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Propuesta de una Metodología de Desarrollo Proyectual en el

Ambito de la Responsabilidad Social para la Enseñanza en
Arquitectura

Article in European Scientific Journal · August 2022

DOI: 10.19044/esj.2022.v18n25p1

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2 authors:

Diego Antonio Ríos Gutiérrez Armando Sanchez-Macias

Private University of the North Autonomous University of San Luis Potosí
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ESJ Social Sciences

Propuesta de una Metodología de Desarrollo Proyectual

en el Ámbito de la Responsabilidad Social para la
Enseñanza en Arquitectura
Diego Antonio Ríos-Gutiérrez, MA
Universidad Internacional Iberoamericana, México
Armando Sánchez-Macías, PhD
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México

Doi:10.19044/esj.2022.v18n25p1

Submitted: 01 August 2022 Copyright 2022 Author(s)

Accepted: 08 August 2022 Under Creative Commons BY-NC-ND
Published: 31 August 2022 4.0 OPEN ACCESS

Cite As:
Ríos-Gutiérrez D. & Sánchez-Macías A.(2022). Propuesta de una Metodología de
Desarrollo Proyectual en el Ámbito de la Responsabilidad Social para la Enseñanza en
Arquitectura. European Scientific Journal, ESJ, 18 (25), 1.
https://doi.org/10.19044/esj.2022.v18n25p1

Resumen
En las facultades de Arquitectura, es frecuente encontrar que se
desarrollen proyectos desvinculados de la comunidad, generando una
desconexión entre esta y las prácticas educativas. En este artículo se propone
una Metodología de Desarrollo Proyectual en el marco de la Responsabilidad
Social Universitaria, orientada a ofrecer soluciones a las necesidades de la
comunidad y generar un impacto positivo en ella. Utilizando un método
descriptivo y transversal, se estudia la situación actual de las metodologías
proyectuales y la responsabilidad social a través del análisis de antecedentes,
teorías y enfoques de diversos autores. Adicionalmente, mediante un método
mixto de encuestas y entrevistas, se evalúa el involucramiento de los actores
del proceso educativo con la comunidad. Los hallazgos confirman el bajo
grado de vinculación entre la población y las metodologías proyectuales,
siendo que estas últimas cumplen su función pedagógica, pero sin producir
aportes de valor social. Los resultados obtenidos fueron metodológicamente
validados y considerados pertinentes para su aplicación en el ámbito de la
investigación, responsabilidad social y desarrollo de proyectos.

Palabras clave: Responsabilidad social, Programas de desarrollo, Proyecto de

investigación, Enseñanza superior, Arquitectura, Diseño arquitectónico

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Project Development Methodology Proposal

in the Field of Social Responsibility for Architectural
Education Practices
Diego Antonio Ríos-Gutiérrez, MA
Universidad Internacional Iberoamericana, México
Armando Sánchez-Macías, PhD
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México

Abstract
At Architecture Schools, it is commonly observed that they develop
projects which are rather unengaged with the community, thus generating
disconnection between this and educational practices. In this article, a Project
Development Methodology is proposed framed within University Social
Responsibility, oriented to offering solutions to the needs of the community
and thus generate a positive impact over it. Using descriptive and transversal
methodology, the current situation of project methodologies and social
responsibility are studied through the analysis of background information,
theories, and approaches of a number of authors. Additionally, by means of a
mixed method including surveys and interviews, engagement between
relevant parties of the educational process and the community is assessed. The
findings confirm there is a low level of engagement between the population
and project methodologies, as these latter fulfill their pedagogical function,
but producing no contribution of social value. The results obtained have been
methodologically validated and considered relevant for their application in the
field of research, social responsibility, and project development.

Keywords: Social responsibility, Development programmes, Research

projects, Higher education, Architecture, Building design

Introducción
El desarrollo de proyectos de Arquitectura tiene como ámbito de
estudio a la ciudad, por lo tanto, posee el alcance de impactar directa y
positivamente en su entorno y población. Consecuentemente, al desarrollar
proyectos, se deben considerar variables económicas y demográficas,
poniendo énfasis en los distintos estratos sociales y proponiendo proyectos
equitativos y accesibles. Para lograr lo anterior, es preciso plantear respuestas
a las necesidades sociales (Garbizo et al., 2021), estudiar y conocer las
características del lugar (Casares y Raya de Blas, 2019) y poner en práctica

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criterios de accesibilidad y universalidad para lograr la inclusión (Putallaz et

al., 2018).
Desde hace algunos años, entidades como el Sistema Nacional de
Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE)
y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), han iniciado procesos de sensibilización para las instituciones
educativas con el objetivo de concientizar sobre las prácticas sociales. Es
necesario fomentar la participación de la comunidad y los actores externos
para la identificación de las problemáticas, elaboración de propuestas de
solución y realización de actividades de evaluación y retroalimentación, lo
cual contribuye a solucionar problemas reales (Mundo, 2020). Así mismo, es
preciso generar un vínculo con la comunidad orientado al compromiso social
en la elaboración de proyectos (Espinoza y Guachamín, 2018). Estas
iniciativas pueden impactar la manera en que los planes de estudio y las
Metodologías de Desarrollo Proyectual (MDP) están formuladas en las
universidades y, que cada vez más, se orienten a objetivos de Responsabilidad
Social Universitaria (RSU).
La reducción de las inequidades sociales en las comunidades es una
necesidad primordial para garantizar el desarrollo económico y social
(Martínez y Valdés, 2020), por lo que, la RSU busca contribuir
significativamente a la mejora de la calidad de vida de la población (Ayala,
2014). Sin embargo, el campo de investigación de la RSU es relativamente
joven (Duque y Cervantes, 2019); siendo que, su mayor producción se ha dado
en Sudamérica, notándose un incremento en la cantidad de artículos a partir
del año 2015. Definir este término es una labor que se ha tornado compleja,
ya que esta se viene construyendo en relación a la disciplina y a los contextos
en los que se propone (Ibarra et al., 2020). Por tal motivo, aún no existe un
consenso generalizado sobre la definición de RSU; dado que, se encuentra en
constante cambio y adaptación. Al no estar la responsabilidad social
claramente definida ni aplicada de forma continua en el ámbito universitario
(Larrán y Andrades, 2015), esta debe ser investigada, implementada y
evaluada por los actores involucrados (Espinoza y Guachamín, 2018).
Asimismo, es preciso ponerla en práctica en los ámbitos de docencia,
investigación y participación social (Ruiz y Bautista, 2016), vinculada a las
necesidades y demandas sociales.
La responsabilidad social no solo debe involucrar normas, sino
acciones socialmente responsables. Es necesario tener en cuenta los recursos
humanos, el ambiente, los grupos de interés (Londoño, 2013), la formación
integral científica y humanista (Valdés y Villegas, 2017) y el desarrollo
sostenible en el planteamiento de los proyectos (Vallaeys, 2021), esperando
siempre resultados positivos para la sociedad. Ya que las experiencias de
aplicación de RSU son diversas, esta necesita ser evaluada y normalizada

