou harmônicos, além dos próprios títulos característicos: Cururu, Rancheira, Acalanto e Quadrilha, justificam a investigação e comparação das danças em suas versões “autênticas” folclóricas2 e a obra de Lacerda. Visto que a instrumentação da música folclórica nacional é baseada nos mais diversos instrumentos musicais e na voz humana, é necessário compreender como adaptar para uma sonoridade pianística as especificidades timbrísticas juntamente com suas articulações e acentuações distintas que são características das instrumentações folclóricas. Esta comparação apresenta questionamentos tais como: em que medida é possível o intérprete adequar dentro das possibilidades técnicas e sonoras do piano, os elementos musicais que são característicos do folclore brasileiro e que foram utilizados por Osvaldo Lacerda em sua dança Quadrilha, contida na Brasiliana º 3 para piano? A escolha da obra para piano composta pelo compositor Osvaldo Lacerda se deve ao fato de que dentre as obras nacionalistas escritas por ele, esta suíte especificamente, Música, Criação e Expressão 129 tem a característica de possuir três danças, compostas por peças baseadas em gêneros da música folclórica brasileira, que são o: Cururú, Rancheira e a Quadrilha e uma outra dança (acalanto) que possui em sua estrutura composicional, uma harmonia modal com sons folclóricos nordestinos. Como ocorre na construção das suítes tradicionais, também nessa obra as peças componentes contrastam entre si em caráter, andamento e forma. Portanto, este artigo se justifica na medida em que, ao propor um estudo sobre uma adaptação sonoro-pianística de algumas instrumentações timbrísticas características da música folclórica brasileira, poderá servir de referência para consultas, pesquisas e práticas interpretativas que porventura tenham em vista os elementos (melódicos, rítmicos ou harmônicos) ou efeitos sonoros musicais do folclore nacional. 1. Análise das características musicais encontradas na dança quadrilha, tanto em versão autêntica folclórica quanto na versão de Osvaldo Lacerda Na palestra proferida pelo compositor Osvaldo Lacerda, realizada no dia 14 de abril de 2000, na sala Camargo Guarnieri do bloco 3M da Universidade Federal de Uberlândia, pôde-se constatar que todo material musical por ele utilizado é originalmente composto, não sendo portanto, retirado do acervo folclórico nacional. Baseando-se nessa afirmativa, resolveu-se então analisar a versão autêntica3 original da “Quadrilha” para piano, para encontrar semelhanças entre os aspectos: rítmico, melódico, fraseológico, interválico, harmônico, estrutural, de instrumentação e de andamento das danças originais e das versões de Osvaldo Lacerda. Já a Quadrilha, que possui forma de rondó em cinco partes (A B A, C A”), é uma: “Dança em compasso binário, de origem francesa. Trazida para o Brasil durante a Regência, aqui se aclimatou, adquirindo caráter nacional. Era, inicialmente, dança aristocrática, tendo, depois, se popularizado. Ainda é dançada em alguns pontos do interior do país; aparece, também, nas cidades grandes, por ocasião das festas de junho. Apresenta diversas figurações4”. A forma e a tonalidade de cada seção na versão autêntica folclórica e na versão de Osvaldo Lacerda estão transcritas abaixo: Versão Forma Tonalidade Funções “autêntica folclórica” A B A B’ A G G C C G I I IV IV I A D I Osvaldo Lacerda B A’ C A” G D Bb D IV I bIV I Tabela 1: Análise comparativa de forma, tonaidade e funções harmônicas na versão “autêntica” folclórica e na obra composicional de Osvaldo Lacerda. As principais semelhanças percebidas entre a versão autêntica e a versão de Osvaldo Lacerda são: • Construção rítmico-melódica anacrúsica na seção A (cf. Figura 1) e tética na B. 130 Anais do X Sempem Figura 1: Construção Rítmico-Melódica Anacrúzica. • • • • • Construção melódico-intervalar estruturada triadicamente; Construção melódico-intervalar em graus conjuntos; Mudanças constantes nos detalhes rítmicos dos motivos melódicos; Articulações motívicas variadas e curtas; Progressões harmônicas baseadas na cadência I – IV – V – I. 2. Adequação sonora para o piano dos elementos musicais folclóricos presentes na quadrilha de Osvaldo Lacerda Dentre as características musicais analisadas anteriormente, necessitam de adequação sonora: • A utilização de portamento (recurso inerente à expressão vocal) no exemplo autêntico instrumental, transcrito por Osvaldo Lacerda para a Quadrilha através de ligaduras e cromatismo; • A utilização de contra-melodias na linha do baixo da Quadrilha, as quais aludem às características da literatura violonística. As outras características encontradas demandam do intérprete uma certa habilidade de cunho técnico-instrumental, que poderá ser realizada através da técnica dos gestos musicais e não a necessidade de adequação sonora ao instrumento. Considerações finais A realização da adequação sonora para o piano dos elementos folclóricos musicais contidos na Quadrilha de Osvaldo Lacerda demanda do intérprete a necessidade de encontrar maneiras de concretização da concepção sonoro-musical dos exemplos autênticos da música folclórica em que tal obra é baseada através do trabalho de cunho técnico realizado pelo performer e da experimentação das possibilidades técnico-sonoras do instrumento piano. Em virtude desse panorama histórico visto até aqui e pela análise das características musicais inseridas tanto em versão autêntica folclórica quanto na versão composicional original de Osvaldo Lacerda, podemos traçar um paralelo deste trabalho deixando para reflexão um argumento contido na “Filosofia dell’Arte”, de Giovanni Gentile que defende um “atualismo” estético, cujo argumento central diz que: “a obra de arte só pode reviver mediante uma interpretação pessoal, que a reelabora indefinidamente, tendo como único critério a subjetividade de quem a interpreta”. Música, Criação e Expressão 131 Notas 1 2 3 4 Movimento musical que tem sido desenvolvido por compositores eruditos até os dias de hoje. Entenda-se por versão “autêntica” folclórica os exemplos musicais adotados para análise comparativa e que foram retirados dos discos: Música Popular do Sul vol. 4, Música Popular do Sul vol. 3 e Música Popular do Centro-Oeste/Sudeste, com a coordenação geral do pesquisador Marcus Pereira. Esse exemplo de dança (Quadrilha) foi retirado do disco: Música Popular do Centro-Oeste/Sudeste, com a coordenação geral do pesquisador Marcus Pereira. Nota explicativa introdutória contida na partitura Brasiliana nº 3 escrita pelo compositor Osvaldo Lacerda, e distribuída pela Editora Irmãos Vitale SP, 1967, p. 10-11. Referências ANDRADE, Mário de. Pequena história da música. 8. ed. São Paulo: Livraria Martins, 1977. GENTILE, Giovanni. Filosofia dell’Arte. Florença: Sansoni, 1942. KIEFER, Bruno. Música e dança popular: sua influência na música erudita. Porto Alegre: Movimento, 1979. LACERDA, Osvaldo. Brasiliana nº 3. Partitura. São Paulo: Irmãos Vitale, 1967. MARIZ, Vasco. Figuras da música brasileira contemporânea. 2. ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1970. MARIZ, Vasco. História da música no Brasil. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994. MINISTÉRIO DAS RELAÇÕES EXTERIORES. Compositores brasileiros; Osvaldo Lacerda. São Paulo: 1976. Catálogo de Obras. MUSICON: Guia da música contemporânea brasileira; Organizadores: José Augusto Mannis, Lenita Waldigue Mendes Nogueira. Campinas: Unicamp, 1998. NEVES, José Maria. Música contemporânea brasileira. 2. ed. São Paulo: Contra Capa, 2008. RICHERME, Claudio. A técnica pianística: uma abordagem científica. São Paulo: AIR Musical, 1997. SWANWICK, Keith. Ensino instrumental enquanto ensino de música. Tradução de Fausto Borém de Oliveira e Revisão de Maria Betânia Parizzi. Cadernos de estudos: educação musical, São Paulo, v. 4/5, 1994. VALE, Flausino R. Elementos de folclore musical brasileiro. 3. ed. São Paulo: Nacional, 1978. ZAMACOIS, Joaquín. Curso de formas musicales. 5. ed. Calábria: Labor, 1992. Rodrigo Ribeiro - Mestrando em música pela Universidade Federal de Goiás, Bacharel em Piano pela Universidade Federal de Uberlândia e possui Licenciatura Plena em Música com Habilitação em Piano pela Universidade Católica de Brasília. Pianista, camerista e professor, em 2009 foi um dos solistas selecionados do concurso realizado pelo Projeto “Concertos para Uberlândia” para excursionar com a Orquestra de Câmera de Ouro Branco/MG sob a regência do Maestro Charles Roussin pela Estrada Real de Minas Gerais. 132 Anais do X Sempem síntese de aspectos técnico-instruMentais no CONCERTO PARA VIOLÃO E PEQUENA ORQUESTRA de heitor villa-lobos Márlou Peruzzolo Vieira marlouvieira@yahoo.com.br Eduardo Meirinhos emeirinhos@yahoo.com.br RESUMO: Este artigo investiga a síntese de aspectos técnico-instrumentais da obra para violão solo de Heitor Villa-Lobos presente em sua última composição para o instrumento: o Concerto para Violão e Pequena Orquestra (1951) e demonstra a utilização, no Concerto, de todos os maneirismos idiomáticos utilizados pelo compositor ao escrever para violão. PALAVRAS-CHAVE: Música brasileira; Villa-Lobos; Violão. ABSTRACT: This article investigates the synthesis of technical-instrumental aspects in the works for solo guitar by Heitor VillaLobos in his last composition for the instrument: the Concert for Guitar and Small Orchestra (1951) and demonstrates the usage, in the Concert, of all idiomatic mannerisms used by the composer to write for the guitar. KEYWORDS: Brazilian music; Villa-Lobos; Guitar. Introdução Heitor Villa-Lobos (1887-1959) encontra-se entre os maiores expoentes na música brasileira do século XX. A obra inicial para violão do compositor está em parte perdida e em parte não Editada ou publicada: Panqueca (1900); Mazurka em ré maior (1901)1; Oito Dobrados (1909-1912); Fantasia (1909); Canção Brasileira, Dobrado Pitoresco, Quadrilha e Tarantela (1910); Simples (1911) - protótipo da Mazurka-Chôro – 1o movimento da Suite Popular Brasileira (MEIRINHOS, 1997, p. 14). “No início do ano de 1996, foi descoberta por Amaral Vieira a Valse Brilhante, que seria a Valsa Concerto no 2, composta em 1904, dedicada ao violonista espanhol Miguel Llobet.” (MEIRINHOS, 1997, p. 12). Recentemente foi descoberto, nos arquivos da editora Max Eschig, o manuscrito de uma Valsa-Choro, que não apresenta qualquer relação com a Valsa-Chôro da Suite Popular Brasileira. A obra para violão solo de Heitor Villa-Lobos, presente no repertório de grande número de violonistas e atualmente publicada, inclui: a Suite Popular Brasileira (19081912)2; o Chôros no 1 (1920); os 12 Estudos (1924-1929); e os 5 Prelúdios (1940). Deste repertório, os 12 Estudos representam um marco na literatura do violão por suas inovações técnico-musicais na escrita do instrumento. Além dessas obras para solo, o violão também foi usado pelo compositor em formações camerísticas e orquestrais como no Sexteto Místico (1917), na Introdução aos Chôros (1929), na Distribuição das Flores (1932)3, na transcrição para violão e soprano realizada pelo próprio Villa-Lobos para a Cantilena da Bachianas Brasileiras no 5 (1938). Acredita-se que as inovações do idiomatismo da escrita violonística, no que se refere ao uso do idioma do violão coMúsica, Criação e Expressão 133 mo recurso composicional (utilizado em diversos contextos), atingidas pelo compositor nas obras supracitadas aparecem como uma síntese nesta sua última composição com o violão: O Concerto para Violão e Pequena Orquestra (1951). No presente artigo, portanto, pretende-se comprovar esta premissa através da identificação de elementos comuns ao concerto e outras de suas obras, em especial os 12 Estudos e os 5 Prelúdios. O Concerto para Violão e Pequena Orquestra (1951) foi composto a pedido do violonista espanhol Andrés Segóvia, a quem a obra foi dedicada. O trabalho foi iniciado na segunda metade da década de 40 e inicialmente foi concebido como Fantasia Concertante. Por não se tratar de um concerto e sim uma fantasia, a obra decepcionou Segóvia e acabou ficando guardada por 5 anos. Para resolver o impasse, Segóvia solicitou a Villa-Lobos uma cadência, passando a Fantasia a chamarse Concerto para Violão e Pequena Orquestra com os movimentos: Allegro Preciso, Andantino, Cadence e Allegro non Troppo. A cadência, posteriormente acrescentada como movimento separado, localiza-se entre o segundo e terceiro movimentos, não alterando a obra. A estréia do Concerto se deu em nos Estado Unidos, na cidade de Huston, Texas, em 6 de fevereiro de 1956, com a orquestra local, tendo como solista Andrés Segóvia ao violão e regência de Heitor Villa-Lobos (MEIRINHOS, 1997, p. 19-20). Durante os anos de composição do Concerto, Villa-Lobos já estava plenamente estabelecido como um expoente da música no século XX. O Concerto para Violão e Pequena Orquestra é representante de uma fase em que o compositor já havia encontrado sua linguagem e já não apresentava uma preocupação com a inovação e a experimentação características, por exemplo, nos Chôros (compostos integralmente na década de 20). 1. Síntese de aspectos técnico-instrumentais As inovações técnico-instrumentais de Villa-Lobos ao violão são muitas. No Concerto, aparecem de maneira muito similar à já utilizada em algumas de suas obras precedentes para o instrumento ou, por vezes, apenas alguma idéia específica é utilizada explorando, porém, outras possibilidades de desenvolvimento e aplicação. O uso de uma melodia interpolada com notas pedal que se encontra no Allegro Preciso já havia sido utilizado na segunda seção do Prelúdio 3. A Figura 1a demonstra a utilização no Allegro Preciso do Concerto para comparação com o uso deste recurso no Molto adágio e (dolorido) do Prelúdio 3, demonstrado pela Figura 1b. 1a) Allegro Preciso: Três compassos antes de 7: 134 Anais do X Sempem 1b) Prelúdio 3: Seção central: Figura 1: Melodia descendente interpolada com notas pedal. Outra constância na obra para violão de Villa-Lobos é a recorrente repetição de um padrão melódico que se desloca pelas cordas do violão, alternando notas em corda presa e notas em corda solta, explorando diversas possibilidades do instrumento. A Figura 2a demonstra o uso deste recurso no Allegro Preciso. As Figuras 2b, 2c e 2d apresentam a utilização na Cadence, enquanto a Figura 2e apresenta a utilização no Allegro non troppo: 2a) Allegro Preciso: Três compassos depois de 7: 2b) Início da Cadence: 2c) Segundo Quasi allegro da Cadence: Música, Criação e Expressão 135 2d) Ao final do Poco moderato da Cadence: 2e) Allegro non troppo: Um compasso antes de 5: Figura 2: Repetição de padrão melódico e técnico-instrumental deslocando-se pelas cordas do violão. Este recurso, bastante idiomático, já havia sido utilizado no Estudo 12 (Figura 3). No Concerto, aparecem com outras possibilidades de uso, porém, sempre mantendo os ligados para cordas soltas. Figura 3: Estudo 12 – compassos 21 a 28. O Estudo 11 e o final do Estudo 10 apresentam um recurso de grande efeito sonoro que consiste na realização de um arpejo em que a parte ascendente é realizada pelos quatro dedos da mão direita, enquanto a parte descendente é realizada pelo deslizar de apenas um dedo da mão direita por todas as cordas do instrumento (Figura 4a). No Concerto, conforme se vê destacado na Figura 4b e 4c, Villa-Lobos reutiliza o mesmo tipo de arpejo. 4a) Estudo 11 – compasso 19 Estudo 10 - Últimos compassos 136 Anais do X Sempem 4b) Allegro Preciso: 4c) Cadence: Quarto sistema do 2o Quasi allegro: Figura 4: Fórmula de Arpejo característica na música para violão de Villa-Lobos. Uma melodia na região média/grave do violão, com acompanhamento de cordas soltas aparece no Andantino e Andante (segundo movimento) de maneira semelhante à primeira seção do Prelúdio 1: 5a) Andantino e Andante: Sete compassos depois de 2 com anacruse. 5b) Andantino e Andante: Dez compassos antes de 4 com anacruse: Repetição em tonalidade diferente: Música, Criação e Expressão 137 5c) Prelúdio 1: Figura 5: Melodia na região média/grave com acompanhamento de cordas soltas. O recurso técnico-instrumental mais característico da obra para violão de Heitor Villa-Lobos é a utilização de uma mesma disposição de dedos da mão esquerda deslocando-a pelo braço do instrumento. Este recurso aparece, por exemplo, nos Estudos 1, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 e nos Prelúdios 1, 2, 3 e 4. O Concerto faz amplo uso deste recurso: 6a) Final do Andantino e Andante: 6b) Cadence: Final do quarto sistema do 1o Quasi allegro 138 Anais do X Sempem 6c) Cadence: Terceiro sistema do Andante: 6d) Allegro non Troppo: Cinco compassos depois de 2: 6e) Allegro non troppo: Oito compassos antes de 3: Música, Criação e Expressão 139 6f) Allegro non Troppo: Figura 6: Repetição de disposição de dedos deslocando-se pelo braço do violão. A segunda seção do Estudo 7 apresenta uma característica muito singular que explora o idioma do instrumento. Esta seção consiste em uma melodia acompanhada por arpejos que alternam o uso de cordas soltas e cordas presas. Figura 7: Segunda seção do Estudo 7. O mesmo recurso é utilizado no Allegro non Troppo logo ao início: 140 Anais do X Sempem 8a) Dois compassos depois de 1: 8b) Dois compassos depois de 2: Figura 8: Melodia acompanhada por arpejos em cordas soltas e cordas presas. Considerações finais Ao longo de sua vida composicional Heitor Villa-Lobos formou um conjunto de recursos idiomáticos aplicados ao violão que caracterizam sua obra para o instrumento. Tal conjunto de recursos, que faz uso da inteligência do violão como fonte de geração do material composicional, é formado por elementos provenientes de algumas de suas obras que vão desde sua fase de formação, passando pela fase de experimentação, até a fase em que já havia encontrado seu estilo composicional e se firmado no cenário internacional. Pode-se afirmar, por conseguinte, que Villa-Lobos elabora uma reinterpretação de seu próprio repertório violonístico ao compor sua última obra com o violão, o Concerto para violão e pequena orquestra. Esta reinterpretação mostra-se em uma síntese de aspectos técnico-instrumentais, com atenção especial aos 5 Prelúdios e aos 12 Estudos e sua aplicação no Concerto é visível em todos os movimentos, sobre tudo, na Cadence. A partir desta síntese é possível verificar todos os maneirismos técnico-composicionais de Villa-Lobos ao escrever para o instrumento. No o Concerto, vê-se um compositor convicto de sua genialidade e plenamente estabelecido no cenário musical internacional, sendo capaz de gerar novas possibilidades para um material musical que já havia explorado anos antes e que, posteriormente, estabeleceria sua a obra para violão como um marco na literatura do instrumento. Notas 1 2 3 Embora SANTOS (1975, p. 5) afirme que esta Mazurka teria sido composta no ano 1899 e, por este motivo, seria a primeira obra para violão de Villa-Lobos, o catálogo de obras do compositor (MUSEU VILLA-LOBOS, 1989, p. 303) traz 1901 como data de composição da peça. Além disso, vários autores, como AZEVEDO (1956, p. 251), por exemplo, afirmam que a Panqueca (1900) teria sido a primeira obra para violão escrita por Villa-Lobos. O Chorinho, último movimento, foi composto posteriormente, em 1923, e acrescentado à Suite. Informação presente no manuscrito de cunho do próprio Heitor Villa-Lobos, encontrado há poucos anos. Na bibliografia sobre o compositor, bem como em seu catálogo de obras, a data mencionada é 1937 (AMORIM, 2006, p. 10-11). Música, Criação e Expressão 141 Referências AMORIM, Humberto. As Partituras Perdidas para Violão de Villa-Lobos: Descoberta do original de “Distribuição das Flores”. Cadernos do Colóquio, Rio de Janeiro, 2006, p. 1-13. AZEVEDO, Luis H. C. 150 anos de música no Brasil (1800-1950). Rio de Janeiro: José Olimpio, 1956. MEIRINHOS, Eduardo. Fontes Manuscritas e Impressa dos 12 Estudos para Violão de Heitor Villa-Lobos. Dissertação de Mestrado. USP: São Paulo/SP, 1997. MUSEU VILLA-LOBOS. Villa-Lobos, sua obra. Rio de Janeiro: Pró-Memória, 1989. SANTOS, Turíbio. Heitor Villa-Lobos e o violão. Rio de Janeiro: MEC/DAC – Museu Villa-Lobos, 1975. VILLA-LOBOS, Heitor. Douze Études pour Guitarre. Partitura. Paris: Editora Max Eschig, 1953. ________. Cinq Prèludes pour Guitarre. Partitura. Paris: Editora Max Eschig, 1954. ________. Concerto pour Guitarre & Petit Òrchestre. Partitura. Paris: Editora Max Eschig, 1955. Márlou Peruzzolo Vieira - Possui graduação em Música - Bacharelado em Violão pela UFSM e Mestrado em Performance Musical pela UFG. Atualmente é Professor Substituto na UFG onde ministra aulas de violão, literatura violonística e música de câmara. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente em performance musical como solista e camerista. Eduardo Meirinhos - Possui graduação pela Hochshule für Musik und Theater Hannover, mestrado em Musicologia pela Universidade de São Paulo e doutorado pela Florida State University. Atualmente é professor Adjunto II da UFG. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente em performance musical realizando Recitais Solo e Camerísticos, bem como ao Magistério de 3o Grau. Atua ainda em pesquisa e orientação no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da EMAC/UFG. 142 Anais do X Sempem os aspectos coMposicionais presentes na obra de garoto e sua influência sobre uM novo gênero Musical: a bossa nova Julio Cesar Moreira Lemos (EMAC - UFG) julioczar4@hotmail.com RESUMO: O presente artigo tem por objetivo evidenciar a importância das obras do compositor paulista Aníbal Augusto Sardinha (1915-1955), conhecido por Garoto, a partir dos aspectos composicionais híbridos presentes em suas obras. Tem-se como intuito a constatação dos aspectos sociais e culturais presentes no contexto em que Garoto viveu que não favoreceram o devido reconhecimento de sua importância como o principal precursor da modernidade da música popular brasileira e responsável por criar uma linha composicional que posteriormente foi batizada como Bossa Nova. PALAVRAS-CHAVE: Garoto; Bossa Nova; Música Popular Brasileira. ABSTRACT: The present article aims to emphasize the importance of the composer Aníbal Augusto Sardinha (1915-1955) works through the hybrid composition aspects present in his works. The artist was known as Garoto. This work also intent to study the social and cultural aspects presents in Garoto’s life that did not favor the acknowledge of his importance as the maim precursor of the modern popular Brazilian music. He was also responsible for the creation of a new compositional style that became known as Bossa Nova. KEYWORDS: Garoto; Bossa Nova; Música Popular Brasileira. Os avanços tecnológicos dos meios de transportes e de comunicação que marcam o início do século XX foram fatores primordiais que proporcionou um novo panorama das relações humanas e da criação artística no mundo, pautado no hibridismo cultural. Neste contexto surgiu o compositor brasileiro paulista Aníbal Augusto Sardinha (1915-1955) conhecido por Garoto, compositor que forneceu considerável contribuição para a música popular brasileira, como um dos principais responsáveis pela sua modernização e um dos precursores da Bossa Nova. A Bossa Nova é considerada por grande parte da historiografia da música popular brasileira um novo estilo musical que tem como marco inicial o ano de 1958 a partir da gravação da música “Chega de Saudade” de Tom Jobim e Vinícius de Moraes interpretada pela voz de Elizeth Cardoso e acompanhada ao violão de João Gilberto. Relatos que consideram o início da Bossa Nova ser a partir de 1958, são comumente encontrados em comentários e em textos sobre a história da música popular brasileira, em meios de difusão como a TV, o rádio, jornais e revistas, porém estes relatos cometem uma injustiça com alguns compositores que antes deste período, na primeira metade do século XX, já compunham músicas com as mesmas características composicionais consideradas modernas apresentadas na gravação da música Chega de Saudade. Esta injustiça ocorreu principalmente com o compositor Aníbal Sardinha, principal precursor da modernização da música popular brasileira a partir da hibridização musical presente em suas obras, com elementos rítmicos da música brasileira, Música, Criação e Expressão 143 o samba, o choro com elementos harmônicos do jazz juntamente aos recursos técnicos e composicionais da música erudita. Antes da “invasão” da música norte-americana nas rádios brasileiras a partir da década de 50, Garoto já apresentava em suas composições fluência e domínio da linguagem do jazz e suas composições já anteviram esta inevitável hibridização que veio posteriormente ser chamada de Bossa-Nova. Existe, portanto, uma série de questões sócio-culturais que não favoreceram o reconhecimento merecido ao compositor Garoto, na primeira metade do século XX. Temse por objetivo levantar quais foram estas questões que não evidenciaram Garoto como precursor da Bossa-Nova, ficando esta representação para outros compositores da musica popular brasileira a partir de 1958. As mudanças socioeconômicas e política ocorrida entre a primeira e a segunda metade do século XX no Brasil interferiram diretamente neste panorama que se apresenta distorcido a respeito da história da música popular brasileira. O rádio influenciou na formação de ouvintes, na produção musical e na formação de novos músicos durante a primeira metade do século XX no Brasil. Neste período o Brasil passa a formar um público de ouvintes que não existia anteriormente. A música popular ganha destaque a partir das rádios que contratavam grupos que acompanhavam cantores na interpretação de sambas, maxixes, baião, canções, valsas, e choros estes grupos eram conhecidos por “Regionais” e eram formados basicamente por flauta, violão, pandeiro e cavaquinho. O compositor Garoto nasceu em 1915 três anos antes do fim da primeira guerra mundial (1914-1918), neste período o mundo passou por grandes transformações no campo ideológico, social e político, a arte musical sendo um dos elementos representantes da maneira com a qual o homem se relaciona no mundo também apresenta mudanças consideráveis a partir deste contexto. Após a primeira Guerra Mundial os Estados Unidos coloca-se diante do mundo como grande potencia global, como império dominante e a cultura norte-americana passa a ser difundida sobre os países do mundo e em especial aos da America do Sul. Durante este período desde a primeira Guerra mundial os Estados Unidos trabalhou de forma intensa em prol da construção de determinado imaginário coletivo sobre os países da América Latina, através de ações em que as verdadeiras intenções passaram despercebidas pelo povo brasileiro, mas que possuíram forte poder manipulativo e ideológico sobre a população brasileira. Vale ressaltar a importância do Brasil para os Estados Unidos como mercado consumidor na compra de produtos de alta tecnologia, alimentação como também de produtos desenvolvidos pela indústria cultural norte-americana tais como o cinema e a música. Ao falar sobre o surgimento da indústria cultural Leonard Brent diz: O reconhecimento da cultura como atividade econômica é muito recente. Até o inicio do século 20 a tratávamos apenas como patrimônio simbólico. Tanto nos estudos antropológicos quanto nos sociológicos, aprendemos a enxergá-la como coisa dada, o que esta impresso em nossos códigos de convivência e consolidamos como civilização. A consolidação da economia como ciência dominante em nosso tempo fez com que lhe subordinássemos todas as outras formas de manifestação humana como fenômenos derivativos seguindo uma lógica e uma codificação próprias. E com a cultura não foi diferente. E daí vem a tentação de transformar ricas manifestações culturais em commodities barata (BRENT, 2009 p. 73) 144 Anais do X Sempem 1. Garoto Garoto nasceu em São Paulo em 1915 na Vila Economisadora. Cresceu em um ambiente familiar bastante musical, no qual seus pais e irmãos tocavam instrumentos de cordas e apresentaram a música ao Garoto. Ainda criança Garoto começa a tocar e demonstra facilidade no aprendizado e na desenvoltura musical a partir do seu primeiro instrumento, o Banjo, ficou conhecido como o “moleque do Banjo”. Suas primeiras composições surgiram a partir de 1930. Após o banjo Garoto passou a tocar vários instrumentos tais como: guitarra portuguesa, violão, violão tenor, bandolim, violino, cavaquinho, violoncelo, contrabaixo. Além de Attilio Bernardini, seu professor de violão erudito, teve aulas de Harmonia com João Sépe, autor do “Tratado de Harmonia” (SÉPE, 1942). Com Radamés Gnattali, além da amizade íntima, estudou matérias da chamada estruturação musical, ou seja, elaboração melódica, contraponto, harmonia e formas musicais (DELNERI, 2009). Em 1939 Garoto vai para os Estados Unidos para realizar uma turnê com a cantora Carmen Miranda, nesta viajem Garoto tem seus primeiros contatos diretos com o Jazz e com músicos que tocavam o estilo norte americano. Quando volta ao Brasil em 1940 começa então uma nova fase composicional de Garoto, que se deixa influenciar diretamente pelo Jazz. Sua produção musical passa a apresentar novas formas composicionais que de forma hibrida mistura o jazz, o choro, o samba e a música erudita. Garoto passou a criar um novo estilo de composição que mais tarde tornou-se considerada como a música moderna brasileira. A partir de 1944, ano que Garoto passou a trabalhar na orquestra da Rádio Nacional, sob direção do Maestro Radamés Gnattali (1906-1988), Garoto inicia uma amizade com o maestro e compositor que gerou uma evidente influencia na produção composicional de Garoto em especial no aspecto que tange ao hibridismo musical entre o erudito e o popular. Os choros assumem um especial papel na obra de Garoto: a invenção e o futuro. O espírito de liberdade do ciclo de prelúdios e a tradição invocada nas valsas parecem avançar em ousadia e singularidade. Obras de caráter forte, utilizam-se de uma dialética musical dos compositores comprometidos com o novo. Sinal dos Tempos, com certeza, nos aponta o futuro, não aquele que se impõe historicamente a seguir, e sim, à experimentação sonora e o gesto ousado sem perder o vinculo com as tradições do estilo. O samba e as canções (Lametos do Morro, Duas Contas e Gente Humilde) são propostas de um estilo comprometido com as tradições urbanas da música, na cidade do Rio de Janeiro (DELNERI, 2009). Músico das rádios, como acompanhador, arranjador e improvisador, Garoto parece transitar, com facilidade, entre o erudito e o popular, esse popular urbano, imposto pela vida musical de consumo das grandes cidades. Ao falar sobre o processo de hibridação Nestor Cancline diz: “entendo por hibridação processos sócio-culturais nos quais estruturas e práticas discretas, que existiam separadas, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (CANCLINE, 2003). Garoto viveu a época da transição das transformações, de onde surgiria uma nova síntese musical. A tradição musical brasileira, o choro, o jazz, e o erudito. Ernesto Nazareth, Zequinha de Abreu e Benny Goodman, Charlie Parker, Ravel, Debussy... A nova síntese que se delineia mantém traços dessas formas musicais. Mistura-se o popular brasileiro, o choro, com elementos do jazz, os “acordes modernos”, a música erudita. Garoto trabalha todos estes elementos. “Era um bom chorão e pelo choro fez mais do que dar continuidade a uma tradição: Música, Criação e Expressão 145 rompeu com a sua petrificação, sua estabilidade, e com harmonia moderna realizou uma síntese perfeita entre o choro e as obras clássicas. Compõe é o poeta das cordas” (ANTONIO; PEREIRA, 1982, p. 33). No final de sua vida o violão tornou se seu instrumento preferido e devido o seu contato com Radamés Gnattali passou a produzir obras que apresentam uma linguagem inovadora para o violão solo brasileiro à exemplo tem-se o choro Enigma, Sinal dos Tempos e Lamentos do Morro que apresentam um linguagem inovadora para o idiomatismo do instrumento com um hibridismo musical que permeia o choro, o samba, o jazz e o erudito. A aproximação, sem fronteiras, da técnica clássica com a prática da música popular, parece ficar evidente, quando, ao lado deste “método prático” de aprendizado intuitivo da música, encontramos um compositor que deixa sua música em partituras clássicas, eruditas, tanto na forma de escrita, quanto na técnica exigida na execução dessa música. “Ainda no ambiente musical da ‘Era do Rádio’, Garoto vem trabalhar com Radamés Gnattali. (...) o interesse pelo violão erudito intensifica.” (ANTONIO; PEREIRA, 1982, P.69) A carreira de compositor e intérprete de Garoto é interrompida por sua morte prematura, um pouco antes de completar 40 anos, em 1955. As obras de Garoto não foram realizadas apenas com o intuito de serem composições modernas, ele compôs e gravou vários gêneros musicais brasileiros tais como baiões, marchas, valsas, canções, sambas, polcas, maxixes e sobretudo choros. Em 1953 compôs a música “São Paulo Quatrocentão”, para as comemorações do IV Centenário de São Paulo, que vendeu 700 mil discos. 2. Bossa nova, a consolidação Tem se por parte da maioria dos relatos em revistas, jornais e a mídia como um todo a respeito da música popular brasileira o marco inicial da Bossa Nova a partir de 1958 com a gravação da música “Chega de Saudade” de Tom Jobim e Vinícius de Moraes interpretada pela voz de Elizeth Cardoso acompanhada ao violão de João Gilberto. Porém a realidade é que esta gravação representa a conseqüência, a “conclusão” de um processo que inicia a alguns anos antes desta data. Há vários fatores que envolveram não somente o momento político como também o social e cultural do Brasil neste ano de 1958 que possibilitaram a legitimação destes músicos e compositores como os protagonistas responsáveis pela inovação da música popular brasileira a partir da criação de um “inédito” gênero musical, a Bossa Nova. Na segunda metade da década de 50 a relação entre os Estados Unidos e o Brasil se intensificou e vários produtos norte americanos passaram a ser importados para o Brasil. Produtos culturais como o cinema e a música norte americana começaram a entrar no território brasileiro com maior facilidade, foram adquiridos e consumidos por grande parte dos brasileiros que possuíam melhor poder aquisitivo tanto da classe média como principalmente os pertencentes à classe alta. Durante a década de 1940 o jazz estava fortemente representado pelo estilo be-bop, um estilo de jazz marcado por frases musicais rápidas que evidenciavam o improviso virtuosístico com aspecto rítmico marcado por notas de curta duração com acentuações no contratempo. Um estilo que passou a ser substituído a partir da dé- 146 Anais do X Sempem cada de 1950 por um novo estilo de jazz com frases sem caráter virtuosístico com andamento menos acelerado, conhecido por cool jazz que tinha por intenção passar uma sensação de calma, porém sem romper com os aspectos musicais advindos do be-bop. Houve, entretanto uma recusa ao desempenho atlético, a simples exibições técnicas e exageros musicais. Estas características do cool jazz são bastante semelhantes às características musicais empregadas em termos rítmicos, harmônicos e melódicos presentes na Bossa Nova. Como exemplo do aspecto rítmico apresentado na Bossa Nova tem-se o exemplo da gravação da batida da Bossa Nova com a versão de João Gilberto. Figura 1: Transcrição do ritmo de Bossa Nova de João Gilberto na Introdução de Chega de saudade de Tom Jobim eVinícius de Moraes (gravação de 1958). Com o intuito de demonstrar que o samba é, em geral, ritmicamente mais complexo que a estrutura apresentada acima, tem-se uma possível e xecução (em geral pequenas variações rítmicas acontecem a cada interpretação) da introdução de Chega de Saudade em ritmo de samba: Figura 2: Possível ritmo do violão para a música “Chega de Saudade”. A partir dos exemplos nota-se que a batida da Bossa Nova é uma simplificação do ritmo de samba, o que evidencia a idéia de aproximação característica com o Cool Jazz, que passou por um processo de simplificação rítmica do estilo de jazz chamado be-bop. Entretanto existem relatos de importantes músicos de samba tal como Elton Medeiros que a respeito da inovadora batida apresentada no movimento bossanovista faz uma critica indicando já a pré-existência daquele tipo de batida. “A batida de violão convencionada ser de bossa-nova é a batida do tamborim pé-chato. Antes do João Gilberto tocar daquele jeito, o Garoto já tocava, o Valzinho também” (MEDEIROS, apud.CAIADO, 2001:216). Música, Criação e Expressão 147 3. O verdadeiro precursor da Bossa Nova Vários foram os fatores a partir da segunda metade do século XX que fizeram a gravação de João Gilberto de “Chega de Saudade” ser considerada por grande parte da mídia e dos jornais e dos registros historiográficos como o marco inicial da Bossa Nova em 1958 e como o movimento inaugural da modernidade e sofisticação da música popular urbana brasileira. O momento político brasileiro estava sobre intensa influência capitalista, liberdade e consumo passam a ser termos interdependentes e pregados no imaginário coletivo da sociedade brasileira massivamente pelos meios de comunicação. A modernização acelerada torna se o caminho para o avanço nacional rumo à conquista da liberdade e do consumo proporcionado pelo sistema capitalista, a saída para o desenvolvimento industrial e estrutural do Brasil somente seria possível a partir do empréstimo vindo do exterior. O Rio de Janeiro passa a ser a cidade que representa simbologicamente o Brasil para o mundo a partir das letras de bossas novas. Apesar da mudança da capital do país do Rio de Janeiro para Brasília, que foi construída com o intuito de propagação do desenvolvimento do país em direção a seu interior, o Rio de Janeiro permanece no imaginário coletivo do mundo ao se falar do Brasil. Através desta música nova, moderna, com letras de textos simples com melodias também simples e acordes dissonantes chamados sofisticados é que a Bossa Nova representa a beleza natural de um país junto ao novo, e ao moderno. A rigor todas as sociedades, ao longo de sua historia, produziram suas próprias representações globais: trata-se de um sistema de idéias-imagens de representação coletiva mediante o qual elas se atribuem uma identidade, estabelecem suas divisões, legitimam seu poder e concebem modelos para a conduta de seus membros. Seriam, pois representações coletivas da realidade, e não reflexos da mesma. Há assim uma temporalidade da história nas representações (PESAVENTO, 1995). Além do apoio do Governo a Bossa-Nova ainda teve outro fator importante para a sua supremacia e sua predominação nos meios de divulgação como o radio e a televisão, este fator refere-se à classe social dos compositores da Bossa Nova, em que a maioria pertencia à classe média e detinham condições de financiamentos próprios de difusão de suas músicas sobre a massa de ouvintes e poderiam então impor a música como um produto da indústria cultural não como um elemento representativo da cultura popular de forma genuína. Ao relatar em depoimento sobre Garoto, Carlos Lyra diz: “Este grande musico transitava em todas as áreas da musica, com incrível virtuosismo. Com isso podem imaginar que influência teve, não só na minha. Como na formação da música moderna deste país – inclusive na maneira diferente de bater o samba aproveitada por João Gilberto” (LYRA, apud. ANTONIO; PEREIRA, 1982, p. 72) Os autores da bibliografia de Garoto o livro “Sinal dos Tempos” fazem uma critica ao esquecimento da importância de Garoto no surgimento do movimento da Bossa Nova: Quando se chega ao capitulo “bossa nova” seu nome raramente é citado, como se a Bossa Nova que tem seu marco teoricamente em 1958, tivesse nascido do nada, ou não necessitasse de precursores. Garoto dedicou à música popular suas melhores horas, só que ainda quando era limitado o alcance do que se fazia em termos de inovações (ANTONIO; PEREIRA, 1982, p. 72) 148 Anais do X Sempem Considerações finais Ao realizamos um retrocesso histórico sobre a arte musical observa-se a partir da biografia de renomados compositores que muitos não chegaram a obter reconhecimento de sua produção musical ainda em vida, a exemplo do Joham Sebastian Bach, somente cinqüenta anos após sua morte houve reconhecimento do valor artístico de suas obras, e atualmente é reconhecida como um das mais importantes obras musicais de todo período da história da música. Este fator deve-se ao momento histórico social em que vive o compositor associado ao imaginário coletivo de uma sociedade que legitima determinadas representações artísticas e por consequência nega outras, não proporciona a devida importância às obras que não seguem os padrões composicionais legitimados pelo imaginário coletivo em determinado período. O desenvolvimento e a construção do imaginário é realizado em determinado tempo e surge a partir de tendências de representação do mundo a partir do real. Estas tendências podem ser antevistas por determinados artistas e compositores que se apresentam como precursores de novos caminhos composicionais e de novos estilos musicais, como foi o caso de Bach, Wagner, Debussy, Villa-Lobos e Garoto, que criaram o que ainda estaria por vir, antes que o imaginário coletivo legitimasse estas novas tendências e estilos e suas obras como novos padrões composicionais, modelos de novas formas de representações do mundo. Ao analisarmos o panorama de desenvolvimento histórico da música popular brasileira durante o século XX a partir do contexto social e político juntamente às reflexões sobre as influências externas, principalmente da cultura norte-americana, observa-se que o movimento da Bossa Nova, apropriou-se de um momento no qual o Brasil necessariamente devia apresentar-se moderno para acompanhar os avanços tecnológicos e as tendências do mundo pós-moderno. Cancline (2003), diz que: “o processo de hibridação sócio-cultural é inevitável e muito acentuado, sobretudo numa trama social contemporânea pós-moderna”. A Bossa-Nova já vinha desde antes com Garoto, só precisava da oportunidade de “ser útil”, possuir uma função de legitimação de um status social e econômico de modernidade para a nação brasileira. Foi esta falta de extrema necessidade de se apresentar como um país moderno durante a primeira metade do século XX que fez com que fosse cometida esta injustiça historiográfica com Garoto, lembrado em seu tempo por composições simples tal como a marcha “São Paulo Quatrocentão”, e não por suas inovadoras composições que antes de 1958 apresentam aspectos composicionais representantes da modernidade da música popular brasileira a partir do hibridismo musical entre o jazz e o samba e a música erudita presente em composições tais como “Duas-Contas”, “Sinal dos Tempos”, “Enigma” e “Gente Humilde”. Referências ANTONIO, Irati; PEREIRA, Regina. Garoto, Sinal dos tempos. Rio de Janeiro: Funarte. 1982. 99 p. BRANT, Leonardo. O poder da cultura. São Paulo: Peiropólis, 2009. CAIADO, Nelson Fernando. Samba, música instrumental e o violão de Baden Powell. Dissertação (Mestrado em Música), Rio de Janeiro: UFRJ, Escola de Música, 2001. Música, Criação e Expressão 149 CANCLINE, Nestor G. Culturas Híibridas. São Paulo: Edusp, 2003 DELNERI, Celso Tenório. O violão de garoto. A escrita e o estilo violonístico de Annibal Augusto Sardinha. 2009. 125p. Dissertação (Mestrado em Musica) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999 ________. Em busca de uma outra historia: imaginando o imaginário. Revista Brasileira de História, São Paulo. V. 15, n. 29, 1995. Julio Cesar Moreira Lemos - Formou se no curso de música na escola Veiga Valle. Teve aulas com grandes nomes do violão: Paulo Porto Alegre (SP), Eduardo Fernandes (Uruguai), Edeltom Gloedem(SP) e Henrique Pinto(SP). Graduado em música pela Universidade Federal de Goiás no ano de 2008, na classe do Prof. Dr. Werner Aguiar. Atualmente é mestrando em música pela UFG e realiza pesquisa em música popular brasileira para violão e atua como professor efetivo de música da EMAC-UFG. 150 Anais do X Sempem uMa análise da obra MADRIGAL, de josé siqueira, para voz e piano Vladimir A. P. Silva (UFCG) silvladimir@gmail.com Gustavo Araújo (UFCG) gustavoaraujo07@yahoo.com.br José Wellington B. A. Júnior (UFCG) jwbaj2008@hotmail.com Mérlia Faustino (UFCG) merliafaustino@yahoo.com.br RESUMO: A música vocal dos compositores radicados no Nordeste é bastante variada. Contudo, muitas destas obras são desconhecidas dos intérpretes, tanto pela dificuldade de acesso às partituras quanto pela inexistência de estudos sistemáticos sobre este repertório e os compositores. José Siqueira (1907-1985), compositor paraibano, escreveu para diferentes formações, deixando mais de 300 obras. Na área vocal, ele trabalhou em prol do canto em português, escrevendo canções sobre textos de poetas brasileiros. Neste estudo, analisa-se a obra Madrigal, de José Siqueira, para voz e piano, com o objetivo de identificar seus principais elementos estruturais, evidenciando aspectos da vida e obra do compositor. PALAVRAS-Chave: José Siqueira; Nacionalismo; Canção brasileira de câmara. ABSTRACT: The vocal music written by composers established in the Northeast of Brazil is varied. However, some of these pieces are still unpublished and sometimes inaccessible for performers. In addition, there are few studies about the composers and their works. José Siqueira (1907-1985), a composer from Paraíba state, wrote more than 300 pieces for different ensembles, including songs in Portuguese using texts by Brazilian poets. The main goal of this study is to analyze Madrigal, written by José Siqueira, for voice and piano, identifying its main structural elements, and to present aspects of the composer’s life and works. KEYWORDS: José Siqueira; Nationalism; Brazilian art song. 1. José Siqueira: vida e obra José de Lima Siqueira (Conceição/PB, 1907 - Rio de Janeiro/RJ, 1985) recebeu as primeiras influências e lições musicais em casa, pois sua mãe, Maria Siqueira Lima, pertencia a uma família de músicos e seu pai, João Batista de Siqueira Cavalcanti, era mestre de banda. Na juventude, estudou música no seminário, em Pernambuco, e atuou como músico e maestro de bandas em cidades do interior da Paraíba. Em 1927, mudou-se para o Rio de Janeiro, ingressando no Instituto Nacional de Música, onde estudou teoria, regência, composição e piano com os professores Francisco Braga, Paulo Silva e Walter Burle-Marx. José Siqueira concluiu o curso de música em 1933. Anos depois, liderou por cerca dez anos, conforme observa VIEIRA (2005, p. 144), o movimento que culminaria com a criação da Orquestra Sinfônica Brasileira, da qual foi regente entre 1940 e 1948. No período entre 1943 e 1968, regeu várias orquestras no Brasil, América do Norte (Estados Unidos e Canadá) e Europa (França, Itália e Portugal). Além de todas as atividades como compositor e regente, José Siqueira foi membro da Academia Brasileira de Música, fundou e dirigiu a Sociedade Artística Internacional e presidiu a seção brasileira da Sociedade Internacional de Música Contemporânea. Ele também adentrou no ramo da musicologia com o intuito de coletar, através de pesquisas, Música, Criação e Expressão 151 material para suas composições, tais como os temas, os ritmos, as harmonias e as constâncias melódicas encontradas na música brasileira de tradição oral. Por esta razão, José Siqueira usou os elementos do folclore nordestino em muitas das suas composições. A essência da sua teoria é o sistema tri-modal, sistema teórico-composicional que ele desenvolveu e empregou em diversas obras, sobretudo aquelas inseridas na sua terceira fase composicional (Figura 1)2. Figura 1: Sistema Trimodal (SIQUEIRA, 1981). Assim como no sistema tonal, para cada tom principal existe um tom relativo, que, neste caso, José Siqueira denomina de Modo Real e Modo Derivado. A respeito do sistema modal na música folclórica brasileira, José Siqueira chegou a afirmar que este destruiu, por completo, o princípio da tonalidade clássica e a partir desta constatação desenvolveu uma série de procedimentos harmônicos nos quais: a) as escalas maiores ou menores, diatônicas ou cromáticas são substituídas pelos três modos reais ou derivados; b) os nomes tradicionais de tônica, supertônica, mediante, sud-dominante, dominante, super-dominante e sensível desaparecem e são substituídos por 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6º e 7º graus, respectivamente; c) os intervalos não sofrem qualquer alteração; d) os acordes passam a ter as seguintes classificações: acordes de duas notas, três, quatro, cin- 152 Anais do X Sempem co, seis, sete e oito notas, etc... Não haverá mais acordes de 7ª da dominante, 7ª da sensível maior ou menor e a 9ª da dominante, maior ou menor, visto terem estes títulos e funções desaparecido. Dessa maneira, o acorde passará a definir-se assim: reunião de duas notas ou mais notas ouvidas, simultaneamente. A hierarquia total desaparece. Pode-se começar ou terminar a música com qualquer acorde; e) os encadeamentos ou são livres ou podem obedecer à forma clássica, desde que sejam praticados dentro dos modos; f) as cadências harmônicas são suprimidas; qualquer acorde servirá para terminar um membro de frase, uma frase ou período; g) não haverá mais modulação, visto que modular é passar de uma tonalidade a outra, e, neste sistema, não existe tonalidade e, sim, existem modos. As passagens de um modo para outro se denomina transporte ou mudança. SIQUEIRA (1981, p. 9-10) José Siqueira escreveu para diferentes formações vocais e instrumentais, deixando um legado de mais de 300 obras. Uma das peças mais representativas é o oratório Candomblé, composto em 1958 e estreado em 1963, composição dividida em treze partes, para solistas, grande orquestra, dois coros mistos a seis vozes, coro infantil e percussão. MARIZ (2000, p. 275) comenta que o oratório obteve bastante êxito de público e que “a concepção é ambiciosa, a execução é difícil, mas o efeito seguro, e constitui tentativa lograda de realizar uma verdadeira missa feiticista.” Outras obras instrumentais importantes são As três cantorias de cego, Suíte Sertaneja, Danças Brasileiras e os Concertinos. O primeiro movimento do Concertino para Oboé é composto sobre um tema emprestado do folclore brasileiro (Pregão), desenvolvido em forma de variações no segundo movimento. O primeiro movimento do Concertino para Flauta é composto sobre um tema próprio do compositor, que nos remete ao choro. O segundo movimento apresenta outro tema também com fortes características do choro, enquanto o tema do terceiro movimento nos remete a uma dança. A abordagem na temática do Concertino para Fagote é bastante distinta em relação às outras duas obras observadas anteriormente. Na obra para fagote, o compositor utiliza temas próprios, que nos remetem às influências neoclássicas e impressionistas por ele recebidas durante sua carreira. (SOUZA, 2003, p. 37) Na área vocal, José Siqueira trabalhou em prol do canto em português, escrevendo várias canções sobre textos de escritores e poetas brasileiros, como, por exemplo, Manuel Bandeira, Luiz Otávio e Olegário Mariano. Dentre as obras mais conhecidas encontramse: Acalanto, Adormecida, Andorinha, Boca de forno, Madrigal, Na rua do sabão, Trem de ferro, Canção desolada, Candomblé nº 3, Cantiga para ninar, Cigana, Dança do sapo, Maracatu, Meu cavalo Pimpão e Mulher rendeira. Também merece destaque o ciclo de Oito canções populares brasileiras e as óperas A Compadecida e Gimba. 2. Madrigal Madrigal, de José Siqueira, foi composta com base na poesia homônima de Manuel Bandeira, que é formada por duas estrofes e foi originalmente publicada no livro Carnaval, em 1919. A obra é para canto e piano, está no tom de Mi menor e escrita em compasso quaternário (4/8), totalizando 36 compassos. O andamento é Calmo ( = 80) e os limites vocais são Ré3–Fá4.3 Esta canção é um exemplo da tendência nacionalista do compositor José Siqueira, visto que as referências melódicas, harmônicas e formais que faz à seresta e ao choro ratificam as suas ligações com a música de tradição oral e urbana. Mariz afirma que um dos pontos altos na produção de José Siqueira são as coletâneas de canções sobre poemas de Manuel Bandeira. Ele diz que Música, Criação e Expressão 153 quase todas são dignas de nota e que situam decididamente o autor dentro do lied nacional. Essas duas séries datam de 1947 e ainda permanecem como a sua melhor contribuição para a canção de câmara brasileira. Dessas coletâneas saliento um Madrigal de primeira ordem. A linha melódica flui espontânea, sentida, com acento típico nordestino, que, talvez, pela primeira vez, Siqueira conseguiu extravasar sem banalidade. A canção é singela, enquadrada num ambiente muito nosso, imperceptivelmente armado pelo acompanhamento, despretensioso, sem contudo baixar à vulgaridade. (MARIZ, 2000, p. 275) Madrigal pode ser dividida em duas partes: a primeira (A1) vai do compasso 1 ao 24. A segunda (A2) compreende o trecho entre os compassos 25 e 36. A seção A1 apresenta três subseções. A subseção a1 (compassos 1 – 8) é um prelúdio instrumental que estabelece o tom (Mi) e o modo (menor) da canção. A sequência melódica do baixo, com seus arpejos e passagens por graus conjuntos, se destaca e parece ser uma referência ao violão tradicionalmente utilizado nos grupos de serestas e choro, no início do século XX 4 (Figura 2). Figura 2: Madrigal, subseção a1, compassos 1 – 8. A melodia da subseção b1 (compassos 9 – 16) é por graus conjuntos. Contudo, o salto de sexta sobre a palavra “cai”, no compasso 11, e o salto de sétima, no compasso 13, sobre a palavra “ascende”, são expressivos e realçam o sentido do texto. O acompanhamento, nesta subseção, é quase uma repetição do prelúdio, diferenciando-se por concluir com uma cadência à dominante, no compasso 16. Em relação à estrutura rítmica, as frases apresentam pouca variação. A subseção c1 (compassos 17 – 24) é uma sequência melódica cuja culminância é alcançada no compasso 22, no momento em que o compositor emprega uma figuração rítmica mais intensa e a harmonia se torna mais dramática com a inserção de uma dominante secundária, o acorde de Fá maior com sétima (Figura 3). 