Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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ÍNDICE

TEMA 1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO ....................................................... 5

TEMA 2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. DIFICULTADES DE

CARÁCTER INTRAPSICOLÓGICO E INTERPSICOLÓGICO ........................ 13

TEMA 3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y EDUCACIÓN

INCLUSIVA ........................................................................................................... 21

TEMA 4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON

PROBLEMAS EN LA COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE, EL HABLA Y LA
VOZ ........................................................................................................................ 31

TEMA 5. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Y SÍNDROME DE

ASPERGER............................................................................................................ 43

TEMA 6. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LA

LECTOESCRITURA ............................................................................................. 49

TEMA 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS

MATEMÁTICAS ................................................................................................... 57

TEMA 8. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y/O

HIPERACTIVIDAD (TDAH) ................................................................................ 67

TEMA 9. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE RELACIONADAS CON

DÉFICIT SENSORIAL VISUAL Y AUDITIVO .................................................... 77

TEMA 10. DIFICULTADES EN LA COORDINACIÓN MOTORA ..................... 89

TEMA 11. DISCAPACIDAD INTELECTUAL ...................................................... 97

TEMA 12. LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA. CLAVES PARA SU

IDENTIFICACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO ........................................ 107

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TEMA 1. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

1.1. Introducción y objetivos
1.2. El desarrollo físico o motor
1.3. El desarrollo cognitivo
1.4. El desarrollo del lenguaje
1.5. El desarrollo emocional

1.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema, lee las Ideas clave disponibles a continuación. Es necesario
también estudiar los siguientes documentos:
Páginas 103-108 del manual: Marchesi, Á., Coll, C. y Palacios, J. (2014). Desarrollo
psicológico y educación: 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas
especiales (2a. ed.). Alianza Editorial.
Disponible en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
Páginas 48-49 (especialmente las tablas), 80-97 (especialmente entre los 3-6
años) y 137-138 del manual: Trianes-Torres, M. V. (2013). Psicología del desarrollo y
de la educación. Ediciones Pirámide.
Disponible en virtud del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.

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En este tema estudiaremos las características fundamentales del desarrollo evolutivo

físico y motor, cognitivo, lingüístico y emocional en los niños de Educación Infantil y
Primaria. Conocer los hitos del crecimiento normativo nos permitirá tener referencias
para valorar la posible presencia de retrasos o dificultades de aprendizaje.
El objetivo fundamental, por tanto, es estudiar las características fundamentales del
desarrollo evolutivo físico y motor, cognitivo, lingüístico y emocional en los niños de
Educación Infantil y Primaria.
Es importante estudiar la progresión en las secuencias de los logros de los niños. Aunque
la materia se presenta dividida en áreas, no se puede perder de vista que la evolución se
produce de manera integrada. Así resulta interesante que el alumno sepa cuáles son los
hitos evolutivos en todas las áreas para una edad determinada.

1.2. El desarrollo físico y motor

El desarrollo físico o motor de los niños avanza a pasos agigantados en los primeros años
de vida. En lo que respecta al Segundo Ciclo deEducación Infantil, considerado como
el período que abarca desde los 3 a los 6 años, el control del cuerpo y los movimientos
cobran una especial relevancia.
Se detectan progresos que se pueden observar en lo siguiente:
La independencia motriz.
• La coordinación motriz.
Se producen importantes progresos en la psicomotricidad gruesa, primero, y en la fina,
más adelante. Cada vez son más precisos y pasan de una pinza torpe a un dominio de la
habilidad para coger objetos y manipular instrumentos.
La Educación Primaria, de los 6 a los 12 años, es conocida en psicología evolutiva
como la «etapa de calma», ya que el desarrollo acontece de manera más lenta y gradual.
Es un período caracterizado por la actividad y el ejercicio físico por lo que se produce
un perfeccionamiento de las destrezas motoras.

1.3. El desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo se refiere a aquellos cambios que se producen con la edad en las
capacidades intelectuales con el fin de poder interpretar al entorno para poder adaptarse
mentalmente al mismo. Aunque existen diferentes enfoques que explican el desarrollo
cognitivo de los niños de Infantil y Primaria, estudiarás los contenidos básicos y comunes
a las distintas teorías: las teorías constructivistas de Piaget, mediante las cuales el niño
adquiere el conocimiento actuando e interiorizando la acción, y otras teorías de corte
computacional en las que se considera la importancia de la observación y los efectos de
las conductas de los otros a la hora de representar contingencias y regularidades mentales.

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En la etapa Infantil (2-6 años) se describe el estadio preoperacional de Piaget

consistente en la interiorización de la acción por medio de esquemas de naturaleza
conceptual por parte del niño. En esta etapa se describe lo siguiente:
• El pensamiento simbólico.
• La centración.
• La irreversibilidad.
• La yuxtaposición.
• El estatismo.
• El sincretismo.
Dichas características permiten explicar el carácter subjetivo e intuitivo de la visión del
mundo de los niños a esta edad junto al egocentrismo expresado en las representaciones
de perspectivas visoespaciales, la representación del mundo, el lenguaje y su conducta
social. Deberás ahondar en estas cuestiones estudiando las páginas sugeridas.
Los niños en edad escolar (6-12 años) están en la etapa de «operaciones concretas» de la
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, caracterizada por la capacidad de utilizar
acciones lógicas y coherentes para pensar y resolver problemas. Son capaces de
comprender los conceptos de permanencia y conservación. Saben que el peso, el
volumen y los números pueden permanecer constantes a pesar de cambiar la apariencia
externa.

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También son importantes los tipos de esquemas representacionales que el niño va

elaborando gracias a la participación recurrente en situaciones físicas y sociales que le
permite identificar contingencias y regularidades:
• De escenas.
• De sucesos o guiones.
• De historias.
En estas edades la memoria autobiográfica y los procesos de control y memoria de
trabajo progresan significativamente. Asimismo, su capacidad de atención aumenta
enormemente, pudiendo a llegar a estar atentos en una actividad hasta casi una hora.
En esta etapa, cabe señalar el progreso que se produce en las representaciones de los
estados mentales. Es decir, la capacidad de inferir estados mentales de los otros. Los
niños van a empezar a comprender lo que significa mentir, engañar, comprender lo que el
otro siente o pensar en lo que el otro puede estar pensando.
En lo que respecta al juego y las producciones simbólicas (de ficción), es una vía muy
eficaz para analizar la capacidad de representación que manifiesta un niño. Es importante
comprender las distintas dimensiones del juego simbólico, que serán las que permitan al
maestro reconocer retrasos o dificultades en los niños:
- Sustitución.
- Descentración.
- Integración.
- Planificación.

1.4. El desarrollo del lenguaje

Como irás viendo a lo largo de la asignatura, el lenguaje es un sistema complejo que
permite representar internamente la realidad construida a través de un medio de
comunicación que es compartido socialmente. Es un sistema de signos arbitrario
compartido por un grupo, tiene como objetivo comunicarse con los demás y permite
manipular mentalmente la realidad en ausencia de la misma.
Desde el nacimiento se producen las primeras conductas sociales del niño que se conocen
como conducta preverbal. Aparecen desde las primeras rutinas de intercambio social
hasta las primeras evidencias de conducta intencional.
Seguidamente, hacia el año, se empieza a hablar de la adquisición del lenguaje
propiamente dicho. El alumno puede comprender los progresos que se producen:
• En los distintos elementos formales del lenguaje: la fonología, la morfología y la
sintaxis.
• En el contenido o desarrollo semántico: la adquisición del significado.
• En los usos o funciones comunicativas del lenguaje o la pragmática.

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Estudiar los hitos evolutivos que los niños presentan va a permitir al maestro detectar
posibles desajustes que un niño puede presentar en relación con los iguales de su misma
edad.

1.5. El desarrollo emocional

En la Etapa Infantil y de Educación Primaria van a producirse numerosos progresos
cognitivos que van a facilitar al niño su comprensión emocional y la de los otros, l a
regulación y la respuesta empática, conceptos que forman parte de la inteligencia
emocional.