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(Martí et al. 2018), no siendo suficiente con incluirla en la misión y visión de

las universidades (Gaete y Álvarez, 2019). Por el contrario, la RSU debe ser
un eje transversal a sus programas educativos (Ibarra et al., 2020), estar
señalada claramente en los planes estratégicos (Gaete, 2016) y estar vinculada
con programas de capacitación docente para alcanzar objetivos sociales
(Martínez y Valdés, 2020).
Las universidades poseen la labor de crear, asimilar y difundir los
conocimientos por medio de la investigación (Quinte, 2015) y formar
profesionales conscientes de lo que necesita la comunidad (Gaete, 2015), para
que estos, brinden solución a problemas sociales (Rodríguez, Cano y Velez,
2018). Asimismo, las universidades deben realizar un adecuado análisis del
entorno para poner su conocimiento y accionar al servicio de la comunidad
(Beltrán et al., 2014), a fin de resolver sus problemas fundamentales (López
et al., 2013). Uno de los retos actuales de la educación superior, es lograr la
interrelación entre la responsabilidad social y la universidad (Hurtado et al.,
2020) mediante la formación de profesionales que den respuesta a las
necesidades económicas y socioculturales (Garbizo et al., 2021), así como,
impulsar el aprendizaje y la transmisión de conocimientos (Valarezo y Túñez,
2014).
La RSU en la formación en Arquitectura debe abordar los problemas
sociales a través de la elaboración de proyectos pertinentes y holísticos
(Fernández et al., 2018), teniendo la capacidad de solucionar problemas
comunitarios, mejorar la calidad de vida de la población (Sandoval, 2018) y
promover la accesibilidad mediante el diseño universal e inclusivo (Putallaz
et al., 2018). El desarrollo del proyecto en Arquitectura, es un procedimiento
cognitivo y promotor de la generación de nuevos conocimientos (Burgos,
2016) y un medio por el cual se construye una metodología (Velázquez, 2016),
la que, debe orientarse a cubrir una necesidad y dar solución a un problema
real (Guevara, 2013) a través de actividades relacionadas con la RSU.
Consecuentemente, se deben tomar en cuenta aspectos sociales y
medioambientales, fomentando el compromiso ético (Millán-Millán, 2020) y
la cooperación con entidades externas y colectivos urbanos (Casares y Raya
de Blas, 2019). Además, la participación de la comunidad en la identificación
de las necesidades, posibles soluciones y oportunidades de mejora de los
proyectos planteados (Mundo, 2020) es clave para lograr la mayor
probabilidad de éxito de los mismos.
Lamentablemente, el ámbito de la responsabilidad social aún no es un
tema consolidado en las universidades (Ruiz y Bautista, 2016), lo cual requiere
un refuerzo y especial atención (Fernández et al., 2018), como en el caso de
las facultades de Arquitectura. Dado que, muchas veces la responsabilidad
social no está vinculada con el desarrollo de proyectos, se genera que
productos finales no tengan un nivel de pertinencia adecuando con su entorno

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y población. Por lo expuesto anteriormente, la problemática identificada es la

desvinculación existente entre las necesidades de la comunidad y el desarrollo
de proyectos en la enseñanza de Arquitectura. Por otra parte, se tiene como
objetivo proponer una metodología de desarrollo proyectual en el ámbito de
la RSU para poder fortalecer la pertinencia y vinculación entre la comunidad
y el desarrollo de proyectos académicos.

Métodos
En este artículo se plantea una metodología mixta de tipo descriptivo
transversal no experimental, en cuanto al análisis cuantitativos y cualitativos
de datos en encuestas y entrevistas, el estudio de diversos autores sobre la RSU
y las MDP y el análisis de temporal del diseño curricular y sílabos de los
Talleres de Proyectos de Arquitectura para determinar el grado de vinculación
entre el desarrollo de proyectos y la responsabilidad social.
La unidad de análisis (UA) es el enfoque de responsabilidad social en
el desarrollo de proyectos, mientras que las unidades de observación (UO) son
el diseño curricular, docentes y estudiantes de la facultad de Arquitectura. El
diseño curricular pertenece una universidad privada, lo cual incluye el perfil
de egreso, plan de estudios, competencias, líneas de investigación y sílabos de
los Talleres de Proyectos. Por otro lado, se eligieron 40 docentes y 250
estudiantes pertenecientes a semestres iniciales, intermedios y avanzados para
este estudio. La estrategia de muestreo es de tipo no probabilístico por
conveniencia, por la cual se eligió el diseño curricular y el grupo específico de
sujetos para obtener los datos más pertinentes posibles, descartando a los que
no están dentro del ámbito de la investigación.
El estudio cualitativo del diseño curricular y sílabos se realizó
mediante listas de cotejo, evaluando sus apartados y extrayendo conclusiones.
En el caso de los docentes, se realizaron entrevistas estructuradas para conocer
a detalle sus opiniones. Por otra parte, para la obtención de datos cuantitativos
se desarrollaron encuestas de escala valorativa del 1 al 5, donde 1 significa
que el indicador nunca se aplica y 5 significa que este siempre es aplicado. Se
validó la consistencia interna de los cuestionarios de las encuestas mediante el
coeficiente estadístico Alpha de Cronbach con valores de 0.8 y mayores.
Para el procesamiento de los datos, se efectuó un análisis estadístico
descriptivo, a través de tablas de frecuencia, para organizar los datos y elaborar
gráficos síntesis. Adicionalmente, se aplicó un análisis estadístico inferencial
con pruebas no paramétricas, como la de U de Mann-Whitney y Kruskal-
Wallis para muestras independientes para determinar la existencia de
relaciones estadísticamente significativas entre los datos.
La propuesta teórica de la MDP fue validada mediante la técnica de
Delphi. Para llevarla a cabo, se seleccionaron cinco expertos y se desarrollaron
dos instrumentos: a) uno para confirmar la idoneidad de cada experto de

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acuerdo a sus antecedentes académicos y laborales; b) un segundo cuestionario

en el que se presenta la propuesta y se solicita evaluar las dimensiones de la
misma en base a los indicadores de RSU y MDP. El primero, posee una escala
valorativa del 1 al 3, donde 1 significa que tiene un nivel de preparación baja
y 3 significa que su preparación es alta con respecto al tema. Mientras que el
segundo, posee una escala valorativa del 1 al 5, donde 1 significa que el
aspecto evaluado no es adecuado, y 5 significa que este es muy adecuado en
relación a la temática. Se realizó la ronda de evaluación, de la cual, se
extrajeron opiniones y recomendaciones de mejora, posteriormente aplicadas
en la versión final de la MDP.

Resultados
En base al estudio de los autores mencionados en este artículo, se
establecieron como indicadores fundamentales de RSU: identificación de la
problemática social (IPS), comunicación e interacción con la comunidad
(CIC), cooperación con las entidades públicas y privadas (CPP) y entrega de
las propuestas de responsabilidad social (ERS), para lograr proyectos
coherentes, útiles y de impacto para la comunidad. Se analizó el enfoque de
RSU del diseño curricular y los sílabos mediante listas de cotejo, evaluando
los indicadores establecidos; sin embargo, los resultados no fueron
alentadores.
El enfoque en el diseño curricular es prácticamente nulo, siendo que,
ninguno de los indicadores de RSU mencionados, están establecidos ni
formalizados. Se puede deducir que, en el apartado de líneas de investigación
se traten temas de responsabilidad social, no obstante, no está explícitamente
indicado en el mismo. Por otra parte, los hallazgos encontrados en el análisis
del enfoque de RSU en los sílabos de los Talleres de Proyectos muestran que,
este no es sostenido. Existen descripciones en relación a los indicadores IPS y
CIC en Talleres de ciclos intermedio y altos únicamente. Sin embargo, los
indicadores CPP y ERS no están presentes ni tienen relación con ningún
aspecto de los sílabos, generando vacíos en el enfoque de RSU en la práctica
educativa.
Se aplicaron encuestas para determinar el nivel de involucramiento de
estudiantes y docentes con la RSU en el desarrollo de proyectos. Los datos
demográficos de los estudiantes nos arrojan que el 68% fueron de género
femenino, 53% rondan entre los 18 y 21 años de edad, 51% trabaja
paralelamente a sus estudios, de los cuales, 81% laboran más de 5 horas al día
y solo 6% tienen hijos. En el caso de los docentes, 60% fueron de género
femenino, 79% poseen de 36 a 50 años de edad, 16% tienen entre 11 a 20 años
de experiencia en docencia, 23% poseen de 16 a más de 25 años de experiencia
profesional, 100% son Arquitectos, 58% tienen un grado de maestría y 73%
no había recibido capacitaciones en RSU. Como se observa en la figura 1, los

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indicadores IPS, CIC y CPP fueron evaluados en las encuestas, obteniéndose

una media en general de 1.95/5.00, siendo que se obtuvo un 2.00/5.00 y
1.90/5.00 en las repuestas a estudiantes y docentes respectivamente. Estos
datos demográficos fueron de relevancia para encontrar relaciones
estadísticamente significativas entre ellos y las respuestas dadas.
Figura 1. Resultados de encuesta a estudiantes y docentes sobre RSU

1.95
RSU TOTAL 2.00
1.90
Indicador: IPS
Estudios de identificación de la problemática 2.19
2.40
social (estadísticos y territoriales) previo al 1.97
proyecto
Indicador: CIC 1.77
Encuestas y entrevistas, grupos de enfoque y 1.78
retroalimentación con la comunidad 1.76
Indicador: CPP
Cooperación con entidades públicas y 1.89
1.83
privadas para coordinar requerimientos, 1.96
información y recursos…
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

Media Estudiantes Docentes

Nota. Esta figura muestra la comparativa entre los resultados de las encuestas sobre RSU a
los estudiantes y docentes en base a la frecuencia en la aplicación de los indicadores de:
identificación de la problemática social (IPS), comunicación e interacción con la comunidad
(CIC) y cooperación con entidades públicas y privadas (CPP), en las metodologías de
desarrollo de proyectos.