154 Anais do X Sempem Figura 3: Madrigal, subseção b1 e c1, compassos 9 – 24. Música, Criação e Expressão 155 A seção A2 pode ser divida em duas partes. A subseção a2 (compassos 25 – 28) é um interlúdio instrumental no qual o piano faz referência ao material harmônico e melódico já apresentado no prelúdio, conectando as duas seções do Madrigal. A subseção b2 (compassos 29 – 36) é similar à subseção b1, diferenciando-se daquela apenas nos dois últimos compassos, nos quais ocorre uma pequena modificação melódica cujo objetivo é preparar a conclusão da peça (Figura 4). Figura 4: Madrigal, subseção a2 e b2, compassos 25 – 36. José Siqueira não preserva a métrica do poema em seu Madrigal. Ele faz adaptações e quando 156 Anais do X Sempem repete a primeira estrofe na música, após a apresentação completa do poema, ele altera o caráter seqüencial previsto na poesia, ou seja, interfere no “jogo de reflexos” entabulado pela seqüência dos oito versos de Bandeira. Esse “jogo de reflexos”, que se iniciaria com “a luz do sol bate na lua” e terminaria no v8 atingindo o “eu lírico”, ao não ser finalizado simultaneamente à música, ou seja, ao ser continuado com a retomada da E1, altera o roteiro da construção do sentido: o verso final perde o caráter de “chave” do poema, já que a canção é concluída com o último verso da primeira estrofe. A reiteração, nesse caso, ao invés de reforçar um significado poético em uma dimensão possivelmente planejada, dilui-o e enfraquece-o, alterando o “perfil sensível” da obra. (DUTRA, 2010, p. 159) No entanto, a relação entre música e texto é muito intensa em toda a obra, e é possível imaginar que José Siqueira relaciona ações da natureza e estados emocionais à melodia e à harmonia. Na primeira seção, percebe-se que as palavras “sol”, “lua”, “cai” e “mar” parecem estar relacionadas à estabilidade do movimento da luz. Conforme Dutra observa, nesta primeira estrofe/seção, o procedimento tradutório de Siqueira se processa não tanto pelo uso de elementos de caráter simbólico, mas principalmente pelos de caráter icônico. Através do direcionamento melódico visualizado nessa seção são feitas claras referências icônicas às posições dos objetos em jogo: do “sol” (Dó4), mais distante, acima da “lua”, parte a luz, que “bate na lua” (Si3), posicionada mais abaixo no espaço celeste e na pauta musical; da lua, a luz “cai no mar” (Mi3), ainda mais abaixo. (DUTRA, 2010, p. 176) O salto descendente de sexta maior sobre a palavra “cai”, no compasso 11, e o salto ascendente de sétima diminuta, no compasso 13, sobre a palavra “ascende” são exemplos de hypotypose, aquilo que BARTEL (1997, p. 307) considera “uma vívida representação musical das imagens encontradas no texto poético.” Além disso, no compasso 13 ocorre o primeiro ponto culminante da peça, que enfatiza a palavra “ascende”. Pode-se especular que este é o momento mais esperado do eu lírico, o momento no qual a luz, depois de todo percurso, finalmente reflete o rosto da amada, como mostra o verso: “Do mar ascende à face tua”. No compasso 15, quando o acorde de Fá maior com sétima é inserido, exercendo a função de dominante da dominante, ele intensifica o movimento harmônico, sugerindo a surpresa ou a alegria do poeta (e do compositor) em apreciar o brilho do olhar da amada. O crescendo, neste mesmo trecho, também reforça essa idéia. Outro aspecto importante é que, geralmente, a melodia começa sempre em contratempo, o que pode ser uma referência retórica aos suspiros do poeta.5 Ao utilizar um acorde diminuto em primeira inversão, no fim do compasso 17, Siqueira parece querer representar o inconstante estado emocional do eu lírico, pois é um acorde de bastante instabilidade por possuir o trítono. Enquanto na primeira estrofe Manuel Bandeira descreve a trajetória do movimento da luz até refletir o rosto da amada, na segunda ele se declara, mostrando-se arrebatado: “é assim que eu sinto em êxtases lunários a luz do sol cantar em mim.” O autor relaciona lunários com o eu lírico, e parece sugerir que a luz do sol é a própria amada. Sabe-se que os lunários estão relacionados à lua, que não possui brilho próprio e precisa do sol para brilhar, ou, mais diretamente, viver, diferentemente do sol, que é uma estrela, possui brilho próprio e não depende de nenhum outro astro para viver. Acredita-se, portanto, que José Siqueira, através da harmonia e da melodia, consegue compreender a idéia poética de Manuel Bandeira, construindo duas seções com diferentes sentidos musicais. Música, Criação e Expressão 157 Considerações finais Madrigal, de José Siqueira, não apresenta grandes dificuldades para os intérpretes, visto que a extensão vocal é cômoda e o acompanhamento instrumental, relativamente simples. No que diz respeito à atuação do cantor, é importante observar a dicção cantada do português brasileiro, especialmente as recomendações apresentadas por SILVA (2007, p. 26-34) e KAYAMA et al. (2007), que estabelecem as diretrizes para o canto em língua vernácula. Com relação ao piano, deve-se usar o pedal discretamente, prolongando as harmonias, sem, no entanto, comprometer a articulação da mão esquerda, que é uma alusão ao violão seresteiro. Através dos dados coletados, conclui-se que José Siqueira teve um papel importante na música brasileira não só pela sua vasta produção, mas também por sua contribuição para o cenário musical nacional, uma vez que atuou diretamente na criação da Ordem dos Músicos do Brasil e da Orquestra Sinfônica Brasileira. Espera-se que novos estudos sejam desenvolvidos nesta área com o objetivo de apresentar diferentes aspectos da produção vocal de José Siqueira e de outros compositores radicados na região Nordeste do Brasil e que ainda são desconhecidos, ampliando, desta maneira, a compreensão da história da música e da canção brasileira. Notas 1 2 3 4 5 Vladimir Silva é doutor em Regência Coral pela Louisiana State University e tem atuado como professor, regente e cantor no Brasil, Argentina, França, Itália, Áustria e Estados Unidos. Seus artigos estão publicados no Choral Journal, Educação e Compromisso, Per Musi, Opus, Ictus e Musica Hodie. José Wellington B. A. Júnior, Mérlia Faustino e Gustavo Araújo são alunos do curso de Música da UFCG e integram a equipe que desenvolve pesquisas sobre “A Música Vocal Paraibana”, coordenada por Vladimir Silva. CAMACHO (2004, p. 67) comenta que enquanto no Sistema Pentatônico Brasileiro, desenvolvido na década de 50, José Siqueira sistematizou a coleta dos elementos encontrados na música folclórica negra, especialmente dos candomblés baianos, descartando qualquer relação com a cantoria nordestina, no Sistema Trimodal ele descreveu os elementos freqüentemente encontrados nas cantigas de cego, desafios, aboios, pregões e acalantos. Neste estudo, Dó3 = Dó central. Seresta é o “nome surgido no séc. XX, no Rio de Janeiro, para rebatizar a mais antiga tradição de cantoria popular das cidades: a serenata. [...] Com a transformação dessa modinha, a partir do Romantismo, em canção sentimental típica das cidades em todo o Brasil, tal tipo de canto, transformado desde o séc. XVIII quase em canção de câmara, volta a popularizarse com a voga das serenatas acompanhadas por músicos de choro, à base de flauta, violão e cavaquinho.” (MARCONDES, 1998, p. 724) Para expressar um suspiro musical (suspiratio), segundo BARTEL (1997, p. 392), os compositores utilizam, geralmente, uma pausa, que, neste caso, é colocada no início de cada frase, caracterizando o contratempo. Referências CAMACHO, Vânia C. da G. As Três Cantorias de Cego Para piano de José Siqueira: um enfoque sobre o emprego da tradição oral nordestina, Per Musi, volume 9, 2004. p. 66-78. DUTRA, Luciana M. de C. S. Traduções da Lírica de Manuel Bandeira na Canções de Câmara de Helza Camêu. Belo Horizonte: UFMG, 2009. KAYAMA, Adriana et al. PB cantado: normas para a pronúncia do português brasileiro no canto erudito. Opus, volume 13, número 2, 2007. p. 16-38. MARCONDES, Marcos Antonio (Org.). Enciclopédia de música brasileira: erudita, folclórica e popular. São Paulo: Art. Editora, 1998. 158 Anais do X Sempem MARIZ, Vasco. História da Música no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000. SILVA, Taïs Cristófaro. Algumas questões representacionais acerca da Tabela Normativa para o português brasileiro cantado. Per Musi, Belo Horizonte, volume 15, 2007. p. 26-34. SIQUEIRA, José. O sistema modal na música folclórica do Brasil. João Pessoa, 1981. SOUZA, Valdir Caires. Aspectos comparativos entre três obras de Jose de Lima Siqueira. Cadernos do Colóquio, Rio de Janeiro, 2003. VIEIRA, Josélia R. José Siqueira e a suíte sertaneja para violoncelo e piano sob a ótica tripartite. Opus, volume 13, número 2, 2007. p. 110-128. Vladimir Silva - Doutor em Regência Coral pela Louisiana State University e tem atuado como professor, regente e cantor no Brasil, Argentina, França, Itália, Áustria e Estados Unidos. Seus artigos estão publicados no Choral Journal, Educação e Compromisso, Per Musi, Opus, Ictus e Musica Hodie. José Wellington B. A. Júnior, Mérlia Faustino e Gustavo Araújo são alunos do curso de Música da UFCG e integram a equipe que desenvolve pesquisas sobre "A Música Vocal Paraibana", coordenada por Vladimir Silva. Música, Criação e Expressão 159 estudo da técnica de orquestração do naipe de cordas e suas funções no choros nº 10 de heitor villa-lobos Juliano Lima Lucas (EMAC - UFG) j.l.lucas@hotmail.com RESUMO: O presente trabalho é uma pesquisa de mestrado em andamento sobre a análise de orquestração de obras selecionadas do repertório nacionalista. Apresenta-se neste artigo uma discussão acerca da técnica de orquestração do naipe de cordas e suas funções na obra Choros nº10 de Heitor Villa-Lobos. Essa discussão foi realizada por meio de levantamento e descrição dos usos do referido naipe, comparação com outras obras de referência, reflexões sobre suas divergências e convergências em relação às sugestões de importantes tratados sobre o assunto. Somando a tudo isso foram colocadas breves informações históricas e críticas sobre o período em que a obra foi concebida contextualizando a utilização do naipe de cordas. PALAVRAS-CHAVE: Técnica de orquestração; Villa-Lobos; Choros nº10. ABSTRACT: This paper is a research in progress on the orchestration analysis of selected works of nationalist repertoire. In this article we present a discussion on the technique and function of string section in Choros No.10 by Heitor Villa-Lobos. This discussion took place through a survey and description of the strings usage, comparison with other reference works, reflections on their differences and similarities in relation to suggestions of important treatises on the subject. In addition it is included a brief historical information about the period in which the work was conceived in order to contextualize the usage of the string section. KEY-WORDS: Technique of orchestration, Villa-Lobos, Choros No. 10 Introdução Estudar a arte da orquestração e instrumentação vai muito além do conhecimento das extensões e características do mecanismo de cada instrumento: é preciso complementar os estudos por meio da análise das partituras e suas escutas. Sobre isso, assim se referem Berlioz e Strauss (1991, p. 2): One can only learn what is suitable for the various instruments, what is practicable or not, what is easy or difficult, what is weak or sonorous. It can also be indicated that one instrument is more appropriate than another for creating certain effects or expressing certain feelings. But as for their blending in groups [...]; as for uniting and combining them so that the tone of some instruments is modified by that others [...]: all this can be demonstrated only by studying the achievements realized in the works of the masters and by analyzing their methods. Mas um problema existe para os estudantes brasileiros que desejam fazer um levantamento bibliográfico sobre a análise de orquestração de peças nacionais: há um grande déficit de trabalhos publicados na área. Não há sequer livros de orquestração traduzidos para a língua portuguesa. 160 Anais do X Sempem Se voltarmos o olhar para mais perto de nós, buscando uma discussão que nos interessa enquanto pertencentes a uma nação com uma história e um presente musical imensamente rico e com inúmeras diversidades, é necessário fomentar e fazer um estudo mais amplo e analítico sobre as estratégias de nossos compositores no que se diz respeito à orquestração e instrumentação musical1. Assim, para este artigo foi elaborado um estudo da técnica e da função do naipe de cordas no Choros nº10 de Heitor Villa-Lobos, contribuindo, assim, para o aumento de material de análise musical e do estudo sobre a orquestração e instrumentação de obras brasileiras. Villa-Lobos (1887-1959) é uma figura imponente na música brasileira tanto pela sua influência no movimento modernista nacionalista, quanto pela sua frente junto ao ensino musical brasileiro e o sucesso de suas obras aqui e no exterior. O Choros nº10, para coro misto e orquestra, escrito em 1926, é uma de suas obras mais significativas, digna de já pertencer a inúmeros trabalhos de análises formais. Sua riqueza orquestral revela um valor fundamental aplicado aos aspectos do timbre, o que impulsiona o interesse nesse trabalho pela análise de sua orquestração e estudo da maneira em que seu pensamento foi representado por meio da combinação dos instrumentos. 1. Metodologia Em relação aos métodos utilizados na análise, de início, há a necessidade de uma metodologia de tipo estruturalista buscada em conceitos positivistas, cujos objetivos são alcançados por meio de levantamentos e descrições do material de estudo. Mas não se pode deixar de ter também uma visão musicológica, taxada, por exemplo, de sócio-etnológica, “que pretende entender a música enquanto fenômeno social e cultural” (TOFOLLO; OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2008), isto é, incluída em um contexto e permeada de fatores externos. Neste estudo, as técnicas e funções da orquestração do naipe de cordas no Choros nº10 de Heitor Villa-Lobos foram analisadas por meio de levantamento e descrição de seus usos, comparação com outras obras de referência e reflexões sobre suas divergências e convergências em relação às sugestões de importantes tratados sobre o assunto. Somando a tudo isso breve informações históricas e críticas sobre o período em que as mesmas foram concebidas. 2. Análise O uso do naipe de cordas na orquestração do Choros nº 10 de Heitor Villa-Lobos revela uma ampla gama de cores, efeitos, texturas e dinâmicas. Passando por penetrantes e suspensos acordes como pano de fundo harmônico e até mesmo por explosões de caráter quase percussivo, várias técnicas são empregadas como, por exemplo, pizzicatos arpejados, trêmulos sur le chevalet, harmônicos, surdinas e divisi. Quando as cordas, sobretudo os violinos, se encarregam da melodia, esta, a maior parte das vezes, se encontra em registros agudos ou sobreagudos duplicada a uma ou até três oitavas abaixo e, muitas vezes, dobrada por instrumentos de outros naipes (vide Exemplo 1). Neste caso, pode-se fazer um paralelo com a recomendação sugerida por Rimsky-Korsakov (1971, p. 47) que, para garantir a expressividade, a plenitude e a esMúsica, Criação e Expressão 161 tabilidade do timbre nos registros sobreagudos dos violinos, afirma ser melhor que estes estejam dobrados à oitava. Exemplo 1: Villa-Lobos, Choros nº 10, p. 5, em C2: melodia em registro sobreagudo. Kennan (2002, p. 323) salienta que o uso mais considerável dos registros extremos dos instrumentos é uma tendência na música do século XX. Estes registros eram geralmente evitados em períodos anteriores devido às dificuldades técnicas, problemas de afinação e qualidade. O mesmo autor e também Casella (1950), definem um limite extremo para uso orquestral dos violinos como sendo a nota “sol-6”, embora admitam a possibilidade de que extensões maiores possam ser alcançadas com o uso de harmônicos ou instrumentos solistas3. Pois esta nota é justamente o limite do uso melódico dos violinos no Choros nº 10. No extremo oposto, na região grave, em relação ao tratamento com a melodia no contrabaixo, Villa-Lobos pode se apresentar tanto com conservadorismo quanto com ousadia. Um pequeno trecho, cinco compassos depois de 1, mostra um cuidado tradicional na orquestração quando um contrabaixo solista, em um registro extremamente grave, executa um fragmento melódico dobrado pelo contrafagote. No entanto, quatro compassos depois de 5, uma ousadia é encontrada quando o compositor escreve um ostinato para os contrabaixos uma terça acima dos violoncelos, invertendo a ordem natural dos instrumentos. Ainda em relação à utilização dos instrumentos na região grave, geralmente, quando as cordas são encarregadas de uma harmonia suave e não são acompanhadas pelas madeiras, ganha-se em claridade4 usando apenas violoncelos como baixo, reforçados ocasionalmente por pizzicatos dos contrabaixos (BERLIOZ e STRAUSS, 1991, p. 80). No entanto, Villa-Lobos não segue essa recomendação e escreve uma contra-melodia executada por violoncelos e contrabaixos em oitavas em uma dinâmica extremamente suave (vide Exemplo 2). Mas neste caso, o reforço numa região ainda mais grave se justifica para contrabalancear com a região aguda das notas sustentadas dos violinos e com a região média do acompanhamento dos segundos violinos e violas, abraçando assim, uma extensa amplitude de freqüências que serve como um plano de fundo para a melodia solo da flauta neste trecho. 162 Anais do X Sempem Exemplo 2: Villa-Lobos, Choros nº 10, p. 22, em L: melodia nos violoncelos e contrabaixos em oitavas. Com a vantagem de manter notas sustentadas por longos períodos de tempo, sem a necessidade de pausas para respiração como os instrumentos de sopro, os instrumentos de cordas, em diversas passagens da obra, promovem um suporte harmônico, principalmente por meio de longos pedais e acordes extremamente abertos (vide Exemplo 3). Exemplo 3: Villa-Lobos, Choros nº 10, p. 4, cinco compassos antes de B: acorde em posição extremamente aberta. Música, Criação e Expressão 163 Em relação à construção dos acordes é possível encontrar inúmeras divergências dos teóricos no que diz respeito às análises. Por isso, é relevante o comentário de Peppercorn (1992 apud SILVA; NOGUEIRA, 2007), de que nas obras sinfônicas de Villa-Lobos “o aspecto principal é a orquestração [...] e a harmonia, um mero suporte”. Neste sentido, as influências recebidas pelo compositor brasileiro estão inseridas em sua linguagem como uma descrição das mudanças de concepção de sonoridades na passagem para o século XX, cujo resultado mais importante foi a emancipação da harmonia de suas funções tonais e sua transformação em edificações tímbricas. (SILVA; NOGUEIRA, 2007, p. 4). Esta citação mostra que Villa-Lobos estava ciente das técnicas e conquistas estéticas européias, como o impressionismo e neoclassicismo. O fato de buscar uma consciência nacional em matéria de música erudita não o fez abandonar a tendência geral de experimentação de novas possibilidades sonoras. No entanto, segundo Guérios (2003b apud SILVA, 2006, p. 7), quando o compositor chegou a Paris pela primeira vez para mostrar seu trabalho, notaram certa estética francesa em sua música, fato que o fez perceber que necessitaria de uma inflexão maior do caráter nacional em suas composições. Em termos práticos, essas inflexões podem ser alcançadas de maneira explícita na música por meio de evocações de atmosferas e materiais exclusivamente nacionais como imitação dos sons da natureza, dos cantos de pássaros regionais, uso de ritmos e melodias folclóricas e de instrumentos característicos. No caso do Choros nº 10, certos efeitos de orquestração do naipe de cordas são utilizados para descrever algumas dessas evocações. Um deles, descrito por Neves (1977, p. 68-69) é a diversidade de maneiras com que o compositor faz lembrar o violão, instrumento típico dos seresteiros e dos chorões. Nessas referências ao violão há o que se chama de transposição da técnica e dos efeitos de um instrumento sobre outro. Essa técnica é comentada por Andrade (1972, p. 21): [...] é justamente a maneira de tratar o instrumento [...] que nacionalizará a manifestação instrumental. Nossos sinfonistas devem de pôr reparo na maneira com que o povo trata os instrumentos dele e não só aplicá-la para os mesmos instrumentos como transportá-la para outros mais viáveis sinfonicamente. [...] Uma transposição (não falo propriamente de imitação) da técnica e dos efeitos dum instrumento sobre outro pode até alargar as possibilidades deste e pode caracterizar nacionalmente a maneira de o conceber. Outro impressionante efeito é encontrado no trecho entre 1 e 3 da partitura em que se encontram num mesmo momento, glissandos, trêmulos, harmônicos, notas sustentadas e polirritimias: é o “ambiente de passarada”, conforme explica o próprio VillaLobos (1950 apud NEVES, 1977, p. 69). 164 Anais do X Sempem Exemplo 4: Villa-Lobos, Choros nº 10, p. 27, em 2: ambiente de passarada. Mas as influências externas também podem se sentir presentes na obra. Ao utilizar trêmulos de arco sobre o cavalete, Villa-Lobos cria um efeito sussurrante de fundo em dinâmica piano, cinco compassos depois de 9 (vide Exemplo 5) e de forte excitação em dinâmica fortíssimo, em 13. Os efeitos abruptos dos rinforzandos dentro dos trêmulos lembram a técnica de Debussy que tem como exemplo a obra La Mer, 1º movimento, cinco compassos depois de 8, mostrado por Adler (1989, p. 34). Exemplo 5: Villa-Lobos, Choros nº 10, p. 59, cinco compassos depois de 9: trêmulos. Música, Criação e Expressão 165 Encontramos assim, no Choros nº 10 de Heitor Villa-Lobos, um uso do naipe de cordas revelando uma ampla gama de cores, efeitos, texturas e dinâmicas. Tais resultados foram alcançados pelo compositor por meio de seu conservadorismo ou ousadias na sua técnica de orquestração. Conclusão Modernistas são definidos como aqueles que propuseram uma ruptura da tradição e de certa forma lançam mão de uma atitude estética exclusivista, que segrega e julga valores (são assim, por exemplo, os serialistas que romperam com a tradição tonal da música ocidental e propuseram uma maneira radical de se escrever música exclusivamente não-tonal). Já os chamados pós-modernistas ditam uma estética mais eclética, híbrida, onde conquistas passadas não são mais excluídas, mas sim agregam e continuam fazendo parte do material composicional. Seguindo uma tendência de grande parte dos compositores do séc. XX, VillaLobos utilizou inúmeras experimentações no campo musical, rompendo com a tradição clássica de composição e priorizando o timbre enquanto elemento fundamental na estruturação de sua música orquestral (NASCIMENTO, 2005). Mas apesar disso, o compositor não foi apenas um radical experimentador. Como se pode notar na análise das técnicas e funções do naipe de cordas em seu Choros nº 10, há uma coexistência de valores opostos: radical e conservador, nacionalista e universalista, erudito e popular. Nesse sentido, Villa-Lobos, vivendo em época dos modernistas, das rupturas e radicalismos, estava à frente do seu tempo. Ele se utilizou, mesmo em uma única obra, das rupturas e da manutenção da tradição, bebeu das fontes populares e eruditas para gerar uma música antropofágica, no sentido de assimilar, deformar e adaptar a estética tradicional do exterior e utilizá-la de maneira original. É uma característica do brasileiro que não é exclusivista, mas pluralista, assim como a própria formação do seu povo, uma verdadeira mestiçagem. Portanto, o termo modernista já não é suficiente para Villa-Lobos, e sua orquestração não é tão somente um agregado de intuições primitivas carentes de influências externas e nem um todo plagiador, que transpõe a estética de um ou outro compositor qualquer. Não há uma identidade única, mas uma múltipla identidade sinfônica, fazendo valer as palavras de Andrade (1972, p. 21) de que “o sinfonismo contemporâneo, que não é de nenhuma nacionalidade, é universal, pode perfeitamente ser brasileiro também”. Notas 1 2 3 4 Trabalho recente e de iniciativa é o de Gomes (2002) que faz uma análise das estratégias orquestrais de obras do Grupo de Compositores de Bahia. Letras e números inseridos dentro de uma caixa retangular significam respectivamente, letras e números de ensaio encontrados na partitura do Choros nº10 editada pela Éditions Max Eschig (VILLA-LOBOS, 1975). Autores podem divergir sobre esse limite extremo. Samuel Adler (1989), por exemplo, já admite um limite maior como sendo a nota “si-6”. O que é mais importante observar é que todos sugerem um uso cuidadoso na manipulação desses registros agudos extremos, pois são necessários profissionais com um grau de qualidade técnica maior para executar tais notas com resultado satisfatório. Neste caso, os termos “suave” e “claridade”, usados por BERLIOZ e STRAUSS, 1991, podem ser entendidos como uma textura resultante da combinação de uma intensidade dinâmica piano (p) ou pianíssimo (pp) com notas e harmônicos nas regiões médias e agudas das freqüências sonoras musicais. 166 Anais do X Sempem Referências ADLER, Samuel. The Study of Orchestration. 2. ed. New York: Norton, 1989. ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. 3. ed. São Paulo: Vila Rica, 1972. BERLIOZ, Hector; STRAUSS, Richard. Treatise on Instrumentation. Translated by Theodore Front. New York: Dover Publications Inc., 1991. CASELLA, Alfredo e MORTARI, Virgilio. La Tecnica de la Orquestra Contemporanea. Tradução de A. Jurafsky. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1950. GOMES, Wellington. Grupo de Compositores da Bahia: Estratégias Orquestrais. Gráfica Contexto, Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2002. KENNAN, Kent. The Technique of Orchestration. 6. ed. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 2002. NASCIMENTO, Darlan Alves do. Timbres e Texturas em Debussy e Villa-Lobos: um estudo analítico e comparativo de “La Mer” e “Amazonas”. In: CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAçãO NACIONAL DE PESQUISA E PÓSGRADUAçãO EM MÚSICA, XV, Rio de Janeiro, 2005. Comunicações... Rio de Janeiro, Anppom, 2005. Em: <http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2005/comunicacoes.htm>. 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Choros nº10: pour choeur mixte et orchestre. Paris: Max Eschig, 1975. Juliano Lima Lucas - Formado em Composição pela Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. Atualmente é aluno do programa de Pós-Graduação Scritu-Senso da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG e professor do Centro de Ensino Profissional em Artes Basileu França e Escola de Arte Veiga Valle. Suas composições têm sido interpretadas por importantes grupos do Estado de Goiás como o Coro de Câmara da EMAC-UFG, Orquestra Sinfônica de Goiânia e Orquestra Goyazes. Música, Criação e Expressão 167 a linguageM harMônica de guinga: aspectos idioMáticos do choro “picotado” para violão solo Fabiano da Silva Chagas (EMAC - UFG) fabianochagas10@hotmail.com RESUMO: Neste trabalho buscamos investigar o tratamento harmônico do choro “Picotado” do compositor Carlos Althier de Souza Lemos Escobar, mais conhecido como Guinga. Esta pesquisa teve como objetivo, elucidar o desenvolvimento harmônico da peça, tendo em vista observar suas estruturas (progressões, voicings, encadeamentos, etc.). A fim de contextualizar, procuramos traçar dados biográficos de Guinga, focando sua atividade como violonista e compositor. Como referência biográfica, utilizamos Marques (2002), Cabral (2003) além de entrevista com o próprio Guinga. Para as análises harmônicas nos baseamos na literatura didático-harmônica de Guest (2006) e de Chediak (1989). Os resultados mostraram que a partir da peça analisada houve incidência de “paralelismo” harmônico. PALAVRAS-CHAVE: Guinga; Harmonia; Idiomatismo; Paralelismo; Violão; Choro. ABSTRACT: In this paper we investigate the harmonic treatment of composer Carlos Althier de Souza Lemos Escobar, better known as Guinga. This study aimed to elucidate the harmonious development of the piece, in order to observe their structures (progressions, voicings, chains, etc.). In order to contextualize, we trace the biographical Guinga, focusing its activity as a guitarist and composer. As biographical reference, we use Marques (2002), Cabral (2003) as well as interviews with the actual Guinga. For the harmonic analysis we rely on didactic literature-harmonic Guest (2006) and Chediak (1989). The results showed that based on the play was reviewed incidence of “parallelism” in harmony. KEYWORDS: Guinga; Harmony; Idioms; Parallelism; Guitar; Choro. Introdução A motivação de se fazer um trabalho dedicado aos choros para violão solo de Guinga (1950) surge como consequência de nossa prática violonistica, que inclui a performance em música popular brasileira e um estudo centrado em sua harmonia; sempre nos chamou atenção sua riqueza harmônica, a influência e aculturação de diversos gêneros criando diferentes vertentes estilísticas, fazendo com que esta música chegasse a um alto nível de complexidade em relação à harmonia. Sabe-se da influência de elementos jazzísticos na música de Tom Jobim (1927-1994), Garoto (1915-1955) e da música erudita européia na obra de Villa-Lobos (1887-1959), Marlos Nobre (1939), Radamés Gnatalli (1906-1988); além desses significativos nomes, diversos compositores brasileiros souberam aproveitar elementos musicais de outras culturas, sem perder identidade da música brasileira. A música de Guinga é um amálgama de gêneros e estilos; misturando ritmos brasileiros como Baião, Choro, Valsas brasileiras, etc, ele é capaz de reinventar esses gêneros com complexas e peculiares harmonizações. A música popular brasileira em sua grande parte é tonal, respeita as regras clássicas da harmonia tradicional onde prevalece como fator central a resolução do trítono, causando a conhecida sensação de tensão e repouso. Os nossos ouvidos percebem com 168 Anais do X Sempem certa facilidade os caminhos mais comuns de nossa música popular. Apesar de ser predominantemente tonal é possível encontrarmos no repertório folclórico, canções nordestinas e em compositores como: Milton Nascimento (1942), Gilberto Gil (1942), Edu Lobo (1943) etc, uma tendência ao modalismo. Compositores como Miles Davis (19261991), John Coltrane (1926-1967), Wayne Shorter (1933) etc, também difundiram na música norte americana a tendência do modalismo; um dos trabalhos que inauguram esse processo é o disco Kind of Blue de Miles Davis (1926-1991). Inúmeros compositores, músicos e arranjadores esforçaram-se para que a música popular brasileira não persistisse na obviedade e previsibilidade do sistema tonal. Dentre esses músicos podemos destacar Garoto (1915-1955), Tom Jobim (1927-1994), Hermeto Pascoal (1936), Egberto Gismonti (1947), Guinga (1950), etc. Possivelmente devido à influências centradas na audição de compositores como Debussy (1862-1918), Cole Porter (1891-1964), Garoto (1915-1955), Ravel (18751937), Villa-Lobos (1887-1959), Pixinguinha (1897-1973), etc, Guinga tenha desenvolvido uma nova maneira de compor ao violão. Sua harmonização é peculiar, própria, ele amplia e vislumbra a utilização de novos elementos harmônicos, não demonstrando somente o usual da música tonal, apesar de ser tonal. Um dos exemplos das inovações desse compositor em relação a harmonização, está no idiomatismo técnico-violonístico, como por exemplo a utilização do recurso de “paralelismo”. Ele parece querer cada vez mais sair fora dos esquemas de harmonização pré-estabelecidos pela música popular; segundo Marques (2002), o compositor nunca foi considerado um músico popular, o que com certeza ele próprio discorda (idem, p. 127). Acreditamos que a música de Guinga é uma sofisticação do usual, uma ruptura de padrões harmônicos adotados por décadas na música popular brasileira. Desta forma, temos como objetivo principal desta pesquisa, a investigação do idiomatismo harmônico do compositor, tratando de progressões, encadeamentos e o idiomatismo técnico-violonístico. Para tanto serviremo-nos do Choro “Picotado”. De acordo com Marques (ibidem, p. 17, 18) as inovações musicais de Guinga são motivos de discussões entre instrumentistas e arranjadores. Sua linguagem é singular, foge dos padrões harmônicos encontrados na Bossa Nova, Jazz e no Choro, apesar de ter sido influenciado também por estes estilos. Mesmo compondo de maneira inovadora, conseguimos perceber em sua obra elementos do choro, frevo, baião, valsa, etc.; ele se utiliza, porém, de uma linguagem mais sofisticada e arrojada. Muitos são os admiradores da obra musical de Guinga, dentre eles: Hermeto Paschoal, Sérgio Mendes, Michel Legrant etc.; o violonista espanhol Paco de Lucia que afirmou em uma ocasião1, “Tive vontade de trocar o meu universo musical pelo de Guinga”. Sobre a complexidade harmônica de Guinga, Marques (2002) ainda comenta “seus acordes são difíceis de montar (...) parece querer complicar para ninguém fazer igual”. Para a análise harmônica do nosso trabalho, basearemo-nos na metodologia aplicada à harmonia da música popular do séc. XX. Dentre os autores escolhidos para possibilitar essa análise está Ian Guest, professor, compositor e autor de importantes métodos de ensino voltados à música popular no Brasil, dentre eles Harmonia I e II (2006), Aranjo I, II e III (1996). Outra referência didática no ensino da harmonia da MPB é o livro Harmonia e Improvisação I e II (1986) de Almir Chediak, que demonstra principalmente em seu segundo volume, progressões harmônicas típicas usadas no violão brasileiro. Música, Criação e Expressão 169 1. Guinga e o violão2 Mesmo ligada às tradições populares, a música deste compositor está restrita a poucos. Ela está pautada em um refinamento que cada vez mais se distancia da visão mercadológica (MARQUES 2000). Apesar da sofisticação de sua obra, ele já experimentou ouvir suas canções cantadas em muitos concertos por todo Brasil e sente que a nova geração aceita com mais facilidade suas inovações. Sobre sua estética, Marques (idem) comenta: Sua estética é fechada, vem prontíssima não da pra mexer em nada, por um acorde a mais querer melhorar ou fazer diferente, são cabeça corpo e membros tirou um cai. Suas construções são detalhadíssimas, caprichadas em cada filigrana. É refinado e rebuscado acadêmico por intuição. É preciso decupar o que Guinga projeta. São camadas e camadas superpostas de melodia. Cada vírgula, cada respiração tem um porquê. (p. 18) Aos oito anos de idade Guinga muda-se para a casa de sua avó, passando a conviver com seu tio Marco Aurélio que era um violonista de seresta. Sua família era bastante ligada à música e seus tios todos eram músicos amadores. Ele conta que aprendeu a acompanhar ao violão ouvindo sua mãe cantar. Um de seus tios, Cláudio Lemos chegou a gravar alguns discos de 78 rpm, não obtendo porém grande sucesso, mesmo sendo um excelente cantor. Foi aos dez anos de idade que ele teve o primeiro contato com o violão, aprendendo os primeiros acordes. Canções seresteiras, choros e valsas de Dilermando Reis, João Pernambuco, Canhoto da Paraíba etc, faziam parte do repertório de seu tio e ele se deixou influenciar por esta música, aprendendo e ouvindo atentamente aquelas melodias e suas progressões harmônicas. Marco Aurélio era músico amador e acompanhava ao violão de ouvido; além de música brasileira, gostava de tocar canções de compositores americanos como Cole Porter, considerado por Guinga um dos maiores compositores de canções, ao lado de Chico Buarque de Holanda, outra figura muito admirada pelo compositor. O contato com a tradição seresteira deixa marcas profundas em seu fazer musical; as valsas e os choros são gêneros musicais que ele adota em várias de suas composições. Além do contato com as serestas através do seu tio, ele ligou-se ao estilo que ganhava popularidade na época, a “Bossa Nova”. Paulinho Cavalcante, excelente violonista da Bossa Nova, o introduziu no estilo. Segundo entrevista com Guinga, Paulinho tinha um ouvido privilegiado e tocava todo repertório de João Gilberto de ouvido, ele era um especialista em acompanhamento nesse estilo. Frequentemente, ele visitava seu amigo Paulinho para aprender com ele aqueles acordes sofisticados da Bossa, ficando horas a fio tocando, ouvindo e aprendendo com seu amigo. Foi através de Paulinho que ele conheceu Hélio Delmiro (1947); Em entrevista, o compositor nos conta que no dia em que conheceu Hélio, foi uma experiência única, pois ele estava diante de um dos maiores violonistas do mundo, um prodígio que com apenas 16 anos improvisava como os grandes jazzistas americanos. Segundo ele, Hélio Delmiro tocava de ouvido os improvisos de Oscar Peterson (1925), Bill Evans (1929-1980) e todo o repertório de Baden Powel (1937-2000). Mesmo com pouca idade, Hélio já tinha um estilo definido e uma técnica muito apurada, era um virtuose. Depois desse encontro ficaram muito amigos e passaram a conviver. Nesses encontros, ele tentava absorver tudo o que o Hélio tocava, mas do seu jeito, nunca pedia para ensiná-lo mas ouvia atentamente, adaptando as informações 170 Anais do X Sempem a sua maneira. Foi através da convivência com Hélio Delmiro que ele decidiu não centrar seus esforços na performance, dedicando-se principalmente à composição. Seus tios incitaram as relações de Guinga com Haroldo Hilário Bessa, antigo conhecido da família, tecendo o comentário de que quando ele o conhecesse “desistiria daquele negócio de Bossa Nova”. No dia em que se conheceram, Haroldo teria comentado com sua mãe “o menino leva jeito com o violão, é talentoso”. Segundo ele, ao ouvir Haroldo tocando violão, “foi como se o mundo tivesse desabado em sua cabeça”; o violonista interpretou diversas peças de compositores como Garoto (1915-1955), Laurindo de Almeida (1917-1995), transcrições de Pixinguinha (1897-1973). Ele não conhecia aquelas vertentes, aquela fusão de Jazz, música de concerto e choro despertaram nele um interesse profundo. Depois desse contato com Haroldo, ele se tornou um de seus maiores amigos e a partir daí começou a absorver de forma intuitiva aquelas novas informações musicais. Aos 26 anos de idade, ele resolve estudar violão com o professor Jodacil Damaceno. Sua intenção inicial era de se tornar um concertista, mas logo percebeu que não tinha disciplina o bastante para estudar horas a fio o repertório tradicional do violão, estudava meia hora e depois ia compor. Convivia, porém, com trechos de peças estudadas. Percebendo as tendências do estudante, o professor Jodacil investiu em seu lado compositor, não exigindo que ele tocasse as peças integralmente. Dessa forma, teve contato com grande parte do repertório violonístico durante os seis anos em que estudou com Jodacil. Quando ele teve contato com a obra para violão de Villa-Lobos (1887-1959) foi como se tudo ficasse mais fácil, a forma como Villa pensava o violão inspirou ainda mais sua índole do compositor. Teve também, aulas de percepção musical com Bohumil Méd (1939). Confessa que nunca achou o seu ouvido genial e sempre teve dificuldades com leitura musical; acrescenta que só de ver uma partitura em sua frente sente aflição e nunca teve paciência para estudar leitura a fundo. A sua vontade era de compor cada vez mais. Apesar de nunca ter se dedicado ao estudo sistemático da teoria musical sempre foi um ouvinte fiel da música de concerto, apreciando diversas vertentes desta música onde ressalta Debussy (1862-1918), Ravel (1875-1937), Satie (1866-1925), etc.; acrescenta que dois terços de sua vida foram dedicados à audição concentrada de música erudita e popular. 2. Picotado Este Choro foi gravado no CD “Cheio de Dedos” (1996), produzido por Paulinho Albuquerque, gravado nos Estúdios Discover/RJ em agosto e setembro de 1996 pela gravadora Velas. Em “Cheio de Dedos”, esta peça foi executada por Guiga no violão, Jorge Helder no baixo acústico, Armando Marçal na percussão e Paulo Sérgio Santos tocando sax alto, sax soprano, clarinete e clarone; o arranjo de sopros foi elaborado por Maurício Carrilho. Esta peça também foi gravada no CD “Gaffiando Vento” com Guinga executando esta peça em duo com o clarinetista italiano Gabrieli Mirabassi; neste álbum o duo interpreta somente peças da obra de Guinga. Picotado é um Choro estilizado na tonalidade Sol maior, escrito inicialmente para violão solo. Sob o aspecto formal divide-se em duas sessões, A e B. Sua textura é homofônica, mas podemos encontrar elementos polifônicos em alguns trechos da peça. Na sessão “A”, o compositor utiliza recursos melódicos cromáticos, arpejos e realiza pequeMúsica, Criação e Expressão 171 nos contrapontos com os baixos, que lembram as baixarias3 usadas por violões de sete cordas no Choro tradicional. Na sessão “B”, Guinga desenvolve uma melodia contrapontística nos baixos, porém continua privilegiando o caráter homofônico nas outras vozes. A divisão rítmica da peça é binária (2/4), em alguns momentos, Guinga utiliza compassos ternários (3/4). Em relação ao aspecto rítmico, esta peça apresenta fortes elementos do Choro, com síncopes características do gênero. 2.1 Análise harmônica “picotado” No Ex. 1 cc. 5-7, vemos os acordes F#7(#11)[V7/III], acorde dominante secundário; B7(6/9)[V7/VI], B7(b6/9)[V7/VI], B7/A(V7/VI/7ª), ambos acordes dominantes secundários. No compasso 8, o compositor elabora uma sobreposições de tétrades meio-diminutas sobre o acorde dominante E7(V7/II). Guinga utiliza modelos idênticos de acordes meio diminutos no braço do violão, conservando a melodia na voz superior. Esses acordes são Bm7(b5)/A, que em relação a E7 forma os intervalos 4j, b7, b9, 5j; Dm7b5/C, formando os intervalos b13, b9, 3, e b7; Cm7b5/Bb, considerado acorde de aproximação cromática e Bm7b5/A resolvendo em E7/G#. A nota lá (sétima menor acorde Bm7b5) funciona como uma quarta justa, caminhando para a nota sol# (terça maior de E7). Apesar da relação harmônica desses acordes meio diminutos, consideramos que o compositor se utiliza do recurso idiomático técnico-violonístico, elaborando uma seqüência de acordes com a mesma disposição digital em diferentes regiões no braço do violão. O contexto geral desse trecho, apresenta uma seqüência de acordes dominantes estendidos, F#7, B7 e E7, cada um resolvendo no próximo. Notamos aqui a elaboração de voicings paralelos, recurso muito utilizado por Guinga em suas composições. Exempo 1; Guinga, Picotado, sessão A (compassos 5 ao 8) No Exempo 2, a partir do segundo tempo do cc. 12 temos os acordes Db7(subv7/ IV), dominante substituto e C7M(IV7M), quarto grau diatônico. A partir do segundo tempo do compasso 13, o compositor utiliza outro recurso idiomático técnico-violonístico, executando um mesmo modelo de acorde de forma cromática ascendente. A diferença, é que a nota sol se encontra solta, mudando a leitura dos acordes no decorrer da progressão. Esses acordes são: Eb7/Bb(bVI7), acorde dominante sem função dominante; Em7/ B(VIm7) sexto grau diatônico; Cm (11) (IVm), acorde de empréstimo modal; C#dim (11) [IV#dim], preparação diminuta; D(4)[V7], acorde dominante com a sétima omitida, neste acorde a nota fá# (terca maior) e nota sol (quarta justa) soam simultaneamente (essa formação de acorde da maneira como foi escrita na partitura, só pode ser executada com a utilização de corda solta); Eb7#11(bVI7), acorde dominante sem função dominante com a terca omitida e G9add(I). 172 Anais do X Sempem Exempo 2: Guinga, Picotado, sessão A (compassos 11 ao 16) No Exemplo 3 cc. 17 e 18, agora dentro na sessão “B”, temos o acorde Esus (b9)[V7/II], dominante secundário simultaneamente à uma melodia arpejada nos baixos. No compasso 19 temos em forma de arpejo, o acorde C#m7b5(IV#m7b5), acorde de aproximação cromática. A partir do cc. 20 vemos os acordes Am7b5(9)[IIm7b5], acorde de empréstimo modal; Cm7b5(9), que consideramos ser um D7(b13)/C[V7/7ª]; Ebm7b5(9), sendo F7(b13)/Eb [bVII7/7ª], esse acorde pode ser considerado um dominante sem função dominante com o baixo invertido. No compasso 21 temos o acorde de primeiro grau diatônico, G7M(I7M). Notamos que novamente o compositor emprega o recurso idiomático técnico-violonístico (paralelismo), usando um modelo de acorde meio diminuto com nona maior em três regiões do braço do violão. Exemplo 3: Guinga, Picotado, sessão B (compassos 17 ao 21) No Exemplo 4, o compositor finaliza a sessão “B” elaborando uma sequência de acordes em movimento quartal. Os acordes são: Bb7M/D(bIII7M/3ª); acorde de empréstimo modal Eb7M(#11)/G[bVI7M/3ª], acorde de empréstimo modal; AbM7/C (bII7M/3ª), acorde de empréstimo modal; os acordes Db7M (#11)/F, F#7M/A#, B7M(#11)/Eb são aproximação cromática, mesmo sem ter relação com a tonalidade; eles não são excluídos do contexto harmônico, o compositor os utiliza como mais um recurso idiomático; Bb7M(#11)/D, acorde de empréstimo modal (compassos 31 ao 33). O último acorde desse trecho é um arpejo de D(#5)(V7), função dominante com a sétima omitida. No compasso 34 Guinga retoma o acorde inicial da sessão B, Esus(b9), o mesmo se repete no compasso 35. Neste trecho, verificamos o uso de acordes dominantes sem sétima dominante, uma característica peculiar desse compositor. Música, Criação e Expressão 173 Exemplo 4: Guinga, Picotado, sessão B (compassos 31 ao 35) Considerações finais Verificamos nesta peça, que o compositor se vale principalmente de recursos idiomáticos; Guinga, utiliza os mesmos modelos idênticos de acordes repetindo-os ao longo do braço do violão, o paralelismo se dá em movimentos cromáticos, em ciclos de quarta e graus conjuntos. O uso de sobreposição de acordes é outro recurso utilizado pelo compositor, este tipo de procedimento não e comum nas harmonizações dos Choros tradicionais, mas sim em sofisticadas harmonizações de jazz. O uso de acordes de empréstimo modal e inversões de acordes com tensões causam imprevisibilidade na harmonização, dificultando a percepção harmônica; Guinga, mesmo quando usa progressões comuns como II V I, utiliza-as disfarçando suas funções. Em grande parte das composições de Choros tradicionais, standards de Jazz e Bossa-Nova, podemos prever a harmonia com relativa facilidade; Guinga dificulta essa previsibilidade em suas harmonizações. Acreditamos que o choro Picotado possui características harmônicas peculiares que representam um ineditismo em relação a harmonia dos choros tradicionais. Observamos a existência de uma influência proveniente da sofisticação harmônica do Jazz e da Bossa-Nova; notamos no entanto que quando Guinga utiliza recursos idiomáticos em suas harmonizações, torna-se evidente que o elemento de distinção na obra desse compositor, ocorre a partir de sua intimidade com o instrumento. Guinga, a todo momento, cria novas possibilidades harmônicas. Neste choro prevalece o idiomatismo técnico-violonístico por meio do paralelismo harmônico, recurso muito utilizado nas obras para violão de Villa-Lobos, Garoto, Laurindo de Almeida, etc. Apesar de transitar pelo Jazz, Choro, Bossa-Nova ele transita por si mesmo. A música de Guinga não se distancia da tradição popular, sua compreensão é imediata, apesar da sofisticação. 174 Anais do X Sempem Notas 1 2 3 Segundo Mário Marques (2002, p. 19) Esta subseção foi baseada em entrevista que consta na dissertação de mestrado “Cinco choros de Guinga para violão solo: aspectos harmônicos e idiomáticos” de Fabiano da Silva Chagas, autor desse artigo. Classificam-se como baixarias, os contrapontos realizados por violões de sete cordas no gêneros choro e samba. Referências CABRAL, S. A música de Guinga.1. ed. Rio de Janeiro: Gryphus, 2003. CHEDIAK, A. Harmonia e improvisação vol.I. 5 ed. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986. CHEDIAK, A. Harmonia e improvisação vol. II. 5 ed. Rio de Janeiro: Lumiar, 1986. CHAGAS, F. Entrevista de Guinga em 13 de jun. 2006. Rio de Janeiro. Gravação em Mini-Dv. Rádio Nacional. GUEST, I. Arranjo: Método prático vol. 1. Rio de Janeiro: Lumiar, 1996. GUEST, I. Arranjo: Método prático vol. 2. Rio de Janeiro: Lumiar,1996. GUEST, I. Arranjo: Método prático vol. 3. Rio de Janeiro: Lumiar,1996. GUEST, I. Harmonia vol. 1. Rio de Janeiro: Lumiar, 2006. GUEST, I. Harmonia vol. 2. Rio de Janeiro: Lumiar, 2006. MARQUES, M. Guinga: Os mais belos acordes do súburbio.Rio de Janeiro: Gryphus, 2002. ESCOBAR, Carlos (Guinga). Picotado. CD 125555450. VELAS, 1996. FARIA, N. Acordes, Arpejos e Escalas: Para violão e guitarra. 9. ed. Rio de janeiro: Lumiar Editora: 1999. Música, Criação e Expressão 175 Artigos: Música, Cultura e Sociedade hibridisMo e representação social na Música JOCA RAMIRO de diones correntino Everton Luiz Loredo de Matos (UFG) tonzeramusic@hotmail.com Magda de Miranda Clímaco (UFG) magluiz@hotmail.com RESUMO: O conceito de hibridismo cultural está sendo muito discutido no contexto atual, tendo em vista que a globalização na pós-modernidade permite que formas híbridas surjam de forma acentuada. Esse enfoque, junto ao pressuposto de que as peças musicais servem de suporte representativo da sociedade, tornou-se referência na abordagem da peça Joca Ramiro do músico e compositor goiano Diones Correntino. Com essa fundamentação, buscando processos de hibridação e representações sociais na obra em questão, parti para a análise estrutural e teórica da mesma. PALAVRAS-CHAVE: Hibridismo; Representação social; Joca Ramiro. ABSTRACT: The concept of cultural hybridism is being much discussed in current context, given that globalization in postmodernity allows hybrid forms that emerge sharply. This approach, along with the assumptions of musical pieces that serve to support representative of society, became reference in this work in addressing the part Joca Ramiro of the goiano musician and composer Diones Correntino. Given this reasoning, looking for cultural hybridism and social representation in the work, I went into structural and theoretical analysis. KEYWORDS: Hybridism; Social representation; Joca Ramiro. O conceito de hibridismo cultural está sendo muito discutido no contexto atual, tendo em vista que a globalização na pós-modernidade permite de forma acentuada que “processos sócio-culturais nos quais estruturas e obras que existiam de forma separada, se combinem para gerar novas estruturas, objetos e práticas” (CANCLINI, 2003). Esse enfoque, junto com os pressupostos de que peças musicais servem de suporte representativo da sociedade, tornou-se fundamento importante na abordagem da peça Joca Ramiro do músico e compositor goiano Diones Correntino, uma investigação que teve como eixo a busca dos elementos híbridos e das representações sociais objetivados por essa obra. Tendo como principal referência a análise estrutural e a interpretação da mesma, elementos como gênero, forma, harmonia, improvisação, tiveram condições de serem observados na sua capacidade de evidenciar os elementos pesquisados, elementos esses que remetem à relação intrincada de Joca Ramiro com a sociedade pós-moderna brasileira. Para esta análise e interpretação foram utilizadas a partitura original (para piano solo) e a gravação (DVD) feita pelo Trio Quebrando o Tabu no ano de 2009 (flauta, piano e percussão – arranjo do próprio compositor). A interação dessas fontes tornou-se fundamental nesse trabalho, a audição e a observação da partitura e do DVD, permitiram uma abordagem metodológica que levou ao diálogo com NAPOLITANO (2002) quando comenta: A performance é um elemento fundamental para que a obra exista objetivamente. [...] A partitura é apenas um mapa, um guia para a experiência musical significativa, proporcionada pela interpretação e pela audição da obra. Seria o mesmo equívoco de olhar um mapa qual- Música, Cultura e Sociedade 177 quer e pensar que já se conhece o lugar nele representado. No caso da música popular o registro fonográfico se coloca como eixo central das abordagens críticas, principalmente porque a liberdade do performer (cantor, arranjador ou instrumentista) em relação à notação básica da partitura é muito grande (Ibidem, p. 83-84). O embasamento teórico lançou mão da noção de hibridismo cultural, conforme as teorias de CANCLINI (op. cit.) e BURKE (2003), bem como da teoria do imaginário e das representações sociais descritas por CHARTIER (1990), PESAVENTO (1990) e CASTORIADIS (1995). A concepção do pós-moderno teve como referência, sobretudo, HARVEY (2005), que possibilitou a percepção da diversidade que institui o cenário brasileiro das três últimas décadas do séc. XX e início do XXI, integrada pelo rápido avanço da tecnologia, pela ação intensa da globalização, que permite a observação mais direta da circularidade e do hibridismo culturais. As grandes transformações que ocorreram nos meios de transporte e comunicação nesse período possibilitaram, segundo agora ARIZA (2006), constantes encontros culturais no cenário brasileiro, conseqüentemente, diálogos com gramáticas musicais distintas como a dos Estados Unidos da América, que já havia interagido com as transformações harmônicas acontecidas na Europa no início do séc. XX e que, nesse momento, se encontrava com os elementos herdados do continente africano pelos brasileiros, dentre outros, o que permitiu o surgimento de novas e mais acentuadas formas musicais híbridas. Cenário brasileiro esse caracterizado, portanto, pelo diálogo acirrado dos músicos após a década de 70 com os Estados Unidos, depois de já ter tido contato, principalmente através do rádio e da TV, com a música de várias regiões do país. Músicos esses que têm demonstrado essas influências nas suas composições e interpretações. 