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TEMA 2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

DIFICULTADES DE CARÁCTER
INTRAPSICOLÓGICO E INTERPSICOLÓGICO
2.1. Introducción y objetivos
2.2. Definición y conceptualización de las dificultades de aprendizaje (DA)
2.3. Dificultades de aprendizaje de carácter intrapsicológico
2.4. Dificultades de aprendizaje de carácter interpsicológico
2.5. Las hipótesis interactivas

2.1. Introducción y objetivos

En este tema nos adentraremos en el campo de las dificultades de aprendizaje. En una
primera parte conceptualizaremos el constructo y en una segunda parte trataremos de
analizar el origen de las dificultades que pueden derivarse del propio sujeto, de su familia,
de su contexto o de una interacción de todas ellas.
Por lo tanto, los objetivos de este tema serán los siguientes:
• Conceptualizar las dificultades de aprendizaje (DA)
• Diferenciar las dificultades de aprendizaje derivadas de variables
intrapsicológicas, interpsicológicas o de una interacción de ambas.

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2.2. Definición y conceptualización de las dificultades de aprendizaje (DA)

Aunque todavía no contamos con una definición operativa de las dificultades de
aprendizaje, y en la literatura se sigue debatiendo su conceptualización, podríamos
definirlas de la siguiente manera:
«Aquellas DA que están constituidas por un conjunto heterogéneo de problemas cuyo
origen es, probablemente, una disfunción en el sistema nervioso central (SNC). Se
manifiestan primariamente con problemas en el ámbito lingüístico y con defectos de
procesamiento en los principales factores cognitivos, derivadamente, en el ámbito de las
disciplinas instrumentales básicas y, secundariamente, en diversas áreas curriculares.
Suelen cursar con problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad, y pueden
ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto» (Fiuza y Fernández, 2014, p. 25).
Deberás estudiar la definición propuesta, así como las cuestiones que subyacen a las
distintas definiciones que se proponen en la literatura y que, a veces, pueden ser motivo
de polémica: heterogeneidad, retraso en el desarrollo, áreas afectadas, desórdenes en
procesos psicológicos básicos, criterio de discrepancia CI- rendimiento, criterios de
exclusión, existencia de disfunción en el SNC y aparición en el ciclo vital.
En los siguientes apartados se analizan las distintas explicaciones que han ido surgiendo
acerca del origen de las DA, distinguiendo entre las siguientes (González- Valenzuela,
2012):
o TEORÍAS MECANICISTAS o basadas en las características del sujeto: hacen
referencia a planteamientos relativos a las condiciones que determinan el proceso de
aprendizaje. Admiten un papel activo del niño en su propio desarrollo y aprendizaje,
consideran a la persona como intrínseca y espontáneamente activa y al organismo el
motor o fuente de los actos. El aprendizaje se considera como fruto de una
elaboración personal e individual que surge del enfrentamiento con el mundo. Es el
sujeto el que construye sus propios conocimientos a través de la interacción con los
objetos del medio. Así, las características propias del individuo serían los
determinantes del origen de las DA, y las explicaciones estarán centradas en el
propio individuo con DA.
o TEORÍAS CONTEXTUALISTAS, que se refieren a los contextos donde el niño
aprende, tanto el ámbito escolar como en el familiar. Se trata de planteamientos más
relacionados con el proceso de enseñanza. Desde esta perspectiva, estas
explicaciones admitirán que el aprendizaje se caracteriza por un proceso de
acumulación de conductas observables, siendo la asociación de estímulos y la
contigüidad entre respuestas y estímulos la que explica dicho aprendizaje. De esta
forma, las DA serán debidas a factores o variables ambientales.
o TEORÍAS BASADAS EN CONCEPCIONES INTERACCIONISTAS: son
aquellas que han surgido en un intento de integrar algunas de las explicaciones que
con anterioridad se han planteado, y se caracterizan en su mayoría por considerar en
reciprocidad el proceso enseñanza-aprendizaje. Las DA serán explicadas como el
resultado de la interacción de factores de naturaleza ambiental (familiar y escolar)

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y personal (neurológica, perceptiva, lingüística, etc.). Esta concepción sugiere que

las DA no se generan en el individuo, sino en las interacciones del individuo dentro
de su ambiente social.

2.3. Dificultades de aprendizaje de carácter intrapsicológico

En este apartado se expondrán someramente las distintas explicaciones de corte
mecanicista que han ido surgiendo acerca del origen de las DA. Ahora estudiaremos los
hallazgos que se exponen en cada una de las hipótesis (González-Valenzuela, 2012):
• Hipótesis genéticas: buscan causas orgánicas y se centran en la sintomatología.
• Hipótesis neurológicas: buscan explicaciones neuroanatómicas y neurofisiológicas.
• Hipótesis del déficit perceptivo: basados en la importancia de las capacidades previas
como la percepción visual, espacial y motriz.
• Hipótesis del déficit verbal: se basan en la relevancia de los aspectos
psicolingüísticos, fundamentalmente relativos a las claves fonológicas, semánticas y
sintácticas.
• Hipótesis del déficit de atención: explican las causas mediante limitaciones
atencionales y, consecuentemente, mnésicas (relacionadas con la memoria).
• Hipótesis del déficit de memoria: basada en las limitaciones en la memoria,
fundamentalmente a corto plazo y, más concretamente, en el uso de estrategias de
repetición, organización, elaboración y codificación. Estas limitaciones convierten a
los alumnos en «aprendedores inactivos».
• Hipótesis del déficit en metacognición: relacionada con la selección y el manejo de
estrategias cognitivas.

à LA METACOGNICIÓN
Se refiere a la capacidad para tomar conciencia sobre la forma de pensar y las estrategias
cognitivas de uno mismo. Podría definirse como «pensar sobre nuestro pensamiento».
Además, implica el control y supervisión de los propios procesos cognitivos cuando
aprendemos.
Ejemplos:
• Poder estimar el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada
• Planificar y secuenciar acciones para su resolución (primero voy a subrayar el
tema, luego haré un esquema y...etc.)
• Hacer un mapa conceptual para visualizar gráficamente los conocimientos y su
jerarquía
• Saber que para hacer una redacción puedo elegir el tema y que la única condición
es que represente un punto de vista personal. Así pienso acerca de cómo la
realizaré para cumplir con las condiciones que se me exigen

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o Hipótesis del déficit comportamental: relacionan las DA con los

problemas de comportamiento social.
o Hipótesis del déficit emocional y motivacional: defiende que los
desajustes socioafectivos son el origen de las dificultades.

2.4. Dificultades de aprendizaje de carácter interpsicológico

Si las hipótesis de índole mecanicista hacen hincapié en los factores intrapsicológicos, las
teorías contextuales lo hacen en los interpsicológicos. Así, consideran aquellas
explicaciones que se caracterizan por destacar como causantes de las DA a los diversos
factores contextuales educativos en los que se desenvuelve el niño. En este contexto se
englobarían teorías que destacan el papel de sistemas inmediatos al niño, como la familia
y la escuela.
Las explicaciones respecto al contexto familiar relacionan las características
socioeducativas de la familia a la que pertenece el individuo con las DA. Así, las
características familiares son un atenuante de las dificultades y en algunos casos una
consecuencia a posteriori. La hipótesis del contexto familiar defiende que la falta de
estimulación verbal y cognitiva, la adecuación de las interacciones padres e hijos, la
desestructuración del entorno familiar, las atribuciones y motivaciones parentales
son los determinantes de las DA. Sin embargo, estas características del contexto familiar
podrían ser consideradas también como consecuencias de las DA.
Por otro lado, las explicaciones referidas al contexto escolar se centran en el ajuste de
las conductas de los niños en dicho «ecosistema». Existen estudios acerca de las actitudes
y expectativas de los maestros sobre los niños que presentan DA o acerca del tipo de
relación o actitud de los iguales (muy a menudo baja popularidad, rechazos, etc.).
Tendrá que estudiar el papel de las variables ecológicas más importantes en el curso de
las interacciones en el aula:
▸ El número de sujetos.
▸ La estructura de la clase.
▸ La autoridad del maestro.
Otras explicaciones que están relacionadas con el contexto escolar hacen referencia a la
programación educativa o al currículo escolar. Desde esta perspectiva, las DA se explican
como dificultades que manifiestan los sujetos a causa de aprendizajes mal diseñados o de
una inadecuada programación educativa. Es decir, más que de incapacidad para el
aprendizaje, se podría hablar de incapacidad para enseñar. Las características en el
proceso de enseñanza que serían mejorables hacen referencia a lo siguiente (González-
Valenzuela, 2012):
- La individualización y dominio del aprendizaje en función de los éxitos y
fracasos en cada tarea específica y determinada de cada alumno.
- La enseñanza directa.