Los resultados demuestran que, el nivel de involucramiento de los

estudiantes y docentes con la RSU en el desarrollo de proyectos es bajo, ya
que las actividades vinculadas con la comunidad no se aplican de forma
constante. La inconsistencia en la práctica de estas actividades, genera que la
producción de conocimientos de la universidad este desligada de las
necesidades de la población. Los proyectos generados entonces, cumplen su
función pedagógica, mas no generan un impacto positivo en la sociedad.
Además, se hizo una encuesta acerca de la motivación personal en la ayuda a
la comunidad, en la que se obtuvo una media de 2.83/5.00, constituyendo un
2.90/5.00 y 2.75/5.00 las respuestas de estudiantes y docentes
respectivamente. Por lo tanto, se deduce un cierto interés en la ayuda a la
población, sin embargo, representan motivaciones esporádicas. No obstante,
este dato fue mayor que el obtenido en las preguntas sobre la aplicación de
estos indicadores en el ámbito académico (1.95/5.00). Se deduce que, existe
un interés por la ayuda a la población; sin embargo, no se cuenta con la

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motivación o apoyo de la universidad para traducir esta práctica al ámbito

académico. Por tanto, se infiere que con un mayor apoyo y promoción de
actividades de RSU, los estudiantes lograrían aplicar de forma efectiva estas
metodologías e impactar de forma positiva a la comunidad.
Adicionalmente, se encontraron relaciones estadísticamente
significativas entre los datos demográficos y las respuestas a las encuestas de
los estudiantes al aplicar las pruebas de U de Mann-Whitney y Kruskal-Wallis
(ver tabla 1).
Tabla 1. Relaciones estadísticamente significativas en relación a la RSU
Sujeto Variable 1 (indicador) Variable 2 P valor Prueba
Estudios de identificación de la Kruskal-Wallis
Edad
IPS problemática social (estadísticos 0.003 para muestras
agrupada
y territoriales) previo al proyecto. independientes
U de Mann-
Encuestas y entrevistas, grupos
Estudiantes CIC de enfoque y retroalimentación Trabaja Whitney para
0.011
muestras
con la comunidad.
independientes
Percepción de la aplicación de Kruskal-Wallis
Edad
RSU actividades de responsabilidad 0.041 para muestras
agrupada
social en general. independientes
Proyectos entregados y Años de Kruskal-Wallis
ERS difundidos a las entidades docente 0.050 para muestras
externas y la comunidad. agrupado independientes
Docentes U de Mann-
Percepción de la aplicación de
Whitney para
RSU actividades de responsabilidad Género 0.020
muestras
social en general.
independientes
Nota. Esta tabla muestra las relaciones estadísticamente significativas, obtenidas en relación
a las respuestas de los estudiantes y docentes y sus datos demográficos para saber si existe
correlación entre ellos. Los indicadores mostrados son: Identificación de la problemática
social (IPS), Comunicación e interacción con la comunidad (CIC), entrega de las propuestas
de responsabilidad social (ERS) y la percepción general de la aplicación de la RSU.
*El nivel de significación es de 0.05.

Se encuentran tres significancias en las encuestas a los estudiantes y

dos a los docentes. En el caso de los estudiantes, el tener menor edad se
relaciona con percibir una mayor frecuencia en la realización del indicador
IPS (P valor = 0.003) y de RSU en general (P valor = 0.041). En adición, el no
trabajar se relaciona con percibir una mayor frecuencia en el desarrollo del
indicador CIC (P valor = 0.011). Por otra parte, para los docentes, el tener 11
años como docente a más, influye en percibir una mayor frecuencia en el
indicador ERS (P valor = 0.050) y en la realización de actividades de RSU en
general (P valor = 0.020).
Dado lo extraído en estos resultados, se demuestra un bajo nivel de
involucramiento de los estudiantes y docentes con la RSU; por tanto, se deben
establecer metodologías que fomenten su involucramiento con la comunidad.

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Es pertinente abordar los problemas sociales mediante el análisis de las

características culturales e identificación de las problemáticas (Roces, 2013),
la capacidad crítica y el compromiso ético (Casares y Raya de Blas, 2019) y
una perspectiva urbana y socioeconómica (Fernández et al., 2018). No
obstante, según lo constatado anteriormente; la condición actual de la
enseñanza en Arquitectura no siempre logra estos objetivos, por lo cual se
deben proponer métodos distintos (Martínez et al., 2020) e instrumentos de
análisis y estudio (Figueroa y Guaraz, 2021) para la elaboración de proyectos.
El proceso para desarrollar proyectos de Arquitectura no está claramente
establecido ni definido en muchos países (Royal Institute of British Architects
[RIBA], 2020), por lo que, los vacíos y deficiencias en los procesos se
transmiten entre generaciones de profesionales, ocasionando problemas de
infraestructura o de discontinuidad entre el proyecto y la ciudad (Espinoza,
2017). Como consecuencia, estas deficiencias llegan al ámbito académico,
originando carencias en la especificidad, sistematización y transmisión de
conocimientos a los estudiantes (Medina et al., 2017); siendo estas, limitantes
para desarrollar metodologías de análisis y estudios, orientados a resolver
problemas a la comunidad (Correal et al., 2015). Por tal motivo, los procesos
metodológicos contenidos en el diseño curricular en Arquitectura necesitan
ser claramente definidos y alineados a las necesidades actuales (Bermeo y
Echevarría, 2022), adecuándose a los nuevos métodos educativos (Martínez,
2021) y a la labor investigativa (Muntañola y Saura, 2013) dentro del proceso
proyectual. Estos procesos metodológicos deben poseer dimensiones teóricas
y prácticas (Rodríguez, Giordano y Domínguez, 2018), mediante el aprender
haciendo, las estrategias participativas y el trabajo interdisciplinario y
sistémico (Hidalgo, 2020); así como, la experimentación, la reflexión y la
concreción (Velázquez, 2016).
Para poder apuntar a las estrategias mencionadas y, en referencia a los
autores estudiados, se plantean como indicadores fundamentales de la MDP:
análisis del problema de infraestructura (API), análisis de antecedentes
(AAN), propuesta de envergadura del proyecto (PEP) y desarrollo del
proyecto (DDP), para obtener proyectos mediante una metodología
estructurada, lógica y sustentada. La frecuencia en la aplicación estos
indicadores fue medida mediante la conducción de encuestas, para determinar
el nivel de involucramiento de estudiantes y docentes con las MDP en la
elaboración de proyectos académicos. Se puede constatar en la figura 2 que se
evaluaron los indicadores API, PEP y DDP en las encuestas, donde se obtuvo
una media general de 3.37/5.00, de los que, un 3.49/5.00 y 3.24/5.00
pertenecen a las respuestas de estudiantes y docentes respectivamente.

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Figura 2. Resultados de encuesta a estudiantes y docentes sobre MDP

3.37
MDP TOTAL 3.49
3.24

Indicador: API 2.96

Estudios para determinar los problemas de 3.22
infraestructura 2.70

Indicador: PEP 3.43

Determinar la envergadura del proyecto 3.67
previo al desarrollo del mismo 3.20

Indicador: DDP 3.70

El desarrollo de proyectos abarca la idea 3.58
rectora, planos, 3Ds y memorias 3.83

1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

Media Estudiantes Docentes

Nota. Esta figura muestra la comparativa entre los resultados de las encuestas sobre MDP a
los estudiantes y docentes en base a la frecuencia en la aplicación de los indicadores de:
análisis del problema de infraestructura (API), propuesta de envergadura del proyecto (PEP)
y desarrollo del proyecto (DDP), en las metodologías de desarrollo de proyectos.