1. Estrutura da peça Joca Ramiro Joca Ramiro foi composta originalmente para piano no ano de 2008, pelo compositor Diones Correntino, goiano nascido no ano de 1982, ex-aluno da EMAC-UFG (Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás), hoje professor de piano da mesma instituição. A análise estrutural e interpretação dessa obra a partir da partitura e da gravação em DVD, tendo em vista principalmente questões referentes à forma, harmonia, interpretação e improvisação, evidenciou uma estrutura peculiar, que pode ser representada através de letras do alfabeto ou números: Introdução, Partes A1, A2; B1, B2 e C (improvisos), com repetição da parte A1 até B2; no final executa-se os compassos entre as partes A1 e A2. O modo predominante é o mixolídio de Lá bemol. Inicialmente o piano faz um ritmo típico do choro (Figura 1) e o mistura com uma das células do baião (Figura 2), já evidenciando um primeiro indício de regionalismo da música nordestina, como pode ser observado também na transcrição feita por mim dos primeiros compassos da obra, a partir da gravação. (Figura 3). Figura 1: Ritmo típico do choro. Fonte: CAZES, s/d. 178 Anais do X Sempem Figura 2: Ritmo típico do baião. Fonte: CAZES, s/d. Figura 3: Transcrição dos primeiros compassos da gravação. Joca Ramiro. A entrada da flauta e da percussão continua a elucidar características do baião, pois o acorde na sétima da dominante é predominantemente executado neste trecho, uma vez que o mesmo remete ao modo mixolídio1, muito usado no gênero baião, conforme pode ser observado na Figura 4: Figura 4: Partitura 2. Compasso 9 ao 18. Joca Ramiro. No momento de transição para a parte seguinte há uma mudança imediata de dinâmica e andamentos. Antes do início do primeiro tema são utilizadas técnicas estendidas2 pela flauta, porém sempre destacando o sétimo grau do modo mixolídio de lá bemol (sol bemol). A partir daí começa a exposição de vários temas (Figuras 5 a 8), que respeitam a nomenclatura dada para a forma (A1 – tema 1, A2 – tema 2, B1 – tema 3 e B2 – tema 4) todos eles com arpejos que formam acordes de sétima dominante, exemplificando o modo mixolídio. Figura 5: Compasso 41 ao 51. Tema 1. Joca Ramiro. Música, Cultura e Sociedade 179 O piano faz uso de um elemento comum no século XX, a citação, que aparece sob o tema 3, quando é lembrada a peça Baião Malandro do compositor Egberto Gismonti (Figura 8). O quarto tema (Figura 9) também possui algumas particularidades, tanto na harmonia quanto na melodia, pois ocorre modulações para outras tonalidades como Réb Maior e Sib Maior. O baião volta logo em seguida com os improvisos. Figura 6: Compasso 53 ao 57. Tema 2. Joca Ramiro. Figura 7: Compasso 66 ao 74. Tema 3. Joca Ramiro. Figura 8; Compassos 1 e 2. Trecho do Baião Malandro de Egberto Gismonti. Figura 9: Compasso 75 ao 82. Tema 4. Joca Ramiro. Já no momento da improvisação (Figura 10), podem ser percebidos vários elementos híbridos, tanto por parte da harmonia quanto da execução melódica. A harmonia aparece com várias modulações, possibilitando maior variedade de notas de tensão, e a improvisação (observada e transcrita a partir da gravação) é ampla e afastada dos temas que apareceram anteriormente, configurando-se como característica dos improvisos 180 Anais do X Sempem jazzísticos que influenciaram músicos brasileiros principalmente após a década de 70. Segundo GAVA (2002), essa influência aconteceu não só através do jazz, mas também da bossa nova. Neste solo relacionado à improvisação, no entanto, além desses subsídios da linguagem jazzística, algumas características do baião também aparecem, já que a fórmula rítmica que identifica esse gênero é executada, assim como elementos estruturais que remetem ao modo mixolídio, típicos da musica regional do nordeste brasileiro. Sobre essa mistura de elementos BURKE (op. cit.) lembra que: devemos ver as formas híbridas como o resultado de encontros múltiplos e não como o resultado de um único encontro, quer encontros sucessivos adicionem novos elementos à mistura quer reforcem os antigos elementos (Ibidem, p. 31). Figura 10: Transcrição de trecho do improviso da flauta. Joca Ramiro. Considerações finais Após as análises realizadas, pude perceber que Joca Ramiro possui elementos musicais contrastantes, não segue alguma forma tradicional da música erudita ou popular e, dentre os vários elementos culturais com os quais dialoga, como a harmonia e o improviso característicos do jazz, por exemplo, há também um diálogo com o choro no início da obra e com o gênero baião, o que continua apontando para uma música híbrida, se forem levadas em conta as reflexões de CANCLINI (op. cit.) e BURKE (op. cit.). Por outro lado, esse contexto híbrido pôde ser observado, levando-se em conta o conceito de representações sociais, conforme fundamentação em CHARTIER (1990) que discorre sobre uma forma de conhecimento cotidiano (classificações, categorizações, valorações, etc.) que se evidencia nas obras, práticas e formulações culturais, tendo como suporte o simbólico e o imaginário. Abordagem que permite observar que a estrutura da obra Joca Ramiro evidencia representações sociais ligadas ao cenário pós-moderno brasileiro com o qual o compositor dialoga, um cenário já descrito na introdução desse trabalho, que se caracteriza como acentuadamente plural, multicultural, e que não deixa de trabalhar citações que remetem à memória de um povo (HARVEY, op. cit.), como pôde ser exemplificado através da “citação” da obra do compositor Egberto Gismonti. PESAVENTO (op. cit.), importante estudiosa do assunto, ao falar sobre a interação imaginário/representação social, observa que se trata de Música, Cultura e Sociedade 181 um sistema de idéias e imagens de representação coletiva que os homens, em todas as épocas, construíram para si, dando sentido ao mundo [...] A referencia de que se trata de um sistema de representações coletivas tanto dá idéia de que se trata da construção de um mundo paralelo de sinais que se constrói sobre a realidade, como aponta para o fato de que essa construção é social e histórica (Ibidem, p. 43,1995). Baseado nessas teorias, portanto, tive condições de considerar que a peça Joca Ramiro é híbrida. De um lado, apresenta uma estrutura peculiar, mas de outro, revela elementos estruturais que remetem à harmonia e ao improviso do jazz, ao gênero choro, ao gênero baião, além de apresentar uma “citação” musical. Essas características, por outro lado, possibilitaram a percepção de representações sociais elaboradas em um tempo e espaço peculiares, que o membro de uma sociedade – nesse caso o compositor – incorpora e evidencia através da sua música. Uma música que tem condições de se constituir, segundo fundamentação em CASTORIADIS (op. cit.), em um dos suportes representativos das significações dessa sociedade. Esse autor, ao se referir às significações de um povo, observa: O suporte representativo dessas significações consiste em imagens ou figuras, no sentido mais restrito do termo: fonemas, cédulas, estátuas, igrejas, instrumentos, uniformes, pinturas corporais [...] partituras musicais, mas também a totalidade do percebido natural, designado ou designável pela sociedade considerada. As composições de imagens ou figuras podem ser, e freqüentemente são, imagens ou figuras por sua vez e, portanto, suporte de significações (Ibidem, p. 277). Finalizo observando que não somente através de partituras musicais, conforme lembrado por CASTORIADIS (Ibidem), mas também através de arranjos e improvisações, a obra Joca Ramiro, a partir da fundamentação apresentada nesse trabalho, se revelou híbrida na sua estrutura, o que a coloca também como um suporte representativo do cenário pós-moderno acentuadamente híbrido, com o qual Diones Correntino interage. Notas 1 2 Modo mixolídio – modo grego em que há um intervalo de tom inteiro entre o sétimo e o oitavo grau como diferença principal da escala maior. Muito utilizado no gênero baião. Técnica estendida – refere-se a maneiras não convencionais de se tocar um instrumento. Referências ARIZA, Adonai. Eletronic-samba. A música brasileira no contexto das músicas internacionais. São Paulo: Annablume/FAESP, 2006. BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2003. CANCLINI, Nestor. Culturas híbridas.São Paulo: Edusp, 2003. CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 1995. CAZES, Henrique. Escola moderna do cavaquinho: afinações Ré-sol-si-ré/ré-sol-si-mi. 5. ed. Rio de Janeiro: Lumiar Editora, s/d. CHARTIER, Roger. A história cultural – entre práticas e representações sociais. Rio de Janeiro: Bertrand, 1990. 182 Anais do X Sempem CORRENTINO, Diones. Joca Ramiro. Partitura manuscrita não publicada. 2008. GAVA, José Estevam. A linguagem harmônica da bossa nova. São Paulo: Ed. UNESP, 2002. HARVEY, David. A produção capitalista do espaço. São Paulo: Annablume, 2005. NAPOLITANO, Marcos. História Cultural & Música. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. PESAVENTO, S. J. Em busca de uma outra história: imaginando o imaginário. Cuadernos Del Sur História, Bahia Blanca, v. 28, p. 235-255, 1995. TRIO QUEBRANDO O TABU. Concerto no X Canto da Primavera. DVD Demonstrativo, faixa 1, Joca Ramiro. Pirenópolis-Goiás: Gravação Independente, 2009. Everton Luiz Loredo de Matos - Natural de Macaúbas-BA, graduou-se em Educação Musical – Habilitação: instrumento – flauta transversal na Universidade Federal de Goiás (2008). Atualmente cursa mestrado em música na Escola de Música e Artes Cênicas da UFG sob orientação da professora doutora Magda de Miranda Clímaco. Atua na Banda Pequi, Orquestra de Sopros e Percussão do Cerrado (spalla), em grupos de choro e samba em Goiânia-GO como flautista e saxofonista e como professor efetivo da rede estadual de ensino de Goiás. Magda de Miranda Clímaco - Possui graduação em Música/Instrumento Piano pela Universidade Federal de Goiás (1975), graduação em licenciatura em Música pela Universidade Federal de Goiás (1976), especialização em Novas Bases da Técnica Pianística pela Universidade Federal de Goiás (1982), mestrado em Música pela Universidade Federal de Goiás (1998) e doutorado em História – área de concentração: História Cultural pela Universidade de Brasília (2008). Atualmente é professora na Graduação e Pós-Graduação da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG. Música, Cultura e Sociedade 183 caMinhos e considerações sobre o Músico erudito brasileiro, coMo trabalhador, nos espaços da história cultural Luís Carlos Vasconcelos Furtado (EMAC - UFG) luiscarlosfurtado@gmail.com RESUMO: Este artigo pretende traçar linhas que promovam a discussão sobre a construção identitária do músico erudito brasileiro, como trabalhador, através dos espaços da História Cultural e da música, na tentativa de traduzir as sensibilidades dos grupos e as preocupações do músico com as condições sociais do mundo em que vive. PALAVRAS-CHAVE: Música; Músico; Trabalho; História. ABSTRACT: This article seeks to draw lines that promote discussion about the identity construction of Brazilian classical musician, as an employee, through the spaces of cultural history and music in an attempt to translate the sensibilities of the groups and the concern of the musician with the social conditions of the world in which he lives. KEYWORDS: Music; Musician; Work; History. I cannot write poetically, for I am no poet. I cannot artfully arrange my phrases so as to give light and shade. Neither am I a painter; nor I even can express my thoughts by gesture and pantomine, for I am no dancer. But I can do so in sounds. I am a musician. (W. A. Mozart) Apesar de intensa, a atividade musical no país, em sua grande maioria, é marcada pela precarização das condições de trabalho: baixos salários, cachês e couverts artísticos insuficientes, condições inadequadas de trabalho, sujeição à demanda do mercado de entretenimento, falta de atenção aos direitos e deveres da profissão, instabilidade, insegurança e incerteza quanto ao futuro profissional. A individualidade e a informalidade são itens presentes na vida do músico que dificultam o trabalho musical no Brasil. Ao buscar informações sobre a atividade musical, identifica-se que o trabalho musical é pouco retratado nas pesquisas oficiais, salvo em poucas pesquisas estatísticas e econômicas. Esta situação complica-se ainda mais quando se observa que pouco se discute sobre a situação do trabalho musical no país, sobretudo, no que diz respeito às sensibilidades, às ideias e aos ideais, aos temores, aos anseios dos músicos eruditos brasileiros. Desconhece-se, ainda, os valores, os significados, os sentidos construídos às tramas do mundo social vivido pelo músico brasileiro, como forma de dar significado a elas. É neste campo de incertezas, expectativas, esperanças, de pouco conhecimento e escassas pesquisas sobre a situação em que vive este profissional no Brasil, que se pretende, neste artigo, traçar caminhos e tecer algumas considerações que servirão para uma futura análise sobre a construção identitária do trabalho do músico erudito brasileiro, em suas múltiplas atividades como o sujeito produtor e transmissor de cultura, bem como despertar a discussão sobre suas características na atualidade. 184 Anais do X Sempem Analisar as características, especificidades e distinções que são próprias da atividade do artista, e que a colocam a parte de todo o sistema comum das profissões (MENGER, 2005, p. 8), é evitar a visão, estereotipada e preconceituosa, sobre o músico como romântico, rebelde, portador de talentos inconstantes, entre outras. Assim, para entender este processo, buscou-se abrigo nas opções metodológicas da História Cultural, bem como nas experiências, vivências e pensamentos de músicos, “não como um lugar de terminar, mas que pode ser o lugar de começar (BHABHA, 2003, p. 104)”. 1. Opções metodológicas A História Cultural tem como principal objeto “identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler.” Uma tarefa que supõe “classificações, divisões e delimitações que organizam a apreensão do mundo social como categorias fundamentais de percepção e de apreciação do real.” Figuras “produzidas pelas disposições estáveis e partilhadas, próprias do grupo” e “graças às quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado (CHARTIER 1990, p. 16-7).” Pensar na História Cultural é “pensá-la como a análise do trabalho de representação, isto é, das classificações e das exclusões que constituem na sua diferença radical, as configurações sociais e conceituais próprias de um tempo ou de um espaço (idem, p. 27)”. Configurações “produzidas pelas práticas articuladas (políticas, sociais, discursos) que constroem as suas figuras”. Uma história entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido, dirigidas às práticas que dão significado ao mundo, “como produtoras de ordenamento, de afirmação de distâncias, de divisões (idem, p. 27-8)”. As práticas culturais são os “modos de fazer” e os “modos de ver” dos homens em uma sociedade, como sujeitos produtores e receptores de cultura, “pensadas não apenas em relação às instâncias oficiais de produção cultural, às instituições várias, às técnicas e às realizações”, mas também “em relação aos usos e costumes que caracterizam a sociedade examinada pelo historiador (BARROS, 2003, p. 157)”. Estas práticas vão além da produção de um livro ou de uma obra artística. Elas são os modos como os homens falam, se calam, comem, bebem, sentam-se, andam, conversam, discutem, solidarizam-se ou hostilizam-se, enfim, agem e são sempre resultado de determinadas motivações e necessidades sociais (idem, p. 157). Através das sensibilidades, da questão do indivíduo, da subjetividade e das histórias de vida, os homens aprenderam a sentir, a pensar, a traduzir o mundo e os sentimentos por meio de sensações, emoções e valores pessoais. E é a partir da experiência historiográfica pessoal que se resgatam essas questões individuais, sem abandonar a tradução historicizada desta realidade (PESAVENTO, op. cit., p. 56-7). No entanto, essas sensibilidades necessitam ser expressas e materializadas em registros palpáveis e possíveis de resgate, e que operem como a manifestação exterior de uma experiência, única, individual ou coletiva (idem, p. 57-8). São as práticas sociais que permitem ler o processo de construção identitária do sujeito, através do “sentimento partilhado de pertencer a um grupo dado.” que produz Música, Cultura e Sociedade 185 coesão social, e estabelece a diferença, e se dá “em torno de atributos, características e valores socializados em torno daqueles que integram o parâmetro identitário (idem, p. 39),” para transformar as propriedades objetivas que são comuns a seus membros em uma pertença percebida, mostrada, reconhecida ou negada (CHARTIER, 2002, p. 11). Assim, analisar a construção identitária passa pelo “trabalho de classificação e de recorte que produz as configurações intelectuais múltiplas pelas quais a realidade é contraditoriamente construída pelos diferentes grupos que compõem uma sociedade”, pelas “práticas que visam a fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de estar no mundo, a significar simbolicamente um estatuto e uma posição”, e pelas “formas institucionais e objetivadas graças às quais ‘representantes’ (instâncias coletivas ou indivíduos singulares) marcam de modo visível e perpetuam a existência do grupo, da comunidade ou da classe (idem, p. 73)”. É preciso ressaltar que “a identidade não é fixa, estável, coerente, unificada, permanente,” nem tampouco “homogênea, definitiva, acabada, idêntica, transcendental.” Ela é “uma construção, uma relação, um ato performativo. É, ainda, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada (SILVA, 2008, p. 96-7)”. Estes espaços permitem levantar algumas reflexões a respeito do músico profissional: como construir, e reconstruir, a realidade vivida pelos músicos eruditos brasileiros se, como vimos anteriormente, são poucos os registros sobre sua atividade profissional? Como resgatar estas preciosas informações como construtoras dessas identidades variadas através dos espaços da história cultural e da música? Se não dispomos destas informações, a quê e a quem recorrer? Todos os tipos de rastros possuem a vocação de ser arquivados. Tudo pode tornarse documento. Uma maneira de “compreender o presente pelo passado e, correlativamente, compreender o passado pelo presente” (RICOUER, 2007, p. 178-180). Dentre estes rastros, há que se buscar fatos, sobretudo através dos músicos brasileiros, que permitirão identificar, analisar e interpretar este construção identitária. Recorrer às memórias e às experiências, para encontrar as dúvidas, as dificuldades, as derrotas, os questionamentos, as angústias, mas, também, as celebrações de alegria, de prazer, de realizações pessoais e sentimentos de vitória quanto à atividade exercida. Colher informações que contenham opiniões e experiências pessoais ou coletivas, resgatar práticas relativas aos usos e costumes desses atores sociais, que possam gerar inúmeras representações e que possam fazer parte das representações coletivas do músico erudito brasileiro, são passos fundamentais para tentar descrever o mundo do trabalho do músico. Justifica-se, pois, recorrer aos testemunhos visto que a lembrança é “mais do que útil em uma época em que as fortes tentações da história identitária correm o risco de embaralhar toda distinção entre um saber controlado, universalmente aceitável, e as reconstruções míticas que vêm confirmar memórias e aspirações particulares (CHARTIER, 2002, p. 15)”. “O testemunho nos leva, de um salto, das condições formais ao conteúdo das ‘coisas do passado’” e, com ele, inaugura-se um processo que parte da “memória declarada, passa pelo arquivo e pelos documentos e termina na prova documental”, através de “narrativas, artifícios retóricos, colocação em imagens (RICOUER, 2007, p. 170-1)”. Mas, “até que ponto o testemunho é confiável?” Para este autor, a suspeita se desdobra ao longo de uma cadeia de operações que vai da percepção (início da cena vivida), 186 Anais do X Sempem passa pela retenção da lembrança e concentra-se na declaração e na narração da reconstituição dos traços dos acontecimentos (idem, p. 171). Sustenta ainda essa suspeita através de componentes essenciais na operação do testemunho: na fronteira entre a realidade e a ficção; na especificidade do testemunho; no credenciamento (confiabilidade versus suspeita); no espaço de controvérsia; na reiteração do testemunho, como forma de atestar a confiabilidade; e no fazer do testemunho uma instituição (idem, p. 172-5). Os depoimentos, no entanto, não deverão ser seguidos como únicos norteadores desta leitura do músico erudito brasileiro, sobretudo pelo questionamento que suscita, a ponto de ser considerado como “uma verdadeira crise do testemunho (idem, p. 186)”. É neste momento que trabalhar com as informações contidas nos arquivos das instâncias reguladoras de cultura, públicas ou privadas, poderá revelar alguns dos rastros norteadores da visão que o músico tem de seu tempo, quando relacionados aos sentimentos e às sensibilidades inerentes à profissão do músico. Considerações finais Seria hoje o trabalho do músico uma prática gerada pelas representações dos músicos de um passado distante? Uma ressonância do passado de suas relações com a sociedade? Estariam, no imaginário do músico, as dificuldades inerentes à profissão no que se refere à sua imagem perante a sociedade? Seriam os dois mundos, o dos desejos e dos sonhos e o do prosaico e do cotidiano, dissociáveis na vida deste profissional? Buscar conhecer as experiências de músicos, em atividade ou não, famosos ou anônimos, bem sucedidos ou não (em toda a subjetividade do termo), é tentar identificar e construir percepções e imagens da atividade musical profissional. É, também, buscar respostas para estas e outras questões, de uma representação coletiva de si mesmo como um profissional que se atribui valores, que dá sentido às suas sensibilidades, a seus medos, temores e frustrações, sobretudo quanto à sua atividade como profissional. Enfim, do sujeito inserido em seu mundo social. Procurar respostas pertinentes ao trabalho do músico através da História Cultural é optar “pela ampliação dos horizontes historiográficos, pelo apagamento das fronteiras entre tradições nacionais, pelo desencravamento da história, agora mais amplamente aberta às interrogações das disciplinas que são suas vizinhas (CHARTIER, 2002, p. 11)”. É, também, poder discutir, nestes espaços, a importância do processo de construção identitária do músico erudito brasileiro, em suas múltiplas atividades como trabalhador. É lidar com as representações, com o imaginário, com a construção de valores, com a memória, com a identificação e a tradução das sensibilidades dos grupos. É a preocupação de um músico com as condições sociais do mundo em que vive, com seu material de trabalho e com seu ofício (SCHOENBERG, 2001, p. 41-2). Por fim, segundo Charles Koechlin, é identificar a realização de sonhos, a satisfação de seguir um ideal da arte e pessoal como um luminar para o mundo. É também, viver para a arte, viver para o amor, como nos diz Puccini, na ópera Tosca. Mas, é, sobretudo, realizar leituras sobre o músico como sujeito produtor, receptor e transmissor de cultura, que vive seu tempo e mantêm suas relações sociais com o mundo. Música, Cultura e Sociedade 187 Referências BARROS, José D’Assunção. História Cultural: um panorama teórico e historiográfico. Revista Textos de História, Brasília, v. 11, n. 1/2, p. 145-171, 2003.. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora da UFMG 2003. CHARTIER, Roger. À beira da falésia. A história entre certezas e inquietudes. Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2002. ______. História Cultural. Entre práticas e representações. Lisboa, Difel, 1990. MENGER. Pierre-Michel. Retrato do artista enquanto trabalhador. Metamorfoses do Capitalismo. Lisboa: Roma, 2005. MERSMANN, Hans (selected and edited by). Letters of Wolfgang Amadeus Mozart. Translated from the German by M. M. Bozman. New York: Dover, 1972. PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e História Cultural. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. RICOUER, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Editora Unicamp, 2007. SCHOENBERG, Arnold. Harmonia. São Paulo: Editora UNESP, 2001. SILVA, Tomaz Tadeu. A produção da identidade e da diferença. IN: SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade e Diferença. A perspectiva dos estudos culturais. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008. Luís Carlos Vasconcelos Furtado - Professor da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. Mestre em Música pela EMAC/UFG e doutorando em História Cultural na Universidade de Brasília. 188 Anais do X Sempem análise por ModelageM: geração autoMática por cadeia de Marcov eM 15º HARMÔNICO de rodrigo cicchelli velloso1 João Svidzinski (USP/RP) svidzinski@gmail.com Rodolfo Coelho de Souza (USP/RP) rcoelho@usp.br RESUMO: a música 15ºHarmônico, para piano e tape, foi composta quando o compositor Rodrigo Cicchelli Velloso realizava seus estudos na Europa, sob a orientação de Denis Smalley, fazendo supor portanto uma influência das correntes da música concreta e espectralista. Este projeto visou analisar aquela obra e realizar a composição de uma nova música seguindo o mesmo principio metodológico. A primeira parte da música 15º Harmônico consiste de longo trecho de piano solo, que sugere o uso de um principio de geração aleatória. Neste texto será abordado a modelagem do processo composicional realizado pelo compositor, naquela primeira parte da música, através de uma geração automática pelo processo da Cadeia de Marcov, hipótese comprovada com uma recomposição, usando os mesmos métodos composicionais da obra modelo. PALAVRAS-CHAVE: Composição musical; Análise musical; Música contemporânea brasileira; Música estocástica. ABSTRACT: The music 15th Harmonic for piano and tape, was composed when the composer Rodrigo Cicchelli Velloso studied in Europe under the guidance of Denis Smalley. Therefore it was possible to assume that his music was influenced by the currents of music concrete and spectral. This project aimed to analyze that work and to accomplish the composition of a new piece using the same methodological principle. The first part of music 15th Harmonic consists of a section for piano solo, which uses a principle of random generation of pitch and rhythm. This paper will approach the modeling of the compositional process used by the composer in the first part of the music, using the process of automatic generation by the Markov Chain. This hypothesis was proved with a recomposition using the same compositional methods of work the model. KEYWORDS: Music analysis; Music composition; Brazilian contemporary music; Stochastic music. Introdução Rodrigo Cicchelli Velloso é um compositor nascido em 1966 no Rio de Janeiro. Após finalizar seus estudos em composição na UNIRIO, realizou pós-graduação na University of East Anglia (Norwich, Inglaterra) sob orientação de Denis Smalley. Naquele período frequentou também o Cursus de composition et d´informatique musicale no IRCAM (Paris, França), quando teve contato com os compositores Tristan Murail, JeanClaude Risset e Brian Ferneyhough. A produção de Rodrigo Cicchelli Velloso faria supor portanto uma direta relação com os autores da chamada escola espectralista francesa, além da proximidade com Smalley, importante compositor e teórico da música eletroacústica na vertente schaefferiana. Com a finalidade de conhecer melhor a obra de Velloso, que figura com destaque na produção eletroacústica brasileira contemporânea, propusemos um projeto de pesquisa com a finalidade de analisar o processo composicional da música 15º Harmônico, para piano e sons eletrônicos. Esta análise deveria servir, a seguir, como base para a composição de uma obra para vibrafone e sons eletrônicos, em moldes metodológicos semelhantes à da peça de Velloso. Música, Cultura e Sociedade 189 Esta música foi escolhida pelo fato de ter sido composta no período em que o compositor realizou seus estudos com Smalley e também da residência como compositor no IRCAM, devendo portanto revelar influências da música concreta e espectralista francesa aplicada a meios mistos. Porém, logo no início da análise, foi constatado que a primeira seção da obra utilizava algum recurso de geração aleatória. Embora estruturada como uma cadeia de fragmentos ou células, este trecho da música não transparecia relações claras de organização motívica. Isso nos levou a associar essa estruturação à teoria da música estocástica proposta por XENAKIS (1992), e em um segundo momento, levantar como hipótese mais provável sua relação com o processo de geração aleatória das cadeias de Marcov. Basicamente, essa teoria implica em que a geração de dados subsequentes estão subordinados aos anteriores. Diante da dificuldade de uma comprovação objetiva desta hipótese, propusemos, como método de verificação analítica, a realização de uma modelagem do método gerativo. Se o resultado desse modelo apresentasse semelhanças notáveis com a peça de Velloso, poderíamos supor que a metodologia empregada por Velloso foi, ou poderia ter sido, a mesma utilizada no modelo. A seguir este método poderia ser aplicado a uma nova composição. 1. Análise - motívica A música 15ºHarmônico inicia com um longo trecho de piano solo, até a minutagem 0´53´´ quando entra o tape. Nessa passagem predomina uma tessitura restrita de Dó2 a Dó3, com breves intervenções na oitava superior. Note-se que as notas são utilizadas a partir de relações cromáticas, pois as notas iniciais são Sol b, Fá e Sol, seguidas por Fá#, Mi e Fá (vide Figura 1). Figura 1: Primeira página da música 15ºHarmônico. A disposição rítmica desta passagem tem uma organização flexível, pois não é baseada em um pulso claramente determinado. Não é possível também definir pontos claros de tensão e relaxamento, isto é, não há cadências que caracterizem frases ou perí- 190 Anais do X Sempem odos. Somente fica evidente o resultado de uma grande textura formada por pequenos agrupamentos rítmicos. Essa estruturação do discurso, baseada na oposição Textura x Gesto, embora aplicada aqui à linguagem instrumental, foi certamente influenciada pelas proposições teóricas de Smalley para a música eletroacústica. Uma análise melódica é também de difícil sistematização. Neste trecho são empregadas somente as notas do total cromático de uma tessitura muito restrita, sendo a nota mais grave um Dó. Apesar de não reconhecermos uma organização motívica, é evidente o uso de relações cromáticas em todas as pequenas células. Essa organicidade cromática é eventualmente quebrada no trecho em que são empregadas todas as notas da escala diatônica (Figura 2). Outro trecho de contraste harmônico aparece na minutagem 0’41’’, quando é empregada uma escala de tons-inteiros (Figura 3). Figura 2: Notas da escala diatônica. (0’21’’ - 0’24’’) Figura 3: Notas da escala de tons-inteiros. (0’41’’ - 0’43’’) Em uma entrevista informal com o compositor, este declarou que esta peça tinha uma organização motívica. Porém, após uma análise da seção inicial, não foi possível definir com clareza um motivo predominante, ainda mais que o trecho tem uma forte característica orgânica textural. A informação de Velloso só é compreendida no momento 3’ 40’’, quando o tape toca o que poderia ser entendido como o motivo principal da obra (Figura 4). Após alguns segundos esse mesmo motivo é tocado, em inversão, no piano (Figura 5). Figura 4: Motivo no tape (3’40’’) Música, Cultura e Sociedade 191 Figura 5: Motivo invertido (4’40’’) A geração deste motivo pode ser justificado pela teoria de FERNEYHOUGH (1995). Inicialmente predomina uma organização das TEXTURAS em que os fragmentos não tem identidade individual, predominando a percepção da evolução superficial da massa sonora. Porém, num momento subsequente, o compositor focaliza um desses fragmentos da textura, conferindo-lhe o valor de FIGURA que será validada pela repetição e transformação isomórfica como motivo concentrado. 1.1 Análise por modelagem com Cadeia de Marcov Como descrito anteriormente, os minutos iniciais da música 15º Harmônico não parecem apresentar estrutura formal “clássica.” Diante deste fato foi levantada a hipótese de que esse trecho foi gerado a partir de uma lógica aleatória. Vale ressaltar que Velloso compôs a obra quando era residente no IRCAM, momento em que possivelmente tinha acesso ao software Patchwork, hoje absorvido na linguagem Open Music. O princípio da composição assistida por computação contemplado naquela linguagem oferece uma grande gama de possibilidades de geração algorítmica de ordenamento aleatório (ROADS, 1996, p. 851). Após algumas tentativas, concluímos que, diante de todas as teorias relacionadas à geração automatizada pelo acaso, a mais própria de se empregar na modelagem desta obra seria a conhecida por Cadeia de Marcov. Como afirma ROADS (1996, pp.878), esta teoria é uma das mais antigas e populares estratégias para composição musical algorítmica. A lógica de Marcov pode ser representada por uma matriz que quantifica a probabilidade que cada nota tem de gerar a subsequente, ou seja, por exemplo, a nota A tem 50% de probabilidade de preceder B, 30% de probabilidade de preceder C e 20% de probabilidade de preceder D. Já a nota B tem 10% de probabilidade de preceder de A, 40% de probabilidade de preceder B e 50% de probabilidade de preceder C, etc... “Essa teoria é preferida por muitos compositores porque nela é possível prever comportamentos e resultados” (GRIMMET & STIRZAKER, 1982, apud MIRANDA, 2001, p. 70). Para determinar uma possível lógica baseada em Marcov, levantamos um quadro estatístico das notas utilizadas no primeiro trecho da obra, conforme apresentado na Fig.06. Este quadro apresenta a porcentagem de ocorrências de cada nota, do início até a minutagem 0’53’ da música. A primeira linha refere-se à porcentagem real e a segunda linha à sua aproximação em números inteiros, e que poderiam ter sido as probabilidades estipuladas pelo compositor para uma geração automática desta seção. Notas Prob. 1 Prob. 2 Dó Dó# Ré Ré# Mi Fá Fá# Sol Sol# Lá Sib Si 7,09% 0,00% 10,32% 3,87% 14,83% 16,12% 19,35% 11,61% 7,09% 2,58% 6,45% 0,64% 7,5% 0% 10% 5% 15% 15% 20% 10% 7,5% 2,5% 5% 2,5% Figura 6: Tabela da ocorrência estatística das notas até o momento 0’53’. 192 Anais do X Sempem Nota-se que a nota Fá# sobressai sobre as demais, com 20%, seguindo-se as notas Fá e Mi, com 15% e Sol, Sol# e Ré, com 10%. Estas probabilidades estão relacionadas ao motivo inicial da música (Figura 4) e à predominância de relações cromáticas já relatadas antes. A baixa ocorrência da nota Si é justificada pela existência de um único momento em que são empregadas todas as notas da escala diatônica (Figura 2). Notase também que a única nota que não é utilizada no trecho é Dó#. O segundo quadro levantado descreve as porcentagens de ocorrências estatísticas das sucessões de notas, ou seja, qual é a porcentagem da nota A ser precedida por B, e assim por diante (Figura 7). Esse levantamento deduziria o princípio de uma cadeia de Marcov, possibilitando-nos gerar, por um processo inverso, a possível lógica de gerações de notas realizada pelo compositor. Figura 7: Tabela de ocorrências estatísticas das sucessões de notas. 2. Recomposição A música composta para vibrafone e tape, seguindo o modelo de geração aleatória automática resultante da análise da peça de Velloso foi intitulada Marcovefonia, em alusão a esta teoria. Para a determinação das notas geradas, foi escolhido um sistema escalar (Figura 8). Diferente da música de Velloso, este trecho da obra foi composto apenas com as notas desta escala, conferindo uma característica harmônica predominante à esta secção. Figura 8: Material escalar. Foi gerada uma tabela com a ordenação e a probabilidade de cada evento musical, da mesma maneira que Velloso derivou o motivo do primeiro trecho. A tabela probabilística foi organizada de uma maneira que propiciasse a geração de um motivo – Fa#, Sol, Dó. Por exemplo, a nota Fá# tem 50% de preceder a Sol que também tem 50% de preceder Dó. Como existem outros 50% de probabilidade da nota Sol preceder outras frequências isso possibilitaria um processo de antí-climax, sem a resolução, similar à cadência de engano no sistema tonal. Música, Cultura e Sociedade 193 Dó Ré Mib Fá Sol# Lá Dó 10% 55% 10% 25% 0% 0% Re 20% 10% 15% 15% 5% 35% Míb 5% 40% 10% 30% 5% 10% Fá 0% 10% 10% 10% 50% 20% Sol# 50% 10% 15% 15% 0% 10% Lá 30% 0% 0% 40% 20% 10% Figura 9: Tabela de matriz segundo Marcov Com a lógica da geração estabelecida, foi definida uma sequência de notas (Figura 10). Com o objetivo de gerar motivos e caracterizar sequências dentro de uma organização rítmica orgânica, foram estabelecidas algumas relações entre a sequência de notas e a figuração rítmica. Assim, por exemplo, quando a sequência Fá#, Sol, Dó ocorresse, a figuração semicolcheia, colcheia pontuada e colcheia também teria maior probabilidade de ocorrer, conforme a ilustração (Figura 11). Este procedimento foi inspirado na teoria dos modos rítmicos de Messiaen. Entretanto, devido ao modelo de geração aleatória, algumas exceções a essa lógica podem ocorrer. Figura 10: Geração de notas. Figura 11: Modos rítmicos Desta forma foi composto o trecho abaixo (Figura 12): 194 Anais do X Sempem Figura 12: Trecho composto Assim como na música de Velloso, o trecho contém um motivo principal, que, mesmo diluído na organicidade da textura, predomina em todo o trecho. A relação rítmica é organizada em pequenos agrupamentos que no todo garantem a coerência da obra. Conclusão Foi possível compor um breve trecho musical com a teoria de Marcov, cujo o resultado foi razoavelmente próximo da música 15ºHarmônico de Rodrigo Cicchelli Velloso. Porém não é possível garantir que o compositor tenha de fato utilizado esta técnica, já que para este processo analítico não é possível realizar uma prova objetiva. Podemos reconhecer também outras razões que concorrem para essa limitação. Embora o uso da teoria de Marcov em composição musical seja um processo relativamente recente, a lógica deste processo é relativamente próxima da criação em outras épocas históricas, como pesquisa COPE (2005). No sistema tonal, por exemplo, a Dominante tem uma determinada porcentagem de ir para a tônica na resolução de uma cadência perfeita, porém aparece também uma certa probabilidade de anteceder uma subdominante e formar uma cadência de engano, ou mesmo ir para a dominante individual antecipando uma modulação. Marcov representa portanto mais do que um mero processo de geração aleatória, uma possibilidade de sistematização estatística do processo composicional e estilo de cada compositor. Nota 1 Esta comunicação é resultado parcial do projeto de pesquisa “Análise da obra 15º Harmônico de Rodrigo Cichelli Velloso,” financiada pela FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. Referências COPE, David. Computer Models of musical creativity. Cambridge: MIT Press, 2005. FERNEYHOUGH, Brian. “Shattering the vessels of received wisdom: in conversation with James Boros (1990).” In: Collected Writings. Amsterdan: Harwood, 1995. MIRANDA, Eduardo. Composing Music with Computers. Oxford: Focal Press, 2001. ROADS, Curtis. The computer music tutorial. Cambridge: MIT Press, 1996. XENAKIS, Iannis. Formalized Music. Hillsdale, NY: Pendragon Press, 1992. Música, Cultura e Sociedade 195 a “assinatura” de edu lobo nos anos de 1960 e 19701 Everson Ribeiro Bastos (UFG) everson.bastos@yahoo.com.br RESUMO: Nos anos de 1960, Edu Lobo desenvolveu um estilo composicional particular, o qual foi modificado e/ou ampliado no decorrer das décadas de 1970 e 1980. Este trabalho busca entender os processos culturais que possibilitaram a construção e a transformação deste estilo composicional, focando-se nos anos de 1960 e 1970. A partir dos conceitos de identidade, hibridismo e estilo foi possível apresentar uma perspectiva sobre a “assinatura” musical de Edu Lobo. PALAVRAS-CHAVE: Edu Lobo; Identidade; Hibridismo; Estilo. ABSTRACT: In the 1960s, Edu Lobo developed a particular compositional style, which was modified and/or expanded during the 1970s and 1980s. This paper seeks to understand the cultural processes that enabled the construction and transformation of this compositional style, focusing on the years of 1960 and 1970. The concepts of identity, hybridity and style could offer a perspective on the “signature” music by Edu Lobo. KEYWORDS: Edu Lobo; Identity, Hybridity; Style. Introdução Na área artística é muito comum a busca por um estilo pessoal, por uma assinatura, uma identidade e, na concepção do compositor Edu Lobo, esse aspecto é fundamental: “o negócio que eu acho mais importante é a assinatura. É o compositor que tem assinatura”. (LOBO in SOUZA, 1995, p. 77) Este estudo busca reconhecer a formação e as transformações da “assinatura” ou do estilo composicional de Edu Lobo nas décadas de 1960 e 1970. Para o desenvolvimento desta pesquisa realizou-se um levantamento bibliográfico sobre a sua vida e obra, além da audição e análise de seus discos. Estes dados foram relacionados com os conceitos de identidade, hibridismo e estilo, e proporcionaram uma perspectiva sobre formação da “assinatura” composicional de Edu Lobo nos anos de 1960 e 1970. 1. Identidade e hibridismo Em geral, a identidade é entendida como algo construído a partir da relação de um indivíduo com os seus contextos sociais, o que é dito por diversos autores, mas com diferentes abordagens. O foco mais comum sobre a identidade está no aspecto coletivo; no entanto, também há a identidade individual, que se refere a como o indivíduo se percebe diferente dos outros, “[...] o sentido de quem ele é de forma única [...]” (MATHEWS, 2002, p. 47). Na verdade, tanto o aspecto coletivo quanto o individual estão intrinseca- 196 Anais do X Sempem mente relacionados, pois o individual é construído a partir da relação com o coletivo, ou, seguindo os pensamentos de Bakthin (2003), a construção da individualidade ocorre a partir da reelaboração do diálogo dos outros. Segundo Woodward (2000), a formação da identidade ocorre através dos sistemas simbólicos e de linguagem, os quais têm a capacidade de representar, classificar e dar valores aos diversos níveis da atividade humana, transmitindo-os aos indivíduos que relacionam essa mensagem com o seu eu interior. Neste sentido, Woodward (2000) explica que “os discursos e os sistemas de representação constroem os lugares a partir dos quais os indivíduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar”. (p.17). A concepção de Turino (2008) aproxima-se da de Woodward (2000); no entanto, aquele autor destaca a questão da seleção de hábitos que um indivíduo realiza Identidade envolve a seleção parcial de hábitos e atributos usados para representar-se a si mesmo e aos outros por si próprio e pelos outros; a ênfase em certos hábitos e características é relativa a situações específicas. (TURINO, 2008, p. 95, tradução minha)2. Para Frith (1996), a identidade é um processo vivencial e a “música parece ser uma chave para a identidade, porque ela oferece tão intensamente um senso simultâneo de si mesmo e dos outros, do subjetivo no coletivo.” (p.110, tradução minha)3. Esse autor entende que a música como prática estética possibilita articular compreensivamente as relações coletivas, considerando as concepções eleitas pelo grupo social. Ou seja, não são simplesmente as crenças de um grupo sobre a música, mas, sim, a compreensão que se faz da relação coletiva presente esteticamente na música, aspecto que também considera o individual. (FRITH, 1996, p. 110-111). Juntamente com a identidade, existe a questão da diferença e, segundo Woodward (2000) e Silva (2000), a identidade e a diferença são dependentes uma da outra, são inseparáveis. É a partir dos sistemas simbólicos e classificatórios que esta questão se desenrola. Cada grupo social seleciona símbolos que permitem classificá-los como diferentes de grupos que estabelecem como “verdade” outros símbolos, ou seja, é por meio dos símbolos que o significado da concepção de cada grupo é representado e classificado, como por exemplo, através dos rituais (e todos os seus objetos) (WOODWARD, 2000, p. 39-48). A questão da diferença pode ser vista positiva ou negativamente. Se um determinado padrão simbólico é estabelecido, o que estiver fora dele pode ser visto negativamente pelo grupo, gerando sentidos “marginalizados” através das classificações marcadas pela diferença: o morador local frente ao “forasteiro”, o sagrado versus o profano. No entanto, a diferença também pode ser vista positivamente, destacando-se a importância enriquecedora da diversidade, da heterogeneidade e do hibridismo (WOODWARD, 2000, p. 50). Segundo Canclini(2006), a hibridação refere-se a: “[...] processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas. Cabe esclarecer que as estruturas chamadas discretas foram resultados de hibridações. Razão pela qual não podem ser consideradas fontes puras. (p.XIX). Entende-se que o mais importante ao adotar-se o conceito de hibridismo é entender como e em que nível ele ocorreu. Esses aspectos referem-se à seguinte concepção de Música, Cultura e Sociedade 197 Canclini (2006): [...] convém insistir que o objeto de estudo não é a hibridez e, sim, os processos de hibridação. (p.XXVII). Segundo Vargas (2007), para se abordar a complexidade do hibridismo na cultura, arte e comunicação, são necessários enfoques múltiplos e móveis, os quais devem ser conduzidos sem reduzirem-se a padrões teóricos unidirecionais e evolucionistas. Sendo a América Latina um local onde se encontram, simultaneamente, a tradição, a modernidade e a pós-modernidade, como nos mostra Canclini (2006), o hibridismo surge como instrumento de análise dessas relações complexas e justapostas. No início da sua carreira, Edu Lobo buscava uma assinatura, um estilo pessoal para diferenciar-se dos outros músicos do seu grupo, a bossa nova. Ele procurava uma alteridade a partir da identidade coletiva, pois queria manter-se vinculado ao grupo e simultaneamente apresentar algo diferente. Entende-se que o caminho encontrado por ele foi o hibridismo, que se tornou o elemento fundamental da sua assinatura. Para abordagem desta concepção será apresentado a seguir o conceito de estilo, de Bahktin. 2. Estilo Para Bakhtin (2003), o estilo refere-se à forma individual de construção de enunciados elaborada a partir dos diálogos discursivos. Intrinsecamente relacionados ao estilo estão os gêneros, que são os campos “relativamente estáveis de enunciados” (p.262). Então, para se compreender a concepção de estilo de Bakhtin é interessante abordar a sua visão sobre gêneros, ou melhor, gêneros do discurso. Pode-se perceber que essa concepção de Bakhtin (2003) destaca a questão da vulnerabilidade dos gêneros ao dizer que são “relativamente estáveis”. Assim, “os gêneros não são enfocados apenas pelo viés estático do produto (formas), mas principalmente pelo viés dinâmico da produção” (FURACO, 2009, p. 126). Furaco (2009) entende que Bakhtin destaca tanto o aspecto histórico do gênero quanto a “[...] imprecisão de suas características e fronteiras” (p.127). Neste sentido, os gêneros podem apresentar certos parâmetros ou elementos que o caracterizam, mas ainda assim eles são dinâmicos, pois são resultados de interações da atividade humana, a qual não é estática. Furaco (2009) explica que é o reconhecimento de similaridades em determinadas atividades humanas que originam os gêneros do discurso. Então, essa seria a parte estável do gênero, algo importante pelas suas funções sociocognitivas, pois é por meio dessa estabilidade que é possível a “[...] nossa participação em determinada esfera da atividade, (eles balizam nosso entendimento das ações dos outros, assim como são referência para nossas próprias ações)” (p.129 e130). Isso significa que as estabilidades na atividade humana também ajudam a construir as identidades culturais. Então, a concepção de Bakhtin, que considera os gêneros do discurso como algo relativamente estável, inclui tanto a singularidade quanto a recorrência. Afinal, nenhum gênero surge do nada, mas, sim, a partir da interação nas atividades humanas, que possibilita perceber o pensamento anterior e o pensamento presente e, a partir desse diálogo, construir outra possibilidade, que pode resultar na transformação, renovação, hibridação e/ou no surgimento de outro gênero (BAKHTIN, 2003, p. 268). Nas palavras de Furaco (2009), a similaridade possibilita a familiaridade (estabilidade), e a falta de fronteiras rígidas (instabilidade), a adaptação a outras circunstâncias (p.130). 198 Anais do X Sempem Bakhtin (2003) entende o gênero e o estilo como elementos intrinsecamente relacionados, concluindo que é por meio dos gêneros que se constrói um enunciado e através dos estilos que se transformam e criam outros gêneros. Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade [...]. (p.285). Então, falar de estilo na perspectiva de Bakhtin (2003) é entendê-lo a partir das relações dialógicas, isto é, do dinâmico processo de relação com falas anteriores, com a resposta do falante a essas falas e da reação desse mesmo falante às falas de seus ouvintes. Assim, os outros enunciados correspondem a “ingredientes” importantes para a formação de um estilo, pois “cada enunciado é um elo na corrente complexamente organizada de outros enunciados” (p.279). As escolhas composicionais de uma pessoa dependem das suas preferências dentro do contexto dos diálogos que ela realizou. Assim, seu estilo pode conter um variado grau de similaridades e alteridades com as falas antecedentes e “[...] um grau vário de aperceptibilidade e de relevância. Essas palavras dos outros trazem consigo a sua expressão, o seu tom valorativo que assimilamos, reelaboramos, e reacentuamos” (BAKHTIN, 2003, p. 294 e 295). 