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- El énfasis en la medición que permitiría introducir cambios cuando sean

necesarios.
- El adecuado uso de los principios de aprendizaje.
- La viabilidad.
- La identificación de las unidades funcionales.
- La secuenciación de los objetivos de la enseñanza o el análisis de tareas.
- El cuidado de las consecuencias de los aprendizajes (la información que
proporcionan los refuerzos, sanciones y las condiciones de extinción o la ausencia
de refuerzos contingentes con la realización de las tareas aporta a los niños la
necesaria información acerca de lo que se espera de ellos, de tal modo que se
elimina la posibilidad de que los niños con dificultades pudieran no entender lo
que se les exige) y la motivación que el maestro trasmite a los alumnos.
- La evitación de procedimientos no eficaces (demasiadas generalizaciones,
palabras, expresiones o jergas desconocidas para el niño, etc.)

2.5. Las hipótesis interactivas

La unicausalidad no es defendida por muchos autores. A menudo es difícil identificar una
sola causa para explicar las DA. Incluso en el supuesto de que se acepte más de una
posible causa explicativa, se plantea el debate acerca de la naturaleza de la relación entre
ellas. Se trata del clásico debate herencia-ambiente.Así, Las hipótesis interactivas
consideran que las DA se producen por la interacción de características del propio
sujeto y del contexto, es decir, cuando no hay un ajuste entre las conductas de los
niños y las exigencias del «ecosistema».
Debes estudiar la teoría integradora de Adelman, y el modelo integrador de Hagen,
Barclay y Schewethelm, que apuestan por analizar las DA como el resultado de la
conjunción interactiva de factores ambientales y personales.

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TEMA 3. NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

3.1. Introducción y objetivos

3.2. El movimiento de la escuela inclusiva superadora de la integración escolar
3.3. Hacia una escuela para todos

3.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema lee las Ideas clave disponibles a continuación. También es
necesaria la lectura de los siguientes artículos:
Los artículos 71.1, 71.2, 73.1 y 74.5 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE),
páginas 122909- 122910. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php? id=BOE-A-2020-
17264
Una de las grandes premisas de la educación en la actualidad es que debe contribuir a que
todos los niños desarrollen al máximo sus potencialidades. Esto no significa que deban
plantearse los mismos objetivos para todos los alumnos. El reto de la educación se debe
encaminar a contemplar los ritmos y resultados de cada niño, es decir, debe ajustarse a
las necesidades y perfiles de cada uno. Pero no se trata de integrar a los niños con
dificultades en contextos normalizados, sino de concebir la escuela como un entorno
donde toda la diversidad de los niños que viven en nuestra sociedad tenga cabida.

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En este tema, en primer lugar, revisaremos el concepto de integración e inclusión como

movimientos imprescindibles a la hora de dar respuesta a las necesidades educativas de
los niños. En segundo lugar, trataremos las repercusiones de la escuela inclusiva en los
centros educativos, el profesorado, el alumnado y la sociedad. Finalmente, abordaremos
el movimiento de la escuela para todos.
Los objetivos específicos quedan expuestos a continuación:
• Comprender el concepto de integración escolar y escuela inclusiva como
movimientos para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los
alumnos.
• Apreciar las repercusiones del movimiento de la escuela inclusiva en los centros
educativos, el profesorado, el alumnado y la sociedad.
• Analizar el concepto de escuela para todos.
Diferencia entre Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo
(ACNEAE) y Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) y sus
implicaciones
Es necesario clarificar estos conceptos que provienen de la LOE (2006), en sus artículos
71 a 79 bis y que han sido modificados en parte, por la LOMLOE (2020), en el apartado
49.
Con relación al Alumnado Con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE),
el artículo 71.2 (LOMLOE) hace referencia a que:
«Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios
para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a
la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso
madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por
trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua
de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por
sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado» (LOMLOE,
art 71.2, 2020).

Por tanto, según el artículo 71.2, se desprenden los siguientes perfiles ACNEAE
(LOMLOE, 2020):
• Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE)
• Alumnado con retraso madurativo.
• Alumnado con trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.
• Alumnado con trastornos de atención o de aprendizaje.
• Alumnado con desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.
• Alumnado que se encuentra en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

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• Alumnado con altas capacidades intelectuales.

• Alumnado que se ha incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones
personales o de historia escolar.
Como podemos advertir, el concepto de ACNEAE hace referencia a la categoría más
amplia y contiene al Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), pero
estos últimos, a diferencia de los demás perfiles, demandan ayudas más profundas o
complejas. Así, en el artículo 73.1 (LOMLOE) se define al ACNEE, como aquel que:
«afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje,
derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación
y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que
requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la
consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo» (LOMLOE,
art. 73.1).

Con respecto al ACNEE también debe tenerse en cuenta el artículo 74.5 (LOMLOE)
indica que:
«Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el
alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarización de manera adecuada en todos los niveles educativos pre y
postobligatorios; adaptar las condiciones de realización de las pruebas
establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo
requieran; proporcionar los recursos y apoyos complementarios necesarios y
proporcionar las atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos de algún tipo durante el curso escolar» (LOMLOE, art. 74.5).

A partir de la clarificación de estos conceptos, se recomienda la lectura de los 16, 17, 18,
19 y 20 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación
y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (páginas 11-12). En estos artículos se
concreta la normativa para el alumnado con necesidades educativas especiales, el
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje, el alumnado con integración tardía
en el sistema educativo español y el alumnado con altas capacidades intelectuales.
También es necesario mencionar que en la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, celebrada en Salamanca (UNESCO, 1994), se señala que las
escuelas ordinarias de carácter inclusivo «son el medio más efectivo de combatir las
actitudes discriminatorias, creando comunidades de bienvenida, construyendo una
sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos; además, proporcionan una
educación eficaz a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia y, en último término, la
relación coste-efectividad de todo el sistema educativo».
Finalmente, cabe destacar que el objetivo de conseguir escuelas inclusivas se ha
convertido en una aspiración permanente de quienes defienden la equidad en la
educación; unas escuelas en las que convivan y aprendan alumnos de diferentes culturas,

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condiciones y capacidades, desde los más dotados hasta los que poseen alguna
discapacidad.

3.2. El movimiento de la escuela inclusiva superadora de la integración escolar

En nuestro país, ya desde la Ley de 1970, con timidez, y a partir de la LOGSE, con mayor
rotundidad, se viene apostando por un sistema educativo que responda a la diversidad y
facilite la inclusión de las personas que presentan algún tipo de discapacidad.
Las propuestas legislativas favorables a la integración son un signo más del
significativo cambio en la actitud hacia, y en la conceptualización de, la
discapacidad. Este nuevo enfoque considera que la discapacidad no es un rasgo fijo ni
dicotómico, sino que, por el contrario, resulta de la interacción de la persona con su
entorno, dependiendo de las limitaciones funcionales que aquella presenta y de los apoyos
disponibles en su contexto inmediato.
En las últimas décadas el movimiento de la integración educativa ha permitido dar una
respuesta eficaz a los alumnos con discapacidad y dificultades de aprendizaje desde el
centro educativo ordinario. La normalización impulsó una modificación esencial en el
área de la educación especial. No obstante, en la actualidad la integración se ha visto
insuficiente y la educación ha dado paso a un modelo inclusivo más radical que reclama
mayores niveles de participación y aceptación de alumnos con necesidades educativas
especiales y que se postula como una denominación más adecuada para expresar el
derecho de todos a la educación y defender la igualdad de oportunidades para todo el
alumnado, con independencia de sus características personales y sociales (Gallego y
Rodríguez-Fuentes, 2012).
Propuestas como la normalización o la inclusión, hacen que el enfoque educativo actual
respecto a estas personas sea más positivo y humano que en tiempos pasados. El
problema de cómo tratar con aquellas personas que, por diversas condiciones, no pueden
colmar las demandas y expectativas de sus respectivas culturas, se ha ido afrontando a lo
largo de la historia de distintas maneras. De una actitud marginadora, compasiva,
caritativa y proteccionista, se ha pasado, afortunadamente, a una consideración mucho
más tolerante y con ciertos matices defensores.