Los hallazgos revelan que, el nivel de involucramiento de los

estudiantes y docentes con los indicadores de MDP en el desarrollo de
proyectos es intermedio; por lo que, la aplicación de una estructura lógica de
pasos para lograr un proyecto objetivo y coherente no es ajena a la práctica. A
diferencia de los resultados obtenidos en las encuestas sobre RSU, los
indicadores de MDP se suelen aplicar con más frecuencia. No obstante, estos
aún no han alcanzado niveles máximos, lo cual demuestra que existen
falencias o vacíos en las metodologías que generan esta discontinuidad. Cabe
resaltar que, al obtener resultados más alentadores que los de RSU, se deduce
que estas metodologías, en lugar de apuntar a objetivos sociales, están
orientados a situaciones irreales o fuera del contexto.
Por consiguiente, se evidencia una brecha entre el desarrollo de
proyectos de Arquitectura y las necesidades de la población. Así mismo, como
se visualiza en la tabla 2, se obtuvieron relaciones estadísticamente
significativas entre los datos demográficos y las respuestas a las encuestas de
los docentes al aplicar la prueba de U de Mann-Whitney.

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Tabla 2. Relaciones estadísticamente significativas en relación a la MDP

Sujeto Variable 1 (indicador) Variable 2 P valor Prueba
Estudios para determinar U de Mann-Whitney
API los problemas de Género 0.016 para muestras
infraestructura. independientes
Docentes Percepción de la
U de Mann-Whitney
aplicación de actividades
MDP Género 0.018 para muestras
de desarrollo proyectual
independientes
en general.
Nota. Esta tabla muestra las relaciones estadísticamente significativas, las cuales se
obtuvieron en relación a las respuestas dadas por los docentes y sus datos demográficos para
saber si existe alguna correlación entre ellos. Los indicadores mostrados son: análisis del
problema de infraestructura (API) y la percepción general de la aplicación de las MDP.
*El nivel de significación es de 0.05.

Se hallan dos significancias en las encuestas a docentes, las cuales

indican que pertenecer al género femenino se relaciona con percibir una mayor
frecuencia en la realización del indicador API (P valor = 0.016) y de MDP en
general (P valor = 0.018). Por otro lado, se aplicaron entrevistas a los docentes
para evaluar el involucramiento con respecto a la RSU y conocer a detalle sus
opiniones. Como se observa en la tabla 3, los docentes concuerdan en la
pregunta 1, considerando que la investigación de la problemática social en los
Talleres de Proyectos es importante. Las razones dadas fueron: conocer
ampliamente las realidades culturales, económicas y sociales además de,
generar mayor conciencia de ayuda a la comunidad y empatía.
Tabla 3. Respuestas de los docentes sobre RSU en el desarrollo de proyectos
Preguntas Comentarios
Pregunta 1: ¿Considera importante Es imperativo investigar la problemática de la
investigar la problemática social de comunidad. Las razones principales: generación de
la comunidad dentro de los talleres empatía y conciencia de ayuda a la comunidad en los
de proyectos? ¿Por qué? estudiantes y conocimiento de las realidades culturales,
económicas y sociales, así como, de las carencias y
necesidades de la población.
Pregunta 2: ¿Cree que actualmente Postura A:
existe un vínculo entre los No existe un vínculo entre los proyectos desarrollados
proyectos de que desarrollan en la y la comunidad. Las principales razones: desinterés de
facultad y las necesidades de las entidades públicas o privadas en relación a la
infraestructura de la comunidad? comunidad y falta de: convenios con estas entidades,
¿Por qué lo considera así? análisis del estado actual de las edificaciones, estudio
de las necesidades del usuario e innovación vinculada
con lo que la población necesita.
Postura B:
Existe un vínculo entre las actividades de desarrollo de
proyectos y las necesidades de la población, pero de
forma parcial y discontinuada. Los principales
sustentos: falta de iniciativa de los docentes en la RSU,
de investigación sobre las necesidades de

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infraestructura y de generación de proyectos

innovadores.
Postura A:
No se aplica ningún criterio de responsabilidad social
en la realización de proyectos. Los principales
sustentos: desconocimiento de la importancia de la
RSU en la academia, falta de interés de los docentes
Pregunta 3: ¿Qué tanto aplica en su para proponer iniciativas y de soporte de la facultad
taller criterios de responsabilidad para realizarlas.
social vinculados al desarrollo de Postura B:
proyectos? ¿Me puede dar un Sí se practican criterios de responsabilidad social pero
ejemplo de estas prácticas? no de forma continua. Las razones más relevantes: se
aplican criterios de RSU, pero vinculados únicamente
al tipo de edificación sin analizar un usuario real, se
inculca la conciencia de responsabilidad social y
realizan actividades de ayuda, pero de forma
independiente, desligados de la facultad.
Pregunta 4: ¿Cuáles son sus Se recomienda que: debe haber una aproximación y
recomendaciones para mejorar el contacto directo entre los docentes, estudiantes,
vínculo que existe entre el comunidades y autoridades estatales, realizar
desarrollo pedagógico de proyectos proyectos en entornos reales, visitas a la población,
y la responsabilidad social? generar diálogos con representantes de la comunidad,
realizar actividades de encuestas y entrevistas a los y
recoger evidencias como: fotografías, medidas y
esquemas de lo analizado o estudiado en campo.
Nota. Esta tabla muestra un resumen de las respuestas dadas por los docentes en relación a la
RSU y a la MDP en las entrevistas. Las respuestas se agruparon según sus posturas en base a
cada pregunta. En algunas respuestas, la postura fue la misma en todos los entrevistados.

En cuanto a las preguntas 2 y 3, hay posturas diferentes. La postura A

nos dice que no existen vínculos con la comunidad ni aplicación de criterios
de RSU en el desarrollo de proyectos; por otra parte, la postura B nos dice que,
sí existe un vínculo y aplicación de estos criterios, pero de forma parcial y
descontinuada. Ambas posturas corroboran lo previamente hallado en los
resultados de las encuestas. Finalmente, en la pregunta 4, los docentes
concuerdan y recomiendan seguir una MDP orientada a realizar proyectos en
entornos reales, fomentando el dialogo y la interacción entre estudiantes,
docentes, entidades externas y la comunidad.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos hasta ahora, la MDP debe
contener etapas diferenciadas, con características específicas en relación a las
circunstancias (Alvarado, 2019) y ser entendida como un comportamiento
profesional, la cual abarca no solo el proyecto, sino, sobre todo, el proceso
para llegar a él (Guevara, 2013). Este proceso, debe contener tres etapas:
sensibilización, investigación y proceso de diseño (Bejarano, 2017). Las dos
primeras etapas, deberán enfocarse en la interacción e investigación previa a
la propuesta, mediante la observación, conducción de entrevistas con la

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comunidad (Bocanegra-Herrán, 2019) y estudio de casos de referencia