3. A formação e as mudanças da “assinatura” de Edu Lobo O carioca Edu Lobo (1943-) teve grande contato com a cultura de Recife através de férias que passava na casa de parentes durante a sua infância. Já na sua terra natal, Rio de Janeiro, aproximou-se de músicos envolvidos com a bossa-nova e tinha uma admiração especial por figuras como Tom Jobim, Vinícius de Moraes e Baden Powell. No decorrer da década de 1960, Edu Lobo envolveu-se com pessoas do teatro e do cinema, que também influenciaram o seu estilo composicional, entre elas, Ruy Guerra, Oduvaldo Vianna Filho e Gianfrancesco Guarnieri. Além disto, Edu Lobo utilizava algumas concepções de Mário de Andrade, como a valorização do folclore brasileiro e a adaptação dos elementos da música estrangeira em prol da elaboração de uma música nacional (LOBO in COUTINHO, 1965) Então foi a partir da hibridação de diferentes identidades, que em termos de território referem-se a cultura nordestina e a carioca, que Edu Lobo desenvolveu uma “assinatura” nos anos de 1960. Ele dialogou com os discursos bossanovistas e pós bossanovistas (como os de Baden Powell), com as temáticas sociais frequentemente abordadas no teatro e no cinema, e com a cultura de Recife. Isto pode ser observado nas canções de tendência afro da peça “Arena conta Zumbi” (1965), de Gianfrancesco Guarnieri, ou no frevo com harmonias bossanovísticas, “No Cordão da Saideira” (1967). Edu Lobo também compôs algumas canções tipicamente bossanovistas, como “Candeias” (1966), afinal o hábil domínio de um gênero possibilita o desenvolvimento de uma maior liberdade e individualidade (BAKHTIN, 2003). Apesar do sucesso alcançado nos anos de 1960, através dos festivais, shows, discos e trilhas de peças teatrais, Edu Lobo passou a buscar um caminho muito mais a favor do seu trabalho do que do reconhecimento festivalesco: Música, Cultura e Sociedade 199 “[...] eu parti para fazer exatamente o contrário – ou seja, as músicas que sabia que não iam funcionar. Não era uma atitude contra festivais e sim a favor de meu trabalho” (LOBO, 1976, p. 2). Em 1969, Edu Lobo decidiu aprofundar os seus conhecimentos musicais indo estudar em Los Angeles, orquestração com Albert Harris e música para cinema com Lalo Schiffrin. De volta ao Brasil em 1971, Edu Lobo passou alguns anos sem fazer shows, dedicando-se aos trabalhos de composição, arranjo e orquestração. Nessa época, Edu Lobo passou a utilizar o piano como instrumento de auxilio composicional, além do violão que já era utilizado por ele desde o início da sua carreira. Segundo Edu Lobo (1999), isso não foi premeditado, surgiu do experimento no instrumento, sem estudo sistemático, lembrando que o seu contato com o acordeon na infância4 o ajudou na utilização da mão direita no piano. Edu Lobo também desenvolveu o hábito da audição musical acompanhada de partitura, que possibilitaram a ele tanto o prazer estético, quanto o conhecimento composicional e orquestral (LOBO, 1999). Ele ampliou o seu conhecimento sobre a obra de compositores como, Villa-Lobos, Debussy, Ravel e Bártok. Além de tornar-se um fã de Stravinsky: [...] teve uma época que eu escutava Stravinsky oito horas por dia, numa fixação absoluta. Eu não ouvia por obrigação de estudo em si, mas porque acho que ele tem um som incrível e por certas horas, incrivelmente popular (LOBO, 1976, p. 2). Então, no final dos anos de 1960 e principalmente na década de 1970, Edu Lobo desenvolveu outra identidade, a da música erudita, a qual foi hibridada às anteriores e transformou a sua “assinatura” inicial. Isto fica evidente no primeiro disco que ele gravou depois da volta dos Estados Unidos, intitulado “Edu Lobo”, conhecido como “Missa Breve”, por incluir no lado dois do LP uma missa que foi lançada pela primeira vez em Los Angeles (MIRANDA, 1977, p. 9). Neste trabalho a influência de Stravinsky é muito intensa, especificamente na última peça da “Missa Breve”, “Libera-nos”, na qual Edu Lobo apresenta um ostinato que remete ao que foi composto por Stravinsky na peça “Dança dos Adolescentes”. Afinal, a elaboração de um estilo ocorre a partir do discurso dos outros, o qual assimilamos e reelaboramos (BAKHTIN, 2003, p. 294-295). 200 Anais do X Sempem Figura 1: Ostinato de Stravinsky (Danças das adolescentes) e ostinato de Edu Lobo (Libera-nos) O disco de Edu Lobo de 1973, parece ter causado uma certa polêmica ou incompreensão (MILLARCH, 1973 e 1988), devido às fortes mudança no seu estilo composicional. No caso da peça “Missa Breve”, por basear-se na mesma estrutura das missas compostas por compositores eruditos, além de apresentar harmonias mais tensas e orquestrações mais ousadas. No decorrer dos anos de 1970, Edu Lobo procura reavaliar o seu processo criativo e parece buscar o equilíbrio e a acomodação da nova identidade absorvida em Los Angeles. Então nos discos seguintes, “Limite das Águas” (1976) e “Camaleão” (1978) ele mostra-se interessado em alcançar o público retomando um processo criativo mais intuitivo que técnico. Isto fica evidente quando observamos a revisão de Edu Lobo sobre seus discos já lançados. A respeito do disco “Missa Breve” ele relata: “A leitura deste disco foi séria demais, muito escrito”. (LOBO, 1976, p. 1-2). Sobre “Limite das Águas” (1976) ele diz: “tive problemas de composição, entre outros [...]. Fiquei muito preocupado com a unidade do disco e ele acabou uma coisa amarrada” (LOBO, 1978, p. 77). E sobre o LP “Camaleão” (1976) ele explica que “[...] é um processo natural [...] eu ter chegado a essa simplificação do trabalho, depois de experiências fechadas como as anteriores. Agora eu quero pegar as pessoas” (LOBO, 1978, p. 77). Além de apresentar uma severa autocrítica, as mudanças no seu processo criativo no decorrer dos anos de 1970, também parece ser uma reação as respostas negativas dos seus ouvintes. Afinal, Bakhtin (2003) mostra que a relação falante e ouvinte é dialógica e ativa, ou seja, quando o falante emite um enunciado, o ouvinte age de maneira responsiva, podendo concordar, discordar, completá-lo etc. Num primeiro momento, a atitude do ouvinte pode ser passiva, mas a sua compreensão ou reação posterior ao estímulo provocado pelo enunciado é seguida de uma resposta, lembrando ainda que o próprio falante aguarda alguma reação responsiva. Música, Cultura e Sociedade 201 Conclusão Os conceitos de identidade, hibridismo e estilo foram importantes referencias para se abordar a formação do estilo composicional de Edu Lobo nos anos de 1960 e as transformações ocorridas na década de 1970. A primeira “assinatura” desenvolvida por Edu Lobo surgiu principalmente a partir da vivência com a cultura de Recife e a bossa nova carioca. Ou seja, ele desterritorializou elementos da música nordestina e os hibridou com a sua identidade bossanovista. É importante lembrar que foi a partir do gênero bossa nova que ele desenvolveu seu estilo, como apresentada Bakthin(2003), ao dizer que o domínio do gênero possibilita a construção da individualidade. Na década seguinte Edu Lobo amplia suas ferramentas composicionais, absorvendo e reelaborando os discursos de músicos como Stravinsky, os quais também foram hibridados às suas outras identidades, a nordestina e a carioca. No decorrer da década de 1970 este novo estilo foi se transformando devido à sua forte autocrítica e a uma provável atitude responsiva aos seus ouvintes. Enfim, este estudo mostra que Edu Lobo alcançou a sua “assinatura” composicional a partir da hibridação de identidades e dos diálogos discursivos. Notas 1 2 3 4 Este artigo apresentada parte dos resultados obtidos na dissertação de mestrado intitulada “Procedimentos composicionais na música de Edu Lobo de 1960 a 1980” “Identity involves the partial selection of habits and attributes used to represent oneself to oneself and to others by oneself and by others; the emphasis on certain habits and traits is relative to specific situations. (TURINO, 2008, p. 95) “Music seems to be a key to identity because it offers, so intensely, a sense of both self and others, of the subjective in the collective.” (FRITH, 1996, p. 110) Edu Lobo iniciou seus estudos musicais fazendo aulas de acordeom, por oito anos, um instrumento em moda na época, mas do qual não gostava muito. Em relação ao violão, o interesse e a introdução ao instrumento ocorreram por influência do amigo de infância Theo de Barros (compositor de “Disparada”). Posteriormente, Edu Lobo continuou desenvolvendo-se no violão observando e convivendo com outros músicos (LOBO, 1999). 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PALAVRAS-CHAVES: Nacionalismo musical; Visão de mundo e poder. ABSTRACT: The musical nationalism in Brazil will be analysed through the differences present in the historiographic field. The composers of the first generation of the movement Heitor Villa-Lobos, Francisco Mignone and Camargo Guarnieri were consolidated between the decades of 1920 and 1930. Thus, they will be analysed based on their relations with a vision of the world that provides legitimacy to the project of nation defended by the New State. I will analyse the traditional visions of the historiography with respect to the Brazilian musical nationalism in the works of Mário de Andrade, Renato Almeida and Vasco Mariz, starting with a comparison with the works of Arnaldo Contier, José Miguel Wisnik, André Acastro Egg and Analía Cherñavsky who have constructed a more critical vision of the movement. KEYWORDS: Musical nationalism; Vision of the world and power. 1. Nacionalismo musical e estado novo O nacionalismo musical brasileiro será analisado a partir da luta por imposição de uma visão de mundo1 no interior do campo artístico. A consecução desse projeto não se deu apenas por intermédio das criações de Heitor Villa-Lobos e Luciano Gallet, mas também a partir das interpretações historiográficas de Renato Almeida, Mário de Andrade, Luiz Heitor Corrêa de Azevedo e Vasco Mariz. Arnaldo Daraya Contier, em tese apresentada à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo em 1988, forneceu importante contribuição para a percepção dessa característica do movimento. A luta por maior espaço no interior do campo artístico2 e a busca por maior alcance e prestígio na sociedade brasileira não recorreu apenas ao discurso musical. A crítica musical e a tentativa de se fazer uma história da música produzida no Brasil também se vinculam ao projeto de criação de uma musica nacional. As narrativas de Mario de Andrade, Renato Almeida, Luis Heitor Corrêa de Azevedo e Vasco Mariz, através de um viés teleológico em relação à música produzida e ainda a se fazer no Brasil, contribuíram na construção de um sentido para criação musical no país. 204 Anais do X Sempem Os recursos metodológicos utilizados por esses historiadores que constituíram segundo Arnaldo Contier, a primeira tendência historiográfica a interpretar a música feita no Brasil negligenciam a análise das produções dos compositores a partir das interações estabelecidas na sociedade em que esses viveram. Para Renato Almeida, Luis Heitor Corrêa de Azevedo e Vasco Mariz a música produzida por cada compositor em específico é analisada a partir da genialidade artística do músico a que se estar a narrar. A visão a cerca do processo de produção musical é tipicamente romântica, já que restringe o processo criativo a uma concepção individualista que exalta a personalidade de cada compositor. A formação da particularidade da música de cada compositor não é percebida a partir das interações em que este estabelece com a tradição do código musical e com a sociedade a que pertence. Tal problema metodológico torna bastante difícil a compreensão da música enquanto produzida pelas relações sociais. Contraditório em relação ao pressuposto levantado por esses primeiros historiadores da “música” do Brasil é a visão de Mário de Andrade. Para o crítico e musicólogo a criação musical longe de ser individual teria que ser, num primeiro momento de formação do nacionalismo musical brasileiro, social. A música nova que estava sendo criada no Brasil deveria ser objeto de reconhecimento por parte da população brasileira. O elemento utilizado para isso seria o folclore. A análise musical de Mario de Andrade não está destituída de um discurso identitário. A percepção de como esse discurso identitário não está permeado apenas por questões etno-raciais, restritas ao campo do pertencimento cultural é que constitui um problema dificilmente percebido por algumas correntes teóricas contemporâneas. A insistência dos nossos primeiros modernistas no folclore rural e o relativo menosprezo a emergente cultura urbana do início do século XX não devem ser desvinculados da estrutura oligárquica da primeira república. Mais do que um simples paradoxo em relação à estética futurista, que tanto glorificava a máquina, pela qual o modernismo brasileiro não deixou de ser influenciado, isso fundamenta a não ruptura do movimento em relação ao Brasil tradicional. A luta pela nova música não implicou, portanto numa cisão com a estrutura e visão de mundo tradicionalmente legitimadora da classe dominante no Brasil.3 Segundo Mario de Andrade em “Música, doce música”, livro de compilação de artigos e criticas musicais que o autor vinha publicando em revistas e diários ao longo da década de 1930: a música erudita no Brasil teve seu início com a atuação dos jesuítas. Tal exposição didática se encontra num texto intitulado “Música de cabeça”, cujo subtítulo é “A música no Brasil”. Conforme a própria epigrafe, o texto foi “escrito para leitores ingleses. Publicado no Anglo Brazilian Chronicle”, com o objetivo de comemorar a visita do Príncipe de Gales ao Brasil. Nesse texto Mario de Andrade afirma que “em nossa raça corre muito sangue índio e certos processos psicológicos de ser, do brasileiro atual, são perceptivelmente originários dessa proveniência racial.” (ANDRADE, 2006.13). Porém, logo em seguida afirma que muito pouco da música indígena permaneceu em nossa cultura. Segundo o musicólogo, as principais manifestações indígenas que se perseveraram foram as danças, especialmente o Cururu, o Cateretê, mais conhecido como Catira e o Torê. Na música, Andrade afirma que o timbre nasal do canto brasileiro e o maracá, instrumento de percussão, também foram fatores de preponderância. Já os elementos da cultura negra e europeia tiveram uma maior persistência cultural. Essa perseverança da contribuição africana em nossa música e em nossa “raça” é explicada pelo autor em decorrência Música, Cultura e Sociedade 205 da mestiçagem racial. Fazendo uma alusão aos problemas raciais dos Estados Unidos, Mario de Andrade afirma que no Brasil formou-se um subtipo mesclado, mais forte e resistente, perfeitamente adaptado às nossas circunstâncias geográficas.4 Os elementos indígenas e negros, para Mário de Andrade, não seriam diluídos, mas amalgamados com os elementos do europeu. A virtude dos compositores brasileiros, segundo Mário de Andrade seria criar uma estética vinculada com os elementos negros e indígenas, que contribuíram na formação de nossa identidade nacional. É claro que tais elementos seriam decodificados para os ideais estéticos dos compositores. Essa decodificação se daria através das harmonizações de temas melódicos populares, como: nas “Cirandas” de Villa-Lobos, nas utilizações de danças afro brasileiras como “Congado”, de Francisco Mignone, e no Batuque, de Alberto Nepomuceno, assim como harmonizações de cantos de práticas religiosas afro brasileiras, como “Xangô” e “Estrela é Lua Nova” também de Villa Lobos. A criação do nacionalismo musical brasileiro vinculou-se com a construção de uma nova visão interpretativa da história do Brasil. As raças vistas de maneira pejorativa pelas teorias raciológicas do século XIX, passam a serem protagonistas na especificidade da cultura brasileira perante outras culturas. Essa construção de uma identidade brasileira ia de encontro com uma aspiração nacionalista que combatia os regionalismos. O projeto folclorista de Mario de Andrade sempre teve a preocupação da formação de um folclore nacional, não restrito a catira, congada, folia de reis, manifestações artísticas de regiões em especifico. Renato Almeida em “História da Música Brasileira”, publicada em 1926, revista e ampliada em 1942, também contribuiu para a construção da afirmação que o nacionalismo seria o único caminho a ser trilhado pelo compositor. Segundo Arnaldo Contier, Renato Almeida concebia: “(...) a música folclórica como a verdadeira fonte de brasilidade, seja nos temas das músicas negra, indígena ou, ainda, na temática carnavalesca, na modinha, no Bumba-meu-Boi, entre outros. Prega a conciliação de classes, tendo como ponto nodal a música, vista como a única arte capaz de aglutinar, hegemônica e harmonicamente, todos os homens em torno de um ideal de Nação. O folclore é característico como o símbolo dessa conciliação.” (CONTIER, 1988: XXI). A visão estética do nacionalismo musical de Renato Almeida ia de encontro às concepções corporativistas que negavam “os particularismos” de classe, para controlar as contradições e resolve-las no Estado, tão caras aos pensadores de tendência autoritária como Oliveira Vianna e posteriormente Azevedo Amaral. O nacionalismo ao valorizar os elementos patrióticos de maneira ufanista afirma que os problemas do país devam se resolver com soluções nacionais. A sociedade total ao eliminar as diferenças no campo ideal, melhor as administra. O nacionalismo musical se esforçava em produzir com sons elementos que identificassem os indivíduos com o todo patriótico. Posteriormente com a consolidação do nacionalismo varguista o nacionalismo musical se acomodou as aspirações desse Estado. O trabalho de Contier vai de encontro com uma perspectiva que já vinha sendo trabalhada por José Miguel Wisnik, a de relacionar o discurso musical com a sociedade. Wisnik, em “O Coro dos Contrários: a música em torno da semana de 22” defende a tese de que a música nacionalista fora o estágio culminante do projeto pelo qual se pretendia fazer verossímil uma determinada imagem histórica e literária do Brasil. A tese de Wisnik abre possibilidades e expectativas quanto ao estabelecimento de uma discussão 206 Anais do X Sempem acerca de como essa determinada imagem histórica e literária, perpassada pela música nacionalista, era condizente com os projetos políticos e econômicos levados a cabo pela elite dirigente brasileira. O argumento de Wisnik inicialmente se baseia na análise de um projeto de Coelho Neto lançado no Rio de Janeiro, poucas semanas antes da Semana de Arte Moderna. No projeto, Coelho Neto lançava um desafio aos compositores nacionais: a elaboração de um poema sinfônico cujo texto seria redigido por ele. Sua proposta, lançada na Liga de Defesa Nacional, objetivava apresentar a composição vencedora na abertura da exposição do centenário da Independência. A análise que faz da proposta é realizada a partir da leitura do programa da obra redigida por Coelho Neto, publicado no Jornal do Brasil e transcrita pelo “Estado de São Paulo”. O título do artigo é “A música no centenário” (Artes e Artistas), lançado pelo jornal em 7 de fevereiro de 1922. O poema sinfônico, “Brasil”, de Coelho Neto, nos seus três ciclos tentava estilizar uma imagem histórica do país através da música e da literatura. Segundo José Miguel Wisnik, o encontro entre índios e portugueses é narrado como a hipnose da barbárie, fascinada, pelo europeu. O encontro teria resultado na fusão de elementos dispares: o português identificado como sentimental e suave, com o indígena instintivo e absconso. O elemento que resolveria a dissonância seria o saudosismo lusitano, que com sua melodia havia serenado os índios. Percebe-se que a violência inerente ao processo civilizacional da colonização do Brasil é transformada em harmonia que resolve as dissonâncias, a partir da ênfase nos ideais estéticos musicais, como “a melodia suave” lusitana. A primeira parte termina com a narrativa da Primeira Missa, onde o Evangelho garantia a vitória da Cruz e a descida de Deus na terra virgem. Para Wisnik, o negro na imagem descrita por Coelho Neto traria para o Brasil seu suplício, suas superstições e ternura passiva de sua gente. A coragem vinda da África era acompanhada pela dedicação servil. É explicita a harmonização do conflito entre senhores e escravos. O “banzo”, saudade do negro de sua terra natal, atenuaria a sua dominação. A história é tornada mitologia através da descrição literária de Coelho Neto. Índios, portugueses e negros iriam formar o mito das três raças tristes, matrizes da sentimentalidade brasileira. Tal melancolia e sentimentalidade brasileiras, segundo Wisnik seriam influências da literatura romântica. A sensibilidade brasileira seria resultado da fusão de três “raças” exiladas, o português, o índio e o negro. Esses elementos, de ordem sentimental e racial, serviriam para justificar o projeto de nacionalidade. Por fim, a terceira parte narra o surgimento do sentimento nativista com o advento da Inconfidência Mineira. Aqui o português abandonaria o seu caráter heróico, passando a condição de antagonista. O interessante é que apesar de Coelho Neto falar em opressão não a atribui a ninguém. Segundo Wisnik a proposta do poema sinfônico de Coelho Neto coincidiria as conquistas históricas no plano político da nacionalidade com a formação da música brasileira. A história do Brasil apesar de conter uma gama de “heroísmos” não suportava o antagonismo. A música seria uma metáfora da conformação institucional do país. Conforme o próprio autor: “Os sons aliaram-se, fundiram-se e aí vibram nas langorosas modinhas, nos batuques, nos cateretês, nos jongos e com tais músicas, expressão sonora de um povo emancipado, passamos sorrindo e cantando, da colônia para o Império e no Império, conquistamos as duas formosas liberdades – redimindo o escravo e exaltando a pátria ao prestígio em que hoje a vemos.” (WISNIK, 1977.20). Música, Cultura e Sociedade 207 Além da tradição descritiva, conseguida através da utilização dos potenciais expressivos da música vinculada ao poema sinfônico a utilização de motivos populares pelos músicos erudita já havia ocorrendo em compositores como Augustinho Cantu, Alexandre Levy e Alberto Nepomuceno, além das Danças Africanas e a Lenda do Caboclo de Villa-Lobos. As primeiras exortações cívicas de Villa-Lobos “Brasil novo” e “Pra frente ó Brasil” datam de 1922 segundo a partitura. Os fatos apontados por Wisnik, mostram, portanto que o projeto de poema sinfônico de Coelho Neto acompanhava uma tendência já existente na música erudita brasileira. Segundo Wisnik, “o percurso que leva do passado ao presente é um percurso de neutralização dos conflitos, de harmonização das diferenças, como se o tempo tivesse depurado toda a diversidade, fazendo do Brasil do centenário da independência um país sem tensões.” (WISNIK, 1977. 22). Wisnik também trata com destreza em sua obra as polêmicas existentes na Semana de Arte Moderna. Estas, segundo o autor poderiam ser resumidas num confronto entre “passadismos” e “futurismos”. Tal característica leva Wisnik a afirmar que os acontecimentos da Semana constituíram-se num verdadeiro “happening” de classe. (WISNIK, 1977. 64) As idéias em torno do acontecimento significariam modos como à burguesia concebia as transformações de seu tempo. De tal afirmação se compreende o fato do modernismo ter ficado restrito as aspirações da burguesia latifundiária. 2. Nacionalismo musical e realismo socialista Vasco Mariz faz uma história da música no Brasil baseada quase que exclusivamente na biografia dos compositores. Anália Chernavisky afirma que a primeira biografia de Heitor Villa Lobos fora publicada em 1949 por Mariz, diplomata e amigo do compositor. Esse pertencimento cordial do historiador em relação ao músico determinou, segundo Chernavsky, o caráter laudatório da biografia. Tal característica ufanista da obra de Mariz também é influenciada por sua vinculação ao Ministério das Relações Exteriores e com a conseqüente preocupação em enaltecer as potencialidades do país frente ao mundo. Os trabalhos de Mariz, desde sua biografia sobre Heitor Villa Lobos, até “História da Música no Brasil”, além de tentar contribuir na construção de uma memória da música produzida no território produz um sentido mitológico atrelado à vida e a produção dos compositores. Essa característica do projeto de Vasco Mariz fora levantado em dissertação de mestrado de Analía Chernavsky, “Um maestro no gabinete: música e política no tempo de Villa-Lobos”. Nesse trabalho a autora enfatiza a vinculação de Villa-Lobos ao projeto educacional Varguista através do canto orfeônico. Segundo Chernavsky, o caráter laudatório e biográfico dos estudos sobre o compositor acaba por negligenciar a historicidade do maestro. Coloca em segundo plano as dimensões políticas e sociais do nacionalismo de Villa-Lobos ao enfatizar apenas o seu conteúdo estético. O projeto historiográfico de Vasco Mariz, além de contribuir na construção mitológica de Heitor Villa-Lobos também contribui na valorização do nacionalismo musical como a principal música produzida no Brasil. A sua concepção de música nacionalista deve muito a acepção de Mário de Andrade ao centrar as preocupações estéticas na utilização do folclore. O olhar pejorativo perante os regionalismos também integra a narrativa de Mariz, como fica explicito nessa afirmação: 208 Anais do X Sempem “(...) o nacionalismo musical no Brasil produziria uma série de mal entendidos, o mais importante deles – o exotismo. Na ânsia de produzir algo tipicamente brasileiro alguns autores nacionalistas desviaram-se do seu objetivo maior focalizando este ou aquele dos múltiplos aspectos do folclore, em vez de exteriorizar uma noção de conjunto, uma única atmosfera do Brasil sonoro. Mas será isso possível? (MARIZ, 1994: 34) A indagação de Mariz sobre as possibilidades de retratar um Brasil uníssono parece mais sugerir um desafio para que os novos compositores continuem buscando tal princípio, do que uma consideração crítica em relação ao projeto nacionalista. Esse sentido teleológico a cerca da música no Brasil, lauda Villa-Lobos como o alicerce pelo qual “os compositores mais jovens estão constituindo um edifício sólido” (MARIZ, 1994: 35) Tais afirmações escritas logo no início de seu texto orienta o leitor a um olhar pejorativo frente a outras possibilidades no trato da música, que não necessariamente adotasse pressupostos nacionalistas. Além desse direcionamento da recepção, Mariz antecipa as tradicionais críticas ao campo do nacionalismo musical, a referente aos usos políticos. Afirma que durante a década de 1950 fazer música nacionalista implicava em obediência às diretrizes do realismo socialista, oriunda de Praga e Moscou. Porém compreende que atualmente é indubitável a despolitização do movimento. A negligência em vincular o nacionalismo ao totalitarismo nazi-fascistas e com os projetos estatais por ele influenciado, como o vargusimo, condiz com a isenção da análise da música como um produto social. Alem de redimir Villa-Lobos desse contexto, acaba depreciando a segunda geração nacionalista influenciada pelas diretrizes do realismo socialista, César Guerra Peixe e Cláudio Santoro. Como se o nacionalismo musical no Brasil fosse exclusivamente político apenas a partir da década de 1950, período do apogeu nacionalista desses compositores. André Acastro Egg, em dissertação de mestrado, “O debate no campo do nacionalismo musical no Brasil dos anos 1940 e 1950: o compositor Guerra Peixe”, analisou as mudanças no campo do nacionalismo musical brasileiro, entre 1940 e 1950. Egg salienta que a partir de 1940 o grupo Musica Viva passou a rivalizar com os primeiros nacionalistas de 1920 e 1930, em decorrência das concepções vanguardistas oriundas da Segunda Escola de Viena (Arnold Schoenberg, Anton Webern e Alban Berg). Além do atonalismo e do dodecafonismo a divergência se faz também no campo político, já que os primeiros vanguardistas estavam alinhados ao Estado Novo, enquanto que os segundos vinculavam-se ao PCB. O engajamento político dos integrantes do grupo Música Viva, em 1940, era influenciado segundo o autor pelas condições precárias dos músicos brasileiros que não recebiam as vantagens do Estado Novo. A partir da década de 1950 as fronteiras entre a estética nacionalista e as novas técnicas vanguardistas que adentravam no Brasil são balizadas. O compositor Camargo Guarnieri ao escrever a “Carta aberta aos músicos e críticos do Brasil” tece várias críticas as novas técnicas de vanguarda. Segundo Arnaldo Contier a “carta aberta” torna-se referência para a hegemonia em que o nacionalismo musical alcançou no interior da sociedade brasileira, transformando-se de ideologia progressista nos anos 1920 e 1930 em visão de mundo conservadora. A depreciação da nova vanguarda por Camargo Guarnieri recorre a expressões tradicionalmente consagradas às criticas feitas pelos nazistas a nova música, “degenerescência do caráter nacional de nossa música” e “degenerescência cultural” ganham destaque no texto. O culpado dessa “depreciação” do caráter nacional seria um novo cosmopolitismo que estava invadindo o Brasil. Música, Cultura e Sociedade 209 O realismo socialista soviético adotava as diretrizes de uma arte, que para se aproximar das massas, utilizava elementos populares. Cláudio Santoro, Guerra Peixe e Eunice Catunda, antigos membros do Grupo Música Viva, fundado em 1939 e liderado por Koellreutter, abandonam a técnica dodecafônica passando a defender a utilização de elementos folclóricos na criação musical. Egg afirma que a guinada nacionalista de Guerra Peixe e de Cláudio Santoro é relativamente autônoma em relação a sua vinculação com as diretrizes bolcheviques, já que havia se processando antes da chegada dessa ortodoxia artística no Brasil em 1948. Porém, o realismo socialista acabava prestigiando tal opção ao fazer uso dela. Interessante é perceber que segundo Egg, o abandono do dodecafonismo não foi conseqüência do realismo socialista, mas sim influência dos teóricos Mario de Andrade e Mozart de Araújo, também ideólogos do primeiro nacionalismo. Esse fato não fora devidamente problematizado por Egg. A vinculação dos segundos vanguardistas com os princípios norteadores do primeiro nacionalismo musical possivelmente ocorreu em decorrência da estrutura de atitudes e referências já implícita nesses nacionalistas. A vinculação a um projeto burocrático-centralizador que depois de um primeiro momento acabara legitimando um Estado autoritário foi tão comum ao nazi-fascismo quanto ao stalinismo. Portanto, a ruptura nacionalista, de Guerra-Peixe e Cláudio Santoro deve ser compreendida como relativa em seu sentido político. Notas 1 2 3 4 Segundo o autor a visão de mundo seria, “o conjunto de aspirações, de sentimentos e de idéias que reúne os membros de um grupo (mais freqüentemente, de uma classe social) e os opõem aos outros grupos”. (GOLDMAN, 1979: 20. Esse trabalho pretende apreender a visão de mundo observado comparativamente determinadas formas de expressões culturais não restritas ao campo de produção artistico. Com isso pretendo perceber como expressões culturais artísticas, muitas vezes percebidas em isolamento e autonomia, contribuem na institucionalização de determinadas práticas sociais condizentes com a hegemonia de um grupo, ou mesmo de uma classe social. O conceito de “campo”, elaborado por Pierre Bordieu, também norteará as discussões estabelecidas nesse trabalho. Para Bourdieu a existência dos campos de produção simbólica foi o resultado da crescente especialização advinda com a intensificação da divisão do trabalho propicia ao mundo moderno. Tal especialização ocorre também no aspecto lingüístico contribuindo para a coesão e o pertencimento dos sujeitos a cada campo de produção em que estes se interagem, sendo ele artístico, político, científico econômico ou jurídico. Apesar de atenderem a uma lógica especifica, Bordieu percebe que os campos são relativamente autônomos, já que o dinamismo das lutas internas dos agentes e especialistas que atuam no interior do campo possibilita a relação deste com as classes sociais exteriores ao mundo vivido pelos especialistas. Nesse sentido partilhando das interpretações de Nildo Viana a respeito do conceito de campo em Bourdieu, cada campo mantém uma relação com outros campos, sendo ele: econômico, político, ou artístico (VIANA, 2007:43) Sérgio Micelli, em “Intelectuais e Classe Dirigente no Brasil (1920-1945) aponta que os intelectuais modernistas recebiam apoio de mecenas, ou até mesmo conseguiam editar suas obras por conta própria, tal como Oswald de Andrade. Micelli afirma ainda que a maior parte dos novos artistas eram financiados por uma burguesia latifundiária cafeicultora. A análise do nacionalismo musical não deve eximir a relação dialógica existentes entre os protagonistas do movimento e seu contexto histórico. Diferente das teorias raciológicas do final do século XIX defendidas por Nina Rodrigues e Silvio Romero, que afirmavam que a raça negra era um entrave ao desenvolvimento histórico civilizacional brasileiro, a mestiçagem, segundo Mario de Andrade é que fora a responsável pela diferença de timbre do brasileiro em relação aos outros povos. Dificilmente ao ler o documento não se faz referências às idéias de mestiçagem racial de Gilberto Freire. Gilberto Freyre, em “Casa Grande e Senzala”, afirma que o colonizador português, dentre os europeus foi o que melhor confraternizou com outras raças. Apesar da imposição técnica e militar do colonizador em relação aos índios e negros, Freyre percebe, que graças a sua miscibilidade, a colonização portuguesa foi a primeira a constituir uma sociedade moderna nos trópicos 210 Anais do X Sempem Referências ANDRADE, Mário. Música, doce música. 3. ed. Belo Horizonte, editora Itatiaia, 2006. BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de janeiro; Bertrand Brasil, 2004. CONTIER, Arnaldo. Brasil novo. Música nação e modernidade: os anos 20 e 30. Tese de livre docência. FFLCH-USP, 1988. CHERÑAVSKY, Anália. Um maestro no gabinete: música e política no tempo de Villa-Lobos. Dissertação de Mestrado. IFCH-UNICAMP, 2003 EGG, André. O debate no campo do nacionalismo musical no Brasil dos anos 1940 e 1950: o compositor Guerra Peixe. Dissertação de mestrado. SCHLA-UFPR, 2004. MARIZ, Vasco, 1921. História da Música no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994. MICELI, Sérgio. Intelectuais e Classe Dirigente no Brasil (1920-1945). 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A reflexão aqui suscitada ancora-se na teoria da instituição imaginária da sociedade e na teoria das representações sociais, aplicadas no contexto da Alemanha nazista, quanto à representação e o significado da obra dos referidos compositores. PALAVRAS-CHAVE: Música; Nazismo; Imaginário coletivo; Representação social. ABSTRACT: This article brings to light a reflection about appropriation and representation that the music of Richard Wagner and Ludwig van Beethoven suffered during the period when the Nazis ruled Germany. The debate raised here is anchored in the theory of the imaginary institution of society and social representations theory, applied in the context of Hitler’s Germany as to the representation and meaning of the work of these composers. KEYWORDS: Music; Nazism; Imaginary collective; Social representation. Introdução Considerado um dos maiores fenômenos históricos da humanidade o regime nazista ergueu-se estruturado numa plataforma de ação que visava essencialmente construir um Estado com base na confiança, honra, disciplina, ordem e dedicação. Revela Júnior (1991) que o Nazismo foi resposta a uma situação de ansiedade perante um movimento de destruição social que produziu no âmago dos elementos sociais homogêneos o temor e a aversão ao caos. Júnior declara que na origem do Nacional-Socialismo encontram-se ingredientes como: regime democrático instável e sem autoridade, poderosos partidos de esquerda, grupos que realizam plenamente a aniquilamento da razão por meio de um nacionalismo enfermo que se apóia nas glórias do passado remoto, desenvolvimento de uma grave crise econômica e a cristalização dos sentimentos nacionais e pessoais na pessoa do chefe (Führer). O Estado nazista, explica Junior, é um aparelho burocrático, no mesmo sentido dado por Marx, Engels e Lenin. Portanto, o Nazismo tinha um caráter materialista, coletivista, transpersonalista e também místico. O movimento nazista foi um meio para servir a comunidade do povo (Volksgemeinschaft) em sua realidade histórica e dinâmica cujo objetivo era, interiormente, conservar e melhorar a raça (Rasse) e, exteriormente, conquistar o espaço vital (Lebensraum). Para a sua difusão ideológica a propaganda nazista concentrou toda sua nova e promissora visão na Volksgemeinschaft, residindo num mundo completamente imaginário e na capacidade de isolar as massas do mundo real. Nesta acepção, Arendt (1989) alega que o alvo da propaganda nazista era 212 Anais do X Sempem organizar todos os alemães como simpatizantes de um movimento cujo objetivo era a defesa de interesses ideológicos. Consequentemente, o Nazismo foi adiante nesse ludíbrio, instituindo uma série de falsos departamentos, moldados segundo a administração regular do Estado, como o seu próprio departamento de relações exteriores, educação, cultura, esportes, etc. O valor profissional dessas instituições, conclui Arendt, era ínfimo, mas juntas representavam um perfeito mundo de aparências em que a realidade do mundo não-totalitário era servilmente reproduzida sob forma de embuste. Compartilhando com o reflexão de Arendt, Diehl (1996) agrega uma voz de apoio a esse juízo afirmando que a propaganda nazista desempenhou uma função central no Nacional-Socialismo de maneira que sem ela seria impossível se conjeturar o mundo totalitário nazista. Diante dessas constatações, levanta-se a hipótese de que o Partido Nacional Socialista, sob o influxo propagandístico, almejava uma política de apropriação da música de Richard Wagner e de Beethoven para legitimar sua ideologia no território alemão. Em razão disso, surgem questões como: até que ponto a música de Wagner e de Beethoven serviu como veículo de propagação ideológico-partidária? Qual o subsídio dessa música no controle das massas? Se ela de fato serviu para a construção da ideologia nazista o que representa hoje a música desses compositores para a sociedade alemã e para a comunidade judaica? 1. Fundamentação teórica Valendo-se desses questionamentos o presente trabalho tem como objetivo refletir acerca do simbólico e do representativo na música de Richard Wagner e de Beethoven quanto à sua reutilização na perspectiva do imaginário nazista. Portanto, a fim de entender tal prática, buscar-se-á base em autores que postularam acerca do imaginário coletivo da sociedade e das representações sociais. Nesse diapasão, o trabalho em foco construirá seu alicerce em Cornelius Castoriadis e em Vanda Freira que, embasada neste, percebe a música como um suporte representativo do imaginário coletivo da sociedade na qual foi gerada. Castoriadis (1995) define como imaginário social o elemento que dá à funcionalidade de cada sistema institucional sua orientação especifica que sobredetermina a escolha e as conexões das redes simbólicas, criação de cada rede histórica, sua singular maneira de viver, de ver e de fazer a sua própria existência, seu mundo e suas relações com ele. (p.256). O imaginário é o processo que leva à constante formulação de diferentes feixes de significações que, a partir do que já está instituído, institui não apenas uma sociedade, mas também diferentes grupos dentro dela. Esses feixes de significações conduzem aos suportes representativos: documentos, práticas, discursos, obras, linguagens, etc., Castoriadis aponta que a sociedade e os grupos que a constituem são instituídos por um processo que leva à constante formulação de feixes de significações que constitui um patrimônio cultural em constante transformação, num processo de sucessiva constituição do novo a partir do que já existia. Isto é, os feixes de significações estão sujeitos a possibilidades de outras significações. Conforme Castoriadis, os suportes representativos de uma sociedade estão em contínuo processo de resignificação, que é inerente ao sócio-histórico cultural. Nesse fluxo, estabelecendo uma relação com o tempo e com a sociedade com a qual interage, percebe a música como um suporte representativo que significa e resignifica. Embasada em Castoriadis, Freire (1994) observa a música pela ótica do simbólico, que atrelada à sociedade, auxilia na constituição do universo de significações que a Música, Cultura e Sociedade 213 institui. Nesse entendimento, afirma que a música, como qualquer outra linguagem, não opera com um universo fixo de significados, mas contém possibilidade de novas ordenações e significações. Para Freire a significação se relaciona com o tempo múltiplo, isto é, o passado o presente e o futuro coexistindo de forma entrelaçada. Compreendendo que temporalidade e significação estão interligadas, assegura que tempo e significado são inseparáveis podendo admitir três níveis de significação: significados residuais, significados atuais e significados latentes. (p.128). Freire explica que significados residuais são os signos remanescentes de outras épocas ou lugares que podem ser dotados de resignificações quando trazidos para a época atual. Significados atuais são aqueles pertinentes ao contexto histórico em que se inserem e do qual participam, por intermédio de formas ou estruturas que os portam e os instituem. Na música, são as formas e estruturas que simbolizam, que significam no contexto considerado. Significados atuais participam da construção da sociedade não podendo ser separados da própria existência dela, da própria realidade, contrapondo-se ao que é apenas potencial ou possível. No que se refere aos significados latentes Freire assinala que esses são os significados que a sociedade ainda não realizou, mas que a arte já pronuncia e porta seus signos. Nessa linha de raciocínio Freire alega que a música pode significar e resignificar no que tange ao templo múltiplo: passado, presente, futuro instituindo uma relação complexa com o tempo e com a sociedade com a qual interage, formando, assim, uma rede de significações. O trabalho em mote também pretende buscar auxilio em Roger Chartier, um dos principais expoentes na Nova História Cultural, que identifica o modo como, em diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social é construída levando em conta mentalidades, crenças, mitos, valores e representações coletivas traduzidas na arte e na literatura. Para Chartier (1990), as representações do mundo social são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. É um aparelho de conhecimento mediato que faz ver um objeto ausente pela sua substituição, por uma imagem capaz de reconstituir em memória e de figurá-lo tal como ele é. Dessa forma, a ideia de representação é entendida como correlação de uma imagem presente e de um objeto ausente, um valendo pelo outro. Ou seja, a representação é uma modalidade de conhecimento prático que tem como suporte o simbólico e o imaginário. Chartier enfatiza a diferença capital entre representação e representado, entre signo e significado, que é adulterada pelas formas de teatralização da vida social. Isso tem o objetivo de fazer que a identidade do ser não seja outra coisa senão a aparência da representação. Em outras palavras, a representação mascara ao invés de conceber adequadamente o que é seu referente. Embasandose nesses autores o presente trabalho encontra respaldo para refletir acerca da maneira como o regime totalitário do Nacional-Socialismo representou e deu significado à música de Wagner e de Beethoven reorganizando-a de acordo com seus interesses particulares, tendo como pando de fundo a manipulação do imaginário coletivo. 2. Representação e significado na música de Wagner e de Beethoven na Alemanha Nazista Um dos principais focos do Partido Nazista, desde seu início, consistia em obter o controle da massa sob forma de adestramento e domesticação para anuência de seu sistema de ideias. Outro componente importante nesse sentido era a arregimentação de membros, preferivelmente da elite intelectual, para satisfazer as fileiras do partido dotan- 214 Anais do X Sempem do-o de uma sólida estrutura interior. Entretanto, desprovida de meios de apoio a política nazista recorreu à propaganda, como manipulação ideológica, a fim de ir adiante em seu propósito; a máquina de controle popular, entenda-se propaganda, devia abranger todas as classes sociais. Buscando algo que pudesse chegar a isso, os artífices da propaganda nazista utilizaram, além de outros, subsídios como literatura, cinema, artes plásticas, teatro e música. Em suma, a arte foi um instrumento dinâmico em mãos nazistas para fins expansivos e de controle popular. Contudo, é importante grifar que para a divulgação de sua ideologia, pelo viés artístico, o Nacional-Socialismo pretendia primeiramente depurar a arte, livrando-a de germes contaminadores. Essa depuração consistia em eliminar quaisquer elementos que não fosse essencialmente alemão, bem como as correntes vanguardistas. Para Hitler a arte alemã estava contaminada com elementos estrangeiros, principalmente judaicos, que a tornavam uma arte corrompida. Com isso em mente, pretendendo expurgar da Alemanha tudo aquilo que possivelmente pudesse ameaçar sua cultura artística, a partir da criação do Ministério do Reich para Esclarecimento Popular e Propaganda, em 13 de março de 1933, ocorreu um verdadeiro processo nazistizante das atividades artísticas e culturais alemãs. Isso representou uma suposta depuração da arte e, por conseguinte, a destruição de várias instituições culturais. Mantendo esse objetivo, em 1937, foi instituído o Tag der deutschen Kunst (dia da arte alemã), com o Nazismo organizando um gigantesco desfile militar, aberto com a Terceira Sinfonia de Anton Bruckner, para então celebrar a pureza da arte germânica (GILLIAN, 1997, p. 75). Nessa expectativa, o Nacional-Socialismo procura, notadamente em Wagner e Beethoven, uma forma de simbolicamente representar a pureza da arte alemã. Recorrendo ao imaginário social o Nazismo almejava infiltrar na ideia da sociedade que símbolos nacionalistas precisavam surgir do povo, representando a imagem de um líder que, pela arte depurada, unificaria a Alemanha. Esse símbolo os nazistas chamaram de Künstlerischen Führer – líder artístico (HIRSCH, 2010, p. 102). Por intermédio da representação do líder artístico e de princípios legitimadores de uma raça superior o imaginário nazista pretendia o controle sobre os bens simbólicos; a Alemanha entre-guerras era o locus privilegiado para o Nazismo estimular invenções e novas técnicas de propaganda ideológica, em outras palavras, para se manobrar o imaginário coletivo. Dentro disso, propondo uma nova significação da música de Richard Wagner, o Partido Nazista intenta resgatar a obra deste compositor tornando-a pública por intermédio do Festival de Bayreuth. Nesse enfoque de popularização com efeito manipulatório Calico (2002) aponta que, no início, o ministro da propaganda e da cultura, Joseph Goebbels, se opunha à ópera por achar que ela não alcançava o grande público como a música popular e os filmes. Para Goebbels a opereta era menos séria que a ópera e, portanto, melhor serviria para os intentos do partido (entretenimento para o povo). Todavia, Goebbels valorizava o significado simbólico das óperas wagnerianas para a nação e não queria, por outro lado, que a Alemanha fosse percebida como um país anticultural e reacionário. Diante dessa realidade, em 1933, então percebendo que o número de apresentações das óperas de Wagner começara a declinar, desde 1920, o Nazismo, incentivado sobretudo por Goebbels, deu início a um programa de fomento oficial junto ao Festival de Bayreuth a fim de homenagear Richard Wagner e, dissimuladamente, Adolf Hitler. (Ibid., p. 200). Adolf Hitler usou o Festival de Bayreuth para os interesses do Partido Nazista e do Estado. De acordo com Karter (1997) Hitler via o Festival de Bayreuth como uma perMúsica, Cultura e Sociedade 215 manente celebração do Nacional-Socialismo e do Terceiro Reich, sua própria presença no evento, desde 1933, tornou o como o espetáculo nacional de mais alta categoria, servindo como um possante artifício de manipulação popular. Nesse curso, Deathridge (2008) relata que após assistir a uma apresentação de Die Walküre, no Festival de Bayreuth, Goebbels escreve em seu diário que a encantadora música de Wagner (Die Walküre) soava como a marcha das colunas alemãs. A propósito, Goebbels afirmou declaradamente que a música de Wagner havia conquistado o mundo porque era essencialmente alemã e não desejou ser outra coisa senão isso. A política de apropriação da música de Wagner pelo Nazismo foi bastante incisiva, chegando a ponto de ser utilizada, durante a Segunda Guerra Mundial, como instigadora do espírito guerreiro nas tropas alemãs que lutavam contra os aliados. O testemunho de Goebbels, trazido à baila por Deathridge, valida a afirmação de Karter de que nesse período milhares de soldados da Werhmacht e da Waffen-SS eram levados constantemente para assistir ao Festival de Bayreuth afim de que, firmados no exemplo dos tenores wagnerianos, elevassem sua auto-estima nos campos de batalha. O Festival de Bayreuth, nesse ínterim, foi convertido num dos principais veículos de manipulação nazista. “Isso foi o que pode ser chamado de perfeito casamento entre arte e política, wagnerianismo e hitlerismo.” (KARTER, 1997, p. 99). A partir do simbólico heróico-nacionalista, que os nazistas detectavam nos tenores wagnerianos, Karter ressalta que na Alemanha de Hitler nota-se uma série de composições enfatizando coros masculinos que, em regra, eram constituídos por membros do corpo musical da Werhmacht e da Waffen-SS. O teor dessas obras corais estava fortemente ligado ao nacionalismo e ao heroísmo dos feitos de guerra. Dessas composições Karter destaca títulos como: German Confession, From the War, Pilot’s Cantata, Free Flight, German Concert, Germany’s High Bloom, The Hour Has Struck, Song for Heroes. Os coros masculinos eram uma verdadeira mistura de música e patriotismo e sua função estava tradicionalmente relacionada à liturgia e aos interesses do Partido Nazista. Patrocinados pelo Ministério do Reich da Propaganda e da Cultura os corais nazistas tinham seus próprios festivais e concertos (MOSSE, 1975, p. 146). Ao lado de Wagner como representante da suprema arte alemã aparece a figura de Beethoven, considerado pelo Nazismo como grande herói ariano. Hirsch (2010) testifica que autores nacionalistas, pré-Nazismo, já haviam propagado a imagem popularizada de Beethoven (völkisch) desde a república de Weimar. Em face disso, o NacionalSocialismo passa a representar Beethoven como conquistador do mundo e isso foi um importante elemento que permitiu aos musicólogos nazistas traçar um paralelo entre Beethoven e Hitler. A par de Wagner, Beethoven igualmente representava a imagem do Künstlerischen Führer e essa representação serviria para legitimar a política do Partido Nazista promovendo Beethoven como um artista que, da mesma forma que Hitler, incorporou os ideias heróicos do Nacional-Socialismo. Hirsch frisa que Beethoven estava em voga na Alemanha hitlerista; sua projeção levou, em 1934, o crítico musical Walter Jacobs a sugerir que sua Terceira Sinfonia fosse eleita como o símbolo musical do Terceiro Reich. Beethoven se configurou num importante ícone para o Nazismo, sua obra foi regularmente apropriada pelo partido em comícios e convenções, sempre dentro de uma perspectiva manipulatória. É nessa expectativa que em 1936 o partido hitleriano utiliza o Finale da Nona Sinfonia nos Jogos Olímpicos de Berlim. Hirsch ressalva que com essa iniciativa os nazistas queriam dar significação universal à poesia de Schüler e à música de Beethoven na at- 216 Anais do X Sempem mosfera de um evento internacional, isso porque Goebbels conhecia muito bem a mensagem da obra e, em caráter estritamente propagandístico, queria mostrar para o mundo a imagem de uma Alemanha fraterna. No entanto, os organizadores das Olimpíadas viram essa ocorrência como à proclamação da Volksgemeinschaft. Concordando com Hirsch, Lockwood (2007) comenta que era bastante fácil para a propaganda nazista aproveitar a terceira e a quinta sinfonias de Beethoven como emblemas do Terceiro Reich, mas a nona apresentava problemas nesse sentindo uma vez que sua mensagem de fraternidade humana dificilmente poderia ser enquadrada na doutrina da superioridade racial ariana. Por conseguinte, foi mantida fora do programa de concertos realizados nos países ocupados, sobretudo na Europa, obviamente para evitar sua mensagem de fraternidade universal. Outro problema que Lockwood aponta na relação Beethoven Nazismo era a legitimidade da descendência ariana do compositor. Segundo Lockwood a clara evidência flamenga de seus ancestrais foi negada pelo Nazismo numa série de artigos. Os nazistas queriam mostrar para a sociedade germânica que na gênese de seu Künstlerischen Führer não havia traço racial suspeito ou nacional não germânico. Assim, depois de ter certeza que Beethoven era um legítimo ariano o Ministério do Reich para Esclarecimento Popular e Propaganda passou a promover suas obras, principalmente as mais conhecidas do público e de caráter pomposo, como a essência da arte germânica e ariana. O impulso publicitário das obras de Beethoven, bem como as de Richard Wagner, desenvolveu novos objetivos e novos mecanismos para inserir nas mentalidades ingredientes elaborados em favor da ideologia nazista. Dessa maneira, o Nazismo poderia facilmente manipular o imaginário social fabricando um contra-imaginário pela criação de novos símbolos visando destruir o universo simbólico instituído em volta dos grandes compositores alemães. O Nacional-Socialismo usou a música como tentativa de vincular no imaginário da sociedade germânica a imagem simbólica de Wagner e de Beethoven como artistas príncipes que unificaria vida e arte num Estado novo. Entretanto, para o Partido Nazista, o príncipe unificador do novo Estado, em vez de Wagner e Beethoven, se emoldurava na figura de Adolf Hitler. Consideração final Esteando-se em Castoriadis, pode-se afirmar que a música de Wagner e de Beethoven, no universo simbólico da representação nazista, adquiriu novo status significativo, quando remetida a seu momento histórico-social, isto é, no momento histórico e social no qual foram engendradas. Remanescente de outra época, numa nova ordenação é possível pronunciar¸ à luz de Castoriadis, que as obras desses compositores serviram, até certo ponto, como conteúdo representativo do imaginário nazista para se manejar o imaginário coletivo. O seu subsídio estava na sua representação simbólica agindo na mentalidade social da época que procurava algo tangível para se apoiar. A sociedade da Alemanha de Hitler conseguiu enxergar em Wagner e em Beethoven o que o Nazismo quis que ela enxergasse. Recorrendo a Freire, no diz respeito ao tempo múltiplo que implica os níveis de significações de uma obra musical, no seu sentido residual a representação imagética de Wagner e de Beethoven esteve sempre relacionada a um forte mecanismo de manipulação ideológica cujo intento era conseguir a participação entusiástica da sociedade junto ao grupo estabelecedor da ordem social vigente. Conforme Freire, significados atuais participam da construção social não podendo ser separados da sua exisMúsica, Cultura e Sociedade 217 tência, da própria realidade, contrapondo-se ao que é apenas potencial ou possível. De acordo com esse raciocínio pode-se dizer que a obra wagneriana e beethoveniana, adequada à política cultural do Nacional-Socialismo, contribuiu para a construção da ideologia nazista; de forma que, apontando para uma latência, partindo da instituição do Nazismo, e atual, a considerar o hoje, a música de Richard Wagner é tida pelo judaísmo como um remanescente nazista e anti-semita. O resíduo da arte pura do imaginário nazista é a contaminação preconceituosa no imaginário judaico. Sobe os holofotes de Castoriadis, Chartier e Freire chega-se à conclusão de que Adolf Hitler utilizou a obra de Wagner e de Beethoven como suporte representativo do imaginário nazista representando-a de forma a defender os interesses de seu partido, do Estado e do totalitarismo. Isso posto, entende-se que de fato a música, como modalidade de linguagem e estrutura simbólica, articula significados sociais, servindo como base representativa para o imaginário da sociedade na qual foi gerada. Entende-se, de igual modo, que sempre instituinte, essa modalidade de linguagem, essa arte – a música; é capaz de significar e resignificar no tempo múltiplo legitimando instituições, movimentos e ideologias. Referências ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo: anti-semitismo, imperialismo, totalitarismo. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. CALICO, Joy Haslam. 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Leonel Batista Parente - Mestrando em Música na Contemporaneidade e bacharel em Composição pela Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. 218 Anais do X Sempem configurações identitárias e transforMação social: uMa abordageM do repertório e das práticas Musicais da eMac/ufg no projeto seMear Keila Irani Medeiros Margarida (UFG) musikim@gmail.com Magda de Miranda Clímaco (UFG) magluiz@hotmail.com RESUMO: Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa em desenvolvimento no curso da graduação em Educação Musical – modalidade: licenciatura/ habilitação em Ensino Musical Escolar da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (EMAC/UFG). Tem como objetivo investigar a atuação da EMAC/UFG em um espaço alternativo – Projeto Semear – através dos estágios supervisionados, observando o repertório e as práticas musicais aplicadas. Pretendese comprovar a hipótese de novas configurações identitárias promovidas e transformações sociais ocorridas através do encontro dessas instituições. PALAVRAS-CHAVE: Prática musical; Hibridismo; Configurações identitárias; Transformação social. ABSTRACT: This article presents partial results of development research in Undergraduate Course in Music Education - mode: degree / qualification in Teaching School Musical of School of Music and Performing Arts at the Federal University of Goiás (EMAC / UFG). It has as purpose to investigate the role of EMAC / UFG into an alternative space - Project Semear - with supervised training, noting the repertoire and musical practices applied. It is intended to prove the possibility of new identity configurations and social changes promoted by the meeting of these institutions. KEYWORDS: Musical practice; Hybridity; Identity configurations; Social transformation. A diversidade cultural é acentuada nas manifestações musicais brasileiras. Nesse cenário, a música é uma das expressões ricas em seu colorido sonoro, seus ritmos variados, seus encontros, sua capacidade de evidenciar representações sociais (CLÍMACO, 2008), ou seja, percepções, classificações, formulações, que se objetivam nas práticas e obras culturais e que, na sua inerência à obra, apontam para um texto social (CHARTIER, 1990). Assim, pode ser dito que a música e as práticas musicais têm sua particularidade, revelam características de estilo que são escolhas que identificam um grupo, um povo, um lugar, o que não impede que evidenciem também o resultado do encontro de dimensões culturais diferentes, do diálogo e de trocas capazes de permitir a observação de construções, relações e configurações híbridas conforme agora fundamentação em CANCLINI (2003). Essas constatações, na sua relação com processos educacionais, fazem sentido nesse trabalho, porque tenho em vista o encontro da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (EMAC/ UFG) com a Casa de Cultura Projeto Semear, uma organização não governamental (ONG) com a qual tive contato ao realizar o estágio no Curso de Educação Musical. Os alunos do curso de graduação em Educação Musical/ Ensino Musical Escolar da EMAC/ UFG têm efetivado parte de seu estágio desde 2007 em espaços alternativos, que incluem aqueles disponibilizados por esse Projeto. Têm oferecido a essa comunidade práticas musicais tais como: musicalização, coro e aulas Música, Cultura e Sociedade 219 de instrumento. O projeto Semear está localizado numa região periférica de Goiânia, no Residencial Itaipu, em uma comunidade com baixo poder aquisitivo. As crianças e adolescentes vão para lá ter reforço escolar, práticas esportivas e aulas de música, essa última através desses estágios oferecidos pela EMAC/UFG. Nos primeiros contatos com essa realidade – a relação desta instituição com a EMAC/ UFG e a inevitável constatação do acentuado hibridismo do cenário musical brasileiro – começaram a surgir alguns questionamentos: Que repertório e práticas musicais têm sido trabalhados? Significam para o grupo? Têm permitido circunstâncias de encontro com a diversidade musical? Quais os critérios de seleção desse material e das práticas musicais utilizadas pelos estagiários? Fazem parte de um processo que tem promovido transformação social, revelado configurações identitárias? Os primeiros dados colhidos através dos levantamentos bibliográficos e das abordagens teóricas, que se juntaram às primeiras observações em campo e aos indícios oferecidos por algumas fontes, levaram à pressuposição de que o repertório e as práticas musicais trabalhados pelos estagiários da EMAC no Semear devem não só dizer respeito à circunstância cultural da clientela, mas também oferecer a oportunidade de encontro com a música de várias outras dimensões culturais, numa circunstância que só pode se constituir em fator de transformação e crescimento. Assim, essa pesquisa tem como objetivo investigar o repertório e as práticas musicais já trabalhadas e que estão sendo trabalhadas pela EMAC/ UFG nos espaços do Projeto Semear, tendo em vista identificar processos implicados com novas configurações identitárias indicadoras de transformação social. Na sequência da abordagem do objeto de pesquisa, três categorias básicas para a análise do repertório e práticas musicais utilizados nos processos de educação musical realizados no Projeto Semear pela EMAC/UFG têm sido adotadas: análise de repertório e práticas musicais peculiares ao grupo de crianças e adolescentes atendidos; análise de repertório e práticas musicais utilizados pelos estagiários no processo educacional; e análise dos resultados da aplicação em um grupo de alunos do Semear de um repertório e de práticas musicais selecionados pelo pesquisador. O trabalho com o arquivo da instituição em questão, com o relatório de estagiários e a observação/experiência em campo se constituiu em importantes referências metodológicas. Passo agora ao relato dos resultados parciais obtidos na abordagem das três categorias de análise mencionadas. 1. Repertório e práticas musicais peculiares ao grupo de crianças e adolescentes atendidos Os estagiários têm sentido necessidade de incluir no seu plano de ensino os gêneros musicais com os quais os sujeitos do processo educacional se identificam de forma mais direta. Algumas observações e avaliações descritas em pesquisa parcial realizada pela própria instituição1, os relatórios de estágio e a reação à música durante os momentos de prática musical observados, evidenciaram que dentre as músicas trabalhadas, os gêneros musicais que causaram maior empolgação no grupo, indicando aproximação especial e reconhecimento cultural, foram o rap e o funk. 220 Anais do X Sempem 2. Repertório e práticas musicais aplicados pelos estagiários no processo educacional Segundo os relatórios dos estagiários observados até aqui, no Projeto Semear no ano de 2007, os educandos desta instituição tiveram aulas de musicalização através das oficinas de prática coral e percussão. Em 2008, foi inserida nova modalidade com a oficina de violões. Evidenciaram que o público atendido, formado por crianças de baixo poder aquisitivo, só tem estado em contato com o ensino musical neste local através do Convênio com a EMAC/ UFG e que seria difícil para essas crianças terem acesso ao ensino da música de outra forma. Com essa constatação, lembro PORCHER (1973) quando observa que até pouco tempo a arte soava com uma marca elitizada e aristocrática. Os relatórios têm indicado ainda que os objetivos das aulas relacionados às práticas musicais (apreciação musical, vivência corporal, prática coral, prática de percussão e oficina de instrumentos) remetem a aspectos como a sensibilização e desenvolvimento musicais, consciência corporal, o despertar do ato criativo e do olhar crítico reflexivo sobre a música, desenvolvimento da expressão, realização de solfejos, improvisação rítmica, prática da escrita não formal e introdução à escrita formal da música, dentre outros. A musicalização é desenvolvida através das oficinas acima citadas. Pôde ser observada também a construção de instrumentos alternativos como o ganzá feito por materiais recicláveis, em circunstâncias que permitiram o comentário, em um dos relatórios, de que a atividade foi empolgante. Como práticas musicais foram evidenciadas ainda, nesses relatos, a execução de jogos musicais, dinâmicas baseadas na metodologia de Dalcroze2, enfatizando equilíbrio corporal, lateralidade e concentração. Os relatos indicaram também que ocorreram apreciações musicais com audições ao vivo, com músicas executadas pelos estagiários (instrumentos solo ou banda). Apreciações que tinham em vista tanto o conhecimento e a demonstração do funcionamento de uma banda (trompete, contrabaixo, bateria, teclado e voz), quanto à finalidade de evidenciar as possibilidades implicadas com a execução dos instrumentos, com o histórico e transformação dos mesmos. A apresentação de um violoncelo e de obras compostas para esse instrumento despertou grande curiosidade, possibilitando o relato de que foi apreciado de forma intensa e reflexiva. Recitais foram utilizados de forma didática. Já o repertório descrito na maioria dos relatórios tem apontado para o trabalho com músicas folclóricas, populares, de massa e para apreciações com a música erudita, indicando, no entanto, que o investimento nessa última abordagem tem sido menor e que as músicas folclóricas são pouco conhecidas por eles. Tem sido possível observar também ritmos trabalhados relacionados ao funk, ao rap (aproveitamento da realidade musical do aluno), ao olodum, ao baião e à timbalada. Algumas percepções, ou seja, representações sociais que emergiram no contexto forjado por essa circunstância de educação musical ligada ao Projeto Semear foram descritas nos relatórios por alguns estagiários e merecem ser mencionadas: “Pude ver a importância dos projetos sociais e da música fazendo parte da vida dos alunos onde eles puderam aprender música e ainda se manterem afastado das ruas e da marginalidade”; “Percebi que são crianças que precisam de expandir sua visão de mundo, e que a música poderia ser uma grande aliada nessa expansão, visto que, parece que eles não têm um outro acesso à música a não ser através desse projeto. Fiquei muito impressionada com a força de vontade e companheirismo dos alunos.”3 Observações que remetem a KLEBER (2006, p. 92) quando observa: “Enquanto educadores [...] fazemos parte de um sistema que devemos conhecer para podermos desafiar, contestar e contribuir”. Outro estagiário Música, Cultura e Sociedade 221 relatou que o contato com essa nova realidade trouxe mudanças para ambas as partes, aluno e professor, o que traz Woodward novamente, quando afirma que “a identidade é vista como contingente; isto é, como o produto de uma intersecção de diferentes componentes, de discursos políticos e culturais e de histórias particulares.” (WOORDWARD apud SILVA, 2000, p. 38) Todos esses relatos, portanto, têm evidenciado que o querer fazer música, o querer aprender e experimentar novas possibilidades têm tornado os educandos eufóricos e interessados, os estagiários reflexivos e atentos, o que tem possibilitado ainda a constatação da evidência de novas representações sociais ligadas ao grupo e ao exercício dos estagiários. Por outro lado, é claro que não só facilidades têm sido encontradas, isso seria utopia. Dentre as dificuldades, uma das mais freqüentes para o processo de ensinoaprendizagem neste local tem sido a rotatividade da presença dos educandos. Em cada aula aparece um novo aluno, e, ao mesmo tempo, outro não está mais presente. O público-alvo flutuante é um dos maiores desafios. Outro fator de dificuldade é a falta de instrumentos e a pouca vivência musical. No entanto, sentindo falta de uma experiência pessoal mais direta, a necessidade de experimentar uma proposta de repertório e de atividades musicais que também auxiliassem de forma direta no sentido de atingir os objetivos propostos nesse trabalho, parti para uma experimentação com um dos grupos atendidos pelo Projeto Semear. 3. Repertório e práticas musicais selecionados pelo pesquisador Integrando um grupo constituído por mais quatro estagiários da EMAC/UFG em 2009, tive a oportunidade de juntar novos dados às circunstâncias relatadas, dados resultantes de uma experiência pessoal com os alunos. Experiência essa que me levou a ter como objetivo utilizar no processo de educação musical um repertório também eclético, constituído de forma intencional por obras musicais inerentes a diferentes dimensões culturais, com ênfase também na erudita, que constou menos nos relatos já citados dos estagiários. O repertório, assim pensado e organizado pelo grupo sob minha orientação, a partir de então, foi efetivado através de diferentes práticas musicais. No referente à prática do canto, foi trabalhado com os alunos: Minha canção de Chico Buarque (música popular), Rap Semear (composição de um estagiário), Peixe Vivo (folclore), Bom Dia (Oficina de Arte), Chorinho (música popular). O Rap Semear foi escrito por um estagiário com o objetivo de abordar uma canção que fizesse parte do gosto musical dos educandos, visando à aproximação do educador com o cotidiano desses alunos. A intenção foi, portanto, compartilhar vivências. Concordo com Maura Penna quando diz que o educador precisa “respeitar, compreender e interagir com a especificidade do grupo” o que demonstra um modo de aceitar a diversidade cultural. (PENNA, 2006, p. 38) Já no referente ao investimento em obras musicais da dimensão cultural chamada “erudita”, mais próxima do universo dos educadores, uma das experiências mais interessantes observadas foi a apreciação do tema de Abertura do Concerto para violinos As Quatro Estações – Primavera de Antonio Vivaldi.4 Essa audição suscitou muitas perguntas, um enorme interesse pela música, uma recepção não esperada pelos estagiários. A expectativa em relação a essa obra era compartilhar com os educandos uma música que não fizesse parte do seu contexto, o que, possivelmente, acarretaria aversão, uma reação 222 Anais do X Sempem negativa em relação ao novo, mas o que aconteceu foi justamente o contrário. Surgiram perguntas curiosas em relação ao papel do regente, sobre a afinação dos instrumentos da orquestra, interesse em conhecer instrumentos até então desconhecidos. A apreciação de outras obras eruditas também ocorreu aliada à síntese de biografia do compositor ou à ilustração dos instrumentos utilizados na obra apreciada. A preocupação em incluir no repertório exemplos musicais ligados a diferentes dimensões da cultura musical popular, que inclui a música também chamada de “música de tradição”, de “folclore”, levou ainda ao trabalho com outras obras relacionadas à chamada música popular. Pode ser notado, portanto, que houve a preocupação em propiciar circunstâncias de hibridismo, de buscar obras de vários compositores, ligados a diversos lócus de produção, o que favoreceu que diferentes representações sociais se cruzassem neste pequeno espaço em que a música se faz presente, possibilitando constatar uma polifonia de vozes na base dessas práticas híbridas, se CANCLINI (2003) for lembrado. Por outro lado, já pode ser dito, que o interesse evidenciado no rosto dos alunos tem mostrado que fronteiras podem ser quebradas, crianças de lugares periféricos podem interagir e apreciar outras realidades musicais, que propiciarão a elas um universo diferente daquele que a mídia repassa e propaga. Nesse contexto eclético, ao interagir com diferentes representações sociais, passam a integrar processos que configuram novas identidades, uma circunstância que evidencia que elos estão sendo estabelecidos e que um processo de hibridação está se estabelecendo. Por outro lado, é interessante observar que se o novo interesse e a abertura para a música de orquestras, de compositores pouco divulgados pela mídia como Vivaldi, o interesse por canções folclóricas e pela música popular abrem espaços amplos, espaços múltiplos, não pode deixar de ser observado também com CANCLINI (2003) que “a fluidez das comunicações facilita-nos apropriarmo-nos de elementos de muitas culturas, mas isto não implica que as aceitemos indiscriminadamente” Acrescenta: falar de fusões não nos deve fazer descuidar do que resiste ou se cinde. [...] “é um processo de mistura do compatível e fixação do incompatível” (CANCLINI, 2003, p. XXXII-XXXIII). Considerações finais De um modo geral, levando em consideração os dados colhidos até aqui, pode ser dito que o repertório trabalhado pela EMAC/UFG nesse período que vem atuando junto ao SEMEAR tem sido variado e eclético, o que tem favorecido o contato dos educandos com outras realidades musicais, despertado a sua curiosidade e interesse em conhecer a música de diferentes dimensões culturais. No processo educacional tem-se tomado cuidado em buscar e não deixar de trabalhar os gêneros mais apreciados pelo grupo. E nesse contexto, o repertório e as práticas musicais vivenciados pelos educandos nesta instituição têm deixado claras as representações sociais ligadas ao grupo a que pertencem, assim como têm evidenciado as novas circunstâncias de interação com outras realidades musicais a que estão sujeitos. Do mesmo modo, as práticas e atitudes dos estagiários também têm revelado representações sociais, conforme definidas por CHARTIER (1990) e SILVA (2000), novas percepções relacionadas ao cenário em questão. Pôde ser observado ainda, que tem havido mais investimento na aprendizagem da música popular do que da música erudita. Entretanto, esta não deixou de ser inserida e trabalhada nesse contexto, principalmente, na experiência do pesquisador com Música, Cultura e Sociedade 223 o grupo, revelando bons resultados, indicando que apesar de ser uma música peculiarmente mais complexa, neste caso, a recepção tem sido muito mais positiva do que o esperado. Foi constatado, portanto, que houve aí um processo de alargar fronteiras, de entrecruzá-las e de promover novas configurações identitárias. A identidade aqui é o ponto de encontro, lugar dos discursos dos sujeitos sociais, conforme observações de HALL (apud SILVA, 2000). Já com fundamentação em Peter Burke, pode ser dito que estes encontros podem ser o lugar das intersecções entre culturas, na qual “o que começa como uma mistura acaba se transformando na criação de algo novo e diferente” (BURKE, 2003, p. 73). Por outro lado, tendo em vistas as bases teóricas que têm fundamentado esse trabalho, a pesquisa de campo e as constatações realizadas, pode ser dito com CRUVINEL (2005, p. 32), que os movimentos sociais alimentam esperanças de transformação através de práticas solidárias e coletivas no âmbito educacional. Esse diálogo pode ser estabelecido também com Magali Kleber quando observa sobre o papel do educador: “Enquanto educadores que somos, temos responsabilidades e compromissos sociais, [...] para propor e tentar transformações de diferentes ordens, almejando o acesso à educação de qualidade para todos os cidadãos.” (KLEBER, 2006, p. 92). Enfim, esse trabalho tem permitido observar que as interações com obras de diferentes dimensões culturais, têm propiciado o diálogo dos educandos com diferentes representações sociais, com uma polifonia de vozes, portanto, o que tem possibilitado a constituição de um espaço forjador de novas experiências musicais e sociais, de novos processos identitários implicados com circunstâncias de hibridação. Processos esses capazes de se constituir em um fator importante de transformação social. Notas 1 2 3 4 Relatório Projeto Semear. Enviado por e-mail pela instituição em 01/07/2010. contato@ongprojetosemear.com.br Emile Jaques Dalcroze (1869-1950) – músico suíço. “Foi o criador de um método de ensino rítmico musical através de passos de dança, que se tornou mundialmente difundido a partir da década de 1930.” Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/ wiki/%C3%89mile_Jaques-Dalcroze>. Acesso em: 05 Julho 2010. Observações de estagiários nos relatórios de estágio da EMAC/UFG. Antônio Vivaldi (1678-1741) Compositor italiano que deixou importante obra musical, incluindo grande número de composições referentes ao gênero Concerto. Referências BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Editora Unisinos, 2003. CANCLINI, Nestor G. Culturas híbridas. São Paulo: Edusp, 2003. CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações sociais. Rio de Janeiro: Bertrand, 1990. CLÍMACO, Magda de Miranda. Alegres dias chorões – o choro como expressão musical no cotidiano de Brasília – Anos 1960-Tempo Presente. Tese (Doutorado). Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2008. CRUVINEL, Flávia Maria. Educação musical e transformação social – uma experiência com ensino coletivo de cordas. Goiânia: Instituto Centro-Brasileiro de Cultura, 2005. KLEBER, Magali. Educação musical: novas ou outras abordagens – novos ou outros protagonistas- In: Revista da Abem,número 14, março 2006. 224 Anais do X Sempem PENNA, Maura. Desafios para a educação musical: ultrapassar oposições e promover o diálogo. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, V.13, 35-43, mar. 2006 PORCHER, Louis. Educação Artística: luxo ou necessidade? Paris, Summus: 1973. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais/ Tomaz Tadeu da Silva (org.), Stuart Hall, Kathryn Woodward – Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. Keila Irani Medeiros Margarida - Formou-se no curso livre de Música da Escola Gustav Ritter (2006). Atualmente é graduanda em Educação Musical/ modalidade: licenciatura – habilitação em Ensino Musical Escolar na Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (EMAC /UFG). Também é integrante da Iniciação Científica (PIVIC) em 2009/2010. Magda de Miranda Clímaco - Possui graduação em Música/ Instrumento Piano pela Universidade Federal de Goiás (1975), graduação em Licenciatura em Música pela Universidade Federal de Goiás (UFG) (1976), especialização em Novas Bases da Técnica Pianística pela UFG (1982), mestrado em Música pela UFG (1998) e doutorado em História pela Universidade de Brasília (UnB) (2008). Atualmente é professora na Graduação e na Pós-Graduação da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. Música, Cultura e Sociedade 225 o canto coral eM goiânia: uMa trajetória artístico-educacional registrada nas crônicas dos padres redentoristas de caMpinas (1908 a 1965)1 Germano Hemrique Pereira Lopes (Bolsista CNPq / EMAC - UFG) maestroge@hotmail.com Angelo de Oliveira Dias (EMAC - UFG) angelodias2010@gmail.com RESUMO: Este artigo investiga as citações musicais, mais especificamente aquelas ligadas à prática coral, contidas nas crônicas dos padres Redentoristas da antiga cidade de Campinas, (hoje um bairro de Goiânia), no período de 1908 a 1965. Com base nos resultados obtidos, o principal objetivo do trabalho é começar a preencher a lacuna existente quanto ao registro bibliográfico e musicológico no que tange à prática e ao ensino do canto coral em Goiânia. PALAVRAS-CHAVE: Canto Coral; Goiânia; Redentoristas. ABSTRACT: This article investigates the musical citations, specifically those related to choral singing, found in the chronicles of the Redemptorist priests of the old town of Campinas (today one of Goiânia’s suburbs), from 1908 to 1965. Based upon the results, the main goal of this work is to begin filling the bibliographic and musicological gap regarding the practice and the teaching of choral singing in Goiânia. KEYWORDS: Choral Singing; Goiânia; Redemptorist. Introdução Herança de uma tradição que remonta às origens históricas de Goiás, a prática do canto coral na Goiânia de hoje é uma atividade sólida e bem estruturada, que atinge todos os segmentos da sociedade em níveis técnicos e artísticos diferenciados. Mas, para compreendê-la, é preciso conhecer o processo que resultou neste contexto, visualizando a trajetória percorrida para que esta prática germinasse em uma cidade construída no meio do sertão do planalto central e que, seguindo de perto cada passo de seu desenvolvimento, fosse, com ela, capaz de adquirir perfil definido e projeção. Desde sua chegada à cidade de Trindade (antiga Barro Preto), em 1894, a Congregação Redentorista vem atuando intensamente na vida espiritual, social e artística de parte significativa do estado de Goiás. E nesse afã, tanto na paróquia da vizinha cidade de Campinas quanto em Trindade e cercanias, a música, fosse vocal ou instrumental, sempre se fez presente como um poderoso instrumento de trabalho nas celebrações litúrgicas e nas festas religiosas e seculares. A partir de 1922, Campinas recebeu ainda mais um foco educacional e religioso, de grande importância até hoje. Irmãs franciscanas vindas da Alemanha fundam o Colégio Santa Clara, trazendo na bagagem inúmeros instrumentos, incluindo vários pianos. Fruto de um cuidadoso processo de registro factual da vida quotidiana na província redentorista, as Crônicas dos padres redentoristas de Campinas contém também inúmeros relatos da música executada naquela época. Desde citações rápidas até informações detalhadas que incluem o repertório ouvido na ocasião, o padre cronista de cada 226 Anais do X Sempem ano não deixava de mencionar, com regularidade, o trabalho de seus confrades músicos e da comunidade que os auxiliava. Surge, assim, um precioso documento que mostra uma das trajetórias percorridas pela música coral em Campinas e na jovem Goiânia. Por duas razões, esta pesquisa cobriu somente os relatos produzidos até 1965. Primeiro, porque é o período que coincide com a vida e a obra de um grande redentorista, líder espiritual e músico renomado, o padre Pelágio Sauter (1878-1961). Segundo, porque o material já foi assim disponibilizado pelo padre Clóvis Bovo C.Ss.R., que é hoje o responsável por preservar este acervo. A pesquisa se tornou mais eficiente porque, na década de 1990, os manuscritos das Crônicas foram todos digitados na sede nacional da congregação, em Aparecida do Norte (SP), resultando em torno de 691 páginas de arquivo Word, fonte 11, em espaço simples. Esta pesquisa orientou-se pelo paradigma qualitativo, alicerçada na coleta direta de dados nas Crônicas e no cruzamento e análise destes com informações contextualizadas da bibliografia sobre a vida cultural, religiosa e musical na área geográfica e social do universo delimitado. Os relatos foram cuidadosamente investigados, pois nem sempre as informações estavam claramente expostas. O conteúdo deste artigo é um primeiro resultado, contendo os nomes mais importantes, o repertório e os grupos e vocais que atuaram à época. 1. Regentes, instrumentistas e cantores Um dos primeiros e mais importantes nomes é o do frater, mais tarde, Irmão Ulrico, citado já no início do século XX. Ao longo dos anos, o versátil religioso desenvolveu inúmeras atividades na vida do convento e da paróquia, mas eternizando-se como aquele que deu vida ao primeiro harmônio de Trindade e Campinas, que foi adquirido, em 1909, diretamente da cidade de Fulda, Alemanha, ao custo de um conto. Quando mencionado, Ir. Ulrico está associado principalmente às atividades musicais, sendo ele, durante mais de vinte anos, o organista oficial, e, em algumas citações, o cantor das celebrações. Em duas passagens das crônicas, há referência a certas limitações musicais suas, apesar de os autores admitirem que ele era imprescindível para o bom andamento das celebrações: “(...) não é mestre, mas tem um olho na terra de cegos.” (CRÔNICAS, 1909). “Embora não seja um mestre, sem ele não teríamos as missas cantadas.” (CRÔNICAS, 1911). Em 1946, após uma vida longa e frutífera na comunidade, faleceu Irmão Ulrico. Padre Germano König foi outro religioso com várias funções. Seu nome aparece nos anos de 1910, 1911 e 1912, relacionado ao cargo de organista, em especial nas vias-sacras, fosse nos retiros do clero ou em outras ocasiões. Estão também entre as suas atividades de organista e cantor (esta citada nas missas solenes cantadas “a três padres”), outra importante função, a de dirigente dos meninos do juniorato. Com eles, executou, por exemplo, a missa “de Angelis”, acompanhado ao “órgão” (harmônio) pelo Pe. Caio Toledo, na festa de Nossa Senhora do Perpétuo Socorro e na de Santo Afonso. Em outubro de 1947, aparece regendo o coro dos juvenistas numa solene missa de Requiem. Em meados de 1919, o cronista faz menção a Pe. Oscar Chagas, como sendo aquele que preparava as crianças para cantarem e recitarem. As ocasiões eram variadas, Música, Cultura e Sociedade 227 como numa recepção a Dom Prudêncio [Gomes da Silva, então bispo de Goiás] recebido com o Hino de Goiás (ou Salve Goiás) composto pelo próprio Pe. Chagas e cantado pela primeira vez por um coro de crianças. Em 1921, Pe. Chagas é transferido para São Paulo, retornando em várias ocasiões para visitas eclesiásticas. Mais tarde, veio para se tornar vigário e reitor dos Redentoristas, de 1946 a 1948. Em 1947, o Pe. Chagas foi citado pelo cronista acerca de seu hino: Procurando o cronista alguns dados históricos sobre as associações religiosas nesta paróquia, caiu-lhe nas mãos um número do “Santuário de Trindade”, de 1924, onde se acha publicado o “Hino de Goiás”, de autoria do atual Reitor e Vigário, então missionário e simplesmente P. Oscar Chagas. Para bem da posteridade e felicidade da Nação, vai aqui transcrito o hino. (CRÔNICAS, 1947). No fim do mês de julho de 1930, fala-se no Pe. Pelágio Sauter como importante colaborador para que, na festa de Inhumas, as celebrações fossem cantadas. Em 1933, na festa de Trindade, o coro foi composto por suas cantoras. Sua versatilidade se estendeu em diversos campos da música. Cantou várias missas solenes, dentre as quais se destaca aquela do seu próprio jubileu de ouro sacerdotal, no dia 16 de junho de 1957. Segundo consta, “(...) cantou com voz forte e segura.” Atuou, também, na área de manutenção dos instrumentos musicais, como cita o cronista: “Em sua estada em Campinas, de 2 a 10 do corrente, vindo de Trindade, o P. Pelágio aproveitou para afinar os pianos do colégio das irmãs [do Colégio Santa Clara] e para consertar o harmônio da nossa capela.” (CRÔNICAS, 1944). Em novembro de 1961, relatando o falecimento de Pe. Pelágio, nota-se, pela citação do cronista, a grande importância que teve na vida do povo goiano. (...) Fechou-se o túmulo e ali, com um pesar muito grande e com um olhar de recordação para seus 50 anos de Goiás, sentimos que, de fato, o P. Pelágio era não só um apóstolo incansável em ter alimentado o fogo da fé nas plagas goianas, mas era também um homem sobrenatural... (CRÔNICAS, 1961). O coro de alunas e professoras do Colégio Santa Clara participou ativamente da vida religiosa e artística de Campinas. Entretanto, devido à impossibilidade do coro do colégio Santa Clara não poder cantar em algumas ocasiões, eram formados conjunto vocais improvisados, como ocorreu algumas vezes com o Pe. Daniel Marti. Comenta o cronista: Estando as Irmãs de retiro e não querendo elas, por este ou por outro motivo, cantar a missa solene, à última hora constituiu-se um coro, improvisado pelo R. P. Marti, que em vozes mistas, executou a missa de Angelis. No domingo seguinte, o mesmo coro cantou a missa das 9 horas. (CRÔNICAS, 1937). Outro padre que se dedicava às atividades musicais era Pe. Caio Toledo. Ele acompanhava, ao harmônio, os meninos do juniorato, dirigidos por Pe. Germano, mas também regeu o coro do juvenato, no jubileu de prata de certa “P. União” (Paróquia União?), em dezembro de 1947. No ano de 1950, as atividades musicais foram “dominadas” (sic) pelo Pe. Pedro Konzen. Algumas das citações são críticas ao seu trabalho, como na sua participação na novena de São Sebastião: “O coro dirigido pelo P. Konzen deixou muito a desejar. Senão, talvez, melhor se estivesse entregue às Irmãs [do Santa Clara] a direção do coro, talvez 228 Anais do X Sempem saísse coisa melhor.” (CRÔNICAS, 1950). Outra crítica a respeito do seu desempenho, na quinta-feira santa: “O coro esteve a cargo do P. Konzen, ajudado por alguns Marianos. O canto saiu meio magro e um tanto ‘selvagem’...”. (CRÔNICAS, 1950). Se todos esses nomes foram relevantes para a vida musical da comunidade campineira e daquela da jovem Goiânia, um nome desponta como o mais importante músico mencionado nas crônicas dos padres redentoristas: o Pe. Américo Stringhini. Além de ser expressivo o número de alusões ao seu trabalho, a maioria são elogios em reconhecimento por sua grande contribuição, realizada em apenas quatro anos. Em 1957, o ano já se inicia com o coro apresentando sob sua direção. Vemos o esforço do Pe. Américo, juntamente com o Pe. Conrado Maria Kohlmann, em desenvolver atividades artísticas nas datas importantes para a igreja: O P. Américo está organizando um coro de última hora para a Semana Santa. Muitos dos componentes não sabem nada de música, e o P. Conrado está dando aulas de teoria para eles todos os dias. O coro é misto. Parece que vai sair alguma coisa. Tem algumas vozes boas. (CRÔNICAS, 1957). As previsões se confirmaram. Segundo o cronista, no Domingo de Ramos, sob a direção dos padres Stringhini e Conrado, maestro e organista, respectivamente, o coro cantou muito bem: O coro, podemos dizer que esteve à altura. É verdade que se o P. Américo parasse de cantar, tudo pararia também, mas o fato é que, seguindo a ele, as cantoras cantaram com firmeza. Parte dos cantos foi da ‘Semana Santa’ do P. Lehmann e parte de Fr. Röwer, O. F. M., e mais uma missa de São Luís Gonzaga. Dizem que na irradiação estava ótimo. (CRÔNICAS. 1957). A dupla continuou a fazer um trabalho notável. Nos meses de junho e setembro, o coro continuou “brilhando” (sic) e cantando muito bem. Era muito atuante o coro do Pe. Américo: Finados. O coro do P. Américo esteve presente, com harmônio e tudo, cantando durante a missa, partes da missa de Réquiem de Haller. O Libera, no fim, foi cantado pelos nossos seminaristas. Foi tudo muito bem irradiado pela Rádio Clube. (...) Às 11 horas da noite [de 31 de dezembro] começou a Hora Santa de encerramento do ano, no fim da qual foi cantado o Te Deum de ação de graças pelo ano de 1957. O P. Teixeira veio ajudar-nos nas confissões e para o Te Deum, que foi cantado em gregoriano, e já dirigido pelo P. Stringhini. (CRÔNICAS, 1957). Mas, nem tudo é trabalho... O Pe. Américo, consciente da importância das horas de lazer para o coro, promovia passeios e festas pós-apresentações. Talvez por essa razão, somada a sua competência, é que os cantores recusassem pagamento. No início do ano de 1958, o Pe. Américo faz uma viagem a São Paulo, motivado por problemas de saúde. Todos sentiram sua ausência nas cerimônias religiosas durante os três meses em que esteve fora, mas, logo regressou o “desejado das nações” (sic). E completa o cronista: “De fato, a paróquia já sentia sua falta. (...) o coro ficou sem alma e sem maestro. Voltou disposto.” Na Páscoa, com a volta do Pe. Stringhini, o coro pôde desempenhar a contento sua tarefa, recebendo mais elogios: “O P. Américo, grande maestro do Brasil Central, dirigiu o coro, que, aliás, fez bonito, honra seja feita.” (CRÔNICAS, 1958). Música, Cultura e Sociedade 229 Em 1960, é transferido, deixando uma lacuna muito grande na vida da paróquia: O P. Américo, [foi] transferido para Aparecida [SP]. Trabalhou nesta casa como cooperador por quatro anos; [1956-1960] é justo que se sentisse a despedida. Em seu trabalho (...) teve vários méritos; anotamos aqui apenas este: colocou o coro da matriz de Campinas entre os primeiros de Goiás. (CRÔNICAS, 1960). Com a partida do companheiro, o Pe. Conrado continuou dedicando-se ao trabalho na paróquia. O Pe. Aloísio Teixeira foi outro trabalhador incansável: Hoje há festa também no seminário em homenagem ao P. Diretor, Santiago. Seja dito de passagem, que nesses três anos que o P. Teixeira está no Seminário, desenvolveu-se muito a música e a representação teatral. Os seminaristas cantam hinos e canções difíceis para sua idade e sua compreensão. Todo mérito está na pessoa do esforçado e incansável P. Teixeira. No ano passado, no dia 8 de dezembro, cantaram os seminaristas a missa de Angelis – irradiada às 9 horas, na matriz de Campinas e no dia 2 de novembro, no cemitério cantaram o Libera (gregoriano) que mereceu elogios até de Sua Excia. D. Fernando. (...) Sob a regência do P. Teixeira os seminaristas cantaram uma bela missa a uma voz. Houve reza solene durante o tríduo, onde brilhou também o coro da matriz “Santa Cecília. (CRÔNICAS, 1959). E, em 6 de dezembro de 1959, houve uma reunião em homenagem ao Pe. Reitor, que foi “agradabilíssima, tanto pela alegria dos cânticos dirigidos pelo P. Teixeira, como pela variedade de cardápio.” (CRÔNICAS, 1959). 2. Repertório e grupos vocais O repertório dos grupos vocais e instrumentais presente nas crônicas é, em sua grande maioria, sacro. Como era normal nas celebrações da Igreja Católica anteriores às reformas do Concílio Vaticano II, na década de 1960, os cânticos, em sua maioria, eram em Latim. Nas crônicas, as menções a obras se dão de forma geral, ficando claro, muitas vezes, apenas o gênero e o caráter das mesmas, sem seus títulos e autores. Mesmo assim, temos importantes referências a algumas obras específicas e seus respectivos compositores. As missas solenes sempre eram cantadas. Em novenas, os padres-nossos, as avemarias e o Glória Patri poderiam ser cantados. Nas festas do Espírito Santo, o Corpus Domini foi celebrado com os quatro Evangelhos cantados, como narra o cronista de 1930: “tanto em Campinas como em Trindade, na procissão do Corpo de Deus, foi introduzido novamente o costume anti-litúrgico de cantar, em gregoriano, os quatro Evangelhos, coisa mais que abolida.” (CRÔNICAS, 1930). Muito comum, também, era o cântico do Te Deum, a maioria das vezes em gregoriano, entoado em diversas ocasiões, como comemorações de bodas, jubileus, no Natal e na tradicional Hora Santa e missa de ação de graças do dia 31 de dezembro. Outras peças mencionadas são o Benedictus, o Ofício das Trevas, o Cântico do Calvário, o Veni Creator, as ladainhas, o Tantum ergo, o hino da “Cruzada Eucarística” etc. Os serviços fúnebres também eram celebrados com música. As missas de Requiem eram cantadas freqüentemente, ainda que fossem apenas algumas das partes. Também há menções dos salmos serem cantados em ocasiões diversas. 230 Anais do X Sempem Uma das primeiras citações de repertório específico se dá em 1925, nas comemorações Natalinas e de um Jubileu de Prata, quando um coro não identificado executa a missa Angelorum Custodium (Missa in honorem SS. Angelorum Custodium), de Johann Singenberger (1848-1924), uma obra para três vozes (S.A.B. e T ad lib.) e órgão. No repertório do Coro Santa Cecília, encontramos uma Semana Santa, composta de obras do Pe. João Baptista Lehmann e do Fr. Basílio Röwer; uma Missa a São Luís Gonzaga, (não identificada); uma “Salve Regina, num arranjo a três vozes, que parece ser do P. Pedro Konzen”; partes de uma missa de Réquiem, de Michael Haller (18401915), executada no dia de finados de 1957; um Te Deum, de Lindenberg (não identificado), a duas vozes, executado em dezembro de 1957; a Missa Santa Cecília (a 2 vozes) de Maria da Anunciação Lorena Barbosa; o Credo da missa “Salve Regina” (gregoriano?). Há, ainda, uma menção a uma missa Versus populum, cantada em fevereiro de 1965.2 Como se percebe, muito do repertório vocal descrito não tem menção clara a acompanhamento instrumental. Porém, é quase certo que a maioria seria sustentada pelo harmônio. Se algumas obras eram cantadas a cappella, não há como saber, pois mesmo os cantos gregorianos costumavam ser editados com partes para o órgão. Uma exceção comprovada é o Dueto de Santo Afonso, para soprano e tenor, citado nas crônicas com o acompanhamento de harmônio e dois violinos, executado em dezembro de 1959. As obras seculares também estão presentes, não só na vida comunitária, mas, também, em algumas ocasiões da igreja. Os hinos e outros cantos patrióticos também eram ouvidos, inclusive em outros tipos de celebrações, como na chegada de algum clérigo importante, em cerimônias de confraternização, ou como ficou registrado no lançamento da pedra fundamental de Goiânia, em 1933. As primeiras citações referentes a grupos vocais ocorrem em 1913, nas seguintes localidades: Trindade, Goiabeiras (atual Inhumas), Ribeirão e Bela Vista. Todos se referem a um agrupamento de moças que cantam sem acompanhamento ao harmônio, não ficando claro, se é o mesmo grupo que participa em todas essas cidades. Em Bela vista, o cronista observa que “também falta organista; [mas] são tão numerosas as moças no coro que se pode cantar uma missa.” (CRÔNICAS, 1913). É possível que existissem grupos vocais femininos em algumas cidades, pois uma citação do cronista de 1920, acerca das diferenças políticas entre Campinas e Trindade, reforça essa idéia: O abismo político entre Campinas e Trindade é cada vez mais profundo e prejudica até a vida fraterna, fazendo com que as cantoras de lá se recusassem a cantar, na festa, com as de Campinas. Naturalmente, o Superior declarou-as excluídas do coro. (CRÔNICAS, 1920). Ainda na Trindade de 1920, por ocasião da elevação desta a vila, “houve comemorações, e uma missa foi celebrada com coro das cantoras ad hoc e um conjunto de instrumentos.” (CRÔNICAS, 1920). Em 1928, existe a primeira menção ao Coro do Colégio Santa Clara. Talvez seja este o grupo coral mais significativo da vida comunitária em Campinas e das primeiras décadas de Goiânia, pois não atuava somente nas celebrações litúrgicas, o que fazia com muita freqüência, mas também em atividades seculares, como nos desfiles cívicos de 7 de setembro de 1948, em Goiânia. Em 24 de outubro de 1933, ocorreu o lançamento da pedra fundamental da nova capital do estado, com uma missa campal, com Música, Cultura e Sociedade 231 “O coro do colégio executando cânticos religioso-patrióticos”. (CRÔNICAS, 1933). Ainda sobre este dia, José Carlos de Almeida relata: Ao tempo da mudança da Capital para Goiânia, recordamo-nos muito bem quando, naquela manhã, que parecia mais uma madrugada festiva, ao redor do altar improvisado no meio de arbustos e do verde dos capinzais (...), lá estava o Santa Clara! (...) A missa foi cantada por suas vozes divinas e ao som de violinos e órgãos que as irmãs franciscanas para ali levaram, dando um tom de festa do céu naquela hora de tanta esperança (...). (MENEZES, 1981, p. 22) Outro grupo mencionado é o coro dos moços Liguistas (da Liga Católica). Eles foram organizados pelo P. Reitor e cantaram em diversas solenidades, muitas vezes com outros grupos (o da Cruzada Eucarística e o dos Marianos) em eventos como: nas novenas em preparação à festa de Santo Afonso, padroeiro dos Redentoristas, em 1940, juntamente com a Cruzada Eucarística; na festa de Santo Antonio, em 1940. Em 9 de janeiro de 1949, como o coro do Colégio Santa Clara “não apareceu” (sic), os cânticos da reza foram executados pelos Liguistas e pelos Marianos. Em 1949, na novena de São Sebastião, temos a menção de um Pe. que regeu o grupo: “A cantoria está confiada a um bom grupo de rapazes (Marianos e Liguistas), sob a regência do P. Bueno, que é ao mesmo tempo organista.” (CRÔNICAS, 1949). Há ainda duas citações dos cronistas a respeito da qualidade do coro: “O coro da matriz, antes em agonia, acha-se atualmente renovado. Consta apenas de rapazes (Marianos e Liguistas). Estão fazendo bonito.” (CRÔNICAS, 1949). Como já mencionado, os Marianos estiveram bem próximos dos Liguistas, contudo, tiveram também um trabalho autônomo significativo. Durante todo o mês de maio de 1949, cantaram no coro os Marianos da paróquia, recebendo muitos elogios da comunidade. Eles também ajudaram o Pe. Konzen na quinta-feira santa de 1950, e foram cantar na festa de São Geraldo, em Goiânia, em outubro do mesmo ano. Há, também, uma pequena menção às Filhas de Maria cantando na Festa de Nossa Senhora Aparecida, em 1941. Um importante trabalho vocal foi o que funcionou no Seminário Redentorista. A primeira menção a eles refere-se à Semana Santa, em Trindade, no ano de1946. Mas, seu apogeu se deu no ano de 1959, quando o competente Pe. Aloísio Teixeira esteve à frente do grupo, deles exigindo uma performance de excelente qualidade, tanto na música como nas representações teatrais. A Ação Católica também possuía um grupo coral que, segundo o cronista, era de boa qualidade: Em abril, na capela da Vila Operária, o coro da Ação Católica, a convite, abrilhantou a festividade. A cantoria foi muito apreciada, pois os membros da A. C. de Goiânia cantam muito bem. Cantaram também na missa da meia noite e no dia 3 de junho, na Festa de Nossa Senhora das Graças, na Vila Operária. (CRÔNICAS, 1951). Juntamente com o Coro do Colégio Santa Clara, o Coral Santa Cecília, dirigido por Pe. Américo Stringhini com a colaboração de Pe. Conrado Kohlmann, desempenhou papel fundamental na vida religiosa e cultural de Campinas e Goiânia. Pode-se notar que era um grupo muito dinâmico, sempre presente em variadas ocasiões. E sempre recebendo menções elogiosas. Tudo isso, certamente, graças ao esforço e competência do Pe. Américo. 