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En este contexto, deberás analizar los determinantes que han llevado a la modificación
del término integración por el de inclusión, así como los objetivos que asume.
Así mismo, es importante comprender las dos ideas clave que propugna el movimiento
de la escuela inclusiva:
• Todos los alumnos deben ser educados en la misma clase.
• Es necesario acometer una reforma global del sistema educativo.
El concepto de educación inclusiva hace referencia a la integración plena y significativa
de las personas con discapacidad en todos los contextos de vida, aprendizaje y trabajo.
En definitiva, si lo que se persigue es educar a ciudadanos para la sociedad actual se
requiere lo siguiente (Gallego y Rodríguez-Fuentes, 2012):
• Enseñar para la comprensión.
• Enseñar para la diversidad, es decir, rediseñar escuelas, recrear la profesión
docente y fortalecer a los centros para que se dediques por encima de todo a la
enseñanza y el aprendizaje.
En este sentido, la inclusión social permite la contribución de un mayor número de
personas al desarrollo de una economía del conocimiento competitiva y dinámica, y una
mayor cohesión social (Solla, 2013). En estos últimos años, conceptos como la inclusión,
la adaptación a los distintos contextos en los que la persona se desenvuelve, la provisión
de apoyos, la calidad de vida y la autodeterminación protagonizan las investigaciones más
recientes en el ámbito de la discapacidad y están definiendo los parámetros de la
educación especial.
Deberás detenerte también a analizar la evolución que la educación especial ha tenido.
Los planteamientos actuales de la educación especial han abandonado la marginación
(hasta 1970) y el «modelo del déficit» para centrarse en el «modelo de competencias y
apoyos» enmarcado en la filosofía general de la atención a la diversidad.

REPERCUSIONES EN LOS CENTROS ESCOLARES

Tendrás que estudiar las repercusiones que las siguientes variables de un centro educativo
tienen para la promoción de la calidad educativa en contextos escolares de carácter
inclusivo (Gallego y Rodríguez-Fuentes, 2012):
• El tamaño.
• La estructura.
• El planteamiento curricular.
• La modificación de la cultura escolar.

REPERCUSIONES EN EL ALUMNADO
En este apartado podrás comprender que la investigación ha puesto de manifiesto que
tanto los alumnos en contextos de inclusión en los centros ordinarios como los alumnos

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con dificultades y discapacidades obtienen beneficios y parecen presentar mayores

ventajas en el desarrollo de capacidades, actitudes y valores. No obstante, todavía existe
debate al respecto debido a las características de los estudios que se llevan a cabo.

REPERCUSIONES EN EL PROFESORADO
Como habrás podido deducir, todos estos cambios en el sistema educativo no pueden
darse si no van acompañados de una modificación en los planes de formación de los
profesores. Así mismo, se destacan numerosos beneficios que la educación inclusiva
aporta al profesorado como una mayor sensibilización, un mayor nivel de superación en
el trabajo o un mejor desarrollo profesional que revertirá en la calidad del sistema
educativo en su conjunto.

REPERCUSIONES SOCIALES
La escuela inclusiva reclama también un cambio de actitud generalizada en el conjunto
de la sociedad. Esta debe impulsar la integración e inserción sociolaboral de las personas
con discapacidad. Este hecho lleva consigo numerosas complejidades que analizarás en
el texto.

3.3. Hacia una escuela para todos

En este apartado estudiarás el concepto y las implicaciones que supone una escuela
inclusiva que debe aceptar las diferencias y heterogeneidad de los alumnos para
construirla. Así, profundizarás en los principios que deberían definir los sistemas para
la distribución de recursos destinados a apoyar a los alumnos con dificultades, así como
en los peligros que podrían desestabilizar una escuela inclusiva como los siguientes
(Gallego y Rodríguez-Fuentes, 2012):
• Considerar la educación inclusiva como una nueva forma de denominar la educación
especial o la integración de alumnos con discapacidad o con necesidades educativas
especiales en la escuela común.
• Asimilar irreflexivamente la educación inclusiva a la educación integradora.
• Considerar la educación inclusiva como la escuela de la igualdad y no de la justicia
social.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

• Tratar la educación inclusiva como una acción estrictamente escolar.

Finalmente, el manual recoge aquellas necesidades que los centros educativos deben
plantearse si quieren funcionar como verdaderos entornos inclusivos (Gallego y
Rodríguez-Fuentes, 2012):
o Revisar el currículo.
o Replantearse la utilización de los espacios y de los tiempos.
o Motivar al alumnado y reflexionar sobre sus necesidades.
o Partir de los conocimientos previos y de tópicos generativos que den sentido a la
práctica y al trabajo en el aula.
o Trabajar con proyectos amplios, abiertos y flexibles que generen escenarios de
colaboración entre el profesorado.
o Organizar el centro de manera que se favorezca la autonomía y el trabajo cooperativo
entre el alumnado.
El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (artículo 16) sobre la atención a las
diferencias individuales, establece lo siguiente:
«1. ...en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los
alumnos y alumnas, en la detección precoz de sus necesidades específicas y en el
establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en
un mismo curso, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos.
»3. Las administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas
de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los
tiempos, y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la
capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.
»4. Dichas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros,
estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño
esperado al término de la Educación Primaria, de acuerdo con el Perfil de salida y
la consecución de los objetivos de la Educación Primaria, por lo que en ningún caso
podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas
promocionar al siguiente ciclo o etapa.
»5. Los mecanismos de apoyo y refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto
como se detecten dificultades de aprendizaje serán tanto organizativos como
curriculares y metodológicos. Entre ellos podrán considerarse el apoyo en el grupo
ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo».

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

TEMA 4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RELACIONADAS CON PROBLEMAS EN LA
COMUNICACIÓN, EL LENGUAJE, EL
HABLA Y LA VOZ
4.1. Introducción y objetivos
4.2. La patología lingüística oral: problemas en el ámbito comunicativo, el
lenguaje, el habla y la voz
4.3. Problemas de lenguaje
4.4. Trastornos del habla y la articulación

4.1. Introducción y objetivos

En este tema empezaremos a ahondar en las dificultades de aprendizaje específicas, en
concreto en aquellas relacionadas con la presencia de problemas en la comunicación, el
lenguaje, el habla y la voz. Los objetivos del presente tema son los siguientes:
• Conceptualizar la patología lingüística oral.
• Diferenciar las dificultades de aprendizaje relacionadas con la comunicación, el
lenguaje, el habla y la voz.
• Adquirir pautas para detectar las patologías de la lingüística oral en el aula.
• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para la mejora de las
patologías de la lingüística oral.

31
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

4.2. La patología lingüística oral: problemas en el ámbito comunicativo, el

lenguaje, el habla y la voz
La patología lingüística oral se refiere a todas aquellas alteraciones (dificultad, trastorno,
defecto, incapacidad, etc.) que interfieren o limitan la capacidad para comunicarse por
medio del lenguaje oral.
Existen numerosas clasificaciones de los problemas de comunicación. En la siguiente
tabla se ofrece una de ellas. No obstante, solo deberás estudiar aquellas que se consideran
más significativas y de mayor prevalencia en las aulas: retraso simple y moderado del
lenguaje, dislalias, disglosias, disfemias y disfonías.

4.3. Problemas de lenguaje

En esta asignatura se van a tratar los dos grandes grupos de problemas de lenguaje: el
retraso simple del lenguaje y el trastorno específico del lenguaje al que también se
conoce como disfasia. En cualquiera de los dos casos será fundamental realizar una
evaluación de los componentes, por un lado comprensivo y expresivo y, por otro, de la
fonología, morfosintaxis, semántica y pragmática. Así se podrá determinar qué grado de
retraso existe con respecto a los niños de su misma edad cronológica.
E l DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) establece la categoría de los
trastornos de la comunicación, que incluyen las deficiencias del lenguaje, el habla y la
comunicación. Dentro de esta categoría diagnóstica se incluye el TRASTORNO DEL
LENGUAJE, cuyos criterios diagnósticos centrales serían los siguientes:

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

1. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus

modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la
comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
• Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
• Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas
gramaticales y morfológicas).
• Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
2. Las capacidades del lenguaje están notablemente, desde el punto de vista
cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros académicos
o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
3. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.

4. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo,

a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor
por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del
desarrollo.

RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (RSL):

à concepto y detección en el aula

El término «retraso» hace referencia a un desfase cronológico entre el lenguaje que

presenta un niño y lo esperado según la norma correspondiente a su edad, retraso que
puede ser más o menos grave y afectar al desarrollo del lenguaje de manera global o solo
a algunos aspectos. Los retrasos de lenguaje se refieren a dificultades globales del
lenguaje con un desfase cronológico que afecta al aspecto fonológico, al morfosintáctico
y al semántico, tienen un carácter evolutivo y una evolución favorable, de modo que se
produce una normalización.
Se considera que existe un retraso o retardo simple del lenguaje (RSL) cuando hay una
buena comprensión y la evolución del lenguaje es similar a la mayoría de niños, aunque
con una cronología moderadamente retrasada. Se trata de un retraso madurativo que
corresponde al límite de la normalidad para el desarrollo del lenguaje. Muchas veces el
diagnóstico solo se puede realizar tras algunos años, al constatar unas habilidades
cognitivas normales en todos los aspectos, puesto que no es raro encontrar en niños
disléxicos o con trastorno de atención una historia de adquisición tardía del lenguaje.
(Artigas, Rigau y García-Nonell, 2008).
Es importante que el alumno no confunda el retraso simple del lenguaje con las dislalias,
ya que en estas lo que se ve alterado es la articulación del fonema (aspecto fonético), pero
en el retraso de habla está afectado el sistema fonológico (incluye la articulación correcta

33
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

y el conocimiento, discriminación e interiorización de una representación sonora correcta

del fonema).
En la tabla que se presenta a continuación se muestran indicadores muy útiles para que
los profesores puedan valorar el lenguaje de los niños en el aula.

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE (TEL) O DISFASIA:

Concepto, características y detección en el aula
El trastorno específico del lenguaje (TEL), también denominado disfasia, es un problema
evolutivo del procesamiento del lenguaje. Puede comprometer tanto a la expresión
como a la comprensión de los mensajes verbales y tiene un perfil clínico y un desarrollo
evolutivo diverso.
Se trata de una alteración en el desarrollo del lenguaje en un contexto de normalidad en
los demás parámetros evolutivos. A menudo, es difícil fijar un límite entre un RSL y un
TEL. El criterio de severidad parece el más razonable, aunque no deja de ser arbitrario.
En los TEL se constata que el lenguaje, además de ser adquirido tardíamente, no es
correcto en cuanto a su fonética, estructura o contenido. Además siempre existe un
déficit de comprensión.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

A continuación se presentan orientaciones dirigidas a los profesores con niños con TEL
en sus aulas:
- Hablar con claridad, corrección y a velocidad moderada.
- Pronunciar todas las sílabas de las palabras.
- No unir la sílaba final de una palabra con la inicial de la siguiente.
- Evitar el lenguaje infantilizado.
- Reforzar cualquier emisión oral inicial.
- Resaltar las cualidades positivas del niño en otros aspectos, evitando que interiorice
una imagen negativa de sí mismo.
- Reforzar los pequeños logros alcanzados.
- No forzarle a repetir la palabra o la expresión mal estructurada en situaciones de
grupo; actuar siempre como mediador entre el niño y sus compañeros.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

- Proporcionarle el tiempo necesario para comprender el mensaje y elaborar la

respuesta.
- Utilizar sistemas de facilitación, estrategias de apoyo y ayuda (extensiones,
expansiones e incorporaciones nuevas al mensaje emitido por el niño).
- Ir de lo concreto a lo abstracto, partiendo de situaciones motivadoras y relevantes
para su aprendizaje.
- Preguntar facilitando la expresión (preguntas abiertas, de elección múltiple). Emplear
el modelado para ayudarle a clarificar sus mensajes.
- Ofrecerle modelos de expresión, reconducir lo que el niño ha dicho recopilándolo de
forma correcta.
- Emplear la conversación y el discurso narrativo de forma contextualizada, dentro de
un enfoque funcional y pragmático.
- Flexibilizar el currículum y emplear más recursos que los libros de texto o las fichas
para partir de situaciones comunicativas más motivadoras y significativas para el
niño.

4.4. Trastornos del habla y la articulación

Los trastornos de habla y articulación (THA) hacen referencia a las dificultades
persistentes de producción de habla que no son consecuencia de alteraciones
neurológicas evidenciables (disartrias, afasias), ni de déficits motores (apraxias) o
perceptivos (hipoacusia),ni de malformaciones de los órganos fonoarticulatorios
(disglosias). Estas dificultades se manifiestan en la ausencia de algunos sonidos en el
repertorio fonético del niño y en diversos grados de incapacidad para organizar
correctamente las secuencias de sonidos que forman las palabras, sustituyendo unos por
otros, asimilando unos a los adyacentes, intercambiando el lugar de dos sonidos en la
secuencia, invirtiendo el orden, etc. Estos niños suelen tener con frecuencia un nivel de
inteligibilidad bajo, lo que hace que su comunicación no sea eficaz ni eficiente,
necesitando el empleo de una gran cantidad de recursos (gestuales, contextuales, etc.) que
pueden aumentar significativamente la eficacia solo en algunos casos (Aguado, 2014).
La identificación, evaluación e intervención temprana son cruciales para el desarrollo del
niño y para que sus aprendizajes se lleven a cabo con éxito.
El DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) define el trastorno de habla como:
“un trastorno persistente de la producción del habla, atípico por lo que se refiere a la
edad del niño, que puede implicar el conocimiento fonológico, el control neuromotor, las
habilidades articulatorias, la fluidez, la voz y la resonancia. Es decir, en esta categoría se
incluye todo tipo de dificultades de habla, tanto las de carácter primario (sin que se pueda
identificar un origen neurológico, motor o perceptivo) y las secundarias a otras
alteraciones.”

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

TRASTORNOS DE LA ARTICULACIÓN O DISLALIAS

à concepto, tipos, detección en el aula y pautas de intervención en el aula
Los trastornos de la articulación o dislalias son alteraciones en la articulación de los
fonemas que se producen porque existe una dificultad para pronunciar de forma adecuada
determinados fonemas o grupos de fonemas.
Estos trastornos son considerados frecuentemente como leves en comparación con otros
trastornos que afectan a otras dimensiones del lenguaje (semántica o morfosintáctica), ya
que son trastornos en los que la remisión espontánea es más frecuente. No obstante,
aunque en algunos niños estos trastornos representan déficits focales de corta duración,
para otros, estos tienen consecuencias que se extienden en el tiempo y hacia otros ámbitos
funcionales.

DISGLOSIAS
à concepto, tipos y pautas de intervención en el aula
Las disglosias o dislalias orgánicas son trastornos de la articulación de los fonemas
causados por alteraciones de los órganos periféricos del habla y de origen no
neurológico central, que hace unos años se llamaban dislalias orgánicas. Pueden tener
varias causas y se localizan en diferentes órganos del habla, únicas o asociadas. Pueden
diferenciarse entre las malformaciones congénitas, los trastornos del crecimiento, las
parálisis periféricas, traumatismos y sus consecuencias. Según su división anatómica
podemos diferenciarlas entre: disglosias labiales (labio leporino), mandibulares,
linguales, palatinas y nasales (Perelló, 2014).
En este apartado deberás estudiar las páginas indicadas y no deberás profundizar en este
tema como materia de examen aunque puede ser interesante la lectura del capítulo acerca
de las disglosias.

Labio leporino
El labio leporino y el paladar hendido son deformaciones congénitas que aparecen en la
fase de gestación y ocurren cuando el tejido del paladar y el labio superior no se unen.
Se crea una abertura en el labio superior, que puede ser pequeña o grande, e ir del labio
hasta la nariz. La abertura suele aparecer en alguno de los lados del labio y, menos
frecuentemente, en el medio. Algunos niños con el labio leporino pueden tener el
paladar hendido (afecta a uno de cada 2500
niños sanos) y es que al no unirse correctamente
el tejido que forma el paladar pueden aparecer
hendiduras en su parte delantera o trasera. Estas
malformaciones pueden afectar la apariencia de
la cara, dar problemas en la alimentación y el
habla y desarrollar infecciones en el oído. En
Europa, la prevalencia del labio leporino es del
1 % nacimientos. En poblaciones negras es
menor, y es mayor en las asiáticas (2-3 %).