(Pedreño, 2018), para reconocer el lugar donde se ubicará el proyecto,
contextualizar el encargo (Burgos, 2017) y obtener conclusiones de los
antecedentes. En cuanto a la etapa de diseño, se debe tener en cuenta las
relaciones entre las partes arquitectónicas y el lugar (Correal et al., 2015),
abarcando el análisis compositivo y constructivo, mediante estrategias
proyectuales (Martínez, 2013) de naturaleza cíclica, no lineal y de la mano de
propuestas formales y espaciales (Millán-Millán, 2020).
El proceso del desarrollo del proyecto debe ir de la mano con
estrategias metodológicas que fomenten la reflexión sobre los distintos tipos
de usuarios (Perlaza y Betancourt, 2018), el uso de herramientas reales y el
establecimiento de objetivos, contenidos y resultados esperados (Cardet,
2019). Adicionalmente, la aplicación del aprendizaje colaborativo (Arteaga,
2019), cooperativo y basado en problemas debe fomentar el pensamiento
crítico (Valdivia, 2019) en el planteamiento de los proyectos. Se debe hacer
uso de tecnologías de información y comunicación (Heinzmann et al., 2015)
y de herramientas digitales en el desarrollo de competencias orientadas al
beneficio ambiental y social (Castro-Mero, 2020). Por otro lado, la evaluación
en el desarrollo de proyectos, debe orientase a medir el logro de estas
competencias (Martínez, 2021), fomentando su potencial integrador y
formativo (Rodríguez, Giordano y Domínguez, 2018), acompañado por la
práctica de la empatía, la asertividad y la buena escucha, para lograr el éxito
social de los estudiantes en el proceso educativo (Montoro, 2018) y el vínculo
continuo de los futuros egresados (Tami-Cortes y Coronel-Ruiz, 2018) con la
academia y la comunidad.
Con la finalidad de encontrar similitudes o diferencias entre las teorías
analizadas y las respuestas de docentes y estudiantes, se aplicó el método de
triangulación de datos (ver tabla 4). Los principales autores citados en este
artículo, al igual que los resultados de las encuestas y entrevistas, fueron
organizados según su enfoque en base a los indicadores propuestos de RSU y
MDP.
Tabla 4. Triangulación entre la teoría y las respuestas de docentes y estudiantes.
Ind. Autores Docentes Estudiantes
Resaltan la importancia del Reconocen la
análisis de las necesidades importancia del
Indican la relevancia del
sociales para plantear soluciones estudio de una
estudio de los problemas
coherentes y útiles (Bermeo y realidad especifica,
IPS de la comunidad, no
Echevarría, 2022; Garbizo et al., sin embargo, esto no
obstante, esto es poco
2021; Millán-Millán, 2020; suele ser aplicado en
frecuente en la academia.
Putallaz et al., 2018; Valdés y el desarrollo de
Villegas, 2017; Vallaeys, 2021). proyectos.
Sustentan que la interacción con Comentan que es Señalan que el contacto
CIC la comunidad es clave para importante la con la comunidad es
proponer proyectos que impacten comunicación e importante, sin embargo,

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positivamente a la población interacción con la esto nunca se da,

(Beltrán et al., 2014; Espinoza y comunidad, pero que generando un vacío entre
Guachamín, 2018; Mundo, 2020; no se suele dar, o se lo que se propone y lo que
Larrán y Andrades, 2015; da de forma se necesita.
Rodríguez, Cano y Velez, 2018; inconsistente.
Valarezo y Túñez, 2014).
Comentan que la cooperación de
Indican que son
entidades externas es
relevantes los
fundamental para el éxito de los
acuerdos con las Reconocen la relevancia de
proyectos (Gaete y Álvarez,
entidades externas, la cooperación en los
CPP 2019; Garbizo et al., 2021;
sin embargo, estas proyectos, pero estos no
Casares y Raya de Blas, 2019;
relaciones son suelen darse.
Larrán y Andrades, 2015;
prácticamente
Londoño, 2013; López et al.,
inexistentes.
2013).
Señalan que la
Mencionan que los proyectos entrega de los
académicos deben ser difundidos proyectos Recalcan la necesidad de
y entregados a la comunidad desarrollados entregar los proyectos a la
ERS
(Beltrán et al., 2014; Mundo, significa la población, no obstante, eso
2020; Sandoval, 2018; Vallaeys, culminación exitosa no sucede.
2021). del proceso, pero esto
no se da.
Resaltan la
Sustentan que la realización de
importancia de Indican que son
estudios del contexto permite
analizar la importantes los estudios
identificar los problemas de
infraestructura para contextuales para
infraestructura (Bocanegra-
API determinar identificar necesidades y
Herrán, 2019; Burgos, 2017;
necesidades, lo cual demandas, los que se dan
Cardet, 2019; Fernández et al.,
se da con alguna comúnmente, pero, a veces
2018; Gaete, 2015; Quinte,
regularidad, pero, no no.
2015).
siempre ocurre.
Sustentan la
Señalan que el análisis de importancia de
Identifican la relevancia de
antecedentes permite evitar estudiar referencias
hacer estudios de casos
errores e identificar buenas para el desarrollo de
AAN para identificar puntos
prácticas (Alvarado, 2019; proyectos, lo cual se
clave, lo cual se practica en
Correal et al., 2015; Pedreño, da con regularidad,
clase, pero no siempre.
2018). pero no en todos los
casos.
Reconocen la
Recalcan que la determinación
necesidad de realizar Señalan que el cálculo de
del tipo y alcance del proyecto
cálculos sobre el las dimensiones del
permite asegurar la utilidad de la
tamaño, dimensiones proyecto es relevante y que
propuesta (Alvarado, 2019;
PEP y programa del se aplica en muchos casos,
Bejarano, 2017; Bocanegra-
proyecto, lo cual se da pero a veces, este dato ya
Herrán, 2019; Eligio y Correal et
comúnmente, pero a viene dado por el docente.
al., 2015; Fernández et al., 2018;
veces este paso es
Guevara, 2013).
obviado.

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Indican que la metodología para

Comentan que es
la elaboración del proyecto debe
imperativo que se
contener una secuencia de pasos Reconocen la relevancia de
siga una secuencia de
estructurados para lograr una metodología
etapas lógicas para la
propuestas coherentes y estructurada para la
elaboración del
DDP sustentadas (Bejarano, 2017; obtención del proyecto
proyecto, por lo que
Burgos, 2017; Casares y Raya de final, sin embargo, a veces
se da comúnmente,
Blas, 2019; RIBA, 2020; los docentes inculcan
no obstante, algunas
Rodríguez, Giordano y métodos subjetivos.
etapas a veces no son
Domínguez, 2018; Velázquez,
realizadas.
2016).
Nota. Esta tabla muestra la comparativa entre los principales autores estudiados en este
artículo y las respuestas dadas por los estudiantes y docentes en las encuestas y entrevistas.
Estos datos se organizaron según al indicador de RSU o de MDP al que se orientan, los cuales
fueron: identificación de la problemática social (IPS), comunicación e interacción con la
comunidad (CIC), cooperación con las entidades públicas y privadas (CPP), entrega de las
propuestas de responsabilidad social (ERS), análisis del problema de infraestructura (API),
análisis de antecedentes (AAN), propuesta de envergadura del proyecto (PEP) y desarrollo
del proyecto (DDP).

Los resultados muestran que, docentes y estudiantes respaldan la

relevancia y pertinencia de las estrategias descritas por los autores citados para
la práctica de la responsabilidad social en el desarrollo de proyectos.
Concuerdan en la importancia de la aplicación de los indicadores establecidos
para generar un impacto positivo en la comunidad. No obstante, existe un
consenso general en que la aplicación de dichos indicadores no se da de forma
constante y, en algunos casos, nunca o rara vez se da. Se deduce, por tanto,
que el establecimiento de una MDP que contenga estrategias vinculadas con
los indicadores expuestos, contribuiría a desarrollar proyectos bien
sustentados, coherentes y útiles para la población.
Por tal motivo, la MDP propuesta en este artículo se sustenta en los
resultados previamente obtenidos, en los que, se organizaron las teorías de los
autores en cuanto a su pertinencia y aporte para cada uno de los indicadores,
se evidenció la ausencia de un enfoque social en el diseño curricular y los
sílabos y se constató el bajo nivel de involucramiento de los estudiantes y
docentes con la RSU. Dichos resultados se compararon y contrastaron para
identificar las recomendaciones consideradas en el diseño curricular y sílabos
y para la formulación de la propuesta de MDP. Como se muestra en la tabla 5,
las recomendaciones para el diseño curricular abarcan los apartados de: perfil
de egreso, plan de estudios, competencias y líneas de investigación.
Tabla 5. Lineamientos para el diseño curricular del programa de Arquitectura
Recomendaciones Sustento teórico
Perfil de egreso Inclusión curricular de los objetivos de desarrollo
Incluir un objetivo educacional sostenible (Vallaeys, 2021). El currículo académico
vinculado al desarrollo de debe estar en constante actualización en base a las
habilidades RSU e incluir el enfoque necesidades actuales (Bermeo y Echevarría, 2022).