232 Anais do X Sempem O repertório do Santa Cecília constava principalmente de músicas sacras, algumas de relativa dificuldade e elaboração na escrita. Ao que parece, o coro cantava freqüentemente com acompanhamento instrumental, e não apenas o do harmônio. Há menção de um grupo instrumental acompanhando o coro na inauguração da nova igreja matriz: “O organista, Raimundo Nascimento, flautista: Sr. Américo (Nenê Cavanhaque), violino: D. Isaura Vilela, sua sobrinha e mais uma senhora que tocou em nossa igreja pela primeira vez.” (CRÔNICAS, 1959). Com a transferência do Pe. Américo, em 1960, o coral passou por uma reforma, incluindo novos padres cantores. Em 1963, há informação do Pe. Rossoni regendo o grupo. Apesar de não se constituir em grupo formal, a comunidade era incentivada a participar das celebrações religiosas, acrescentando ação e fé, por meio da música, à vida da paróquia. A certa altura, inovações no canto causaram muitas dificuldades aos participantes. Diz o cronista: O P. Reitor está procurando fazer o povo todo cantar. Tanto a ladainha como o Tantum ergo estão sendo cantados a mais vozes pelo coro e pelo povo. Está difícil este novo método, porque ao povo de Campinas aborrece cantar, não sei se por respeito humano ou por preguiça. Seja anotado, entretanto que todos cantam com entusiasmo na Novena Perpétua – mas fora disto, o comodismo é o rei mais poderoso entre o nosso povo. (CRÔNICAS, 1959). Os cronistas são enfáticos em mostrar que, apesar do esforço, a comunidade não tinha muita desenvoltura no tocante a cantar em grupo: “O povo cantou desafinadíssimo uns cantos, cantados em duas alturas diferentes, sustentados por dois times de desafinadores. Foi preciso mandar parar no meio”. (CRÔNICAS, 1957). Considerações finais Da leitura, depreende-se que a música era usada como importante instrumento de edificação espiritual e humana, quase que num paralelo com o esforço em busca da cidadania que a ela se liga, hoje em dia. Nas celebrações litúrgicas e nas festas religiosas e seculares, importantes nomes destacaram-se na construção de um ambiente musical, tais como os do Irmão Ulrico e dos padres Germano König, Oscar Chagas, Pelágio Sauter, Daniel Marti, Caio Toledo, Pedro Konzen, Américo Stringhini, Conrado Maria Kohlmann e Aloísio Teixeira, dentre outros. Importantes, também, são as referências à colaboração musical dos Redentoristas e das Irmãs do Santa Clara em diversos fatos históricos. O trabalho coral dos Redentoristas foi propagador de um repertório significativo, que, caso contrário, seria inacessível a grande parte da população da época. Arranjos e, talvez, peças menores eram também produzidas pelos próprios padres músicos. Tais informações nos levam a importantes dados históricos que refletem a realidade de uma época, como pensava e agia o homem campineiro da primeira metade do século XX e como a música refletia e baseava o imaginário deste. São tão ricas e vastas as informações contidas nesses documentos, que abrem portas para futuras e reveladoras pesquisas. Música, Cultura e Sociedade 233 Notas 1 2 Este artigo é resultado da pesquisa desenvolvida no período de Agosto de 2009 a Agosto de 2010, com apoio financeiro e institucional do CNPq - UFG, através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica - PIBIC. O termo versus populum significa “de frente” e foi a orientação pós Concílio Vaticano II para que o sacerdote celebrasse a missa voltado para a congregação. Essa poderia ser apenas uma missa cantada comum, mas que incorporasse as reformas conciliares. Referências Crônicas dos Padres Redentoristas de Campinas: 1908 a 1965 [transcrição digitada dos originais]. São Paulo: Santuário de Aparecida, 1984. MENEZES, Irmã Áurea Cordeiro de. O Colégio Santa Clara e sua Influência Educacional em Goiás. Goiânia: UNIGRAF, 1981. Germano Lopes - Bacharelando em Música/Habilitação em Regência pela UFG e bolsista de iniciação cientifica CNPq/UFG. Angelo Dias - Docente e membro do colegiado de pósgraduação da EMAC/UFG. 234 Anais do X Sempem as Músicas kalunga na festa de santo antônio e na folia do divino pai eterno Clênio Guimarães Rodrigues (EMAC - UFG) cleniobatera@gmail.com RESUMO: O artigo a seguir trata da música de origem Kalunga, mais especificamente as realizadas na Festa de Santo Antônio e na Folia do Divino Pai Eterno. Este faz parte da pesquisa de mestrado que está em andamento na UFG. Após um extenso levantamento bibliográfico, foi detectado uma carência muito grande no que diz respeito aos paradigmas musicais dos povos Kalunga, principalmente uma falta de registro de repertório dentro dos Gêneros da Sussa e da Curraleira, que fazem parte das tradições encontradas nessa cultura quilombola afro-brasileira. Para o aprofundamento da análise do objeto, foi feito o cruzamento entre elementos internos observados no contexto da performance com elementos do contexto mais amplo do histórico e sócio-cultural. São discutidas questões de identidades e das hibridações representadas por meio das músicas nas Festas Kalunga. PALAVRAS-CHAVE: Festas tradicionais; Músicas Kalunga; Hibridações; Cultura Quilombola; Identidades afro-brasileiras. ABSTRACT: The article to be followed deals with the music of origin Kalunga, more specifically accomplished in the Party of Antonio Saint and the Folia of the The holy ghost the Eternal Father. This is part of the master’s degree research that is in course in the UFG. After an extensive bibliographical survey, was detected a very great lack with respect to the musical paradigms of the Kalunga peoples, mainly a lack of register of directory inside of Sorts of the Sussa and the Curraleira, that are part of the traditions found in this culture quilombola afro-Brazilian. For the deepening of the analysis of the object, the crossing between observed internal elements was made in the context of the performance with elements of the context amplest of the description and partner-cultural. Questions of identities and the hibridations represented by means of musics in the Kalunga Parties are argued. WORDKEY: Traditional parties; Kalunga musics; Hibridations; Quilombola culture; Identities afro-brazilians. A palavra Calunga ou Kalunga é de origem africana (banto) e tem múltiplos significados. Com raízes histórico-etimológicas nas línguas africanas Kibundo, Kibandum e Kigongo, os etnólogos preferem a grafia com ‘K’ adotada na África; supondo-se terem os Kalungas, em maioria, origem mais remota na região de Angola, do Congo, do Moçambique; podendo também ter parte das suas raízes étnico-culturais na África do Sul. (SILVA, 2008, p. 376) Nesse trabalho optou-se por utilizar a escrita de Kalunga com “K”, pois, a maioria das fontes consultadas indicam que essa era a forma original de escrita na língua banto Quimbundo. Também é utilizada para identificar os quilombolas que se estabeleceram às margens do Rio Paranã, constituídos de negros fugidos dos trabalhos da extração de ouro nas minas de Arrais, Monte Alegre e Cavalcante. Engloba cinco núcleos principais: “Vão das Almas”, “Vão do Muleque”, “Ribeirão dos Bois”, “Contenda” e “Kalunga”. Esses por sua vez subdividem-se em quase uma centena de agrupamentos menores com denominações locais: Contenda, Riachão, Sucuriú, Tinguizal, Taboca, Sicury, Engenho 2, entre outros. Música, Cultura e Sociedade 235 Existem inúmeras teorias à respeito da definição do termo quilombo.Nessa pesquisa optou-se por utilizar a definição da Associação Brasileira de Antropologia - ABA, de 1994, que conceitua quilombo como “toda comunidade negra rural que agrupe descendentes de escravos vivendo da cultura de subsistência e onde as manifestações culturais têm forte vínculo com o passado”. Por esta visão, desfaz-se o mito do isolamento e homogeneidade, além de enfatizar o processo de produção, a organização político-administrativa e o caráter ecológico na preservação dos recursos naturais. Dentro dessa perspectiva, as características identitárias dos Kalungas são pautadas pela pluralidade, muito embora se constituam em uma comunidade rural negra que possui cultura própria, no sentido de que existem particularidades de grupo enraizadas desde a sua formação como quilombo, há mais de 240 anos, até os dias de hoje. Esse senso de grupo permitiu a sua sobrevivência durante um longo período de isolamento - aproximadamente 200 anos. Na formação do Quilombo Kalunga, as “minas de ouro não foram a única origem dos habitantes dessas regiões. Houve, é certo, um processo migratório posterior”. (BAIOCCHI, 2006, p. 18). Para ali também afluíam assassinos e ladrões, bem como comerciantes que iam vender suas mercadorias, além de negros alforriados que preferiam os quilombos à cidade. Na verdade, durante o período de sua existência, os Kalungas passaram por significativos processos de cruzamento cultural. Mantiveram forte contato com padres católicos, cuja influência se manifesta tanto na alimentação como no sincretismo religioso entre catolicismo e ritos africanos. Por outro lado, os escravos “confraternizavam-se com os indígenas que ocupavam a região, ali acampando e iniciando a miscigenação biológica e cultural” (Ibidem, p. 28). Graças a essas e outras interações, a “população atual formou-se de quilombolas, índios, posseiros e proprietários de terras que adentravam os sertões” (Ibidem p. 35). Desse processo resultaram identidades plurais, comumente, e, equivocadamente, entendidas na singularidade de uma identidade afro-brasileira. Tais cruzamentos, traduzidos na e pela cultura, trazem à tona a noção de hibridação, processo também denominado como mestiçagem, miscigenação, sincretismo, mulatismo, dentre outros. Termos usados por alguns estudiosos como sinônimos, e, por outros, com significados distintos e opostos. Esses termos, quando aplicados à cultura e à arte, remetem a uma mesma noção: “a de que está em jogo um processo de misturas que rompe a identificação com algum referencial teórico imediato, seja estético ou histórico, ou modelo único de análise. VARGAS (2007, p. 19-20) Seguindo o pensamento de CANCLINI (2008, p. XIX), optou-se nesse trabalho pela utilização do termo hibridação, aqui entendido como processos de cruzamento socioculturais, “nos quais estruturas ou práticas discretas, que existem de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas”. Se a noção de sincretismo ainda pode ser considerada como um bom instrumento conceitual para se entender os cruzamentos entre distintas religiosidades a partir da dinâmica interna do campo religioso, esta se torna inadequada para elucidar a relação deste campo com outras esferas sociais e vice-versa. Deve-se, igualmente, atentar para o fato de que mesmo sendo os termos mestiçagem, crioulização, fusão, etc., utilizados para nomear formas tradicionais de cruzamentos étnicos e culturais, estes são inadequados para 236 Anais do X Sempem (...) designar as fusões entre culturas de bairro e midiáticas, entre estilos de consumo de gerações diferentes, entre músicas locais e transnacionais, que ocorrem nas fronteiras e nas grandes cidades. A palavra hibridação aparece mais dúctil para nomear não só as combinações de elementos étnicos ou religiosos, mas também a de produtos das tecnologias avançadas e processos sociais modernos ou pós-modernos. (CANCLINI, 2008, p. XXIX) Dentre os fenômenos que mais se definem enquanto espaços de heterogeneidade e cruzamentos socioculturais situam-se as Festas, entendidas aqui como “fato social total”, para usar os termos de Marcel Mauss. Trata-se de manifestações que condensam várias dimensões do cultural e social, configurando espaços de diálogo, ação e apropriação de bens culturais. (ALMEIDA e SOUZA, 2008, p. 29). Espaços onde as fronteiras entre dimensões como o sagrado e o profano, a oficialidade e a informalidade, o popular e o erudito, são, por natureza, porosas e fluídas. Situações rituais (especialmente no caso das festas em terras brasílicas) envolvem combinações de comportamentos, que, embora conceitualmente distintos, estão estreitamente ligados: uma cerimônia que começa de um jeito pode terminar de outro e vice-versa, ou, comportamentos rituais diferentes podem coexistir em um mesmo momento festivo. Em outras palavras, a coerência da vida ritual (ou festiva) não se estabelece unicamente em termos funcionalistas, sendo inerente a tais situações a coexistência num mesmo contexto de elementos que concorrem entre si. (Ibidem p. 34) Em outros termos, é o que aponta BAIOCCHI (2006, p. 41) com relação aos espaços festivos Kalunga. Festeja-se “santo católico em espaço africano” e o religioso e o lazer são práticas que envolvem toda a comunidade. Para DEL PRIORE (1994) festas religiosas e profanas caminham juntas. “É como se dentro de cada festa religiosa existisse uma profana e vice-versa” (p. 18-19). É o que BAKHTIN chama de ambivalência. Processo que se constitui em instrumento de construção identitária e fortalecimento das relações sociais. A Festa representa veículo de afirmação e sacralização da identidade e, ao mesmo tempo, louvação do ancestral. (...) As Festas não só simbolizam a síntese de um sincretismo original, como também exercem um papel normativo (rituais de iniciação e passagem) e estruturador dos grupos etários e políticos. As Festas, por sua vez, representam seu modo de vida e sua visão de mundo, um momento do inconsciente coletivo, uma crônica histórica. (Ibidem, p. 41 e 48) Trata-se, por conseguinte, de manifestações que abrigam discursos híbridos como é o caso dos gêneros musicais. Nesse sentido, as festas Kalunga com sua música pressupõem identidades móveis e plurais. Até onde foi possível pesquisar, os estudos musicológicos sobre os povos Kalungas são ainda incipientes. Dentre as poucas publicações encontradas, cita-se Oneyda Alvarenga (1950), que na série “Registro Sonoro de Folclore Musical Brasileiro” apresenta o resultado de suas pesquisas sobre a música afro-brasileira, embora este se limite a transcrever os textos dos cânticos e notas sobre o material coletado. Glória Moura (1997) em sua tese de doutorado pesquisa a força dos tambores negros, na relação do ritmo e ancestralidade. Outra referência é o trabalho intitulado “Música do Brasil” de Hermano Vianna et al (1998), relevante do ponto de vista antropológico musical. Nesse trabalho foi realizado um mapeamento musical brasileiro em mais de oitenta mil quilômetros. Entretanto, sua passagem pela música dos povos Kalunga foi extremamente superficial. Já Mário Brasil (2000) estuda as diferenças no Babassuê, gravado no Pará em 1938, Música, Cultura e Sociedade 237 em relação outra gravação de 1998. Esse autor percebe uma série de mudanças, principalmente nos andamentos, sendo estes mais acelerados na atualidade. Também Luciana Prass (2008) se dedica ao assunto em seu artigo “Músicos e músicas das comunidades quilombolas gaúchas na arena das políticas afirmativas” publicada nos Anais do XVIII Congresso da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (ANPPOM), Salvador – 2008. Em sua pesquisa de campo nas comunidades quilombolas do Rio Grande do Sul, a autora focou o processo de retomada das músicas dos antigos, e, ao mesmo tempo, o espectro tão variado de repertórios e instrumentos musicais. Encontrou também práticas musicais múltiplas, heterogêneas e hibridizadas, demonstrando formas diferenciadas de vivência da etnicidade e da identidade quilombola. Com relação ao Estado de Goiás a situação é ainda mais precária. Dentre as poucas publicações encontradas, destaca-se a de Paula Cristina Vilas em Horizontes Antropológicos (July/Dec2005): “A voz dos quilombos: na senda das vocalidades afrobrasileiras”. Também Taís Siqueira defendeu na Universidade de Brasília a dissertação “Do tempo da Sussa ao tempo do Forró: música, festa e memória entre os Kalungas de Teresina de Goiás”. Sendo assim, frente a um estado da arte ainda embrionário, muitas dúvidas cercam as manifestações musicais desses grupos, suscitando questões tais como: a) quais são as características gerais da música Kalunga? b) como são estruturadas a Sussa e Curraleira em termos musicais e coreográficos? c) como os campos discursivos da “Festa de Santo Antônio” e da “Folia do Divino Pai Eterno” dialogam com as práticas musicais próprias dessas manifestações? d) de que maneira o contexto das festas mencionadas e o contexto mais amplo do histórico-social contribuíram para a geração de produtos híbridos? Visando elucidar tais questões, a pesquisa de mestrado que está em andamento tem como objetivo geral investigar a música Kalunga na “Folia do Divino Pai Eterno” e na “Festa de Santo Antônio”, buscando entender como são a estrutura e a forma nos Gêneros da Sussa e da Curraleira, bem como compreender os possíveis processos de hibridação e de identidade expressas por meio da sua música. Considerando a sansão das Leis Federais nº 10639/03, que tornou obrigatório o ensino da história da África e dos afro-descendentes, assim como a Lei nº 11769/08, a qual insere o ensino da musica como conteúdo obrigatório na educação básica, urge o desenvolvimento de novas pesquisas que venham a colaborar para a geração de dados e subsídios fundamentais para a consolidação das identidades afro-brasileira. Espera-se, pois, que essa pesquisa possa contribuir não só para preencher uma lacuna expressiva no que diz respeito à elucidação de aspectos obscuros referentes às várias culturas musicais que integram o território brasileiro, como também possa se constituir em apoio bibliográfico para professores e alunos do ensino regular. Concomitante com os Objetivos, espera-se: Entender como os espaços festivos em questão dialogam com a prática musical dos grupos estudados; Analisar estruturalmente exemplos musicais em sua relação dialógica com o grupo que a produz e o espaço da performance; Coletar e analisar a diversidade musical, em gênero e forma, as principais composições (canções) e padrões rítmicos; Transcrever o material gravado em forma de partitura, melodia cifrada, juntamente com uma grade contendo os principais padrões rítmicos executados pelas percussões. Essa investigação aborda questões de produção e recepção das práticas musicais, levando em consideração os aspectos culturais, sociais e históricos. Pretende-se analisar a diversidade musical, em gênero, forma e estilo, na sua relação com o espaço da per- 238 Anais do X Sempem formance e o contexto mais amplo do histórico-cultural. Nesse sentido, centra-se no paradigma qualitativo. Segundo Anthony Seeger (1977, P. 39), a etnomusicologia abrange tanto a relação entre a música e a sociedade que a produz, como o estudo dos sons musicais em si. Nesse sentido, traçando um paralelo com GREEN (2001), que conceitua dois tipos de significado: o inerente - os que estão contidos na própria música, os intra-sônicos, do som; e o significado delineado - os que envolvem as questões associadas do indivíduo com a música. Também MERIAM (1964) em seu estudo sobre as “Funções da Música”, assim como BLACKING (1967) ao discorrer sobre as “Canções Infantis dos Vendas”, centraram suas investigações não apenas na música, mas igualmente nos músicos que atuam dentro de um ambiente social e cultural. Esses divisores de águas na Musicologia, assim como outros, tornaram possível, “tirar a música do armário” (COOK, 2008) e levar adiante seus estudos. Embora esses teóricos mostrem preocupação com o contexto, a grande maioria dos musicológicos até então tinham como objetivo apenas o enfoque interno da música. COOK (2008) classifica essa abordagem como tradicionalista e não condizente com a realidade. Com essa mudança de paradigma, houve uma transformação na definição da música, onde se passou a considerá-la como produto. A partir dessa perspectiva, desenvolveram-se novos métodos de pesquisa, alguns deles emprestados das ciências sociais, particularmente da antropologia, etnologia, lingüística, sociologia e mais recentemente da política e dos estudos sobre gênero e teoria, como também da história cultural. Nesse sentido, WA MUKUNA (1970) estuda a influência da música dos Bantos na música brasileira. LACERDA (1990) utiliza os conceitos de divisão binária e ternária na música africana. LUCAS (1999) aprofunda o estudo das estruturas rítmicas do Congado. Segundo COOK (2008), os aspectos não-musicais (sociais, históricos e culturais) são relevantes para o entendimento das experiências musicais e vice-versa. Ou seja, o estudo da música também pode ajudar a compreender melhor determinadas culturas que não a nossa. Isso ocorre por exemplo com a utilização da linguagem no estudo da música: A linguagem constrói a realidade ao invés de simplesmente refleti-la. Isto significa que as linguagens das quais nos utilizamos para falar sobre a música, e as histórias que contamos dela, ajudam a determinar o que a música é - o que nós queremos dizer com ela, e o que ela significa para nós. (Ibidem, 2008, p. 23) COOK continua seu discurso argumentando que este tipo de continuidade na reflexão é o que cria as tradições. Portanto a importância de um projeto como esse, vai além do seu valor histórico, ou seja, está na possibilidade de relacionar os paradigmas1 que são encontrados no cotidiano Kalunga, com a sua música e na preservação, construção da identidade e manutenção da sua cultura. Assim sendo, o presente estudo traz em seu cerne uma abordagem inspirada na pesquisa vivida, ou seja, o trabalho de campo, e tem como fundamento metodológico para as transcrições dos materiais coletados em campo a Descrição Densa: trata-se não só da descrição do objeto, mas do aprofundamento da análise, explorando as diversas possibilidades interpretativas que o objeto oferece (GEERTZ, 1989). Processo viabilizado pelo cruzamento entre elementos internos com elementos observados no contexto da performance e com elementos do contexto mais amplo do histórico e sócio-cultural (BAKHTIN, 1992). Música, Cultura e Sociedade 239 Considerações Finais – Até o momento foram realizadas observações participantes tanto na Folia do Divino Pai Eterno, como na Festa de Santo Antônio. O material coletado, fotos, vídeos e áudio das Festas está em fase de organização e análise. As entrevistas semi-estruturadas, metodologia proposta por VIGOTSKI, 2004 foi realizada com pessoas-chave dessas duas Festas. O universo amostral delimitou-se a dois núcleos que abrigam os Kalungas do SHPCK2. O foco foi especificamente nos grupos oriundos do “Vão das Almas” e “Engenho 2”. Uma vez que são nessas localidades onde acontecem os festejos da “Folia do Divino Pai Eterno” e da “Festa de Santo Antônio”. Por meio das observações, entrevistas e gravações foi possível entender alguns dos processos de hibridação e de identidades expressas por meio das músicas nos Gêneros da “Sussa” e da “Curraleira”. Trata-se, por conseguinte, de manifestações que abrigam discursos híbridos como são os casos dos gêneros musicais. Nesse sentido, as festas Kalunga com sua música pressupõem identidades móveis e plurais. Por sua vez estas identidades constituemse em algumas características hibridas observadas nas praticas musicais das suas festas, e nos artefatos, ou seja, nos instrumentos encontrados nessas cerimônias. Abaixo algumas observações relevantes à respeito da Música nessas Festas: Na Folia do Divino Pai Eterno o principal gênero encontrado é a “Curraleira”, dança complexa e de muitas variações, que têm como característica principal serem dançadas exclusivamente por homens, geralmente os mesmos que fazem a folia. Os foliões cantavam os ‘Benditos da Mesa’ e, de repente, fazem uma chamada ou cadência na caixa, o que indica vai iniciar o canto de uma curraleira subitamente. O “guia” vai à frente cantando e tocando caixa, viola ou pandeiro, enquanto o “contra” responde seu canto. Os ajudantes também cantam junto com o “contra”, respondendo o guia, fazendo o coro para manter a folia. Na primeira parte da Curraleira eles ficam parados, depois, em outro momento, é feito o ‘trocador’. Onde quatro foliões se misturam uns aos outros e no fim, voltam todos aos seus lugares originais. Segundo BURKE (2003, p. 30) “hibridação pode ser analisada em termos de afinidades ou convergências”. Hoje o caso da curraleira Kalunga no Brasil, assim como o Reggae na Jamaica, são frutos de múltiplos encontros. Fazem parte da devoção, mas de forma ambígua servem para diversão. Os temas são baseados em algum fato curioso vivenciado pelos foliões ou pela própria comunidade. As letras tratam do universo masculino, retratando a pescaria, a vida no campo e mulheres. Diferente da Curraleira da Folia de Reis oriunda de Portugal e trazida para o Brasil, que é realizada em homenagem aos Três Reis Magos, na tradição Kalunga ela é ofertada ao Divino Pai Eterno. O período do ano também é outro: para os Kalunga ela é realizada no mês de julho, enquanto originalmente os foliões da Folia de Reis celebram em dezembro. Na Festa de Santo Antônio: acontecem as “Sussas” – dança que representa uma época em que os quilombolas carregavam água para a senzala. Ao som dos tambores, as mulheres, em maioria, dançam aos pares com uma garrafa de água na cabeça, equilibrando-a em meio a giros. Durante a coreografia aproximam-se uma da outra, parecendo, às vezes, que vão se encostar. As indumentárias utilizadas são compostas de saias abaixo do joelho ou vestidos longos, rodados, com estampas florais ou bem coloridas (influência das roupas africanas). Assim como acontece em diversas manifestações culturais afro-brasileiras, acontecem mudanças de instrumentação e das melodias dependendo do grupo e do espaço de realização. No caso da Sussa existem uma dezena de grupos Kalungas de diversas regiões que a executam. Nesse caso percebe-se uma base rítmi- 240 Anais do X Sempem ca comum entre eles e as variações acontecem dependendo dessas particularidades. A Sussa é tocada geralmente pelos mesmos músicos da folia. Em menor número na dança, os homens são responsáveis pela música, utilizando pandeiros, caixas, violões,violas caipiras, zabumba e bruacas, podendo haver modificações na formação instrumental, de acordo com a localidade. Apesar dos seus movimentos sensuais e maliciosos, essa dança tem caráter religioso, de devoção, e é usada para pagar promessas. Segundo SIQUEIRA (2006, p. 94), “a sussa, é uma dança que pode ser feita em qualquer ocasião, geralmente acompanha a folia, depois de cantados os cantos ‘sagrados’ e pode compor a parte ‘profana’, assim como a curraleira”. Essa hibridação de costumes, hábitos e crenças é também percebida não só com relação aos instrumentos musicais, como na estrutura das músicas que acontecem nessas festas. É o caso, por exemplo, das melodias das vozes com sonoridades de lamentos (característica das musicas de origem africana como no caso do blues norte-americano), e nas progressões harmônicas e nas cadências (II - V - I) ou (II - I) – encontradas tanto na música brasileira como no jazz. No caso dos instrumentos utilizados é um outro exemplo de hibridação: a) Pandeiro: de origem histórica Árabe foi assimilado à cultura Kalunga, assim como foi emprestado a diversas tradições afro-brasileiras, como a capoeira, o samba, o coco, etc.; b) Viola caipira: vinda de Portugal e se adaptou as culturas rurais e sertanejas brasileiras, assim como à música Kalunga; c) Tambor Ronco: semelhante à puíca do Jongo e ao tambor de onça dos Bumba meu Boi do Maranhão. Com origem na África, essa família de instrumentos pode ser considerada como ancestral da cuíca. Outros dados estão em fase de análise e cruzamento, e os resultados serão divulgados em momento oportuno. Portanto foram apontadas algumas das hibridações representadas por meio das músicas nas Festas Kalunga, tanto com relação aos instrumentos utilizados por eles, como na observação de elementos musicais híbridos nas estruturas das músicas. Notas 1 2 Paradigmas - utilizado aqui no seu sentido sociológico - referem-se a um conjunto de crenças, valores e técnicas. SHPCK - Sítio Histórico e Patrimônio Cultural Kalunga. Referências ALMEIDA e SOUZA. Qualquer Festa é Festa (?). In: Sensibilidades e Sociabilidades: Perspectivas de Pesquisa. Goiânia. Editora da UCG, 2008. BAIOCCHI, M. N. Kalunga - Povo da Terra. Goiânia, Editora UFG, 2006. BAKHTIN, Mikhail. A Cultura Popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo-Brasília. Editora UnB, 1999. BLACKING, J. Venda Children´s songs: A Study in Ethnomusicological Analysis. Johannesburg: Witwatersrand University Press, p. 191-198, 1967. BRASIL, M. L. Mudanças musicais no Babassuê de 1938, gravado em Belém do Pará. 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Baterista e Percussionista, atualmente toca no Grupo Cultural Pé de Cerrado; também trabalha como músico free-lancer. 242 Anais do X Sempem siMultaneidade na Música: relações entre a “sagração da priMavera”, de igor stravinski e o quadro “les deMosielles d’ avignon”, de pablo picasso Elisama Barbosa Brasil elisbrasil26@yahoo.com.br RESUMO: Este trabalho é o resultado final das aulas da disciplina “Música, Cultura e Sociedade”, ministrada durante o primeiro semestre do ano de 2010 do Mestrado em Música na Contemporaneidade (EMAC/UFG). O propósito foi abordar e refletir sobre as influências da idéia de simultaneidade na obra “Sagração da Primavera” de Igor Stravinski, traçando um paralelo com a pintura cubista de Picasso, “Les Demoiselles d’Avignon”, ambas pertencentes ao início do século XX; momento marcado pelo advento do modernismo. PALAVRAS-CHAVE: Simultaneidade; Teoria do tempo; Teoria do tempo múltiplo; A Sagração da Primavera; Les Demosielles d’Avignon. ABSTRACT: This paper is the final product of the discipline “Music, Culture and Society”, offered in the Master of Contemporany Music at EMAC/UFG. In this article we discuss and reflect on the influences of the idea of simultaneity in the work “Rite of Spring” by Igor Stravinsky. This discussion takes place through a parallel with the Cubist painting by Picasso, “Les Demoiselles d’Avignon”. These works belong to the period marked by the advent of Modernism and the new theories of time in the early twentieth century. KEYWORDS: Concurrency; Theory of time; Theory of multiple time; The Rite of Spring;; The Demosielles d’Avignon. 1. Teoria do tempo, teoria do tempo múltiplo e simultaneidade O início do século XX foi um período marcado por mudanças e transformações profundas nas ciências, nas artes e nas sociedades, principalmente no que tange às noções de tempo e espaço. “O universo torna-se aberto, sendo concebido de modo relacional” (NORONHA, 1998, p. 63), ou seja, há um estreitamento das relações com tudo e todos devido aos avanços científicos e tecnológicos. Todo o conjunto de conhecimentos se aplica ao planejamento, à construção, ao desenvolvimento, e à utilização de equipamentos em determinados tipos de atividades: É o princípio da era das comunicações. Surge o avião, o telégrafo sem fio, o rádio, as fotos em jornais, o carro particular; o telefone começa a se popularizar. Acontece o primeiro vôo sobre o Atlântico. O desenvolvimento em ritmo acelerado surge com as transformações tecnológicas. [...] Eisntein divulga suas teorias, que acabam por revolucionar o campo da física. Freud investiga o homem, afirmando que é a relação do homem com seu inconsciente que faz com que ele exista (NORONHA, 1998, p. 63). Segundo Noronha (1998), tais mudanças vinham sendo suscitadas desde o final do século XIX, por alguns estudiosos, dentre eles, Bergson, cujos pensamentos teriam grande repercussão no início do século XX. Música, Cultura e Sociedade 243 Henri Bergson (1859-1941), com sua filosofia intuicionista – baseada na compreensão do real pelo homem através da intuição da duração – traz um novo conceito de tempo. Suas idéias foram baseadas no tempo psicológico, cuja duração interior mostra o presente e o passado existindo e atuando simultaneamente (NORONHA, 1998). Com isso, Bergson contraria o caráter determinista e a concepção linear do tempo, afirmados pelas filosofias do século XIX – o chamado tempo cronológico – e contradiz a racionalização do tempo, ou seja, enquanto pura duração e constantemente segmentado. Segundo Noronha (1998), na visão de Bergson, o tempo não é mais visto como uma sucessão de momentos separados, mas intrinsecamente ligados formando um continuum. “Espaço e tempo são concebidos de forma interdependente, já que o tempo é agora uma forma de percepção subjetiva, é um meio para se medir as relações do homem com as ocorrências que o circundam” (NORONHA, 1998, p. 64). Bergson procura explicar este fenômeno da presentificação do passado pela retroação do tempo. Mas não há verdadeira volta no tempo e sim uma reinterpretação, uma retomada dos fatos de acordo com os interesses da realidade (SEINCMAN, 2001, p. 53). Os pensamentos de Henri Bergson vêm ao encontro das explicações de outros autores da contemporaneidade sobre o fenômeno tempo, especialmente, o tempo musical. Vanda Freire (1994) em seu texto “A história da música em questão: uma reflexão metodológica” se baseou na filosofia moderna e na teoria do tempo de Bergson. E, junto a esta fundamentação e às proposições de Cornelius Castoriadis, chegou à teoria do tempo múltiplo. Nesta teoria, Freire (1994), em concordância com os pensamentos de Bergson, adota a concepção não linear do tempo, defendendo a não determinidade/causalidade, bem como a coexistência de passado, presente e futuro. Com base também em Castoriadis (1995), Freire (1994, p. 118) considera, “o tempo criação, o tempo-significado, o tempo instituinte, o tempo não redutível à concepção linear, unidirecional. É o tempo regido pelo imaginário de uma sociedade”. Estes pressupostos demonstram e ratificam a valorização do tempo enquanto processo e acontecimento subjetivo, constituído por idéias e imagens de representação coletiva, abrindo espaço para a capacidade de o homem representar a si próprio, a sua vida e o mundo. Pesavento (1995, p. 24), descreve o “imaginário social”, como a expressão de “símbolos, ritos, crenças, discursos e representações alegóricas figurativas”. Tais meios, concepções, práticas, obras e formulações humanas resultam, portanto, deste imaginário inerente à trama sócio-histórico-cultural, e, por esse motivo, podem ser considerados como constituintes e instituintes do campo das representações sociais. De acordo com Alves-Mazzoti (2008, p. 18), a abordagem das representações sociais investiga “como se formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade contemporânea”. Para Duarte (2002), as representações sociais sempre ligam um sujeito a um objeto, estabelecendo com este uma relação de simbolização – tomando o seu lugar - e de interpretação – conferindo-lhe significações. Retomando a discussão sobre o tempo, Bergson citado por Freire (1994, p. 119) afirma que este fenômeno possui duas características: “1º) o da novidade absoluta a ca- 244 Anais do X Sempem da instante, pelo que é um contínuo processo de criação; 2º) o da conservação infalível e integral de todo o passado, crescendo continuamente à medida em que procede para o futuro”. Esta afirmação nos remete à concepção do tempo múltiplo posto por Vanda Freire, que destaca o dinamismo entre os diferentes tempos – passado, presente e futuro – que se articulam revelando significados socialmente construídos (representações sociais), numa determinada obra. “Tempos múltiplos, significados, heterogeneidade, multidirecionalidade – todas essas concepções fazem parte do universo de estruturas musicais, através das quais as sociedades se expressam” (FREIRE, 1994, p. 127). No entender de Freire, a obra de arte, e, a música, se manifesta como um dos elementos que constituem a sociedade e sobre o qual o imaginário social incide e interage, carregando consigo a presença desse tempo múltiplo. Baseando-se principalmente em Castoriadis (1995), Freire (1994) concebe a música como uma modalidade de linguagem, uma estrutura simbólica capaz de articular significados sociais, um suporte representativo do imaginário coletivo da sociedade, na qual foi gerada/criada. A capacidade de a música significar em relação à sociedade com a qual interage confirma a existência deste tempo múltiplo, pois os significados coexistentes gerados por esta expressão e organização sonora podem ser classificados – conforme assegura Freire (1994), referindo-se às temporalidades – em residuais, atuais e latentes. Os significados residuais relacionam-se aos signos remanescentes de outros tempos e espaços, que continuam significando, ou melhor, re-significando na sociedade atual. Os significados atuais estão inseridos no contexto sócio-histórico presente, e os latentes referem-se aos que estão ainda não se manifestaram, mas que já existem na obra de forma “oculta” ou subentendida (FREIRE, 1994). O Dicionário Aurélio Online descreve a simultaneidade como sendo: s.f. Qualidade do que é simultâneo; existência ao mesmo tempo de duas ou mais ações, fatos ou coisas: a simultaneidade de dois acontecimentos físicos. / Coincidência, concomitância. Se o tempo múltiplo proposto por Vanda Freire sugere a coexistência real e subjetiva de diferentes temporalidades e significados, pode-se concluir que, a Simultaneidade – processo baseado, à princípio, na concomitância de acontecimentos – corresponde ao pensamento da autora. Partindo dos relatos sobre os pressupostos de Henri Bergson, chega-se à conclusão prévia de que a “simultaneidade” encontra-se fortemente ligada à dinâmica do social – à convivência com diferentes temporalidades: passado, presente e futuro – preconizada por Castoriadis (1995), e reiterada por Freire (1994), através da concepção do chamado tempo múltiplo. Sobre o conceito bergsoniano de tempo, Arnold Hauser, escritor e historiador da arte, citado por Noronha (1998, p. 64-65) afirma o seguinte: [...] O que se acentua agora é a simultaneidade dos conteúdos conscienciosos, a imanência do passado no presente, o constante fluir simultâneo dos diferentes períodos da vida, a amorfa fluidez da experiência interna, a ilimitabilidade da corrente do tempo que arrasta a alma, a relatividade do espaço e tempo, isto é, a impossibilidade de diferenciar e definir os meios em que a mente se move. Para este novo conceito de tempo convergem quase todos os fios da textura que forma o material da arte moderna [...]. Música, Cultura e Sociedade 245 Percebe-se que há uma correspondência entre esta afirmação e os estudos de Vanda Freire sobre a música enquanto estrutura simbólica que articula significados e condensa tempos variados da história social, propondo uma relação intrínseca e dinâmica entre passado, presente e futuro. Não se trata aí também do reconhecimento da inevitabilidade do tempo múltiplo, ou seja, da convivência intrincada de diferentes tempos de que nos fala Vanda Freire baseada na teoria do tempo de Bergson, primeiro, e depois, na instituição imaginária da sociedade de Castoriadis (1995), para quem a sociedade é sempre instituinte a partir do que foi e está sempre grávida do por-vir? Ao ajudar a constituir um tempo e um espaço e ao incorporar feixes de significações que os perpassam – resultantes das representações sociais –, segundo essas teorias, a obra artística inevitavelmente incorpora esses vários tempos. Decorrente desta nova importância dada ao aspecto temporal, ou seja, o tempo enquanto subjetivo, a simultaneidade surge como a expressão das contradições do mundo moderno, combinando os opostos. Torna-se preocupação central, um elemento comum e determinante na produção artística do início do século XX, época em que a arte é atacada por uma verdadeira mania de totalidade, emergindo na música, a politonalidade (NORONHA, 1998, p. 65). 2. Simultaneidade nas artes: artes plásticas e música A sociedade da era moderna apresenta como característica “a consciência do momento presente, da simultaneidade de movimentos no indivíduo e no mundo”. A relação intrínseca e imbricada entre espaço e tempo é evidente nas diferentes linguagens artísticas do início do século XX (NORONHA, 1994, p. 65). Nas artes plásticas – pintura – a simultaneidade se destaca, por exemplo, no Cubismo, movimento artístico marcado por um processo de questionamento da forma, na exploração do volume. As figuras, agora fragmentadas, podem ser vistas de vários ângulos simultaneamente. Os interplanos são explorados, favorecendo a visão estrutural dos objetos, exigindo do espectador uma percepção sincrônica, numa espécie de visualização do simultâneo (NORONHA, 1998, p. 66). Há uma busca pelo todo partindo da exploração de elementos independentes ou individuais. Por isso, o Cubismo marcou uma fase de grandes transformações nas artes plásticas, rompendo com as perspectivas tradicionais. Segundo Noronha (1998), Pablo Picasso (1881-1973) foi um dos grandes mestres da pintura moderna, principalmente no que diz respeito ao Cubismo. O nome Cubismo surgiu da utilização de padrões geométricos, cubos, na representação das paisagens e das figuras. A idéia dos cubistas era sintetizar as formas. O mais importante, porém, era representar todas as partes de um objeto num mesmo plano, ou seja, na sua integralidade, sem o compromisso de mostrar a aparência real das coisas. Sendo assim, a proposta era a simultaneidade, como reitera Noronha (1998). Em um primeiro momento Picasso trabalhou a idéia da multifacetação do objeto usando somente a pintura, ou seja, buscando a percepção tridimensional em uma pin- 246 Anais do X Sempem tura plana. Em seguida, partiu para outras experiências: passou a trabalhar com recortes de papéis com as formas dos objetos, realizando colagens ou interferindo com outros materiais nas pinturas, como tecidos, embalagens de cigarros, criando assim o quadroobjeto (NORONHA, 1998). Estas experimentações culminaram na técnica da colagem, uma novidade na representação visual que surgiu no início do século XX, introduzida por Picasso em 1912. Esta técnica incluía materiais estranhos à superfície da tela, gerando ambiguidade de planos (NORONHA, 1998). Este processo, portanto, possibilitava tanto a leitura do fragmento em si – enquanto elemento “real” – quanto do fragmento incorporado ou justaposto a uma nova situação ou contexto; fazendo do todo resultante, algo diferente (NORONHA, 1998). Pode-se perceber uma ligação entre esta adequação/justaposição – de um determinado elemento a um novo/diferente conjunto/totalidade – à teoria do tempo múltiplo de Vanda Freire, em especial, aos diversos significados que uma obra pode apresentar e transmitir de acordo com as representações que lhe são atribuídas, consonantes à coexistência das temporalidades. Quanto ao âmbito musical ocidental, a simultaneidade sempre esteve presente. Conforme afirmações de Noronha (1998), isto pode ser comprovado desde a Idade Média, com o organum, livre e melismático: uma música que não é executada em uníssono e que marca a origem da polifonia. Neste tipo de obra musical, há mais de uma linha melódica atuando ao mesmo tempo (BENNETT, 1986), fato que comprova o aparecimento da simultaneidade, uma característica marcante da história da música ocidental. Pois, com o passar do tempo, as combinações polifônicas tornam-se mais complexas, levando a uma “verticalização do discurso musical”. (NORONHA, 1998, p. 79). Isto quer dizer que, diversas transformações vão se inserindo no contexto da produção/criação da obra musical, gerando novas e complexas simultaneidades sonoras, que chegam a modificar até mesmo a estrutura tonal. No final do século XIX, com a intensa exploração do cromatismo, da dissonância sem resolução, na busca pela criação de novos sons, a música chega à “crise da harmonia romântica” (KURTH apud NORONHA, 1998, p. 80), um caminho aberto por Claude Debussy através da ruptura com a tonalidade tradicional. A música do século XX se apresenta, então, com maior riqueza rítmica, melodias “diluídas” ou fragmentadas na harmonia que se apresenta com dissonâncias radicais, e uma maior preocupação com a exploração timbrística, através da inclusão de sons intrigantes e exóticos, e com fortes contrastes (BENNETT, 1986; NORONHA, 1998). É em meio a este contexto, que a música assume a simultaneização através da politonalidade: a superposição de duas ou mais tonalidades (BENNETT, 1986). Esta técnica composicional, propulsora, agora, da multidirecionalidade harmônica, permite a exploração de centros tonais simultâneos, não rompendo, mas transformando a tonalidade e dando ao compositor a opção de escolha e não mais, a obrigatoriedade pela linearidade (NORONHA, 1994). Kramer citado por Noronha (1994) sugere que neste momento há uma dissolução da direcionalidade harmônica tradicional, possibilitando a criação de novas experiências a nível temporal e permitindo a experimentação do tempo não linear ou unidirecional. Tempo este, abordado por Bergson e Freire (1994), em seu aspecto subjetivo e múltiplo, sem, no entanto, se apartar das situações concretas. Música, Cultura e Sociedade 247 Para Freire (1994, p. 127) “cada obra musical temporaliza e significa, expressa e propõe, simultaneamente, intrincadamente, tempos e significados múltiplos que urge abordar ao se fazer o relato histórico sobre a música”. E, a técnica politonal está enredada de significações, configurando uma pluralidade de sentidos. Noronha (1998), ao demonstrar que a técnica politonal é um movimento de reação e transformação, caracteriza a politonalidade como sendo um movimento de reação à desagregação do Sistema Tonal (o que acaba por favorecer a permanência do próprio Sistema), e trans-formação dessa tradição na medida em que, [...] se, por um lado, a simultaneidade de tonalidades ratifica cada uma delas, por outro, promove novos e “picantes” resultados harmônicos e timbrísticos, [...] advindo daí uma expansão do pensamento tonal agora trans-formado. (NORONHA, 1998, p. 13) Pode-se entender, portanto, que a politonalidade é um processo que envolve não só a afirmação do Tonalismo, mas um “salto qualitativo do discurso tonal, servindo-se para tanto de um recurso análogo ao utilizado por outras artes do século XX” (NORONHA, 1998, p. 17). Maria de Lourdes Sekeff, na apresentação do livro de Noronha (1998, p. 15), afirmou que o jogo de reação e transformação da politonalidade instiga uma posição singular de escuta da música, “com valorização do novo, do original, do “estranhamento”, já que é uma nova forma de se combinar sons e tonalidades”. Ou seja, o politonal promove ambigüidades que provocam inúmeras formas de se apreender o texto musical, pois o discurso torna-se uma manifestação de novas relações e significados. 3 Relações entre a “Sagração da Primavera” de Igor Stravinski e o quadro “Les Demosielles D’avignon”, de Pablo Picasso A Sagração da Primavera, ou Le Sacres Du Printemps, é um balé em dois atos do compositor russo Igor Stravinski (1882-1971). Martinez (2003) relata que, em 29 de maio de 1913, a obra estreou no Théâtre des Champs-Elysées, em Paris, materializada como um complexo sistema de significações, por três grandes criadores: Igor Stravinsky, Vaslav Nijinsky, e Nikolai Roerich. A produção ficou por conta de Serge Diaghilev. Para Martinez (2003), Le Sacre Du Printemps, é o resultado da combinação de música, coreografia, cenário e figurino, representando um mundo de inter-relações de significados, onde um possível ritual pré-cristão de adoração à terra e de sacrifício em favor de Jarilo, o deus da primavera, se mescla com o projeto artístico de recriar não uma encenação desse ritual, mas ritualizar, no espaço do ballet, um espetáculo inovador. Esta obra é conhecida como uma das mais influentes e reproduzidas composições da história da música do Século XX, por ter marcado o início do modernismo. Considera-se que ela inovou em quase todos os aspectos musicais correntes na época, na tentativa de romper com as heranças e concepções do romantismo, utilizando uma abordagem orquestral de vigor e grande complexidade rítmica e harmônica, e apresentando particularmente, uma valorização da percussão/ritmo sobre a harmonia e a melodia. 248 Anais do X Sempem Le sacres confrontou as exigências da tradição da música ocidental, que, até o início do Século XX, colocavam a melodia e a harmôniaacima do ritimo, na hierarquia dos elementos musicais. A Sagração subordina as duas primeiras à terceira. Essa inovação e a inspiração que ela causou nas gerações futuras levaram a uma revolução no que se acreditava em música. Mais tarde, a obra foi re-conduzida no filme Fantasia, produzido pela Disney, em 1940 (CAVALCANTI, 2009). A concepção dessa obra está num cruzamento surpreendente de signos. De acordo com Stravinski citado por Martinez (2003, p. 90), a idéia do ritual lhe apareceu num sonho (terreno fértil de significações), em 1910: “Eu sonhei com uma cena de um ritual pagão no qual uma virgem é escolhida para o sacrifício de dançar até a morte”. A obra, segundo Martinez (2003), causou um escândalo memorável entre a platéia, que, diante de tanta revolução artística, não aceitava o que ouvia e via. A rejeição foi reforçada pelas inovações de linguagem que Nijinsky incorporou à coreografia, valorizando movimentos rústicos inspirados em hieróglifos e pinturas primitivas. O projeto de Stravinski se inseria na concepção de uma obra concebida como uma realidade artificial criada não apenas a partir da imaginação do artista, mas também por inseminar dados resultantes de pesquisas científicas (MARTINEZ, 2003). Assim, a Sagração não foi pensada como uma imitação de um ritual pagão da antiga Rússia, mas a realização de um ritual em música e dança. Isto é, a Sagração, não só representava a imagem de um ritual, mas é ela mesma a estrutura de um ritual. A obra subdivide-se em duas partes principais: 3.1 A Adoração da Terra / L’a Adoration de La Terre A celebração da primavera. Ela ocorre nas montanhas. Os gaiteiros tocam e os homens jovens tiram a sorte. A anciã entra. Ela conhece os mistérios da natureza e como predizer o futuro. As jovens com as faces pintadas, vindas do rio, entram em uma fila única. Elas dançam a dança da primavera. Os jogos começam. O Khorovod da primavera. As pessoas se dividem em dois grupos que se opõem. A procissão sagrada do homem muito sábio e muito velho interrompe os jogos da primavera. As pessoas param e tremem diante do grande ato. O homem velho abençoa a terra primaveril. O beijar a terra. As pessoas dançam apaixonadamente sobre a Terra, santificando-a e se tornando um com ela (MARTINEZ, 2003, p. 92). 3.2 O sacrifício As donzelas realizam rituais secretos, formando círculos. Uma delas será o sacrifício prometido. A escolhida será aquela que for pega por duas vezes em seguida no círculo fechado. As donzelas exaltam a vítima escolhida numa dança marcial. Os ancestrais são invocados. A Vítima Escolhida é confiada ao Velho Sábio. Em sua presença ela executa a grande dança sagrada – O Grande Sacrifício (MARTINEZ, 2003, p. 92) Referindo-se à estrutura da obra, Martinez (2003, p. 93) ressalta que a abertura da peça “trata-se do célebre solo de fagote na região aguda, com uma melodia folclórica da Lituânia que Stravinski elabora de forma magnífica”. Música, Cultura e Sociedade 249 Figura 1: Solo de fagote - A Sagração da Primavera. Reitera ainda que a orquestração se expande progressivamente, em diversas camadas, incorporando novos motivos como o apresentado pelo solo de oboé, e conduzindo a introdução para uma complexidade polifônica máxima. Figura 2: Solo de Oboé - A Sagração da Primavera. Segundo Boucourechliev (1987) citado por Martinez (2003, p. 93), “pode-se afirmar que essa introdução faz referência ao “despertar primaveril da natureza”. Pois, do ponto de vista da forma e texturas da abertura, apresenta-se um diagrama musical desse despertar, inicialmente uma única linha melódica que progressivamente se expande polifonicamente e se desenvolve em uma multiplicidade de figuras rítmicas sobrepostas. Essa estrutura se assemelha a um despertar progressivo da natureza, onde o renascer das plantas e a retomada da vida exterior por parte das pessoas e animais se manifesta de modo cada vez mais intenso, irrompendo da neve e das águas congeladas, tal como ocorre na primavera em solo russo (MARTINEZ, 2003, p. 93-94). Tendo lançado um breve olhar sobre a obra musical escolhida, recorrer-se-á a algumas descrições sobre o quadro cubista de Pablo Picasso, Les demoiselles d’Avignon. Figura 3: Les demoiselles d’Avignon, Pablo Picasso, 1907. Este é um dos mais famosos quadros do pintor espanhol, pintado em 1907, a óleo sobre tela. É considerado um quadro que marca o início do cubismo, evidenciando também as influências da arte africana sobre Picasso e a importância desta para a própria caracterização do cubismo. 250 Anais do X Sempem Esta obra representa também, o rompimento com as tradições e convenções pictóricas ocidentais ao apresentar cinco prostitutas, representadas de forma cubista, como se nota na mulher nua sentada à direita, vista simultaneamente de frente e de costas. Os rostos das personagens refletem o início do “Período Negro” na obra de Picasso, quando este sofre uma forte influência do primitivismo assemelhando-se a máscaras e esculturas africanas (MOURA, 2009). Segundo Moura (2009), Picasso iniciou em 1907 a série sobre bordéis e concluiu no fim deste ano a pintura mais famosa da série: Les demoiselles d’Avignon. Uma demoiselle com rosto egípcio, duas com traços ibéricos, uma quarta muito mais geométrica que as demais, representada simultaneamente de frente e de perfil, de muitas formas essa é a fusão presente na arte de Picasso. [...] ao entendermos a representação dos rostos nesse quadro veremos como Picasso descobriu uma nova estética, que é a da redução das representações a formas geométricas, o que se tornou a principal característica do cubismo (MILLER apud MOURA, 2010, p. 2). Bell (2008, p. 372) afirma que assim, “Picasso pôde proclamar suas próprias realidades psicológicas... – não apenas sua inquietação com respeito ao sexo feminino, mas também... no papel de um estrangeiro orgulhoso e provocativo em Paris”. Moura (2009, p. 1) ao dissertar sobre a produção do livro de Arthur Miller – que traça novos paralelos nas biografias e nas carreiras de Einstein e de Picasso – afirma que, segundo Miller, no clima de agitação intelectual daquele período, questionavam-se os posicionamentos acadêmicos, as convenções burguesas, formas de arte – pintura, música, arquitetura, literatura – e conhecimentos científicos, especialmente em relação ao modo como eram vistos o espaço e o tempo (MILLER apud MOURA, 2009, p. 1). E, Picasso, sofreu grandes influências dessas marcas dominantes do período. Picasso trabalhou com os problemas da natureza, do espaço e do tempo, e o da representação da simultaneidade, principalmente espacial; o que resultou na geometrização do desenho e da pintura, o que comprova que os grandes trabalhos artísticos e científicos convocam o conhecimento de outras disciplinas e permitem explorar as fronteiras entre ciência e arte (MOURA, 2009). Relembrando as características do cenário no início do século XX, Picasso, trabalhando com Les demoiselles d’Avignon, econtrava-se em meio aos desenvolvimentos tecnológicos da época, o avião, o telégrafo, o automóvel – mudando a concepção de tempo e espaço – desenvolvimentos científicos, novos conceitos matemáticos e geométricos; tudo isso emergia no quadro citado, na busca por soluções estéticas (MOURA, 2009). Noronha (1998, p. 82) descreve o movimento cubista como “uma reação agressiva no campo das artes plásticas contra a imprecisão do desenho impressionista”, buscando assim, “o rigor das formas geométricas”, o que pode ser comparado, segundo a autora, ao movimento do Neoclassicismo musical, que explorava a politonalidade junto ao rigor e à objetividade, característicos dos compositores do século XVIII. Na era moderna, surgem diversificadas superposições sonoras, consequência da multiplicidade do universo vigente. E neste contexto, Stravinski e Picasso exploram a simultaneização. Do ouvinte ou receptor da obra desta época, é exigida uma maior percepção da simultaneidade, já que ela estava presente em todas as artes, tanto na música através da politonalidade, quanto na pintura, com a visão multifacetada e geométrica dos artistas. Música, Cultura e Sociedade 251 A politonalidade, segundo Noronha (1998), torna-se a força predominante na criação musical, como resposta aos novos conceitos de tempo surgidos neste século. Assim como Picasso, com a técnica da colagem, Stravinski, utilizando-se da montagem e de paródias, retira elementos musicais do seu contexto original – tais como tonalidades e formas tradicionais – e os integra a um novo contexto sonoro, enfocando nas relações destes elementos com a nova situação (NORONHA, 1998). Portanto, tanto a politonalidade quanto a técnica cubista de Picasso, causam “estranhamento” pela transposição, justaposição e transformação dos “objetos” sonoros ou pictóricos, provocando um efeito no qual tais objetos não se integram, mas se sobrepõem criando um terceiro elemento, portador de nova significação (NORONHA, 1998). Esta sobreposição gera uma nova relação entre os elementos, não sendo uma mera reprodução, mas criação. E, junto à nova estética, outros significados surgem, sem perder, no entanto, a relação com a trama sócio-histórica dinamicamente estabelecida, e com os significados residuais e latentes, presentes na obra e sujeitos a re-significações. A principal relação entre as obras selecionadas, está na capacidade de ambas significarem e re-significarem, tanto na época em que foram criadas, quanto na era contemporânea. Isto pode ser explicado através da teoria do tempo múltiplo de Freire (1994), na qual a autora explica que a obra artística inevitavelmente adere a esses vários tempos, ajudando a constituir um tempo e um espaço, e incorporando feixes de significações. Portanto, as obras de Stravinski e Picasso são perpassadas por este tempo múltiplo. Os dois artistas, ao serem influenciados pela realidade intelectual agitada de sua época, inseriram em suas artes as inovações filosóficas e científicas vigentes, o que refletiu na incorporação dos feixes de significações de seu tempo. Considerações finais Percebe-se, através das discussões e relatos postos ao longo do texto, que a relação entre “A Sagração da Primavera” e o quadro “Les Demoiselles d’Avignon” existe devido ao fato de que ambas foram produzidas no mesmo período, ou no mesmo tempo, sendo influenciadas pelas idéias de simultaneidade de sua época. Simultaneidade que foi reflexo dos pensamentos filosóficos sobre o tempo enquanto processo subjetivo, intrincado de relações com os significados suscitados através das obras, das práticas e das formulações humanas. O que vem demonstrar uma continuidade/circularidade deste processo de significação e re-significação, que caminha junto às transformações sócio-histórico-culturais. As evoluções nas artes, especialmente na música e na pintura do século XX, fizeram com que o sistema tonal e o visual/pictórico se abrissem para as significações. Permitindo assim, a pluralidade de interpretações e releituras, bem como a exploração das ambiguidades. A simultaneidade não apenas configurou-se como um processo de reação às idéias do século XIX, e não só rompeu com inúmeras regras, mas, principalmente, como Noronha (1998) afirma, transformou e abriu horizontes nos pensamentos e produções humanos. Portanto, o que se pode enfatizar afinal, é o processo inovador, sujeito às resistências do público, mas também enriquecedor que a simultaneidade proporcionou nas artes e principalmente, na música. 