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

DISFEMIAS O TARTAMUDEZ
à concepto, tipos y pautas de intervención en el aula
En este apartado deberás estudiar las páginas señaladas del capítulo correspondiente a la
tartamudez o disfemia en las que se abordan la conceptualización y caracterización de la
tartamudez infantil y las orientaciones para el profesor dentro del aula.
La OMS define la disfemia como «el trastorno del habla caracterizado por la frecuente
repetición o prolongación de los sonidos, sílabas o palabras, o por frecuentes dudas o
pausas que interrumpen el flujo rítmico del habla» (OMS/WHO, 1992).
Se trata de una patología del habla y la comunicación que suele aparecer entre los dos
años y medio y los cuatro 4 años y se caracteriza por interrupciones de la fluidez del
habla que se dan con una frecuencia inusual. Estas alteraciones pueden ser repeticiones
de sonidos, palabras o frases, o prolongaciones y, en ocasiones, bloqueos, es decir
interrupción de la emisión del habla, que suele ir acompañada de esfuerzo para poder
decir la palabra. Esto suele ocasionar frustración en el niño. Cabe recordar que estas
alteraciones no son voluntarias ni son conductas aprendidas, aunque el esfuerzo y la
evitación del habla, que suelen aparecer posteriormente a lo largo de la evolución del
problema, sí pueden ser aprendidas.
Otra característica es la variabilidad individual con la que se manifiesta. Factores como
la presión comunicativa del contexto, la actitud del interlocutor, el tema de conversación
o la emoción que el niño sienta mientras habla, pueden influir en su fluidez. Sin embargo,
cuando el niño está tranquilo, habla despacio o con una cierta entonación, habla con sus
juguetes, silabea o canta, el problema suele desaparecer (Fernández-Zúñiga y Zambra,
2014).
En lo referente a la actuación del profesor en el aula, hay que tener en cuenta las siguientes
orientaciones que se proponen para tratar con estos alumnos:
- Mantener una actitud adecuada hacia la tartamudez.
- Entender cómo será su forma hablar.
- Evitar recomendaciones relacionadas con la tartamudez.
- Favorecer la participación.
- Graduar las intervenciones del niño.
- Manejar las posibles burlas de los compañeros.
Trastorno de la voz o disfonías en la infancia: concepto, detección en el aula y
pautas de intervención en el aula

En la comunicación oral la voz es nuestro apoyo físico que va a permitirnos transmitir la

información. La disfonía se define como la alteración de las calidades acústicas de la
voz, sea por la frecuencia, la intensidad, el timbre o la duración o varias combinaciones
de estas cualidades, existe una modificación significativa de los valores respecto a los
estándares (Vila-Rovira, 2014). Se trata de un fenómeno relativo porque las mismas
alteraciones pueden ser vividas como incapacitantes o no en función de las expectativas
y necesidades vocales de cada individuo.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

En la siguiente tabla se presentan algunos de los factores que participan en la aparición

de la disfonía en los niños.

Cuando se habla de pérdida total de la voz se denomina afonía.

El alumno analizará aquellas orientaciones que el profesor puede poner en práctica a
la hora de prevenir o paliar la disfonía en los niños, que se refieren a lo siguiente:
• Detección precoz.
• Relación interpersonal y comunicación sanas.
• Higiene corporal y vocal.
• Flexibilidad y postura adecuadas.
• Entrenamiento auditivo.
• Uso adecuado de la voz hablada.
• Uso adecuado de la voz cantada.

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

TEMA 5. TRASTORNOS DEL ESPECTRO

AUTISTA (TEA) Y SÍNDROME DE ASPERGER
5.1. Introducción y objetivos
5.2. Conceptualización y caracterización del trastorno del espectro autista (TEA)
5.3. Conceptualización y caracterización del síndrome de Asperger
5.4. Pautas para identificar a los niños con TEA o con síndrome de Asperger en el
aula
5.5. Pautas de intervención

5.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema lee las Ideas clave disponibles a continuación.
Es necesario también que leas las páginas 109-124 del siguiente documento: Hudson, D.
(2017). Dificultades específicas de aprendizaje y otros trastornos. Madrid: Narcea.
Disponible en la Biblioteca Virtual de UNIR.
Los objetivos específicos de este tema son los siguientes:
• Conceptualizar el trastorno del espectro autista (TEA) y el síndrome de Asperger.
• Identificar pautas para detectar las dificultades de los niños con trastorno del
espectro autista (TEA) y síndrome de Asperger en el aula.
• Reconocer puntos fuertes en los niños que trastorno del espectro autista (TEA) y
síndrome de Asperger.
• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para los niños con TEA.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

«Aislamiento profundo para el contacto con las personas, un deseo obsesivo de

preservar la identidad, una relación intensa con los objetos, conservación de una
fisonomía inteligente y pensativa, una alteración en la comunicación verbal
manifestada por un mutismo o por un tipo de lenguaje desprovisto de intención
comunicativa...» (Artigas-Pallarés, 2012, p.571).

5.2. Conceptualización y caracterización del trastorno del espectro autista

(TEA)
Hoy en día el concepto de autismo ha evolucionado al trastorno del espectro autista o
TEA siguiendo la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5) (American Psychiatric Association, 2012), en el que se enfatiza la
dimensionalidad del trastorno en las diferentes áreas que se ven afectadas.
Actualmente, el diagnóstico de TEA se fundamenta en dos áreas de discapacidad o
limitación:
▸ Comunicación e interacción social. Los síntomas se relacionan con:
- Una marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la
interacción.
- Una ausencia de reciprocidad social.
- Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con iguales apropiadas para el
nivel de desarrollo.
▸ Patrones restringidos de comportamiento, actividades e intereses, que se manifiestan
en, por al menos dos de los siguientes síntomas:
- Conductas estereotipadas motoras o verbales, o comportamientos sensoriales
inusuales.
- Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas.
- Intereses restringidos.

El retraso del lenguaje deja de considerarse un síntoma definitorio del autismo. En las
características definitorias citadas se encuentran distintos niveles de severidad, en
función del grado de afectación de las mismas.
La gravedad puede variar en un continuum que va desde leve a muy grave, es por esto
que se habla de espectro.
Estrictamente hablando el TEA no es una dificultad específica de aprendizaje, sino un
trastorno (Hudson, 2017), pero a efectos de responder a sus necesidades de apoyo
educativo especial se incluyen en la presente asignatura.

LEO KANNER

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Nació el 13 de junio de 1894 en Klekotow, un pequeño pueblo en el Imperio Austrohúngaro

y ahora parte de Ucrania. En 1943 publicó un trabajo donde se hablaba de un trastorno que
algunos llamaron síndrome de Kanner y hoy denominamos autismo. Tuvo el terrible error
de estigmatizar inicialmente a los padres y usar esa terrible metáfora del frío emocional,
pues denominó por primera vez a los padres de niños con autismo como «refrigerados»,
pero pensaba que el autismo tenía diversas causas, tanto orgánicas como ambientales.
Al final de su vida defendía que había sido mal interpretado y explicaba que hacer a los
padres sentirse culpables o responsables por el autismo de su hijo no solo era erróneo, sino
cruel, y añadía un insulto al daño.
Parece que Kanner era excelente a la hora de hacer una descripción de las características
clínicas pero cuando entraba en los factores etiológicos, el posible origen de un trastorno,
se aventuraba en ideas que luego se demostraban falsas. Eso le hizo disminuir su reputación
entre sus propios compañeros. Kanner era un científico riguroso y, al mismo tiempo, un
médico lleno de humanidad.

5.3. Conceptualización y caracterización del síndrome de Asperger

En la versión anterior del DSM aparecían diferenciados el autismo, el síndrome de
Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, entre otros. Ahora, la
nueva propuesta (DSM-5, APA 2012) supone eliminar el resto de categorías diagnósticas
como entidades independientes. En esta evolución del concepto de TEA, por tanto, el
síndrome de Asperger (SA) se elimina como categoría independiente, pasando a entrar en
la categoría TEA. El SA es considerado «un autismo de alto nivel de funcionamiento».