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de RSU en la misión y visión de la Fortalecer el comportamiento socialmente

facultad. responsable desde la identidad corporativa (Gaete,
2016).
Plan de estudios Mallas diseñadas con actores externos y participación
Implementar criterios de aplicación en la agenda de desarrollo local, nacional e
de RSU en cursos estratégicos de internacional (Vallaeys, 2021). Expresión de la RSU
Talleres de Proyectos en niveles en todos los ámbitos del proceso de formación de los
iniciales, intermedios y avanzados. estudiantes (Garbizo et al., 2021).
Competencias del plan de estudios
Añadir una competencia que
Aprendizaje basado en desafíos sociales (Vallaeys,
fortalezca y promueva la aplicación
2021).
de criterios RSU en el desarrollo de
proyectos.
Líneas de investigación Investigación en y con la comunidad, producción y
Incluir una línea de investigación difusión de conocimientos útiles e integración de la
orientada a la producción de proyección social con la formación y la investigación
conocimientos de proyección social. (Vallaeys, 2021).
Nota. Esta tabla muestra los lineamientos que se recomienda incluir en el diseño curricular,
sustentados en el enfoque de los autores y los resultados de las encuestas y entrevistas.

Las recomendaciones para el diseño curricular sugieren contemplar la

inclusión de: misión, visión, objetivos educacionales, estrategias y
competencias con enfoque de RSU, así como, líneas de investigación
orientadas a la producción de conocimientos de naturaleza social. Además, se
sugiere que el diseño curricular, debe estar en constante actualización y
vinculación con la realidad del contexto actual.
Por otra parte, como se aprecia en la tabla 6, las recomendaciones para
los sílabos de los Talleres de Proyectos de naturaleza de RSU, están enfocadas
en los aspectos de: Objetivos, competencias, contenidos, actividades,
entregables y evaluación. Cabe resaltar que, se sugiere seleccionar
estratégicamente algunos Talleres ciclos iniciales, intermedios y avanzados,
para que estos, tengan un enfoque de RSU e incluir estas recomendaciones.
Esta estrategia permitirá que los estudiantes apliquen los conocimientos de
MDP aprendidos en cada nivel de Talleres de Proyectos y que tengan contacto
con actividades que involucren a la comunidad a lo largo de toda su formación.
Tabla 6. Lineamientos para los sílabos de Talleres de Proyectos con enfoque de RSU
Recomendaciones Sustento teórico
Objetivos de aprendizaje Solucionar problemas de la comunidad a
Incluir el objetivo de dar solución a los través de actividades de responsabilidad
problemas de la comunidad mediante la social (Sandoval, 2018).
generación de proyectos de RSU.
Competencias de la materia Aprendizaje basado en desafíos sociales
Añadir una competencia que fortalezca y (Vallaeys, 2021).
promueva la aplicación de criterios RSU en
el desarrollo de los proyectos.
Contenidos Vínculo universidad-sociedad teniendo a la
sociedad como inicio y fin de toda practica

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Incluir temáticas de análisis de la educativa y concepción del proceso de

problemática social, conceptos y prácticas educación y formación en RSU (Garbizo et
de RSU. al., 2021).
Actividades de aprendizaje Diálogo directo con los principales actores
Especificar actividades como: identificación (Garbizo et al, 2021). Investigación en y con
de la problemática social, análisis del la comunidad y proyectos cocreados,
problema de infraestructura, comunicación y duraderos y de impacto (Vallaeys, 2021).
cooperación con la comunidad y generación Investigación documental del sitio y
de acuerdos de cooperación con entidades literatura, levantamiento de la información
externas. Este aspecto del sílabo será ámbito arquitectónica, entrevistas, visitas de campo,
de la propuesta de MDP presentada en el talleres y presentación de las ideas y
apartado siguiente. propuestas a la comunidad (Mundo, 2020).
Entregables Difusión de los resultados y
Indicar que los proyectos de RSU retroalimentación (Mundo, 2020).
desarrollados sean entregados a las Producción y difusión de conocimientos
entidades externas o la comunidad útiles (Vallaeys, 2021).
directamente.
Propuesta de evaluación Aprendizaje basado en desafíos sociales
Incluir en la rúbrica, criterios de evaluación (Vallaeys, 2021). Evaluación objetiva
vinculados con la buena práctica de mediante rúbrica analítica (Martínez, 2021).
actividades de RSU.
Nota. Esta tabla muestra los lineamientos que se recomienda incluir en el sílabo de los Talleres
de Proyectos con enfoque de RSU, sustentados en el enfoque de los autores y los resultados
de las encuestas y entrevistas.

Las recomendaciones para el sílabo de los cursos de Talleres de

Proyectos con enfoque de RSU sugieren contener objetivos y competencias
vinculadas con dar solución a la problemática de la comunidad, temas de RSU,
actividades de análisis de la problemática social, comunicación e interacción
con la comunidad, generación de acuerdos con entidades externas y la entrega
de los proyectos a la población, así como una evaluación alineada con todos
estos aspectos.
Finalmente, se presenta la propuesta de MDP (ver figura 3), la cual
muestra las etapas procedimentales (investigación y proyectual), actividades
transversales (A, B y C), fases metodológicas (1 – 8) y entregables (D, E, F y
G). Los elementos presentados están vinculados con los indicadores de RSU
y MDP antes estudiados y responden a los resultados obtenidos previamente
en la investigación.

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Figura 3. Propuesta de MDP vinculado con la RSU

Nota. Esta figura muestra el esquema de la MDP, que incluye: etapas procedimentales,
actividades transversales, fases metodológicas y entregables. Además, se muestran las
relaciones entre los elementos y las fases previas de cada uno de ellos, el inicio del proceso y
la obtención del entregable final.

Como se muestra en la tabla 7, cada elemento de la propuesta está

vinculado con las estrategias recomendadas por los autores, alineados con los
indicadores de la investigación y los aportes previos de docentes y estudiantes.
Así mismo, se encuentran descripciones en cada uno de los elementos para
una comprensión de las actividades y características principales de cada una
de ellas.
Tabla 7. Descripción y sustento teórico de los elementos de la MDP
Etapas procedimenta
Ind. Descripción Sustento teórico
les
IPS Se realiza una investigación documental
Sensibilización (toma de
API y estadística. Se analiza la problemática
conciencia social) e
AAN social y el problema de infraestructura
Investigación Investigación (análisis
PEP para dar sustento al proyecto a
estadístico) (Bejarano,
CIC desarrollar. Posteriormente, se
2017).
CPP determina la envergadura y

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dimensionamiento y el análisis de
posibles terrenos.
Se realiza el desarrollo del proyecto en Proceso de diseño
base a iteraciones entre el análisis de (desarrollo del proyecto
DDP
Proyectual impacto urbano ambiental, idea rectora, desde un enfoque urbano
ERS
desarrollo de planos y documentos hasta arquitectónico)
técnicos e imágenes en 3D. (Bejarano, 2017).
Actividades
Ind. Descripción Sustento teórico
transversales
Es preciso generar o mantener los
acuerdos previamente establecidos.
Estos deben ser preferencia a largo
plazo mediante documentos que Diálogo directo con los
indiquen la cooperación para el principales actores
(A) Cooperación con
intercambio de información y recursos, (Garbizo et al., 2021).
entidades públicas y CPP
coordinación de requerimientos, tiempo Proyectos cocreados,
privadas
y presupuestos, además de otros duraderos y de impacto
acuerdos que se crea conveniente. Se (Vallaeys, 2021).
deben realizar reuniones periódicas para
comunicar el avance de la investigación
o el proyecto y las retroalimentaciones.
La interacción con la comunidad debe Investigación en y con la
iniciar desde que esta es identificada comunidad (Vallaeys,
hasta la entrega del proyecto. Es preciso 2021). Entrevistas a los
realizar visitas de campo para elaborar usuarios, talleres y
(B)
esquemas territoriales, entrevistas, presentación de ideas y
Comunicación e
CIC encuestas y reuniones de comunicación propuestas a la comunidad
interacción con la
y retroalimentación. La interacción con (Mundo, 2020). Incentivar
comunidad
la comunidad es crucial, ya que ellos el uso de espacios (a partir
validarán la propuesta en base a sus de la identificación de su
necesidades y las características valor) (Bocanegra-
contextuales y culturales. Herrán, 2019).
Estudio de antecedentes
Es necesario realizar investigaciones
(para definir buenas
retrospectivas de proyectos exitosos. En
prácticas en procesos
el caso de la etapa de investigación,
proyectuales y
permitirá establecer las bases para
participativos) (Alvarado,
elaborar la envergadura y
2019). Análisis de
(C) dimensionamiento del proyecto y el
antecedentes para conocer
Análisis de AAN análisis de los posibles terrenos. En
sobre el proyecto a
antecedentes cuanto a la etapa proyectual, permitirá
desarrollar (Correal et al.,
identificar las estrategias de diseño
2015). Análisis de
contextuales, funcionales, espaciales,
antecedentes (para
formales y estructurales además de
identificar buenas
otros que se consideren pertinentes en
prácticas de diseño)
relación a la naturaleza del proyecto.
(Pedreño, 2018).
Fases metodológicas Ind. Descripción Sustento teórico
(1) Consiste en la investigación Definición estratégica
Identificación IPS documental, estadística, demográfica y (RIBA, 2020). Analizar el
de la territorial. Tiene como objetivo contexto y las necesidades