252 Anais do X Sempem Referências ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações à Educação. Revista Múltiplas Leituras. [S.l], v.1, n. 1, p. 18-43, jan./jun. 2008. Disponível em: <https://www.metodista.br/ revistas/revistas-ims/index.php/ML/article/view/1169/0>. Acesso em: 20/07/2010. BELL, Julian. Uma nova história da arte. Tradução: Roger Maioli. São Paulo: Martins Fontes, 2008. BENNETT, Roy. Uma breve história da música. Tradução: Maria Teresa Resende Costa. Riode Janeiro: Jorge Zahar, 1986. CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 1995. CAVALCANTI, Jardel Dias. A eterna sagração da primavera, de Stravinski. Londrina, 2009. 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Graduada em Musicoterapia pela UFG (2008). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Musicoterapia na Educação pelo NEPAM/UFG, coordenado pela Profa. Dra. Sandra Rocha do nascimento. Pesquisadora-participante da pesquisa de Doutoramento da Profa. Dra. Sandra R. do Nascimento. Tesoureira da Sociedade Goiana de Musicoterapia (Gestão 2010-2012). Música, Cultura e Sociedade 253 Posteres Musicoterapia e coMpetência interpessoal: projeto eM andaMento de uMa proposta de atuação coM professores de arte da rede publica estadual de ensino Roberta Borges dos Santos (EMAC-UFG) romusicoterapia@hotmail.com Claudia Regina de Oliveira Zanini (EMAC-UFG) mtclaudiazanini@gmail.com PALAVRAS-CHAVE: Musicoterapia; competência interpessoal; Professores de arte; Ensino público. 1. Justificativa Dentro das mais variadas situações vividas por professores no ambiente escolar destacam-se a necessidade do estabelecimento de vínculos entre professor e a instituição a que pertence como um todo. A empatia é um fator que precisa estar presente nessa relação, propiciando o desenvolvimento de boas ações dentro e fora da escola. Para que haja um bom desenvolvimento das relações dentro do ambiente escolar, o professor necessita ter um conhecimento de si mesmo. É necessário que ele se conheça num processo de construção e organização pessoal da realidade, em sua capacidade de atuar como pessoa integrada, dando ênfase à vida física, psicológica e emocional, preocupando-se com sua orientação interna, com o auto-controle e com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e coletiva. A musicoterapia dá enfoque à importância do desenvolvimento das relações intra e interpessoais. Sua aplicação pode ser vista como uma forma de estruturar pessoas em torno de objetivos comuns, a partir de maior contato com seus sentimentos e emoções. A musicoterapia foi definida, em julho de 1996, pela Comissão de Prática Clínica da Federação Mundial, como: A utilização da música e/ou seus elementos (som, ritmo, melodia e harmonia,) por um musicoterapeuta qualificado, com um cliente ou grupo, num processo para facilitar e promover a comunicação, relação, aprendizagem, mobilização, expressão, organização e outros objetivos terapêuticos relevantes, no sentido de alcançar necessidades físicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A Musicoterapia objetiva desenvolver potenciais e/ ou restabelecer funções do indivíduo para que ele possa alcançar uma melhor integração intra e/ou interpessoal e, conseqüentemente, uma melhor qualidade de vida, pela prevenção, reabilitação ou tratamento. (Revista da UBAM n.2 - 1996, p. 44) A musicoterapia, portanto, é uma forma de tratamento que visa promover a saúde bio-psico-fisiológica do indivíduo, uma vez que a ferramenta de trabalho do musicoPosteres 255 terapeuta – a música – pode atuar em diversos níveis do organismo e nas relações do indivíduo com seu mundo (interno e externo). De acordo com observações feitas na rede pública estadual de ensino, existe uma grande necessidade de conscientização da importância do ensino da arte por parte dos próprios professores de arte. As reformulações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 defendem a obrigatoriedade da disciplina Artes em todas as séries da Educação Básica, garantindo desse modo que a formação do professor de arte seja respeitada e valorizada (Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2006). A grande preocupação está na permanência do professor de arte na sala de aula, pois ele precisa atender todos os alunos ali presentes, até mesmo aqueles que não têm nenhum interesse pela aula. A falta de interesse dos alunos pode promover a desmotivação do professor de arte. Esse fator dificulta o relacionamento entre eles, o que tem gerado pedidos de exoneração, bem como a evasão desse professor da rede pública de ensino. Acostumado a realizar apenas projetos (banda, coral, ensino coletivo do violão, teatro, dança e ateliês de artes visuais) realizados no contra-turno e, de acordo com o interesse do aluno, o professor de arte tem enfrentado dificuldades para assumir e permanecer na sala de aula. Observando as dificuldades de relacionamento interpessoal existente no ambiente escolar na rede do ensino público, propõe-se com essa pesquisa um trabalho musicoterápico com professores de arte de escolas públicas estaduais. Visa-se o desenvolvimento da competência interpessoal através do auto-conhecimento a fim de promover uma maior integração com os grupos de trabalho existentes na escola, buscando a auto-confiança e a conscientização da importância de se ensinar arte, pois através dela o aluno se desenvolve como ser reflexivo, interagindo de forma positiva consigo mesmo, com a escola e com a sociedade. Sendo assim, nossa hipótese é que a musicoterapia, dentro do contexto educacional, pode auxiliar professores de arte de escolas públicas estaduais que estão frente a situações de conflito interpessoal, uma vez que possibilita abrir novos canais de comunicação, desencadeando processos de transformação. A música e seus elementos podem atuar como facilitadores de vínculos e no desenvolvimento das relações intra e interpessoais. Ela re-aproxima as pessoas, levando-as a se agruparem em torno de objetivos comuns. 2. Objetivos O objetivo geral deste trabalho é compreender a relação entre a musicoterapia e o desenvolvimento da competência interpessoal nos professores de arte da Rede Pública Estadual de Ensino. Os objetivos específicos são: 1) entender a importância do desenvolvimento da competência interpessoal dentro do processo musicoterápico; 2) avaliar a inserção da musicoterapia em equipes de trabalho da rede pública estadual de ensino para o desenvolvimento de competências interpessoais em professores de arte; 3) desenvolver técnicas de comunicação aliadas com técnicas musicoterápicas; 4) entender o processo de comunicação no processo musicoterápico; 5) investigar como a musicoterapia pode estar inserida no contexto educacional; 6) avaliar o efeito da musicoterapia na aquisição de competências interpessoais e 7) gerar material teórico sobre musicoterapia, competência interpessoal e educação. 256 Anais do X Sempem 3. Metodologia A abordagem utilizada para a metodologia será qualitativa e quantitativa. O projeto será submetido à Comissão de Pesquisa da EMAC e ao Comitê de Ética da Universidade Federal de Goiás. Só participarão da pesquisa aqueles sujeitos que assinarem o TCLE. Os critérios de inclusão adotados são: faixa etária de 18 a 48 anos; professores de arte da Rede Pública Estadual de Ensino, ativos, com contrato temporário ou efetivo; que queiram melhorar as relações interpessoais no ambiente de trabalho e que assinem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). O tamanho da amostra será assim definido: após o contato com a direção do Centro de Estudo e Pesquisa “Ciranda da Arte” e a assinatura da carta de solicitação à diretoria da mesma para a realização da pesquisa, será feito um levantamento de dados junto à direção, visando identificar os professores de arte que estão tendo dificuldades de se relacionarem no trabalho. Para triagem da clientela e formação do grupo, a pesquisadora contará com o apoio da direção da instituição escolhida. Será instituído um grupo heterogêneo quanto à idade e sexo. O grupo será formado aproximadamente por doze professores. Os atendimentos musicoterápicos grupais serão realizados uma vez por semana, com uma hora e meia de duração no Centro de Estudo e Pesquisa “Ciranda da Arte”, tendo um horário fixo no período a ser definido com o grupo. Serão utilizadas, nos atendimentos, técnicas musicoterápicas integradas: Improvisação livre, Composição, Re-criação e Audição musical. A coleta de dados e documentação da pesquisa serão feitos através de relatórios das sessões musicoterápicas, entrevistas semi-estruturadas, questionários abertos e fechados aplicados aos participantes do grupo e gravações em áudio e vídeo. 4. Análise dos Dados A análise dos dados será realizada a partir do cruzamento dos dados coletados por meio das entrevistas semi-estruturadas, relatórios das sessões musicoterápicas, gravações de áudio e vídeo e questionários abertos e fechados aplicados, tendo como base a revisão de literatura realizada. Conclusões Quanto aos resultados esperados, a musicoterapia com professores de arte da rede pública estadual de ensino pode ser de grande valia, uma vez que poderá melhorar a qualidade de vida do professor, facilitando suas relações dentro e fora do ambiente escolar. Os resultados da pesquisa serão compilados em formato de trabalho dissertativo que por sua vez será apresentado numa Banca Examinadora da UFG, em sessão pública. Notas 1 Universidade Federal de Goiás/Escola de Música e Artes Cênicas. Mestranda em Música pela Universidade Federal de Goiás. Bacharel em Musicoterapia pela Universidade Federal de Goiás. Licenciada em Educação Musical pela Universidade Federal de Goiás. Tem atuado como musicoterapeuta na área de Recursos Humanos e Educação. Posteres 257 2 Universidade Federal de Goiás/Escola de Música e Artes Cênicas. Doutora em Ciências da Saúde pela UFG (Universidade Federal de Goiás). Mestre em Música (UFG). Especialista em Musicoterapia em Educação Especial e em Saúde Mental. Graduada em Piano (UFG) e em Administração de Empresas (Universidade Católica de Goiás). Tem atuado como pesquisadora e professora do Curso de Musicoterapia da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG desde seu primeiro ano de funcionamento (1999) e integra o corpo docente do Programa de Pós-Graduação em Música da UFG. Ex-Coordenadora do Curso, dos Estágios e do Laboratório de Musicoterapia da UFG. Lidera o NEPAM - Núcleo de Musicoterapia, grupo de pesquisa cadastrado no CNPq. Referências ARGYRIS. C. Reasoning, earning and action – Individual and organizational. San Francisco. Jossey Bass, 1968. AZANHA, José Mário Pires. Documento sobre o vestibular. In: Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes, 1995. BRUSCIA, K. E. Definindo a musicoterapia. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. LAPO, F. R. Professores retirantes: um estudo sobre a evasão escolar de professores do magistério público de São Paulo (1990-1995). São Paulo, 1999. Dissert. (mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. MALUSÁ, S. e MONTALVO, Márcia R. S. Saberes contemporâneos e docência universitária. Educação e Filosofia. Uberlândia, Vol. 19, n° 37, jan./jun 2005. REVISTA BRASILEIRA DE MUSICOTERAPIA, n. 2. Definição de musicoterapia. Rio de janeiro: UBAM, 1996, 88p. RUUD, E. Música e saúde. São Paulo: Summus editorial, 1991. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Orientações curriculares para o ensino médio, 2006, http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01>. 258 Anais do X Sempem estudo sobre a Melhora da qualidade de vida de portadores de esclerose Múltipla subMetidos a trataMento Musicoterapêutico: uM projeto de pesquisa Mayara K. A. Ribeiro (EMAC - UFG) mayaraalves7@yahoo.com.br Shirlene Vianna Moreira2 (SBMN) shirvianna@uol.com.br Delson José da Silva3 (HC - UFG) delson@iineuro.com.br Sara Ataides de S. Ferreira4 (EMAC - UFG) saraataides@gmail.com Tereza Raquel de M. Alcântrara-Silva5 (EMAC - UFG) tequels@terra.com.br PALAVRAS-CHAVE: Musicoterapia; Esclerose múltipla; Qualidade de vida. 1. Justificativa / Base Teórica O presente projeto consiste em uma pesquisa que aborda os resultados do tratamento musicoterapêutico aplicado a pacientes portadores de Esclerose Múltipla (EM), esta é uma doença de caráter neurodegenerativo e geralmente progressivo, tendo como principais sintomas: alterações de humor, depressão, euforia, estados de apatia, dor, fadiga, espasticidade, tremores, alterações urinárias, alterações da visão etc., (Mendes et al, 2003; França, et al, 2009). Segundo França (et al, 2009) a Esclerose Múltipla não é considerada uma doença fatal, porém ela é imprevisível podendo tornar-se incapacitante e interferir na qualidade de vida do paciente, por esta razão é importante a busca por terapias que possam contribuir neste sentido. Freeman e Cols (2001 apud MOREIRA 2009 p. 161) ao se referirem sobre o tratamento da Esclerose Múltipla afirmam que “é crucial focar não só no papel das drogas imunomoduladoras, mas também nas muitas estratégias de reabilitação que objetivam melhorar a qualidade de vida dos pacientes com esclerose múltipla”. A musicoterapia é uma prática terapêutica onde o profissional da área utiliza os elementos musicais (som, ritmo, melodia e harmonia) “para desenvolver potenciais e desenvolver ou recuperar funções do indivíduo de forma que ela possa alcançar melhor integração intra e interpessoal e consequentemente uma melhor qualidade de vida” (World Federation of Music Therapy apud BRUSCIA, 1998. p. 286). Segundo o Grupo de Qualidade de Vida da Organização Mundial de Saúde (OMS), qualidade de vida é definida como “a percepção do indivíduo de sua posição na vida, no contexto da cultura e sistema de valores nos quais ele vive e em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (WHOQOL GROUP, 1994 apud FLECK, 2000. p. 179). Posteres 259 Cada vez mais aumenta a busca por práticas terapêuticas que possam contribuir para uma melhor qualidade de vida dos seres humanos, a musicoterapia também está inserida nesse campo. De acordo com França (et al, 2009) esta como coadjuvante no tratamento da Esclerose Múltipla pode ter como objetivo auxiliar os pacientes a realizarem uma grande variedade de tarefas que foram comprometidas pela doença, contribuindo assim para uma melhor da qualidade de vida. 2. Objetivos O objetivo geral deste trabalho é verificar se a musicoterapia pode contribuir para uma melhora da qualidade de vida do paciente com Esclerose Múltipla. Os objetivos específicos são: 1) Identificar qual o nível da qualidade de vida de pacientes com Esclerose Múltipla; 2) Verificar a influência da fadiga na qualidade de vida do portador de Esclerose Múltipla; 3) Estudar sobre como a identidade musical do paciente com Esclerose Múltipla pode auxiliar na melhora da qualidade de vida; e 4) Desenvolver estudos bibliográficos nas áreas de Musicoterapia e Esclerose Múltipla. 3. Metodologia Trata-se de um estudo de abordagem quantitativa, prospectivo e randomizado (escolha aleatória), com pacientes que tenham diagnóstico médico de Esclerose Múltipla. Serão formados dois grupos: Grupo de Musicoterapia (GMT) e Grupo Controle (GC); para isso será realizada uma randomização com um total de 74 pacientes os quais serão divididos igualmente nos dois braços do estudo. Ambos os grupos serão avaliados através da World Health Organization Quality of Life (WHOQOL- Bref) que é uma escala de qualidade de vida desenvolvida pela Organização Mundial de Saúde; Escala de Determinação Funcional de Qualidade de Vida (DEFU) e Escala de Fadiga de Chalder, sendo que serão feitas duas avaliações; a primeira em determinada data e a segunda aproximadamente dois meses e 15 dias após a data de realização da primeira Os atendimentos musicoterapêuticos serão realizados com aqueles sujeitos que estiverem alocados no grupo de musicoterapia. As sessões ocorrerão individualmente sendo um ou dois atendimentos por semana com duração de 40 minutos cada, caso seja necessário esse tempo poderá ser acrescido de mais 10 minutos. O processo musicoterapêutico será baseado no conceito de música e identidade proposto pelo musicoterapeuta Even Ruud, ele definiu quatro categorias relacionando música e identidade: espaço pessoal, espaço social, espaço de tempo e lugar, e espaço transpessoal; sendo que cada categoria subdivide-se em subcategorias (França, et al, 2009). Os sujeitos participantes da pesquisa deverão escolher 10 A 15 quinze músicas marcantes em sua vida; esta seleção resultará na construção da autobiografia musical de cada paciente. A construção de autobiografias musicais constituem um recurso terapêutico eloqüente a respeito de como indivíduos definem a si mesmos, auxiliando a (re) construção da identidade e contribuindo para a melhoria da qualidade de vida de portadores de Esclerose Múltipla (França, et al, 2009). 260 Anais do X Sempem Após a seleção das músicas iniciarão os atendimentos de musicoterapia, onde em cada encontro será realizada a audição e o comentário de uma das músicas selecionadas pelo paciente, sendo que a música a ser ouvida em cada sessão será sorteada com o objetivo de minimizar os processos de resistência. Após o comentário serão feitas as intervenções musicoterapêuticas de acordo com as necessidades do paciente. Ao final do processo musicoterapêutico os dados serão analisados conforme a “Tabela de categorias e subcategorias de análise sobre música e identidade” do musicoterapeuta Even Ruud, após essa análise será traçada a identidade musical de cada paciente e em seguida uma discussão com o mesmo acerca dos resultados obtidos na análise de com a finalidade de verificar se o resultado obtido condiz com a percepção da identidade que o sujeito tem de si. 4. Análise dos dados Os dados serão analisados por um estatístico segundo o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Serão comparados os dados referentes às escalas respondidas pelos dois grupos (com e sem musicoterapia) considerando a média de pontuação da fase inicial e final para ambos os grupos. Conclusões Espera-se que com a conclusão deste estudo seja possível auxiliar a prática musicoterapêutica junto ao paciente com Esclerose Múltipla e, sobretudo contribuir para uma melhora da qualidade de vida desses sujeitos. Notas 1 2 3 4 5 UFG/EMAC - mayaraalves7@yahoo.com.br Sociedade Brasileira de Musicoterapia Neurológica (SMN) - shirvianna@uol.com.br UFG / Hospital das Clínicas (HC) - delson@iineuro.com.br UFG / EMAC - saraataides@gmail.com UFG / EMAC - tequels@terra.com.br Referências BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2. ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. FLECK, Marcelo P. A.; et al. Aplicação da versão em português do instrumento abreviado de avaliação da qualidade de vida “WHOQOL-bref”. Revista de Saúde pública, v. 34, n. 2, abril, 2000. p. 178-83. FRANÇA, C.C. et al. Música e Identidade em portadores de esclerose múltipla. Per Musi, Belo Horizonte, n º 20, 2009, p. 54 - 63 MENDES, M. F. Depressão na esclerose múltipla forma Remitente-recorrente. Arquivos de Neuropsiquiatria. 2003. nº 61(3-A), mar. 2003, p. 591-595. MOREIRA, Shirlene V. et al. Musicoterapia na Neurologia: uma pesquisa interdisciplinar na neuroreabilitação de pacientes com esclerose múltipla. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE MUSICOTERAPIA.13., 2009, Curitiba. Anais do XIII Simpósio Brasileiro de Musicoterapia. Curitiba: Griiffin, 2009. p. 160-165. Posteres 261 Música eletroacústica eM Musicoterapia: aplicações clínicas na conteMporaneidade Fernanda Ortins Silva (EMAC - UFG) feortins@yahoo.com.br Fernanda Valentin (EMAC - UFG) mtfernandavalentin@gmail.com Mayara Kelly Alves Ribeiro (EMAC - UFG) mayaraalves7@yahoo.com.br PALAVRAS-CHAVE: Musicoterapia; Música Eletroacústica; Audição Musical; Aplicações Clínicas. 1. Justificativa/Base Teórica A música eletroacústica, na contemporaneidade, tem sido compreendida como um novo fazer musical e, consequentemente, surgem outras formas de escuta, soando para muitos como desconhecido, imprevisível. A escuta dessa música e seus efeitos no ser humano, ainda necessita de maiores esclarecimentos. Nessa perspectiva, as áreas da Música e da Psicologia têm investido suas pesquisa no sentido de compreender quais os efeitos da música no homem. Por ser ainda pouco investigado este universo na clínica musicoterápica, surge o questionamento: quais reações a música eletroacústica pode provocar no ser humano dentro do setting musicoterapêutico? Levek & Ilari (2005) mencionam também que a combinação da tonalidade maior com o andamento rápido elicia uma resposta feliz e a música com andamento lento e modo menor elicia uma resposta triste. Entretanto, a música eletroacústica não comporta estas convenções pré-estabelecidas, já que sua forma composicional vai além de um campo tonal específico e de uma fórmula de compasso “rígido”. Ao ser feita em estúdios com materiais eletrônicos e difundida por meio de gravações com auxílio de alto-falantes, este tipo de música trabalha com a composição diretamente no computador deixando de lado a fixação pela partitura como forma de escrita (MENEZES, 2004; ZUBEN, 2004). Entre as principais características da música eletroacústica, destacam-se “sua natureza não linear ou narrativa, sua falta de ênfase na resolução harmônica tradicional e sua valorização do fluxo contínuo de som, como se existisse num perpétuo agora” (CASTRO, 2004. p. 6). Como analisar, portanto, a música eletroacústica, sem os padrões anteriormente estabelecidos? Benenzon (1985, p. 118) pontua que “o som eletrônico tem características próprias que provocam fenômenos distintos”. Entretanto, pouco se sabe sobre estes fenômenos dentro da clínica musicoterapêutica. Surgiu então, o desejo de pesquisar quais são eles, já que a música eletroacústica poderá ser utilizada dentro do setting musicoterapêutico com diversos fins terapêuticos. 262 Anais do X Sempem 2. Objetivo Investigar as possíveis reações que a música eletroacústica pode provocar no indivíduo, bem como suas aplicações clínicas no setting musicoterapêutico a partir da experiência de audição musical em grupo. 3. Metodologia O projeto de pesquisa “Música em Musicoterapia: reações emocionais provocadas pela música eletroacústica” nº 176/09 foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Goiás (UFG). Para a coleta de dados realizou-se uma vivência musicoterapêutica em um grupo composto por quatorze alunos do Curso de Bacharelado em Musicoterapia da UFG, todos com idade acima de 18 anos. Após a leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido - TCLE, foram realizadas três etapas: 1) relaxamento e preparação para a escuta musical; 2) audição de uma música eletroacústica; 3) relato oral e escrito da experiência pelos participantes. Na primeira etapa foi realizado um aquecimento com movimentação corporal, no intuito de relaxar o corpo, preparando os participantes para a audição. Em seguida, foram orientados a deitar em colchonetes posicionados em círculo, com os pés voltados para o centro da roda, na posição decúbito dorsal (barriga para cima), joelhos flexionados e pés no chão, evitando possíveis estados regressivos. Na segunda etapa foi feita a audição musical da obra “Estudo do plágio Nº1 no limbo das polimúsicas” (2003), de Luis Eduardo Castelões. O compositor elaborou essa obra tendo em vista a reciclagem sonora, ou seja, elegeu trechos de obras musicais brasileiras, dando a elas um novo lugar - no limbo - para as polimúsicas. Dessa forma, os trechos musicais já existentes, ganharam uma nova roupagem, cheias de sobreposições, em um ritmo frenético. A partir de uma análise musical, pretendeu como objetivo específico averiguar se a ideia do compositor, poderia ter relação com algum tipo de sobreposição de ideias, fatos, afazeres que vivenciamos na contemporaneidade. Fato que poderia ser clarificado, somente após a aplicação da técnica. Na terceira etapa foi entregue uma folha com as seguintes questões: “Como foi esta experiência para você?” e “O que surgiu enquanto você estava escutando a música?”. Após o relato escrito, abriu-se um espaço para discussão, dando oportunidade para aqueles que desejassem verbalizar o que foi suscitado pela música. 3. Análise dos dados Constatou-se que em relação à primeira pergunta “Como foi esta experiência para você?”, 83% dos participantes consideraram a mesma tranqüila em oposição a 17% que a descreveram como agitada. Quanto a tranquilidade alguns participantes relataram: “foi tranqüilo, eu realmente não gosto desse tipo de música, mas essa deu pra eu ficar bem tranqüila”, “ foi uma experiência muito tranquila, relaxante”. Apesar de observar poucos relatos quanto a agitação os mesmos são significativos: “Foi muito estranho... senti uma grande confusão dentro de mim”, “quando comecei a ouvir me incomodei, na mesma hora me deu vonPosteres 263 tande de espirrar e coceira no braço”. Deve-se notar ainda que os mesmos, em geral, foram acompanhados de sensações fisiológicas. Castelões (2009), ao fazer uma breve síntese sobre sua obra relata que os ritmos presentes na composição “remetem a um ambiente obrigatoriamente frenético, repetitivo, áspero, de pura atividade, e sem contemplação” (p. 174). Então, surge o questionamento: Como pode uma obra frenética em sua essência despertar tranquilidade? Somente as respostas a esta pergunta não possibilitaria a compreensão da tranquilidade versus um campo frenético, uma contradição instalada. Ao seguir com a análise dos dados, percebeu-se que as respostas à segunda pergunta levaram-nos a compreender melhor esta contradição. Os participantes descreveram imagens e sensações “caóticas” que remetem a um ambiente “frenético, de pura atividade”: “na hora que aumentava o volume e era como se tivesse me envolvendo e eu via uma cidade cheia de rato, de animais, de pessoas, de tudo, de cobras”, “veio muitas imagens e pensamentos”. E aqui a contradição foi confirmada: como o caos pode ser tranquilo? Algumas hipóteses podem ser levantadas. Uma primeira hipótese seria que os participantes tenham relatado sensações de traquilidade por estarem resistentes ao que pudessem surgir, como uma forma de bloqueio dos conteúdos inconscientes indesejáveis. De acordo com Ribeiro (2007) a resistência é um processo humano que acontece quando a pessoa se encontra sob algum tipo de ameaça, como uma forma de se ajustar a uma nova situação, sendo por natureza, a atualização do instinto de auto-preservação. Uma outra possibilidade de compreensão deste fenômeno seria que a peça utilizada, ao conter trechos de obras brasileiras, mesmo que desprendidas de sua origem, tenha criado um campo de familiaridade. Não sendo, portanto, uma obra que contivesse um caráter de agressividade ao ouvido humano. Esse fator pode ter proporcionado maior segurança aos ouvintes. Nesse sentido, pode-se pensar ainda que a contemporaneidade, período referente aos tempos recentes, os últimos vinte anos, é marcada principalmente pelo fenômeno da globalização, por um suporte tecnológico avançado de comunicação, e por levar o ser humano a uma sobreposição de papéis e de afazeres no dia a dia; “busca-se, cada vez mais, sensações intensas e experiências carregadas de muita emoção” (BAUMAN 1997 apud MENDLOWICZ, 2009). Grande parte das pessoas vive dias turbulentos com diversas tarefas a serem cumpridas, cercadas por um caos social, o que conduz a compreensão de que na experiência em estudo o caos pode ter se tornado algo habitual. Conclusões A partir da experiência de audição musical em grupo observou-se vários relatos ligados ao dia a dia de cada participante, relatos estes que envolvem o “ambiente frenético” vivido. Isto é, através da música eletroacústica emergiram conteúdos significativos e potencialmente importantes a serem trabalhados em um contexto clínico. Assim como afirma Craveiro (2007, p. 9) este tipo de música revela-se “um manancial terapêutico, uma vez que ela retrata de forma fidedigna a época em que vivemos, um mundo multidimensional, repleto de multiplicidades, por onde navegamos”. Conclui-se, portanto, que a música eletroacústica pode ser utilizada em Musicoterapia com o objetivo de desvelar as realidades do ser humano na contempora- 264 Anais do X Sempem neidade. Porém, atenta-se para a necessidade de realizar outros estudos para aprofundar essas investigações, destinando ainda uma atenção especial a clientela a ser atendida, a priori mais indicada a jovens e adultos normativos. Referências BENENZON, Rolando O. Manual de musicoterapia. Tradução Clementina Nastari. – Rio de Janeiro: Enelivros, 1985. CASTRO, Gislela G.S. Web music: produção e consumo de música na cibercultura. Comunicação Mídia e Consumo, v. 1, Nº 2, 2004. CRAVEIRO. Leomara. Música e estados de consciência. Disponível em: <http://www.anppom.com.br/anais/ anaiscongresso_anppom_2007/musicoterapia/musicoterap_LCSa.pdf>. Acesso em: 29 agosto 2010. COLETÂNEA DE MÚSICA ELETROACÚSTICA BRASILEIRA. Sociedade Brasileira de Música Eletroacústica. CD. Selo/Editora: SBME. Número de catálogo/ISBN: 1234567890005. 2009. LEVEK, Kamile & ILARI, Beatriz. Emoção em Música: A influência de andamento e tonalidade na resposta emocional à música por crianças e adolescentes. In: Anais do Primeiro Simpósio de Cognição e Artes musicais. Curitiba: DEARTS - UFPR. 2005. p. 460-465. MENDLOWICZ, Eliane. A sociedade Contemporânea e a depressão. Disponível em: <http://www.uva.br/trivium/ edicao1/artigos-tematicos/4-a-sociedade-contemporanea-e-a-depressao.pdf>. Acesso em: 29 agosto 2009. MENEZES, F. O que você precisa saber sobre a música eletroacústica. In: SEKEFF, Maria de Lourdes & ZAMPRONHA, Edson S. (Org.) Arte e cultura III: estudos transdisciplinares. São Paulo: Annablume, 2004, v. 3, p. 85-94. RIBEIRO, Jorge Ponciano. A resistência olha a resistência. Psic.: Teor. e Pesq. [online]. 2007, v. 23, pp. 73-78 Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722007000500014&lng =en&nrm=iso>. ZUBEN, Paulo. Música e tecnologia: o som e seus novos instrumentos. Editora Irmãos Vitale. 2004. Posteres 265 Musicoterapia e autisMo: relato de experiência Jessica Rodrigues Queiroz (EMAC - UFG) jessqueiroz@gmail.com Daiane Rodrigues de Morais Lourenço (EMAC - UFG) dada.rml@gmail.com Tereza Raquel de M. Alcântara-Silva (EMAC - UFG) tequels@terra.com.br PALAVRAS-CHAVE: Musicoterapia; Autismo; Contexto cultural. Introdução Autismo e Síndrome de Asperger fazem parte dos transtornos de neurodesenvolvimento nos quais ocorre uma ruptura nos processos fundamentais de socialização, comunicação e aprendizado, também conhecidos como Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (KLIN, 2006). O Transtorno de Asperger pode ser diferenciado do Transtorno Autista pela ausência de atraso no desenvolvimento da linguagem e seu diagnóstico só é possível quando não são satisfeitos os critérios que caracterizam o Transtorno Autista (DSM-IV, 1995). A Musicoterapia é um tratamento já consagrado para o indivíduo com autismo. Esta, conforme Maranto (1993 apud BRUSCIA, 2000), é uma terapia auto-expressiva que utiliza a música como objeto intermediário numa relação que envolve o terapeuta e o paciente, considerando os aspectos biopsicossociais do indivíduo no sentido de propiciar uma abertura de canais de comunicação que podem ajudá-lo a recuperar-se e a integrar-se dinamicamente consigo e com seu grupo social. Sobre o uso do instrumento musical no âmbito terapêutico, Padilha (2008) afirma que ele pode servir de objeto intermediário entre o paciente e o terapeuta, oferecendo-lhe um ponto de contato inicial. Para ela, na área da comunicação, a Musicoterapia facilita o processo da fala e da vocalização, estimulando o processo mental referente aos aspectos da conceitualização, do simbolismo e da compreensão. Para Costa (1989), a linguagem musical apresenta maior riqueza do que o aspecto biológico, uma vez que admite a verticalidade, ao passo que a “musica da fala” é apenas horizontal, portanto tem muito menos recursos expressivos. Craveiro de Sá (2003) afirma que, no trabalho com o autista, a Musicoterapia “inter-ativa” (o fazer musical) aparece como a abordagem primeira, ressaltando-se, principalmente, as técnicas musicoterapêuticas relacionadas com a improvisação livre e orientada. Este trabalho teve como objetivo relatar uma experiência de atendimento musicoterapêutico com paciente autista. 266 Anais do X Sempem 1. Metodologia O estudo de caso refere-se a um paciente do sexo masculino, 9 anos de idade e diagnóstico de autismo com características de síndrome de Asperger. O atendimento se deu por ocasião do estágio curricular do curso de graduação em Musicoterapia, desenvolvido no Laboratório de Musicoterapia da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás (EMAC/UFG), em Goiânia, nos meses de março a junho de 2010. Os atendimentos musicoterapêuticos foram semanais, em sessões individuais com duração de 45 minutos cada e contou com a supervisão clínica, também semanal, da professora do Curso de Graduação em Musicoterapia (EMAC/UFG). Durante os atendimentos foram utilizadas as técnicas de Improvisação, Recriação e Audição, denominadas por Bruscia (2000) como experiências musicais. A Improvisação predominou durante o processo. Os recursos musicais utilizados foram: instrumentos musicais (piano, violão, flauta doce, carrilhão, bongô, agogô, afoxé, maraca, chocalho, sino, pandeiro, meia-lua, coco, atabaque, alfaia, xilofone, metalofone, guizo, pratos, triângulo, e clavas) e também um aparelho de som (CD player). Para o acolhimento e fechamento das sessões, foram utilizadas canções parodiadas do repertório musical do paciente. Os objetivos terapêuticos foram: estabelecer e reforçar o vínculo terapêutico e desenvolver comunicação e interação social. Os dados para análise foram obtidos da entrevista inicial (Ficha Musicoterápica), de gravação em vídeo, fotos, relatórios progressivos e durante a devolutiva com a mãe. 2. Resultados e discussão Foram realizadas quatro sessões em virtude das várias faltas do paciente por motivo de doença. Na entrevista inicial com a mãe, a principal queixa foi a dificuldade de socialização. Quanto aos aspectos sonoro-musicais, a mãe relatou que o paciente possui preferência por piano, sino, músicas sertanejas e axé. Um dado interessante é que G. tem particular fascínio pelo apresentador Sílvio Santos. Inicialmente, foi proposta uma Testificação Musical de Benenzon (1985) adaptada, na qual foram dispostos instrumentos em círculo para proporcionar um ambiente “confortável” e que lembrasse um pouco a rotina do autista e, no CD player, foi tocada uma música com sons de piano, pois já se sabia que G. gosta do instrumento; desse modo, tinha-se a intenção de tentar proporcionar-lhe um ambiente mais prazeroso. A primeira orientação foi para que G. explorasse os instrumentos de forma livre. Durante a Testificação Musical, G. primeiro tocou todos os instrumentos dispostos em círculo, por três vezes consecutivas, demonstrando maior interesse pelo piano, violão e carrilhão, nos quais permaneceu por maior tempo (cerca de um minuto); nos outros, permaneceu por poucos segundos. Neste período, pôde-se perceber que havia a repetição da célula rítmica nos vários instrumentos tocados por ele e que o paciente não se interessou em compartilhar aquele momento com as terapeutas, visto que fez pouco contato visual e falou poucas palavras. Esta sessão se encerrou com o paciente bastante agitado e não houve progresso quanto ao contato com as estagiárias. Padilha (2008) afirma que as crianças com autismo, especialmente nas primeiras etapas, podem recusar ou ignorar qualquer tipo de contato com outra pessoa, inclusive com o terapeuta. Foi a partir da célula rítmica apresentada pelo paciente na primeira sessão, que mostrava semelhança com a canPosteres 267 ção do programa do apresentador de televisão, que o vínculo terapêutico começou a ser estabelecido na segunda sessão. Na segunda sessão, foi proposto um jogo musical de interpretação do apresentador utilizando-se a audição da música “Sílvio Santos vem aí”. Castro (2008) afirma que cultura é um sistema dinâmico que identifica um indivíduo. Para a mesma autora, a Musicoterapia pensa o sujeito como um ser social que reflete, em sua ação, sua estrutura social, a maneira de se comunicar, seus costumes, suas ideias, sua concepção de vida e expectativas, sua música, enfim, a maneira de se colocar no mundo. Depois de uma improvisação musical sobre o tema da música, G. tocou a flauta, emitindo somente uma nota, repetindo a célula rítmica e, finalmente, tocou acompanhando à pulsação da música. Ficou demonstrado que o paciente era capaz de perceber e reproduzir ritmicamente a música de maneira intencional e com o propósito de interagir. A proposta era encerrar a sessão com a recriação musical de uma canção do compositor Roberto Carlos. Ao apresentar a atividade, o paciente, espontaneamente, começou a cantar a música “Jesus Cristo” do referido compositor. Cantar a canção foi uma resposta bastante significativa, pois ele mostrou que compreendera a orientação e associara a música ao cantor. Pode-se inferir que houve aí um início de estabelecimento de comunicação, já que a letra da música solicita um “olhar diferenciado” para alguém que necessita ser compreendido, no caso o próprio paciente que apresenta dificuldade de comunicação. Estes dados confirmam que a música é, sem dúvida, um elemento de comunicação e serve como objeto intermediário no estabelecimento e fortalecimento de relações intra e interpessoais. A terceira sessão iniciou-se com uma improvisação musical sobre o tema “Jesus Cristo”, seguida por uma recriação do tema “Silvio Santos vem aí”. Quando se solicitou que escolhesse os instrumentos para acompanhar a atividade, G. respondeu: “Quero tudo!”. Nesta sessão, G. tocou e cantou junto com as terapeutas e pôde-se observar que, às vezes, tocava dois instrumentos ao mesmo tempo, como flauta doce e chocalho. Pode-se indagar: seria este um comportamento coerente com o que havia manifestado anteriormente quando afirmou “quero tudo”? Se assim for considerado, não estaria G. demonstrando o exercício da capacidade de escolha? Na última sessão, foi proposta uma atividade de “troca de presentes” simbolizando a despedida. Foram dispostos os materiais para desenho (lápis de cor e papel). Em seguida, foram apresentados seus “presentes” preparados pelas estagiárias – dois desenhos temáticos; O segundo, o desenho do apresentador com a plateia ao fundo e algumas cédulas pelo ar; o apresentador dizia: “QUEM QUER DINHEIRO?”; logo abaixo estava escrito o nome de G. foi o que ele mais se interessou. Para finalizar a sessão, a paródia com o nome de G. foi reproduzida. Durante a audição, G. fixou o olhar nos desenhos e, em seguida, cantou a música juntamente com as estagiárias e, finalmente, agradeceu dizendo: “Obrigado!”. Considerações finais No início do processo, G. quase não interagia com as terapeutas. Quando era questionado sobre algo no momento da sessão, respondia com poucas palavras ou não o fazia. No decorrer do processo musicoterapêutico, G. passou a relacionar-se melhor, permitindo o contato físico e se expressando mais verbal e musicalmente, até mesmo elaborou frases mais longas e interagiu bastante por meio dos instrumentos musicais e do 268 Anais do X Sempem canto. A agitação presente no início do processo foi diminuindo, ele demonstrou maior interação com os instrumentos musicais e foi possível perceber que o vínculo teve início, de fato, a partir da dinâmica com a música do apresentador Sílvio Santos e as cédulas de papel. Segundo Padilha (2008), as atividades musicais favorecem a inclusão de crianças autistas graças ao seu caráter lúdico e de livre expressão e por não apresentar pressão nem cobrança de resultados, o que auxilia a desinibição e contribui para o envolvimento social. Ficou evidenciado que o mais importante é a certeza do benefício que a música, em contexto terapêutico, propicia ao paciente autista na melhora tanto da comunicação expressão como da interação intra e interpessoal. Referências BENENZON, Rolando O. Manual de Musicoterapia. Rio de Janeiro: Enelivros, 1985. BRUSCIA, Kenneth E. Definindo Musicoterapia. 2 ed. Rio de Janeiro: Enelivros, 2000. CASTRO, Mariana Gomes Godinho. Musicoterapia, Cultura e Identidade. In: Fórum Paranaense de Musicoterapia, 10., 2008, Curitiba. Anais... Curitiba: AMT-PR, 2008. p. 77. COSTA, Clarice Moura. O Despertar para o Outro: Musicoterapia. São Paulo: Summus, 1989. CRAVEIRO DE SÁ, Leomara. A teia do tempo e o autista: música e musicoterapia. Goiânia: Ed. UFG, 2003. DSM IV - Manual Diagnóstico e Estastístico de Transtornos Mentais. Trad. Dayse Batista; 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psiquiatr. São Paulo, v. 28, supl. 1, p. 3-11, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-44462006000500002&script =sci_arttext&tlng=en/fulltext>. Acesso em: 21 jun. 2010. PADILHA, Marisa do Carmo Prim. A Musicoterapia no Tratamento de Crianças com Perturbação do Espectro do Autismo. Dissertação (Mestrado) – Mestrado Integrado em Medicina da Universidade da Beira Interior, Covilhã/Portugal, 2008. Posteres 269 o ensino de bateria eM escolas públicas especializadas eM Música de goiânia - go Cléber Ferreira da Silva (EMAC - UFG) cleber@melodygrupomusical.com Nilceia Protásio Campos (EMAC - UFG) camposnilceia@gmail.com PALAVRAS-CHAVE: Ensino de bateria; Prática pedagógica; Metodologias de ensino. Introdução Esta pesquisa se propõe a analisar o quadro do ensino de bateria na cidade de Goiânia/GO, a partir da realidade de três escolas públicas especializadas em música. A falta uma sistematização pedagógica voltada para o ensino aliada à carência de preparação de professores na área constitui um bom motivo para se estudar e buscar compreender como se dá o processo de aprendizagem no instrumento. A pesquisa não visa prioritariamente a solução de problemas ligados à realidade apresentada, mas analisar como se dá o ensino musical de bateria, levando em conta o pensamento, a formação e atuação do professor, bem como as propostas pedagógicas das instituições em análise. 1. Justificativa Os métodos e materiais existentes destinados ao ensino de bateria parecem focar especialmente a performance. Nesse aspecto, as colocações de França (2000) são importantes. A autora se propõe a analisar a compreensão do fazer musical em três perspectivas: composição, apreciação e performance. Esta última, para a autora, pode incorrer estritamente a uma supervalorização da técnica. Sendo assim, torna-se importante refletir sobre os fatores que realmente devem ser levados em conta no fazer musical. Para França (2000, p. 60), “a educação musical deve propiciar uma variada gama de experiências musicais, ao invés de se concentrar exclusivamente na performance”. De semelhante modo, é imprescindível desvencilharmos o nível técnico envolvido em uma atividade e o nível de compreensão musical que é promovido através da mesma. Uma atividade tecnicamente complexa pode não envolver (e desenvolver) um nível elevado de compreensão musical, e viceversa. Decorre daí a implicação mais relevante deste estudo: a relação entre manifestar a compreensão e desenvolver a compreensão (Ibidem, p. 60, grifo do autor). 270 Anais do X Sempem Um dos enfoques desta pesquisa é a formação e atuação do professor de bateria. Nessa direção, ressaltamos o trabalho de Souza (2008) que, a partir de uma revisão de literatura no campo da psicologia cognitiva, analisa as habilidades requeridas ao professor de música no exercício de sua profissão. A habilidade inclui conhecimento que o professor emprega para fazer inferências rápidas e corretas, as quais o permitem resolver diferentes problemas de sala eficientemente. Com base em estudos de Sogin e Wang (2002), a autora aponta que os professores hábeis confiam em suas decisões, estão atentos às pistas do aluno como dicas para a instrução, parecem mais criativos e calculam os riscos, sabem o grau de conhecimento do aluno e demonstram as várias formas de se resolver um problema (SOUZA, 2008, p.2). Conclui que é preciso que o professor esteja aberto ao pensamento reflexivo e estar em constante uso de sua criatividade. Nesse sentido, Santiago (2006) aborda questões referentes à integração da prática deliberada e a prática informal na pedagogia do instrumento – integração que, segundo a autora, pode trazer grandes benefícios para músicos instrumentistas. Enquanto a prática deliberada “constitui-se de um “conjunto de atividades e estratégias de estudo, cuidadosamente planejadas”, a prática informal “refere-se a uma variedade de abordagens que levam à aquisição de conhecimento e de habilidades musicais fora de um contexto educacional formal (SANTIAGO, 2006, passim). Santiago (2006, p. 60) conclui que Nem sempre o contexto do ensino formal de música oferece aos seus alunos uma formação instrumental integrada, que, além de contemplar o desenvolvimento técnico-musical e a aquisição de repertório, incorpore as atividades que compõem a prática informal. Se este for o caso, muitas das habilidades musicais, imprescindíveis para a formação do músico instrumentista, poderão estar sendo omitidas do seu processo de aprendizado. Assim, a inclusão das atividades referentes à prática informal parece ser uma responsabilidade a ser assumida por aqueles que ensinam um instrumento. Com base nesses pressupostos, algumas questões são pertinentes: a) Qual a metodologia utilizada para o ensino de bateria? b) Como se configura uma aula prática de bateria? Como ela é conduzida pelo professor? c) Quais os métodos utilizados para se ensinar bateria nas escolas especializadas em música de Goiânia/GO? Para abordar o assunto, alguns autores se tornam importantes na medida em que abordam questões referentes à bateria, especificamente, como é o caso de Queiroz (2006) e Aquino (2009). As pesquisas que foram desenvolvidas por Freitas (2008), Almeida (2008) e Teixeira (2009) enfocam aspectos ligados à percussão e a atuação de percussionistas e interessam à nossa análise se contextualizarmos a bateria no campo dos instrumentos percussivos. Como nossa análise se dará no sentido de compreender as práticas pedagógicas do professor de bateria, os trabalhos de Santiago (2006), Souza (2008) e Glaser e Fonterrada (2007) são relevantes, bem como a pesquisa de Valiengo (2006), que servirá para uma melhor contextualização do tema. Posteres 271 2. Objetivos O objetivo geral deste trabalho é mapear a atual situação do ensino de bateria em Goiânia e investigar as necessidades relativas ao processo didático-pedagógico de iniciação ao instrumento, focando as escolas públicas especializadas em música da cidade. Os objetivos específicos são: 1) investigar a relação entre o formato da aula de bateria e o material didático utilizado pelo professor, considerando o programa estabelecido pelas escolas públicas de música em Goiânia; e 2) relacionar os métodos publicados no ensino de bateria e verificar sua utilização pelos professores. 3. Metodologia A pesquisa se dará em três instituições públicas especializadas em música na cidade de Goiânia/GO. A saber: Centro Cultural Gustav Ritter, Centro de Educação Profissional em Artes Basileu França (antes, Escolinha de Artes Veiga Valle) e Centro Livre de Artes. A seleção foi feita considerando a importância destas instituições no cenário musical goiano e na formação de músicos, especialmente, de bateristas. A coleta dos dados será por meio de entrevistas semi-estruturadas aos professores. Posteriormente, serão feitas análises dos programas das escolas participantes da pesquisa. Por meio dos dados obtidos nas entrevistas, nos programas direcionados ao ensino de bateria adotado pelas escolas e na análise dos métodos utilizados pelos professores, pretende-se mapear o ensino de bateria em Goiânia, buscando compreender as práticas, os interesses e as metodologias e o material utilizado para o ensino deste instrumento. 4. Resultados esperados Esta pesquisa resultará em uma monografia de Trabalho de Conclusão de Curso, vinculada ao Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Goiás. Espera-se que essa pesquisa contribua para a compreensão dos processos que envolvem o ensino de bateria, levando em consideração as práticas direcionadas ao ensino do instrumento – metodologias e recursos utilizados – e as propostas pedagógicas elaboradas em escolas públicas de ensino especializado em música. Referências ALMEIDA, Jorge Luís Sacramento de. Ensino de Música com ênfase na experiência prévia dos alunos: uma experiência com percussionistas de Salvador. 2004. 135 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal da Bahia, Salvador. 2008. AQUINO, Thiago Ferreira de. Representações da bateria em revistas de música no Brasil: processos de construção de autoridade. 2009. 100 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2009. FRANÇA, Cecília Cavalieri. Performance instrumental e educação musical: a relação entre a compreensão musical e a técnica. Per Musi. Belo Horizonte, v. 1, 2000. p. 52-62 272 Anais do X Sempem FREITAS, Emília Maria Chamone de Freitas. O gesto musical nos métodos de percussão afro-brasileira. 2008.150 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2008. GLASER, Scheilla; FONTERRADA, Marisa. Músico-Professor: uma questão complexa. 2007. Música Hodie, v. 7, p. 27 - 49, 2007. QUEIROZ, André Machado. Trazendo para a bateria uma linguagem brasileira: elaboração de estudos de coordenação, criação e improvisação. 2006. 66 f. Dissertação (Mestrado em Música) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2006. SANTIAGO, Patrícia. A integração da prática deliberada e da prática informal no aprendizado da música instrumental. Per Musi, n. 13, p. 52-62, 2006. SOGIN, David; WANG, Cecília. An Exploratory Study of Music Teachers’ Perception of Factors Associated with Expertise in Music Teaching. Journal of Music Teacher Education, v. 2, n. 12, p. 1-7, 2002. SOUZA, Fernanda. O pensamento do professor de música: a resolução de problemas na prática docente. In: SIMPÓSIO DE COGNIÇÃO E ARTES MUSICAIS, 4., São Paulo. Anais... São Paulo: SIMCAM, 2008. p. 1-6. TEIXEIRA, Marcello da Silva. A formação do percussionista no Rio de Janeiro: relações entre suas práticas, o ensino superior e o mundo do trabalho. 2009. 302 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2009. VALIENGO, Camila. A educação musical no século XX: estudo comparativo entre duas instituições musicais em São Paulo. 2006. 160 f. Dissertação (Programa interdisciplinar em Educação, Comunicação e Administração) – Universidade de São Marcos, São Paulo. 