HANS ASPERGER

Nació el 18 de febrero de 1906 en Viena, Austria. Doctor en medicina en 1931, fue director
del departamento de educación especial en la clínica infantil universitaria de Viena en 1932.
En su trabajo original describió a cuatro niños. Presentaban como característica común una
marcada discapacidad por dificultades en la interacción social a pesar de su aparente
adecuación cognitiva y verbal e introdujo el concepto de psicopatía autista (síndrome
Asperger) en la terminología actual. Observó «ausencia de empatía, incapacidad para las
relaciones sociales o crear vínculos de amistad, trastornos del contacto visual, la
gestualidad, la mímica y el lenguaje, conversaciones solitarias, dedicación intensiva a un
área concreta de interés y trastornos motores». Los denominó «pequeños profesores» por
su claridad y detalle cuando hablaban de sus intereses favoritos. Identificó que muchos
niños diagnosticados como autistas, de adultos desarrollaban carreras exitosas.
Profesor emérito en 1977, Hans Asperger falleció de forma repentina el 21 de octubre de
1980 en Viena. Su investigación quedó relegada durante treinta años hasta que Lorna Wing
utilizó el término síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981. Desde entonces
se ha ido desvelando la importancia de este trastorno tanto por su elevada
prevalencia como por la repercusión social que afecta a las personas que lo
presentan.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Como puedes estudiar en las páginas de estudio propuestas, los niños con síndrome de
Asperger pueden parecer raros y socialmente aislados (Hudson, 2017). Suelen hablar de
una forma más bien pedante, a menudo usando frases largas y complicadas. Puede que
tenga un gran interés en un determinado tema y adore discutir sobre ello insistentemente
y con detalle. A menudo les gusta hablar con adultos y pueden tratar de mantener una
conversación ajenos a las necesidades del contexto. Prefieren trabajar solos y puede que
deseen profundizar inesperadamente en ciertos temas. No suelen encajar con la multitud.

5.4. Pautas para identificar a los niños con TEA o con síndrome de Asperger
en el aula
Para este apartado, estudiarás los indicadores que se proponen en distintas áreas para
realizar una identificación cualitativa de los niños con espectro autista (Hudson, 2017):
• Discurso mental y conversación.
• Orden y rutina.
• Coordinación.
• Trabajo en equipo.
Asimismo, analizarás los puntos fuertes comunes que suelen presentar.

5.5. Pautas de intervención

En este último apartado encontrarás orientaciones para poder ayudar a estos niños en el
aula. Las orientaciones se resumen en las siguientes (Hudson, 2017):
• Claridad en el discurso.
• Evitación de segundos sentidos.
• Avisar cambios con antelación.
• Orden y rutina en el aula.
• Consideración de sensibilidades especiales.
• Calmar ánimos a nivel emocional.
• Reducir la carga de deberes.
En último lugar, estudiarás también las pautas que se proponen para responder a los niños
con trastorno del espectro autista fuera del contexto específico del aula.

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

TEMA 6. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RELACIONADAS CON LA
LECTOESCRITURA

6.1. Introducción y objetivos

6.2. Conceptualización de la dislexia o trastorno específico de la lectura
6.3. Características
6.4. Rutas de la lectura y tipos de dislexia
6.5. Pautas de intervención
6.6. Otras dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura

6.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema lee las Ideas clave disponibles a continuación.
Es necesario también que leas las páginas 27-35 y 39-42 del siguiente manual: Yáñez-
Téllez, M.G. (2016). Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo: diagnóstico
evaluación e intervención. México: Editorial Manual Moderno.
Disponible a través de la Biblioteca Virtual de UNIR.
En este tema analizaremos las dificultades de aprendizaje relacionadas con la
lectoescritura. Entre los trastornos del neurodesarrollo, el relativo al aprendizaje de la
lectura es uno de alta prevalencia en edad escolar. En concreto, estudiaremos en
profundidad la dislexia, o trastorno específico de la lectura, y abordaremos, con menor

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

profundidad, otras dificultades que el profesorado puede encontrar en el aula, como la

disortografía y la disgrafía.
Los objetivos de este tema quedan recogidos a continuación:
• Conceptualizar las dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura.
• Comprender las características, las teorías más destacadas sobre su etiología y las
rutas de lectura y los tipos de dislexia.
• Adquirir pautas para detectar dificultades de lectoescritura en el aula.
• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para la mejora de la
lectoescritura.
• Definir y conceptualizar otras dificultades de aprendizaje relacionadas con la
lectoescritura: la disgrafía y la disortografía.

La lectoescritura es una adquisición fundamental para los aprendizajes posteriores,

porque en la escuela la fase inicial de aprender a leer y escribir debe transformarse
rápidamente en leer y escribir para aprender (Defior y Ortúzar, 2002).

La lectura es una actividad compleja en la que tienen lugar distintos niveles de

procesamiento:
-La percepción visual de las letras.
El significado de las palabras.
La representación mental del significado global del texto.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

6.2. Conceptualización de la dislexia o trastorno específico de la lectura

En términos generales, la dislexia o trastorno específico de la lectura se caracteriza por
problemas en la decodificación de palabras, la velocidad de lectura o en la comprensión.
Numerosas investigaciones y la hipótesis que ha sido comprobada en mayor medida es la
referida a que la base de este desorden es una limitación en los procesos metalingüísticos,
en particular, en la conciencia fonológica. También se ha llegado a la conclusión de que
hay ciertas anomalías estructurales y funcionales que serían las responsables de las
dificultades en el procesamiento fonológico y, por consecuencia, también de los
problemas para aprender a leer (Yáñez, 2016).
Conocer dichas causas ha permitido elaborar mejores instrumentos y metodologías de
evaluación para establecer un diagnóstico y, a partir del mismo, establecer las medidas
preventivas e intervenciones precisas.
Se debe distinguir entre los niños que son malos lectores (lentos o que presentan alguna
dificultad a la hora de leer o comprender el significado por causas de tipo sociocultural,
intelectual o emocional) y niños con dislexia. Estos tienen una inteligencia normal o alta,
pero manifiestan problemas de lectura. Esto suele darse hacia la mitad de la Educación
Primaria, con un retraso de dos años con relación a su edad cronológica (Fiuza y
Fernández, 2014).
En el manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales más actual (DSM-
5) (American Psychiatric Association, 2013), la dislexia deja de ser una subcategoría de
los trastornos del aprendizaje para incluirse en eltrastorno específico del aprendizaje
(TEAp), que se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado en lectura, escritura o
matemáticas, que no es congruente con la edad cronológica y el grado escolar y que
tampoco es explicable por deficiencias sensoriales visuales o auditivas, discapacidad
intelectual o enfermedades neurológicas o mentales. Dichas limitaciones interfieren de
manera significativa con las actividades escolares, laborales o de la vida cotidiana y no
deben ser consecuencia de una mala enseñanza o desventaja sociocultural.
Como puedes estudiar en el manual, los criterios diagnósticos del DSM-5 (American
Psychiatric Association, 2013) establecen que al menos durante seis meses se haya
presentado alguno de los siguientes síntomas (los dos últimos no corresponden a la
lectoescritura, sino a las matemáticas):
• Inexactitud o enlentecimiento y esfuerzo en la lectura de palabras.
• Problemas para comprender el significado de lo que se lee.
• Dificultades con la corrección gramatical y ortográfica en la escritura.
• Complicación para expresar ideas por escrito.
• Dificultades para comprender el sentido de número, hechos numéricos o cálculo.
• Conflictos con el razonamiento matemático.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Por lo tanto, cuando se habla de TEAp debe puntualizarse en qué dominio académico
(lectura, escritura o matemáticas) se presentan las dificultades y especificar los
subdominios donde se observen deficiencias. Además, se especificará e l grado de
severidad (leve, moderado, severo y grave) que se define por lo siguiente:
• La cantidad de áreas de competencia académica afectadas (lectura, escritura,
matemáticas).
• La posibilidad del individuo de funcionar en tareas académicas.
• El tipo de apoyos requeridos.

6.3. Características
En este apartado estudiarás la teoría fonológica, que te permitirá comprender los
componentes del procesamiento fonológico (conciencia fonológica, acceso al léxico y
memoria fonológica). Deberás leer también (pues no será materia de examen) la teoría de
déficit en el procesamiento de secuencias rápidas en el tiempo y la teoría cerebelar.