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problemática social identificar los problemas sociales y del usuario (Millán-

definir adecuadamente el problema, Millán, 2020).
permitiendo dar sustento a la fase de Problemática
análisis del problema de infraestructura (necesidades de la
(2). Se debe trabajar en conjunto con las comunidad) (Burgos,
entidades externas para la identificación 2017).
correcta del problema y la elección de la
población a beneficiar.
Se lleva a cabo una investigación
estadística y territorial de zonificación,
usos de suelos y normativa, en base a la
problemática social identificada en la Levantamiento de la
fase (1). Se identifican los problemas de información
(2)
infraestructura o de desabastecimiento arquitectónica (Mundo,
Análisis del
API de la población en algún servicio 2020). Competencia:
problema de
específico vinculado al problema. Se definir estrategias de
infraestructura
deben realizar iteraciones entre las fases intervención territorial
(1) y (2) para poder identificar posibles (Millán-Millán, 2020).
errores en el análisis o sustentar
adecuadamente la problemática. Se
produce el entregable (D).
Se realiza la determinación del tamaño
y alcance aproximado del proyecto.
Tiene como objetivo determinar la
Programático (análisis de
programación, la cual puede contener:
necesidades, condiciones
unidades, zonas, sub zonas, ambientes,
o características del
áreas, aforos, equipos y sustentos
proyecto) (Alvarado,
(3) antropométricos o normativos. Se hace
2019). Preparación y
Envergadura y PEP uso del análisis normativo, estadístico y
consolidado (RIBA,
Dimensionamiento documental, hallados en las fases (1) y
2020). Identificación del
(2), además de análisis antropométricos
conjunto de necesidades y
y funcionales. Se debe realizar
requerimientos del
paralelamente la actividad (C) para
usuario (Guevara, 2013).
determinar similitudes entre los
antecedentes y la información
producida.
Se elabora una investigación territorial
y urbana para determinar el terreno
idóneo para la propuesta. Se escoge un
grupo de terrenos que cumplan
Investigación documental
determinados criterios en base a la
del sitio y literatura
(4) naturaleza del proyecto y se analizan de
(Mundo, 2020). Búsqueda
Análisis y forma comparativa para determinar el
PEP y análisis de información
determinación de más adecuado a las necesidades y
del lugar a la función y al
terrenos requerimientos del proyecto. El terreno
presupuesto (Guevara,
debe ser estudiado en base variables de
2013).
estructuración urbana, zonificación,
riesgos, normativos, viales,
climatológicas, topográficas, visuales y
otras que se crean importantes para la

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etapa Proyectual. Se produce el

entregable (E).

Se realiza un estudio prospectivo de las Vincular conceptos de

consecuencias negativas que podría sostenibilidad (en relación
generar el proyecto en el contexto, en al contexto y la
variables de: ecología, contaminación comunidad) (Bocanegra-
del aire, auditiva, visual, vialidad y otras Herrán, 2019). Analítica
(5)
que se identifiquen como problemáticas (estudio del lugar)
Análisis de impacto DDP
para el contexto y la población. Se (Burgos, 2017).
urbano ambiental
deben plantear estrategias a corto, Ocupación del territorio
mediano y largo plazo para evitar o en base al contexto y la
mitigar los efectos negativos producto normativa y la
de la futura construcción y puesta en planificación de la mejora
marcha de la edificación. (Correal et al., 2015).
Se elabora la idea rectora utilizando la
información obtenida en los entregables Espacial (características
(D) y (E). Se hace uso del análisis de la en base a aspectos sociales
fase (5) para elaborar la idea gráfica y y contextuales) (Alvarado,
básica del proyecto. Esta es la propuesta 2019). La composición
(6) inicial, toma en cuenta variables de del proyecto (Correal et
Elaboración de Idea DDP contexto, función, espacio, forma y al., 2015). Diseño
rectora estructura para generar gráficos conceptual (RIBA, 2020).
bidimensionales y tridimensionales. La Definir relaciones
finalidad no es especificar detalles, más espaciales y
bien, proponer estrategias generales que configuraciones formales
servirán de guía para la elaboración de (Millán-Millán, 2020).
las fases (7) y (8).
Se elaboran los planos de Arquitectura, El proceso proyectual es
especialidades y documentos técnicos cíclico, de iteraciones y
necesarios en base a la fase (6). El nivel mejoras, definir elementos
de especificidad del aspecto funcional estructurales y diseñar
de la propuesta, es a detalle. Esta instalaciones orientadas a
especificidad va desde las la seguridad y confort
características arquitectónicas hasta (Millán-Millán, 2020).
constructivas, estructurales, de Técnico (definición de
instalaciones sanitarias, eléctricas u sistemas constructivos y
(7) otras complementarias. Esta fase y la estructurales) (Alvarado,
Desarrollo fase (8) se deben realizar paralelamente 2019). Propositiva y
DDP
de planos y mediante iteraciones para lograr un proyectual (estrategias de
documentos técnicos equilibrio entre los aspectos funcionales diseño en base a lo
y formales de la propuesta. Se deben analizado) (Burgos,
elaborar mínimamente los siguientes: 2017). Toma de
plano de ubicación y localización, decisiones de diseño
perimétrico, topográfico, Arquitectura, (considerando áreas y
estructuras, instalaciones eléctricas, dimensiones de espacios)
sanitarias, complementarias (de ser el Bocanegra-Herrán (2019).
caso) y detalles, además de memorias Organización del espacio
técnicas y otros indicados en la y diseño técnico (RIBA,
normativa. 2020).

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Se realiza la generación de imágenes

tridimensionales de la volumetría
exterior, los ambientes interiores y
exteriores del proyecto en base a la fase
Elaborar gráficos de
(6). Se debe aumentar el nivel de
sustento de la propuesta
especificidad de la composición formal
(Millán-Millán, 2020).
(8) de la propuesta siguiendo criterios de
Plantear una propuesta
Generación DDP organización, proporción y unidad
gráfica (características del
de imágenes en 3D compositiva, entre otros que se
terreno y configuración de
consideren relevantes. Esta y la fase (7)
los espacios) (Bocanegra-
se deben realizar paralelamente
Herrán, 2019).
mediante iteraciones para lograr un
equilibrio entre los aspectos funcionales
y formales de la propuesta. Se produce
el entregable (F).
Entregables Ind. Descripción Documentos a elaborar
Consiste en la definición del usuario y
el sustento de la tipología del proyecto. Este entregable es
La definición del usuario debe contener producto de las fases
características demográficas, entre otros metodológicas (1) y (2) y
datos relevantes que permitan contiene:
especificar y representar a la población Documento de definición
(D)
IPS identificada. Se pueden elaborar de usuario.
Sustento del proyecto
API resúmenes por tipos de usuario para una Documento de sustento de
a desarrollar
mejor visualización de los datos más la tipología del proyecto a
importantes de cada grupo de población. desarrollar.
El sustento de la tipología del proyecto Estos permiten contribuir
debe contener información sobre el tipo con las fases (3) y (4) para
de proyecto y sus características obtener el entregable (E).
funcionales y normativas.
Consiste en la entrega de la
programación y el terreno elegido. La
programación debe contener el listado Estos entregables son
de unidades, zonas, sub zonas, producto de las fases
ambientes, áreas, aforos y equipos, así metodológicas (3) y (4) y
como, sus sustentos antropométricos o contienen:
normativos y servirá de guía para el Documento de la
diseño funcional del proyecto. La programación.
(E) elección del terreno debe contener el Documento del sustento
Terreno elegido y PEP resumen comparativo de varios terrenos del terreno elegido.
Programación ideales según el usuario y la naturaleza Estos documentos
del proyecto. Este sustento debe basarse permiten dar inicio a la
en zonificación y uso de suelo, riesgos, etapa Proyectual con la
grado de consolidación, vialidad, fase (5) y (6), las cuales
accesibilidad, topografía, contexto y junto con las fases (7) y
climatología, y otros que se consideren (8) permiten obtener el
necesarios. Se realiza una estrategia entregable (F).
comparativa para determinar el terreno
ideal.