2006. Posteres 273 a produção operística eM goiânia Daniele Dionísio da Silva (EMAC - UFG) daninastri@gmail.com Ana Guiomar Rêgo Souza (EMAC - UFG) anagsou@yahoo.com.br PALAVRAS-CHAVE: Ópera; Montagens de ópera; Ensino e prática. Introdução A ópera sobreviveu às transformações do mundo ocidental, permanecendo, até a atualidade, como gênero dramático musical de grande repercussão. Os rastros de sua origem remontam à Grécia Antiga, quando encenações acompanhadas por instrumentos musicais e dança eram feitas nos cultos aos deuses Dionísio e Apolo. Essas cerimônias religiosas acabaram por favorecer o surgimento do teatro grego, cujo gênero dramático compreendia tragédias e comédias. Dentre os dramaturgos que viveram na civilização clássica, Sófocles (496-406 a.C.), autor de Édipo Rei e Antígona, está entre os criadores da tragédia grega ao lado de Ésquilo (524-456 a.C.) e Eurípedes (480-406 a.C). Para compreender a inserção da ópera no Brasil, é necessário considerar inicialmente o contexto histórico relativo ao século de seu descobrimento. A partir do século XVI, os jesuítas passaram a viajar à terra recém-descoberta pelos portugueses com a finalidade de catequizar os índios. Seus recursos incluíam o ensino da música e a representação de autos, possibilitando a vinda de músicos de Portugal e contribuindo para as bases da produção musical no Brasil: [...] o ensino da música pelos jesuítas não pode ser considerado como coluna mestra do desenvolvimento da nossa música. Muito mais importante, neste sentido, foi a ação dos mestres de capela que vieram de Portugal ou que se criaram aqui – padres e leigos – e que teve início já no primeiro governo geral na Bahia e, logo depois, em Pernambuco e outros centros (KIEFER, 1997, p. 11). A música erudita europeia vigorava unânime no Brasil colônia, inicialmente na Bahia e alcançando posteriormente regiões como Pernambuco, Pará, São Paulo, Maranhão, Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Em cada região, guardadas as devidas particularidades de cada uma, registros históricos apontam a intensa produção de música religiosa (igrejas, capelas e irmandades produziam música sacra e promoviam o ensino da música); militar (as bandas não somente participavam dos eventos festivos nas cidades, mas colaboravam com a profissionalização de músicos e a difusão do ensino da música) e de festividades públicas (incluindo o repertório tocado pelas bandas, recitais e saraus nas casas de ópera, com árias e música instrumental). Por sua vez, as circunstâncias históricas de Goiás também propiciaram uma intensa atividade cultural. Nos séculos XVI e XVII, bandeirantes como Bartolomeu Bueno 274 Anais do X Sempem da Silva aventuravam-se em expedições que partiam para o interior do Brasil, visando à exploração de riquezas e a captura de índios para o trabalho escravo. Em 1726, a descoberta de ouro às margens do rio Vermelho por Bartolomeu Bueno Filho acarretou uma “corrida do ouro”. Isso fez com que um enorme contingente de pessoas, de garimpeiros a malfeitores, fosse atraído para o interior. Assim, várias vilas de mineração foram se constituindo, propiciando o surgimento das famílias aristocráticas. Importantes cidades se edificaram, dentre elas Vila Boa e Meia Ponte, atuais Goiás e Pirenópolis. Diante dos registros históricos, Vila Boa e Meia Ponte são tidas como berço da música em Goiás. Segundo Mendonça (1981), essas duas cidades tiveram uma atividade musical bastante prolífica. Nessas cidades, o cortejo, as procissões, os jogos de cavalaria e os teatros musicais vigoravam nos festejos. O historiador Joseph de Mello Álvares (1979 apud Souza, 2009, p. 4) relata a primeira manifestação cênico-musical em Goiás, em 1751: um esplêndido jantar de mais de quatrocentos talheres, servido em praça pública, na tarde de 15 de dezembro, pondo termo às festas que começaram por missa solene, Te Deum, ópera, cavalhadas, corro e castelo de fogos de artifício. Segundo Souza (2009, p. 6), também eram encenadas óperas integrais e, na maioria das vezes, partes de óperas, árias e peças teatrais somente faladas: Conta a tradição que o Padre José Joaquim Pereira da Veiga teria trazido do Rio de Janeiro para Pirenópolis, em 1808, além das obras de Metastásio [...], também “Ézio em Roma” e “Adriano”. Não obstante, como se tem notícia de que “Ézio em Roma” foi encenada em Cuiabá em 1790 [...], não é demais supor que as demais óperas de Metastásio já se encontravam em território goiano antes de 1808, uma vez que Estrada Real (a chamada Picada de Goiás) passava antes por território goiano. Diante da grande programação cultural das cidades da Província, pode-se constatar que a vida cultural agiu assim como importante elo social entre as pessoas no interior. Com a mudança da capital, da antiga Vila Boa para Goiânia em 1933, transferiramse também boa parte dos músicos das cidades históricas goianas, tais como Joaquim Édison de Camargo, Maria Angélica da Costa Brandão (Nhanhá do Couto) e Belkiss Carneiro de Mendonça. Esses intelectuais foram pioneiros do ensino da música na nova capital e futura metrópole de Goiás. Em janeiro de 1955 nascia, por iniciativa do professor Luiz Augusto do Carmo Curado, então diretor da Escola Goiana de Belas Artes, o departamento de Música. O corpo docente incluía o maestro belga Jean François Douliez e as pianistas Maria Lucy Veiga Teixeira e Dalva Maria Pires Machado Bragança, Dona Belkiss, dentre outros. No ano seguinte foi criado o Conservatório Goiano de Música, que passou a integrar, em 1960, a recém-criada Universidade Federal de Goiás. Em 1972 a Faculdade de Artes foi anexada ao Conservatório de Música, originando a atual Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC) (MENDONÇA, 1981). A EMAC conseguiu, no decorrer dos anos, se firmar no cenário nacional como importante difusor do ensino e da prática musical, tanto no campo da música erudita quanto no da música popular. A divulgação do repertório musical através de concertos, recitais e montagens consolidou a atual produção musical erudita da Escola. Sendo assim, minha experiência como parte do elenco da ópera “Cosi Fan Tutte”, de Wolfgang Amadeus Mozart, encenada em junho de 2008 em Goiânia sob a direção Posteres 275 da professora Ângela Barra, despertou em mim o interesse em descobrir o passado desse tipo de montagem em Goiás e as bases que proporcionaram seu desenvolvimento até a atualidade. Logo, pretendo nortear minha pesquisa pelas seguintes perguntas: a) Quando se iniciaram as montagens de óperas em Goiânia? Quem foram os idealizadores que ajudaram a promover a prática operística no contexto acadêmico do curso de Canto na Escola de Música da UFG (pessoas envolvidas diretamente com a produção das óperas: direção, figurinistas etc.)? b) Por que as montagens de óperas estão voltando a serem produzidas gradativamente em Goiânia, visto que houve um espaço de tempo em que se perdeu essa produção cultural inserida na matriz curricular do curso de Canto da Escola de Música da UFG a partir do Conservatório Goiano de Música? c) Como essas montagens foram aplicadas como recurso didático-pedagógico no contexto acadêmico do curso de Canto na Escola de Música da UFG? Com base nessas perguntas, essa pesquisa tem como objetivo geral compreender o movimento operístico na cidade de Goiânia pelo viés de sua inserção na cultura Goiana. Além disso, investiga as produções operísticas e seu uso como recurso didático-pedagógico do Bacharelado em Canto da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás ao longo da sua história. Tendo em vista que a delimitação temporal em minha pesquisa se restringe à investigação das poucas montagens que foram feitas desde a fundação do Conservatório Goiano de Música em 1956 até os dias de hoje, o trabalho visa fazer um levantamento das montagens de óperas em Goiânia a partir da década de 1950, e analisar as óperas no contexto didático-pedagógico da prática deste gênero musical. 1. Metodologia Esta pesquisa tem adotado um enfoque de base qualitativa, cujos procedimentos são constituídos em pesquisa bibliográfica e documental, bem como a análise a partir de entrevistas feitas com pessoas envolvidas nas produções operísticas levantadas neste estudo. A pesquisa bibliográfica é voltada às produções de ópera na cidade de Goiânia. A pesquisa documental será concluída através das análises de materiais contextuais históricos em arquivos públicos, registros audiovisuais, fotos, jornais, e quaisquer manuscritos referentes às produções de ópera em Goiânia a partir da década de 1950. 2. Análise A pesquisa fundamenta-se como teoria explicativa que aprofunda o processo de produção de ópera na cidade de Goiânia, a fim de abranger os levantamentos documental e bibliográfico dessa produção, ampliando caminho para outros trabalhos que ressaltem a produção regional, e contribuindo para a vertente profissional do músico, produtores e profissionais da arte. 276 Anais do X Sempem Considerações finais Após um levantamento bibliográfico preliminar, constatei que, embora exista uma quantidade significativa de pesquisas voltadas para o levantamento e a análise de óperas estrangeiras e nacionais, a produção operística em uma região específica do país tem sido pouco explorada. Assim sendo, o presente trabalho justifica-se pela ausência de estudos sobre a produção de ópera em Goiás, notadamente em Goiânia, haja vista que os poucos estudos existentes abarcam diferentes atividades musicais de outros estados brasileiros (POLASTRE, 2009). O foco em uma universidade pública constitui outro aspecto diferencial dessa pesquisa. Dessa forma, acredito que esse estudo servirá de subsídio para outros levantamentos históricos referentes à produção musical erudita em Goiás. Além disso, poderá servir de apoio a músicos, produtores e profissionais da arte, que passam a compreender a ópera como uma rica manifestação musical para suas produções. Referências BENNETT, Roy. Uma Breve História da Música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. BORGES, Maria Helena Jayme. A música e o piano na sociedade goiana (1805-1972). Goiânia: FUNAPE, 1998. DA SILVA, José Amaro Santos. Música e ópera no Santa Isabel. Disponível em: <http://www.ufpe.br/ php?id=3742>. Acesso em: 25 out. 2009. FILHO, Braz Wilson Pompeu de Pina. A Memória Musical de Goiânia. Goiânia: Kelps, 2002. FREIRE, Vanda Lima Bellard. Rio de Janeiro. Século XIX. Cidade da Ópera. Rio de Janeiro, 1994 (mimeo). GROUT, Donald J.; PALISCA, Claude V. História da Música Ocidental. Rio de Janeiro: Gradiva, 2001. HUPPES, Ivete. Melodrama: O Gênero e sua permanência. São Paulo: Ateliê Editorial, 2000. KIEFER, Bruno. História da Música Brasileira. Porto Alegre: Movimento, 1997. KÜHL, Paulo Mugayar. Ópera no Brasil: séc. XIX. Disponível em: <http://www.iar.unicamp.br/cepab/opera/ opera.htm>. Acesso em: 25 out. 2009. MAMMI, Lorenzo. Teatro em Música no Brasil Monárquico. KANTOR, Íris. Cultura e Sociedade na América Portuguesa. Vol. I. São Paulo: Hucitec: Editora Universidade de São Paulo: Fapesp: Imprensa Oficial, 2001. MENDONÇA, Belkiss S. Carneiro de. A Música em Goiás. Coleção Documentos Goianos n. 11. Goiânia: Editora da UFG, 1981. POLASTRE, Claudia Aparecida. A música na cidade de São Paulo, 1765-1822. Disponível em: <http://www. teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/tde-13042009-154843/>. Acesso em: 25 out. 2009. SOUZA, Ana Guiomar Rêgo. Falando de Festas e Óperas na Terra dos Goyases. In III Encontro de Musicologia de Ribeirão Preto. Departamento de Música da Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo (USP). Campus de Ribeirão Preto. Ribeirão Preto: 2009. Daniele D. da Silva - Acadêmica de Música - bacharelado em Canto pela EMAC - UFG. Ana Guiomar Rêgo Souza - Mestre em Música pela UFG e Doutora em História Cultural pela UnB. Professora da EMAC e do PPG em Música da UFG. Posteres 277 representações sociais da Música entre adolescentes: uMa abordageM a partir do contexto escolar Karliene Araújo e Silva (EMAC - UFG) karliene_selket@yahoo.com.br Nilceia Protásio Campos (EMAC - UFG) camposnilceia@gmail.com Palavras-chave: representações sociais, música e juventude, ensino fundamental Introdução Partindo do pressuposto de que a escola, além do seu compromisso com a educação formal, constitui-se espaço de socialização, podemos afirmar que os indivíduos inseridos nessa estrutura estão diretamente em contato com múltiplas formas de expressão, pensamento, questionamentos, intervenções e manifestam diferentes maneiras de lidar com as situações. Tomando o espaço escolar como espaço multicultural, observam-se gostos e valores diferenciados, que resultam em determinados agrupamentos. A música influencia direta e indiretamente na organização desses grupos, se constituindo uma das bases de comunicação e socialização. A manifestação musical, na sua recepção pelos sujeitos, e ‘recriada’ à partir da reorganização das matérias selecionados de acordo com os critérios normativos e culturais, passa a ser ‘real’ sendo introduzida no mundo das coisas reais, das coisas que existem para o sujeito (DUARTE, 2002, p. 129). A escola, como espaço sociocultural, pode ser concebida tanto como uma instituição que pode contribuir para a integração das manifestações culturais, quanto para evidenciar a desigualdade. Segundo Dayrell (1996, p. 140), [...] os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela escola só vem consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos. Nessa perspectiva, esta pesquisa pretende investigar as relações existentes entre os jovens e a música, considerando seus gostos e preferências musicais, bem como a interação entre os grupos formados na escola. 278 Anais do X Sempem 1. Justificativa Reconhecemos que pode existir um distanciamento entre o que acontece dentro da escola e fora do espaço escolar, quando o assunto é música. Os alunos, especialmente os adolescentes, são inspirados e estimulados por si mesmos, pela discussão relacionada aos gostos que os identifica como parte de um determinado grupo, expondo a partir desse princípio, idéias e argumentações, elaborando justificativas e se posicionando mediante a opinião dos outros, manifestando seus gostos musicais. Ao estudar a relação dos jovens com gêneros como o rap e o funk, Dayrell (2005) procura compreender como os jovens elaboram suas vivências, criam socializações e dão significado às suas práticas a partir de suas relações com a música. Segundo o autor, só é possível compreender os significados atribuídos a esses estilos se levarmos em conta as experiências vivenciadas no contexto social. Alguns alunos demonstram habilidades para escrever poesia e compor músicas, e os professores nem sabem disso. Por meio de relatos, o pesquisador constata que há uma necessidade por parte de muitos jovens em ter a escola como um lugar onde se aprende música: “o bom mesmo era se eu conseguisse ser músico antes de me formar, mas é difícil...Se eu não precisasse da escola eu queria era fazer aula de música [...]” (apud DAYRELL, 2005, p. 234). Ao investigar a relação de adolescentes com a música popular em uma escola pública rural da cidade de Uberlândia/MG, Arroyo (2006), a partir de algumas categorias afirma que a escola encontra determinadas dificuldades de articulação com as culturas juvenis: “o mapeamento da literatura que problematiza a escola na sua articulação com as culturas juvenis aponta questões relevantes para uma reflexão crítica sobre as possibilidades ou não de práticas musicais no contexto escolar (ARROYO, 2006, p. 65). Tomando a sala de aula como contexto, Silva (2004) analisa os papéis designados e desempenhados pelos alunos na estrutura escolar, bem como a dinâmica social dos agrupamentos formados no interior da sala de aula. Com relação aos gostos musicais, a pesquisadora conclui que há unidade no grupo pesquisado, apesar das diferentes preferências musicais, o que não resulta em exclusão. Com base no que foi exposto até aqui, levantamos as seguintes questões: – Como os juízos de gostos e valores são expressos nas relações entre os adolescentes na escola pública? – De que modo os jovens estudantes lidam com as diferenças culturais em suas interações com os outros no espaço escolar? – Como se dão as representações sociais da música neste contexto? Reconhecendo a necessidade de pesquisas direcionadas ao ensino na rede pública, a relação entre estudantes com as preferências e gostos musicais, e as concepções que estes possuem sobre as práticas musicais na escola, torna-se fundamental um estudo que aborde questões relacionadas às representações sociais da música entre adolescentes. Posteres 279 2. Objetivos Objetivo geral deste trabalho é investigar as relações existentes entre música, escola, juventude e representações sociais, buscando compreender como se dá o desenvolvimento de gostos e preferências musicais nas interações entre grupos de jovens estudantes no contexto da educação básica, e os processos de aquisição de saberes apreendidos por esses grupos. Os objetivos específicos são: 1) compreender os processos de construção de identidades e gostos referentes à música no âmbito da escola, considerando-a como espaço sócio-cultural; 2) verificar as formas de aprendizagem em música, bem como as preferências e gostos musicais entre os adolescentes; e 3) investigar a opinião de jovens estudantes sobre a música e suas práticas na escola, identificando aspectos relevantes no que se refere às interações e representações sociais da música. 3. Metodologia O lócus de pesquisa será uma escola pública de Goiânia, tomando como amostra turmas de 7º e 8º anos. Integrando dados qualitativos e quantitativos, a coleta de dados se constituirá de questionários aplicados a aproximadamente 60 estudantes, levando em conta: idade, gênero, gostos, preferências e interesses musicais, e entrevistas à direção e coordenação pedagógica da escola. O cruzamento de dados se fará considerando a resposta dos questionários e entrevistas, e os dados obtidos por meio de um diário de campo. Os aportes teóricos sobre representações sociais são encontrados em Alves-Mazzotti (1994) e Arruda (2009), sendo que Duarte (2002), e Duarte e Mazzotti (2006) tratam especificamente de representações sociais em música. Anne-Marie Green (1987), Lucy Green (1997) e Arroyo (2002, 2006, 2007) auxiliam na compreensão na relação entre música e juventude. Outros autores, servem de fundamentação para discussões sobre a escola e de como a música se insere no cotidiano dos jovens, especialmente no contexto escolar. 4. Resultados esperados Julgamos oportunas as pesquisas focadas na educação básica ressaltando a importância da relação entre escola e educando, atentando para as representações sociais da música entre os adolescentes. Espera-se que essa pesquisa contribua para a compreensão das relações interpessoais no espaço escolar e de como a música integra este contexto. Dessa forma, podemos mapear as preferências dos jovens estudantes gerando parâmetros de análise para construção de identidades que poderão auxiliar no desenvolvimento de propostas educacionais. Esta pesquisa resultará em uma monografia de Trabalho de Conclusão de Curso, vinculada ao Curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Goiás. 280 Anais do X Sempem Referências ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações sociais: aspectos e aplicações na educação. Em Aberto, Brasília, ano 14, n. 61, p. 60-79, jan/mar 1994. ARROYO, Margarete. Mundos musicais locais e educação musical. 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Justificativa As modificações no Artigo 26 da LDB/96, que trata da inclusão e obrigatoriedade da música nas escolas de ensino básico, demandam significativo aumento do número de professores de música em sala de aula. Para que as ações pedagógicas no ensino de música na escola possam cumprir com o desafio de construir uma sociedade mais democrática e buscar práticas de justiça social e igualdade de direitos culturais, conforme a proposta da Reorientação Curricular do 1º ao 9º ano (GOIÁS, 2009, p. 31), elas devem incluir os sujeitos e suas memórias, trajetos, localidades, posicionamentos e projetos de vida. A atuação do educador musical no ensino regular apresenta inúmeros desafios, que tendem a se tornar cada vez maior devido ao aumento da demanda por estes profissionais em decorrência da aplicação da Lei 11.7691. Esta pesquisa visa contribuir com um maior esclarecimento a respeito dos pressupostos da nova Matriz Curricular e de suas possibilidades de abertura e rearticulação a cada nova situação. Por acreditar que o sucesso da proposta da nova Matriz reside na sua abertura e flexibilidade, permitindo uma pluralidade de orientações que prescindem da elaboração de estratégias desenvolvidas para se abordar uma determinada vertente da música, e que sobre este ponto crucial do trabalho do professor devem ser empreendidas reflexões analíticas, é que esta proposta de pesquisa se justifica. É através das Seqüências Didáticas que os pressupostos da nova matriz serão aplicados, pois em sua elaboração é possível prever situações para equilibrar o planejamento da aula entre os três pilares que delineiam a arte-educação2 pós-modernista sistematizado por Ana Mae Barbosa (2008): Produzir, Apreciar e Contextualizar. 2. Objetivos O objetivo geral deste trabalho é investigar as contribuições socioculturais e pedagógicas da aplicação da nova “Matriz Curricular” da Secretaria de Educação do Estado de Goiás no contexto do ensino de música enquanto disciplina da rede estadual de ensino na cidade de Goiânia/GO. 282 Anais do X Sempem Os objetivos específicos são: 1) Observar o processo de levantamento de dados para a elaboração de Seqüências Didáticas por professores de música da rede estadual de ensino na cidade de Goiânia/GO; 2) Analisar e avaliar o processo de elaboração de Seqüências Didáticas dos professores de música da rede estadual de ensino na cidade de Goiânia/GO; 3) Observar, analisar e avaliar a aplicação dessas Seqüências Didáticas através do trabalho desenvolvido pelos professores de música da rede estadual de ensino na cidade de Goiânia/GO; e 4) Ampliar a bibliografia relacionada ao tema da pesquisa objetivando estabelecer parâmetros para análise dos dados coletados junto aos professores e alunos. 3. Metodologia Esta pesquisa, com enfoque qualitativo, se classifica como pesquisa-ação, na medida em que a pesquisadora está participando e orientando o processo de elaboração, aplicação e avaliação das Seqüências Didáticas promovendo, dessa forma, uma intervenção na realidade social dos estudantes (MORIN, 2004; THIOLLENT, 1985). Pretende-se trabalhar junto a um grupo de professores que estejam lecionando a disciplina Música e participando do processo de Reorientação Curricular no “Ciranda da Arte: Centro de Estudo e Pesquisa” sob a orientação desta pesquisadora. Estes professores irão levantar dados para elaboração das Seqüências das suas turmas e escolherão as modalidades com as quais pretendem trabalhar. Essas Seqüências serão aplicadas no decorrer do semestre seguinte, e durante este processo estes professores estarão sob supervisão para o trabalho das Seqüências nas turmas, pois eventualmente poderão surgir pontos possíveis de reestruturação, já que a aplicabilidade destas Seqüências também é objeto de análise nesta pesquisa. 4. Coleta de dados A coleta se deu através de 3 etapas a saber: 1. Observação e intervenção no processo de elaboração das Seqüências Didáticas durante o período de três meses (abril, maio e junho de 2010). Neste momento serão observadas, analisadas, avaliadas e registradas as Seqüências Didáticas elaboradas pelos professores, de acordo com os seguidos critérios/categorias: • Proposta pedagógica; • Abordagem metodológica; • Adequação da modalidade escolhida pelo professor ao contexto escolar; • Contribuição Social e Cultural para os Estudantes; 2. Observação do processo de implementação das Seqüências Didáticas nas turmas, momento no qual serão observados, analisados, avaliados e registrados aspectos carentes de reestruturação já que a aplicabilidade dessas Seqüências Didáticas também é objeto de análise nesta pesquisa. Posteres 283 3. Aplicação de questionários e realização de entrevistas semiestruturadas com os professores e participantes da reorientação visando verificar a contribuição social e cultural desta atividade para os professores e alunos; 5. Análise dos dados Conforme Bresler (2000, p. 22) “Para maior parte dos projetos qualitativos, a análise de dados é uma tarefa informal, frequentemente, grandiosa de difícil realização” Diante da complexidade da arte de analisar dados coletados, seguem abaixo categorias norteadoras para um resultado fidedigno e eficaz. • Notas e histórias registradas; • Investigação de passagens relevantes, identificando esboços para análise; • Elaboração de relatórios diariamente; • Relevância de dados que contribuem para compreensão dos casos particulares observados; • Análise da integridade, complexidade e contextualidade dos dados coletados; • Cruzamento dos dados coletados, preservando a especificidade, proporcionando conclusões; • Elaboração de sumários, proporcionando uma síntese acerca do que a pesquisadora; sabe sobre a situação, dos achados experimentais, das qualidades de informações; • Relação do que ainda tem por investigar, agendando uma nova coleta de dados. Conclusão Esperamos contribuir, com essa pesquisa, não apenas para o desenvolvimento de propostas pedagógicas, mas também para a reflexão dos educadores musicais que atuam em escolas de ensino básico acerca de sua atuação docente. Acredita-se na possibilidade de contribuição no sentido de se buscar uma atuação mais adequada do educador musical no âmbito da escola ou mais precisamente no ensino de música enquanto disciplina do núcleo comum e não apenas como uma atividade diversificada. Notas 1 2 Escolas públicas e privadas de todo o Brasil têm até 2011 para incluir o ensino de Música em sua grade curricular. A exigência surgiu com a lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, que determina que a música deverá ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica. “O objetivo não é formar músicos, mas desenvolver a criatividade, a sensibilidade e a integração dos alunos. Apesar das reflexões de Ana Mae Barbosa sobre arte-educação serem direcionadas às Artes Visuais, pode-se facilmente estabelecer relações entre seu pensamento e a Educação Musical. 284 Anais do X Sempem Referências BARBOSA, Ana Mae Tavares (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008. BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Elaboração. MEC-SEB, Brasília, 1996. BRESLER, Liora. Metodologias qualitativas de investigação em Educação Musical. Revista Música, Psicologia e Educação, Porto, nº 2, 2000. GOIÁS. Secretaria de Educação – SEDUC, Currículo em debate: matrizes curriculares. Caderno 5. Goiânia: Seduc, 2009. MORIN, André. Pesquisa-Ação Integral e Sistêmica: uma antropopedagogia renovada. Tradução: M. Thiollent. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. PENNA, Maura. Música(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, 1985. Ana Rita Oliari Emrich - Licenciada em Educação Musical - Licenciatura em Instrumento pela Universidade Federal de Goiás - Escola de Música e Artes Cênicas, Mestranda em Música pela Universidade Federal de Goiás - Escola de Música e Artes Cênicas. Denise Álvares Campos - Professora Associada da UFG, atuando no Cepae/UFG e no Mestrado em Música da EMAC/UFG. Doutora em História e Ciências da Música pelo Universidad Autónoma de Madrid e Mestre em Educação pela UnB. Desenvolve pesquisas com as seguintes temáticas: Metodologia do ensino de música, educação musical na escola de ensino básico, artes integradas, percepção musical e aspectos cognitivos do ensino da música. Posteres 285 circularidade cultural e hibridisMo nas obras para violão de radaMés gnattali Valdemar Alves Silva (UFG) valdemar_alves01@yahoo.com.br Magda de Miranda Clímaco (UFG) magluiz@hotmail.com PALAVRAS-CHAVE: Hibridismo; Circularidade cultural; Radamés Gnattali; Violão. Introdução / Justificativa Esse trabalho, relacionado a uma pesquisa ainda em andamento, tem como objeto de estudo as obras de Radamés Gnattali para violão, o que inclui a sua possibilidade de evidenciar processos de hibridação cultural. Surgiu não só dos meus primeiros contatos com os programas de concerto e com as gravações disponíveis no mercado fonográfico, ao iniciar o estudo desse instrumento, mas também da observação das literaturas disponíveis e das conclusões tiradas da conversa com alguns músicos instrumentistas, que levaram à percepção de que há pouca execução e difusão das obras de Gnattali compostas para o instrumento, sobretudo, na realidade com a qual interajo: Goiânia. Essas constatações, junto à observação da carência de material disponível sobre o assunto e às primeiras analises das obras do compositor para o violão, que levaram à percepção tanto de um alto domínio da técnica de composição para o instrumento, quanto das grandes possibilidades colocadas pelo diálogo entre as dimensões erudita e popular da música, se consistiram, portanto, em pontos de partida para essa investigação. CANCLINI (2003) e BURKE (2001), que refletiram sobre os processos de hibridação resultantes do fenômeno da circulação cultural inerente às tramas sócio-histórico e culturais, e às obras e práticas culturais que se constituem em suportes representativos das significações que dão suporte a essas tramas (CASTORIADIS, 1995), implicados com aspectos peculiares dos processos identitários (SILVA, 2000), têm se consistido em importante fundamentação teórica nessa abordagem, junto a teóricos musicais que têm embasado as análises estruturais como MENDONÇA (2006) e PELLEGRINI (2005) e a pesquisadores e historiadores que estão possibilitando um levantamento dos cenários sócio-histórico e culturais com os quais Gnattali interagiu, como CAZES (1998), NEVES (1981) e MARIZ (1994). Assim, esse trabalho justifica-se por trazer reflexões e buscar divulgar no meio violonístico goiano as obras para violão de um compositor brasileiro de grande atuação no cenário nacional, que transitou tanto pela dimensão erudita quanto pela dimensão popular da música brasileira e por tentar suprir em parte a carência de material disponível sobre o assunto. Por outro lado, essa investigação contribui para as novas tendências da pesquisa musicológica que tem valorizado muito a abordagem dos processos de circu- 286 Anais do X Sempem laridade cultural inerentes à trama sócio-histórica e cultural que as obras musicais ajudam a constituir. 2. Objetivos Diante do quadro já exposto, essa pesquisa tem como objetivo investigar processos de hibridação cultural e processos identitários relacionadas à obra para violão de Radamés Gnattali, visando chegar a reflexões e publicações que possibilitem uma divulgação maior da obra desse compositor relacionada a esse instrumento musical no cenário musical brasileiro e, de um modo especial, no cenário goiano. 3. Metodologia Esta pesquisa tem como fundamento o paradigma qualitativo. O paradigma escolhido se justifica por se fazer necessário uma analise critico-reflexiva sobre a produção musical de Radamés Gnattali para violão no cenário goiano, bem como o tratamento (análise e interpretação) dos dados que se realizará. Tenho em vista, portanto, a obra musical e o criador, imersos na trama sócio-histórico e cultural que ajudam a instituir. Os passos previstos para se atingir os objetivos estabelecidos foram os seguintes: levantar os cenários sócio-histórico e culturais com os quais o compositor Radamés Gnattali interagiu; colher dados sobre o compositor e sua obra em arquivos de diários de circulação nacional e em arquivos particulares; selecionar, analisar e interpretar algumas de suas obras para violão; interagir a análise das partituras musicais com apreciações de CDs, DVDs relacionados à atuação de Radamés Gnattali; realizar entrevistas com professores de violão, amigos e familiares do compositor, com a finalidade de buscar dados relacionados à sua vida e atuação profissional que teriam influído nos processos investigados. 4. Análise dos dados Os dados coletados serão separados em categorias, cruzados, relacionados, analisados e interpretados. Considerações finais Essa investigação ainda está em andamento, no entanto, os dados colhidos até aqui, na sua interação com uma primeira fase da análise e interpretação de dados, já apontam para a possibilidade de confirmação da pressuposição de que as obras para violão de Radamés Gnattali, em termos das possibilidades técnicas que têm apresentado, se constituem em uma parcela de sua produção musical significativa, capaz de evidenciar estruturas musicais essencialmente híbridas, reveladoras de um trânsito entre as dimensões erudita e popular, de uma grande interação com a trama simbólica inerente ao cenário sócio-histórico e cultural brasileiro. Trama essa rica em diferentes dimensões culPosteres 287 turais, que ao incorporar o dinamismo cultural que favorece a circulação cultural, possibilita a observação de produtos culturais acentuadamente híbridos. Radamés, possivelmente, de acordo com o andamento da pesquisa, ajudou com sua obra para violão a construir essa trama, efetivando processos identitários relacionados à sua produção e à sua atuação musical mais ampla. Referências BURKE, Peter. Hibridismo Cultural. São Leopoldo: Unisinos. 2001 CANCLINI, Nestor. Culturas Híbridas. São Paulo: Edusp, 2003. CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 1995 CAZES, Henrique. Choro: do quintal ao municipal. São Paulo: Ed. 34, 1998 MARIZ, Vasco, 1921. História da Musica no Brasil. Vasco Mariz. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1994. NEVES, José Maria. Música Contemporânea Brasileira. Revisado e ampliado por: Salomea Gandelman. 2. ed. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2008. MENDONÇA, Gustavo da Silva Furtado. A guitarra elétrica e o violão: O Idiomatismo na Música de Concerto de Radamés Gnattali. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, 2006. PELLEGRINI, Remo Tarazona. Analise dos acompanhamentos de Dino Sete Cordas em Samba e Choro. Dissertação de Mestrado. Campinas, 2005. SILVA, Tadeu Tomás. Identidade e Diferença. Petrópolis: Vozes: 2000. Fonte de financiamento Está pesquisa não foi financiada. Está relacionada ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) – Curso de Música / Licenciatura / Habilitação em Instrumento – violão – vinculado à Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC) da Universidade Federal de Goiás (UFG). 288 Anais do X Sempem a experiência do estágio curricular supervisionado na forMação do discente eM educação Musical da eMac/ufg José Antônio Silva (EMAC - UFG) seozedaflauta@hotmail.com Ariana Oliveira Aguiar (EMAC - UFG) adrioa@gmail.com PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado; Formação; Educador musical. 1. Justificativa / Base teórica / Objetivos A construção e a consolidação de uma carreira profissional requerem base sólida. No caso específico da formação do professor, é no curso de licenciatura e principalmente no exercício do estágio curricular supervisionado que esta base é construída. Segundo Aguiar e Cruvinel (2008), “o Estágio Curricular Supervisionado configura-se como primeira experiência formal do licenciando com os desafios e dilemas profissionais”. Pimenta e Lima (2004) afirmam que é no percurso universidade-escola e escola-universidade que os estagiários devem perceber a rede de relações, conhecimentos e aprendizagens para compreender a realidade e transformá-la. Partindo desse pressuposto, esse trabalho tem como objetivo, relatar a experiência pedagógica observada durante a prática de estágio, no primeiro semestre de 2010, realizada no curso de Educação Musical da Escola de Música e Artes Cênicas da UFG. A partir desse relato, busca-se analisar a importância do Estágio Curricular Supervisionado na formação do futuro educador musical da EMAC/UFG, tendo como base a preparação, a inserção a atuação dele no campo de estágio. O Estágio Curricular Supervisionado é uma atividade dentro da matriz curricular do Curso de Licenciatura em Educação Musical – Habilitação em Ensino Musical Escolar – da Escola de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Goiás. É realizado nos últimos dois anos do curso, no 5º, 6º, 7º e 8º períodos. Consiste na reflexão e aplicação prática de conceitos previamente estudados a respeito de Educação e, mais especificamente, de Educação Musical, mediante a vivência e a experiência no campo de estágio (AGUIAR E CRUVINEL, 2008) A disciplina é dividida em dois momentos específicos. O primeiro momento é a preparação em sala de aula com a professora orientadora, onde são revisados e estudados os aspectos legais, didáticos, pedagógicos, teóricos e histórico-culturais da Educação Musical, assim como são estudadas as possibilidades de aplicação prática dos métodos e técnicas de ensino da música. O segundo momento é caracterizado pelo planejamento e sua aplicação no ensino musical pelos estagiários em escola de ensino regular (campo), subdividido em três momentos distintos: observação, semi-regência e regência. Posteres 289 Os estagiários são avaliados pela professora orientadora (da disciplina) e pela professora supervisora (do campo de estágio), tendo como base: a frequência, a confecção dos relatórios e planos de aula e sua aplicação, trabalhos escritos, monografias e outras atividades em sala. O trabalho de orientação realizado na disciplina tem o objetivo de proporcionar aos licenciandos a atuação docente em escolas de ensino específico de música e ensino básico, proporcionar o desenvolvimento da capacidade de elaborar relatórios de campo e planejamento de atividades pedagógicas, além de relacionar e refletir sobre teoria e prática, de acordo com as realidades sócio-culturais de cada escola. 2. Metodologia A experiência de estágio relatada nesse trabalho foi realizada na disciplina Didática e Prática do Ensino Musical III, no primeiro semestre de 2010, no Curso de Educação Musical da EMAC/UFG. As observações tiveram início em 22 de março e término em 30 de junho de 2010. As observações e avaliações das aulas foram anotadas em relatórios semanais, perfazendo um total de 26 relatórios durante o período da análise. Foram observados os procedimentos preparatórios no laboratório da Disciplina de Estágio e feito o cruzamento com a prática no campo de estágio, que nesse trabalho será denominado Colégio A. 3. Análise dos dados / Observação O Colégio A é uma escola experimental de postura pedagógica sócio-interacionista, que atua no ensino regular atendendo alunos da alfabetização ao ensino médio. Os estagiários iniciaram as observações no colégio no dia 22 de março de 2010, através de uma visita de reconhecimento. O colégio possui boa sala para o ensino musical, diversidade de instrumentos e amplo espaço interno e externo para as atividades com os alunos. Os padrões estruturais do Colégio A são bastante diferentes dos padrões do ensino público brasileiro. Nos dia 24 e 29 de março de 2010 foram realizadas as primeiras observações das aulas dos alunos do 4° e 5° anos “B”, do Colégio A, sob regência de uma das docentes em Educação Musical que lecionam no local. Portanto, a entrada dos estagiários no campo aconteceu no “meio” de um processo que teve início em 22 de fevereiro de 2010. Dentre os principais aspectos do processo ensino-aprendizagem observados nas aulas, destacam-se: • A disciplina conquistada pela professora em comum acordo com os alunos. • A possibilidade para a manifestação dos alunos de forma ordeira, em um processo de formação do educando como sujeito ativo no processo ensino-aprendizagem, pressuposto pedagógico defendido por Paulo Freire. • Os conteúdos musicais são efetivamente trabalhados e procuram-se nas aulas de Música vivenciar primeiro e conceituar depois. • A prática instrumental é um fator de motivação aos alunos, sendo bastante utilizada, pois existe espaço e instrumentos para que todos possam atuar. A prática instrumental, inicialmente, prioriza a reprodução, para que depois de assimilada as noções básicas, os alunos possam ser estimulados à criação e à improvisação. 290 Anais do X Sempem • O repertório utilizado nas aulas, nesse semestre, priorizou as canções folclóricas. Alguns alunos demonstraram resistência às músicas, talvez pelo fato de não conhecê-las ou não se identificarem com elas. Entretanto, houve ampliação do universo cultural dos estudantes. • Há atenção aos alunos que apresentam dificuldades e sensibilidade para não expô-los aos demais, porém, nem todos os detalhes são passíveis de serem observados em aula, relacionados às dificuldades gerais dos estudantes, devido à grande quantidade de alunos em sala – trinta alunos em média. • Observa-se nas aulas a preocupação em se promover nos alunos a educação em sentido amplo, com vistas de prepará-los para a vida. Há utilização de atividades lúdicas e destaque para os jogos musicais. • Através dos jogos a criança reelabora, reinventa, soma com suas experiências o que observa com os demais. Esse compartilhar de experiências propicia o que Vygotski definiu como possibilidade da criação de zonas de desenvolvimento proximal. Isso seria a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes VYGOTSKI, 1998 (apud NOGUEIRA, 2000). • Na prática do canto há cuidado em se trabalhar a afinação dos alunos, em se mostrar, com gestos, o desenho melódico das canções. Entretanto, de forma geral, houve carência no preparo para as atividades musicais, relativo a alongamento corporal e aquecimento vocal. • Os estagiários participam ativamente das aulas, auxiliando através da semi-regência e regência. Na regência, os estagiários exercem o comando da sala de aula com autonomia, procurando exercitar os conceitos apreendidos e são avaliados com sensibilidade e respeito pelas coordenadoras. • Aspectos que promovem a interdisciplinaridade também são freqüentemente adotados nas aulas. • Características docentes: educadores musicais com titulação em Mestrado e Doutorado, traduzido pela competência em dominar bem a técnica e a pedagogia de ensino; capacidade de ser compreensível ao falar; carisma e utilização do linguajar formal com propriedade; planejamento de aula, dinamismo e utilização de comandos definidos para a realização das atividades. Conclusões A prática do Estágio Curricular Supervisionado aos alunos do curso de Educação Musical, da EMAC/UFG, no Colégio A, proporcionou rico processo de aprendizagem. Os conceitos estudados em sala de aula, antes da entrada no campo, são ali observados e aplicados, de forma considerável, na prática docente. O texto de Aguiar (2008) que reflete sobre a importância de se resgatar o sentido de encantamento na vida e na profissão possibilitou aos estagiários perceberem como a música precisa ser encarada sob essa perspectiva e no campo de estágio pôde-se notar quão encantadora é a prática musical aos alunos. Posteres 291 Pôde-se perceber também, no Colégio A, a postura pedagógica docente de promover o pensamento crítico e reflexivo dos alunos, na tentativa de democratizar o ensino, que, segundo Libâneo (1996) “é ajudar os alunos a se expressarem bem, a se comunicarem de diversas formas, a desenvolverem o gosto pelo estudo, a dominarem o saber escolar, a ajudá-los na formação de sua personalidade”. Os estagiários, através das observações, semi-regência e regência, puderam adquirir conhecimentos sobre o manejo e o planejamento das aulas, refletindo sobre a necessidade de ter equilíbrio entre autoridade e conduta amiga e entre prazer e dever. A regência das aulas permitiu aos estagiários perceberem a dimensão da prática docente, a importância da organização e do planejamento da aula em todos os aspectos, do material à maneira de expor os conteúdos, da postura em sala aos recursos didáticos e motivacionais. Percebemos ainda que ter o domínio do conteúdo e bom domínio técnico dá ao educador musical maiores possibilidades de realizar seu trabalho com maior qualidade, demonstrando que a formação do educador musical deve ser um processo contínuo. Através da experiência adquirida no Estágio Curricular Supervisionado da EMAC/ UFG, houve, da minha parte - e acredito que da parte dos demais colegas estagiários também - transformação e crescimento profissional. Referências AGUIAR, Adriana Oliveira de. Música e espaço alternativo. In: Anais do VIII Seminário Nacional de Pesquisa em Música da UFG. Goiânia: 2008. AGUIAR, Adriana Oliveira de; CRUVINEL, Flavia Maria. O estágio curricular supervisionado no curso de Educação Musical – habilitação em ensino musical escolar: desafios na formação do professor de música. In: Anais do VIII Seminário Nacional de Pesquisa em Música da UFG. Goiânia: 2008, p. 343-350. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 14. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996, 149 p. NOGUEIRA, Monique Andries. Brincadeiras Tradicionais Musicais: análise do repertório recomendado pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/MEC. Caxambu, MG: 2000. Trabalho apresentado no encontro anual da ANPED, G.T. 7. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004. 292 Anais do X Sempem o perfil nacionalista inglês na obra TEN BLAKE SONGS de ralph vaughan williaMs André Luiz Gomes Machado (EMAC - UFG) andreuphonia@hotmail.com Marília Álvares (EMAC - UFG) marilialvares@hotmail.com PALAVRAS-CHAVE: Nacionalismo; Inglaterra; Canção de Arte; Século XX. Introdução Dentre as inúmeras experiências musicais vividas no século XX – algumas radicais, rompendo com as tradições clássicas do tonalismo – países como a França, Estados Unidos, Rússia e Inglaterra tornaram a buscar no folclore do seu povo o ponto de partida para as suas composições. Segundo Grout (2001, p. 666), compositores de tais países viam o domínio da música alemã na época como uma ameaça à criatividade musical de cada nação, e, portanto, a busca por uma voz nacional independente era necessária. Na Inglaterra, o mais importante compositor da primeira metade do século XX e, segundo Ivey (1970, p. 239), o compositor mais significativo de canções inglesas antes de Benjamin Britten, foi Ralph Vaughan Williams (1872 – 1958). Tendo nascido em uma época em que a Inglaterra era conhecida como a “terra sem música” (BERHMAN, 2008), este compositor foi o primeiro a buscar no germe do folclore nacional a inspiração e a forma de fugir dos modelos imitativos estrangeiros. Desde os tempos de Henry Purcell, 200 anos antes, o país não tinha produzido um compositor de grande notoriedade. Foi por volta do final da década de 1880, durante a Era Vitoriana, que começava o “reavivamento” da música inglesa através da obra de Charles Stanford e Edward Elgar. Porém, o estilo composicional destes compositores ainda tinha muito dos modelos germânicos, ao contrário de Vaughan Williams. Além de compositor, Vaughan Williams foi também colecionador de FolkSongs, educador musical e “filósofo-escritor” prolífico e provocativo. Em seus inúmeros artigos abordou a história da música inglesa e continental e os meios para se chegar a uma autêntica música inglesa, incentivando os compositores de sua nação a estimularem a imaginação através do estudo e vivência da canção folclórica, esta o embrião, acreditava Williams, de todo o desenvolvimento musical. De fato, Vaughan Williams foi um dos primeiros compositores ingleses em seu tempo a viajar para a região rural de seu país para coletar Folksongs e transcrevê-las. Tomando, portanto, como referência a obra Ten Blake Songs para tenor e oboé, de Ralph Vaughan Williams, uma de suas últimas composições, de 1957, questiona-se: Quais os traços dessas canções que podem caracterizar uma identidade musical legítima inglesa? Quais características as aproximam da música camponesa da Inglaterra e que também, por Posteres 293 ventura, possam romper com os moldes estrangeiros ainda presentes no germe do nacionalismo na transição do século XIX para o XX? Qual a relação das poesias de William Blake (1757 – 1827), utilizadas na obra, com a música composta para as mesmas? 1. Justificativa Temos muitos artigos que falam sobre a obra de Vaughan Williams; o próprio compositor deixou muito material escrito sobre si, sua obra e sua visão estético-artítisca. Porém, pouco se tem escrito sobre a obra Ten Blake Songs, uma “obra-prima de economia e escrita precisa” (SADIE, 1980, p. 577) que fora composta originalmente para um filme de 1958 do diretor Guy Brenton, The Vision of William Blake, que retrata a visão filosófica expressa nas poesias e pinturas de William Blake. Segundo Manning (2008, p. 3), nas últimas cinco décadas de vida de Vaughan Williams, a obra artística do compositor cresceu progressivamente e culminou em nove sinfonias, cinco óperas, quatro concertos, várias obras para coro e orquestra, e significantes obras vocais, corais e de música de câmara. Apesar de estarem relativamente bem presentes nos programas musicais na Inglaterra e Estados Unidos, não é comum suas obras serem interpretadas em território brasileiro. Além do mais, a grande maioria do que se tem escrito sobre o mesmo não está em português. Este trabalho pode facilitar o acesso ao conhecimento sobre este importante compositor inglês e parte de sua obra, assim como despertar o interesse pelo repertório da canção de arte inglesa do século XX. 2. Objetivos Objetiva-se com este trabalho, portanto, fazer uma análise musical e interpretativa das 10 canções que compõem a obra Ten Blake Songs de Ralph Vaughan Williams. Busca-se nestas, além das relações da música com o texto das poesias escritas por William Blake, os elementos comuns à música folclórica inglesa, e os quais permitem colocar esta obra dentro de um perfil nacionalista legitimamente inglês. 3. Metodologia Pesquisa bibliográfica em busca de referência teórica. Incluem-se livros, sites da internet, artigos do próprio compositor. Segue-se uma análise do material encontrado, e logo após, uma análise da partitura da obra Ten Blake Songs juntamente com análise das poesias utilizadas na mesma, em busca de elementos próprios ao folclore inglês e à estética nacionalista inglesa. Ao longo de todo este processo faz-se o estudo para a performance desta obra em questão. 4. Análise dos dados Muitos dos artigos escritos por Vaughan Williams, como “Who Wants the English Composer?”, “English Folk-Songs”, “British Music”, “Elizabethan Music and the Modern 294 Anais do X Sempem World”, encontram-se reunidos em uma coleção editada em 2008 por David Manning, intitulada Vaughan Williams on Music. Estes artigos, juntamente com outros encontrados em sites da web, como o da English Folk Dance and Song Society (http://www.efdss. org/index.htm) e o da Ralph Vaughan Williams Society (http://www.rvwsociety.com) tem sido a principal base deste trabalho para a referência teórica sobre a história da música inglesa no tempo de Williams, a sua biografia, as característica das canções folclóricas inglesas e a visão do nacionalismo proposto pelo próprio compositor Edições e análises do livro de poesias de William Blake, Songs of Innocence and of Experience, do qual foram tiradas nove dos dez poemas utilizados nas Ten Blake Songs têm sido utilizadas neste trabalho. As duas seções deste livro justapõem os “dois estados contrários da alma humana”: de um lado a inocência, o mundo calmo e pastoril da infância e do outro o mundo adulto de corrupção e repressão. Assim, esta obra de William Blake explora os “valores e limitações de duas perspectivas no mundo”, sendo que “muitos dos poemas se encontram em pares, de tal forma que uma mesma situação ou problema é visto sobre a ótica da inocência primeiro e depois da experiência” (SparkNotes Editors, 2002). Estas duas visões da coleção de poesias de Blake estão presentes na obra de Vaughan Williams, seja na escolha dos poemas quanto na abordagem musical de cada uma delas. Faz-se o uso recorrente de cromatismos e dissonâncias ao se tratar do mundo da experiência, em canções como “A Poison Tree”, “London” e “Cruelty has a human heart”. Em contraposição, aspectos modais típicos do folclore, como a permanência em um único centro tonal, dão uma sonoridade mais camponesa e etérea às canções relacionadas à inocência, como “The Infant Joy” e “The Shepherd”. Westrup e Karpeles (1980, p. 184) apontam que a estrutura modal está presente em grande extensão na música folclórica inglesa, principalmente o modo jônico. Segundo os autores esta predominância não se deve a influências do tonalismo, já que este modo, que era denominado modus lascivus e proibido no Ofício Divino, foi sempre popular no meio do Folksinger inglês. Outro aspecto predominante na canção folclórica inglesa que Sadie também aponta é a utilização de escalas hexatônicas, sendo a ausência do III, VI e VII graus bastante freqüentes. Ao contrário da música escocesa, a utilização de escalas pentatônicas é rara na Inglaterra. Ao analisar a obra Ten Blake Songs de Vaughan Williams observa-se o uso recorrente de escalas modais hexatônicas, partindo principalmente dos modos jônio, eólio e lídio, mesmo nas canções onde o cromatismo se faz muito presente. O uso destas escalas hexatônicas é a principal influência do folclore inglês encontrados até agora, misturado com uma abordagem cromática peculiar da estética adotada por Vaughan Williams, que o afasta de meros modelos imitativos estrangeiros e que também não o prendem a uma mera repetição de padrões folclóricos. Considerações finais O trabalho está em fase de análise das partituras e das poesias utilizadas na obra, em busca de associações da linguagem musical com o textual, além de outros parâmetros da obra que são comuns ao folclore inglês. Buscam-se também associações históricas das poesias escritas por William Blake no século XVIII com o momento histórico vivido na Inglaterra quando Vaughan Williams escreveu a obra musical em 1958. Posteres 295 Referências BERHMAN, Simon. Vaughan Williams: music that expressed the horrors of war. 2008 Disponível em: <http:// www.socialistworker.co.uk/art.php?id=15814>. Acesso em 18/04/2010 GROUT, Donald J.; PALISCA, Claude V. História da Música Ocidental. Trad. Ana Luíza Faria. 2 ed. Portugal: Gradiva, 2001. MANNIG, David (Ed.). Vaughan Williams on music. New York: Oxford University Press, 2008. SparkNotes Editors. SparkNote on Songs of Innocence and Experience. SparkNotes LLC. 2002. Disponível em: <http://www.sparknotes.com/poetry/blake/>. (Acesso em 31/05/2010). WESTRUP, J.; KARPELES, M. Folk Music: the art of the traditional singer. In: The New Grove Dictionary of Music and Musicians. Stanley Sadie, (Ed.). London: Grove, vol. 6, 1980. p. 182-191. 296 Anais do X Sempem Esta Edição foi produzida em Outubro de 2010, em Goiânia. Miolo Papel Pólen 80 g/m 2 e Capa Cartão Supremo 250 g/m2. Av. Universitária, 754, sala 9 Setor Universitário - CEP: 74.605-010 Goiânia - Goiás Fone/Fax: 62 3218-6292 E-mail: gev@grupovieira.com.br Gráfica e Editora Vieira

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Programa de Pós-Graduação em Música- EMAC-UFG

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