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Consiste en el consolidado de los

planos, imágenes o videos en 3D y
Este entregable es
documentos técnicos necesarios para la
producto de las fases
construcción del proyecto. Es preciso
metodológicas (5), (6), (7)
elaborar planos urbanos,
y (8) y contiene:
arquitectónicos, estructurales, de
Planos Urbanos,
instalaciones sanitarias, eléctricas,
Arquitectónicos y de
complementarias y de detalles, y pueden
(F) especialidades.
ser elaborados en softwares 2D o 3D.
Proyecto DDP Memorias descriptivas.
Las imágenes o videos en 3D deben
Arquitectónico Imágenes o videos 3D.
mostrar la volumetría, fachadas y
Estos documentos
ambientes internos y externos. En el
deberán ser entregados a
caso de los documentos técnicos, estos
la comunidad
contendrán las memorias de impacto
directamente o a través de
urbano ambiental, descriptivas de
las entidades externas
Arquitectura, estructuras, instalaciones
como indica el punto (G).
sanitarias y eléctricas, entre otras que se
consideren pertinentes.
Entregables Ind. Descripción Sustento teórico
Esta fase es una de las más importantes,
al realizar la entrega del proyecto (F). Es
necesario coordinar con la comunidad y
las entidades externas, a fin de realizar Difusión de los resultados
de una reunión para comunicar, explicar y retroalimentación
(G)
y socializar los resultados de la (Mundo, 2020).
Entrega del Proyecto
ERS propuesta. En algunos casos la entrega Producción y difusión de
de RSU a la
del proyecto será a través de las conocimientos útiles
comunidad
entidades externas, las cuales (Vallaeys, 2021).
materializarán el proyecto mediante su
construcción. En otros casos la
propuesta puede ser entregada
directamente a los beneficiarios.
Nota. Esta tabla muestra los elementos de la MDP y los indicadores con los que estos se
relacionan, partiendo de los resultados obtenidos de las encuestas y entrevistas. Además, se
incluyen las descripciones y sustentos teóricos desde el enfoque de los autores estudiados.

Se aplicó la técnica Delphi, en la cual, expertos evaluaron la

pertinencia de la propuesta. Previo a esta evaluación, se empleó el instrumento
para medir la idoneidad de cada uno de los cinco expertos. Se obtuvo un
resultado de 2.73/3.00, confirmando la competencia de cada uno de ellos con
respecto a la temática; por lo que, se les solicitó evaluar la propuesta,
obteniendo los resultados mostrados en la figura 4.

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Figura 4. Resultados de la aplicación de la Técnica Delphi al evaluar la MDP

Aspectos de la propuesta de MDP

Media 4.63

Sustento teórico de la propuesta 4.60

Secuencia lógica de actividades para lograr
4.40
un proyecto coherente
Enfoque de Responsabilidad Social en la
4.80
práctica educativa
Pertinencia de los elementos en relación a
4.80
las MDP
Pertinencia de los elementos en relación a la
4.60
RSU
Aporte y relevancia para el Desarrollo de
4.60
Proyectos en el ámbito de la RSU
1.00 2.00 3.00 4.00 5.00

Nota. Esta figura muestra el resultado de la aplicación de la técnica Delphi para la validación
de la propuesta. Relaciona los datos obtenidos en la evaluación con los aspectos más
importantes de la propuesta y su relación con la RSU y la MDP.

En la ronda de evaluación de la MDP, se obtuvo un promedio general

de 4.63/5.00, lo cual indica que, los expertos validan consistentemente la
propuesta, soportando el valor, relevancia y pertinencia de esta metodología
en base a criterios de RSU y MDP. Asimismo, se recogieron sus opiniones y
recomendaciones de mejora, las cuales contribuyeron a elaborar la versión
final de la propuesta aquí presentada.

Discusión
Los hallazgos presentados en este artículo, sugieren que el enfoque de
RSU en las MDP de Arquitectura en la actualidad, es inconsistente. La poca o
nula presencia de los indicadores de RSU hallada en el diseño curricular y los
sílabos, junto con los bajos niveles de frecuencia de su aplicación,
evidenciados en las encuestas y entrevistas, muestran que; si bien es cierto,
algunos indicadores son aplicados, esto se da de forma inconstante y responde
a iniciativas individuales o eventuales. Asimismo, una mayor frecuencia en la
aplicación de los indicadores de MDP con respecto a los de RSU revela que
las metodologías desarrolladas tienen poca o ninguna relación con la
problemática de la población, por consiguiente, los proyectos carecen de
enfoque social. No obstante, existe un consenso general sobre la importancia
de la aplicación constante y sostenida de los indicadores de RSU en las MDP
para generar un vínculo e impacto positivo en la comunidad.

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La importancia y validez de estos resultados se apoya, además, en lo

expuesto por los autores estudiados, quienes dan cuenta de las desconexiones
entre la comunidad y los proyectos de Arquitectura y resaltan la relevancia del
enfoque de RSU en las metodologías proyectuales. Por tal motivo, la
propuesta de MDP planteada pretende reforzar el enfoque de RSU en el
desarrollo de proyectos sustentado en los hallazgos obtenidos en la
triangulación de los resultados del análisis teórico, las encuestas y entrevistas,
la cual fue validada mediante la técnica Delphi.
La limitante principal de esta investigación, fue el impedimento al
acceso a estudiantes y docentes de otras universidades privadas o nacionales
para la realización de encuestas y entrevistas. Sin embargo, la significancia de
esta investigación recae en cuanto a la correlación entre los resultados
obtenidos y las teorías analizadas. Las implicaciones de este estudio requieren
que futuros investigadores evalúen los indicadores propuestos en muestras
poblacionales más amplias y diversas, analicen nuevas teorías vinculándolas
con sus resultados y evalúen la propuesta aquí planteada para encontrar futuras
mejoras en base a la RSU. Adicionalmente, futuros estudios implicarían la
aplicación de la MDP propuesta, evaluación de sus resultados y comparación
con experiencias previas para medir el grado de vinculación e impacto positivo
que se genere en la comunidad.

Conclusion
En este artículo, se constató la desvinculación existente entre las
necesidades de la comunidad y el desarrollo de proyectos en la enseñanza en
Arquitectura, la cual es un problema que debe ser abordado desde ambas
perspectivas: La Responsabilidad Social Universitaria y la Metodología de
Desarrollo Proyectual. Los resultados señalan que existe un bajo enfoque de
RSU en el programa de Arquitectura y un nivel bajo de involucramiento con
la comunidad. Estos hallazgos, sumados al estudio de los autores sobre la
temática y las recomendaciones de docentes, estudiantes y expertos,
permitieron sentar las bases para la propuesta de MDP planteada. Esta
metodología pretende fortalecer la pertinencia entre el desarrollo de proyectos
y el enfoque de RSU en las facultades de Arquitectura, permitiendo
constituirse como una solución al problema expuesto y contribuir
significativamente al ámbito de investigación, responsabilidad social y
desarrollo de proyectos.

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