6.4. Rutas de la lectura y tipos de dislexia

Existen dos rutas o mecanismos diferentes para llevar a cabo el proceso de lectura
(Yáñez, 2016):
• La VÍA SUBLÉXICA O INDIRECTA: ensambla el código fonológico en serie,
letra por letra, y basa en reglas de decodificación grafema-fonema. Se basa en la
asignación, de izquierda a derecha, de cada letra (en una cadena de letras, que puede
ser palabra, por ejemplo silla, o pseudopalabra, por ejemplo barta) con su sonido
correspondiente (procedimiento denominado ensamble fonológico o
correspondencia grafema- fonema); una vez que las letras son asignadas, la palabra
se lee en voz alta.
• La RUTA LÉXICA O DIRECTA: referida a la recuperación fonológica
directamente de las representaciones léxicas u ortográficas almacenadas en la
memoria visual. Cuando un lector ve una palabra impresa, busca en su léxico mental,

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

se activan las representaciones fonológicas correspondientes a la representación

ortográfica y lee la palabra en voz alta.

Estos dos mecanismos son compatibles con los tipos de dislexia del desarrollo propuestos
en el manual (Yáñez, 2016):

▸ DISLEXIA CON DÉFICIT FONOLÓGICO. La habilidad para leer palabras

familiares es superior a la habilidad para leer pseudopalabras o logotomas (es decir,
sonidos vocálicos sin significación). Estos niños no pueden aplicar las reglas de
conversión grafema-fonema a secuencias de letras que no han visto antes. Se ha supuesto
que tienen mayor facilidad para comprender palabras familiares que palabras no
familiares o pseudopalabras, debido a que las pronuncian como un todo, vía el léxico
ortográfico.

▸ DISLEXIA CON DÉFICIT VISOVERBAL (o de superficie). Los lectores parecen

tener una dificultad en el acceso al léxico mental ortográfico o en sus conexiones con el
sistema semántico, por lo que usan la ruta de conversión grafema-fonema. El uso de esta
ruta hace que tengan más éxito en la lectura de palabras regulares que de palabras
irregulares.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

6.5. Pautas de intervención

Como puedes apreciar, desde una perspectiva de desarrollo y de acuerdo con el nivel
individual de cada alumno se distinguirán estas fases generales a la hora de enseñar la
lectura:
• Promover la sensibilidad o conciencia fonológica. A su vez, se puede intervenir
a nivel superficial (por ejemplo, trabajar rimas, emparejar palabras con el mismo
sonido, dividir palabras en sílabas, etc.) o a nivel profundo, aislando o
manipulando sonidos o fonemas (por ejemplo, eliminar, aumentar, sustituir o
intercambiar sílabas o fonemas en una palabra o pseudopalabra, adivinar palabras,
etc.).
• Desarrollar el principio alfabético o insight sobre la relación grafema-fonema.
• Trabajar el reconocimiento léxico y automático de la lectura.
• Ahondar en la comprensión lectora.

6.6. Otras dificultades de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura

Como anticipábamos, el presente tema finaliza con dos dificultades en los niños que el
profesorado puede encontrar en el aula, relacionadas con la lectoescritura: la
disortografía y la disgrafía.

• ▸ La disortografía incluye exclusivamente errores en la escritura, sin necesidad de

que tales errores se den también en la lectura. Así, un niño que presenta disortografía
no tiene, necesariamente, que leer mal. Un niño con dislexia presenta también
disortografía, pero un niño con disortografía no necesariamente es un disléxico, ya
que la disortografía no afecta a la lectura y tiene entidad propia. Es la dificultad que
presentan determinados alumnos cuando reproducen las grafías que integran las
palabras.

• ▸ La disgrafía hace alusión a las alteraciones en los factores de tipo motriz. Se

diagnostica a partir de los 7 años y suele relacionarse con aspectos como el tamaño,
la inclinación, la forma de las letras, los trazos o los enlaces entre letras.
El DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) no diferencia entre las dificultades
relacionadas con la disgrafía y las que corresponden a la disortografía, ambas se engloban
en la denominación de «dificultades en la expresión escrita» en el conjunto de dificultades
que corresponden al trastorno específico del aprendizaje.

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

TEMA 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RELACIONADAS CON LAS MATEMÁTICAS
7.1. Introducción y objetivos
7.2. Conceptualización del trastorno específico del aprendizaje con dificultades en
las matemáticas
7.3. Etiología y curso
7.4. Tipos
7.5. Características
7.6. Pautas de intervención en el aula

7.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema lee las Ideas clave disponibles a continuación.
Es necesario también que leas las páginas 45-50 y 55-57 del siguiente manual: Prieto,
D.M.B., Rodríguez-Camacho, M. A. y Sandoval, L. (2016). Trastorno específico del
aprendizaje: con dificultades en las matemáticas. En M. G. Yáñez- Téllez,
Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo: diagnóstico evaluación e
intervención. México: El Manual Moderno.
Disponible a través de la Biblioteca Virtual de UNIR.
Lee también el documento del Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no
Propietarios (CEDEC) acerca de cómo enseñar la numeración del CEDEC.
En este tema profundizaremos en las dificultades de aprendizaje relacionadas con las
matemáticas. Para la mayoría de los niños, el aprendizaje de las matemáticas representa
un gran esfuerzo, dada su complejidad y abstracción. El fracaso escolar en esta disciplina

57
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

está muy extendido. Para comprender lanaturaleza y características de las dificultades

en el ámbito de las matemáticas resulta necesario conocer cuáles son los conceptos y
habilidades matemáticas básicas, cómo se adquieren y qué procesos cognitivos
subyacen a la ejecución matemática. Así la detección de problemas y la intervención es
más sencilla.
Los objetivos específicos del presente tema serán los siguientes:
▸ Conceptualizar las dificultades de aprendizaje relacionadas con las matemáticas.
• Estudiar las características, la etiología y los tipos de dificultades de aprendizaje
relacionados con las matemáticas.
• Identificar pautas para detectar dificultades de aprendizaje relacionadas con las
matemáticas.

7.2. Conceptualización del trastorno específico del aprendizaje con

dificultades en las matemáticas
Existen numerosas actividades cotidianas que requieren el uso de habilidades
matemáticas. Sumar, medir, restar, multiplicar, dividir, medir o solucionar problemas
forman parte de nuestros hábitos diarios.
Las habilidades numéricas tienen gran relevancia en las diferentes etapas del sistema
educativo, desde Infantil hasta Secundaria. Del mismo modo, el razonamiento lógico-
matemático es una de las competencias básicas propuestas por la Unión Europea que están
recogidas en la legislación actual, iniciándose en Primaria y consolidándose en
Secundaria. Mediante esta competencia se adquiere la habilidad para la utilización de los
números y sus operaciones básicas, así como de los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático en situaciones cotidianas. Su finalidad es adquirir los
elementos y razonamientos matemáticos necesarios para interpretar y producir
información y para resolver problemas cotidianos (Bellver, 2013).

El trastorno del cálculo, discalculia del desarrollo o también denominado

dificultades específicas en la aritmética es un trastorno del neurodesarrollo que implica
dificultades en el aprendizaje y uso de las aptitudes matemáticas. A menudo, presenta
comorbilidad con el trastorno de la lectura o con un trastorno de atención (Prieto,
Rodriguez-Camacho y Sandoval, 2016). Se trata de una dificultad de aprendizaje
específica en matemáticas y en el cálculo (equivalente a la dislexia en el ámbito
lingüístico) que conlleva una dificultad para comprender el conocimiento numérico y
realizar cálculos matemáticos o aritméticos. Un niño con discalculia tiene un cociente
intelectual normal y un rendimiento escolar adecuado, pero manifiesta un rendimiento
inferior al esperado en esta materia como consecuencia de dichas dificultades (Bellver,
2013).

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

El DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) lo denominatrastorno específico

del aprendizaje con dificultades en las matemáticas (TEAp-DM). Este trastorno se
manifiesta en deficiencias de aprovechamiento en aritmética aun cuando el niño cuenta
con una inteligencia normal, oportunidad escolar, estabilidad emocional y motivación
suficiente. El alumno estudiará los criterios que propone la APA para ser capaz de detectar
estos trastornos en la práctica.

7.3. Etiología y curso

No se conoce la causa específica del TEAp-DM. Se ha relacionado con la genética, el
desarrollo cerebral o el ambiente, pero la etiología se sigue debatiendo.
Con respecto a su curso, suele comenzar en la edad escolar y tiende a mantenerse hasta
la edad adulta, con lo que ello conlleva en cuanto a problemas académicos, laborales o de
personalidad.

Niños con TEAp-DM

Pueden tener problemas con distintas dimensiones de las matemáticas: a menudo no
entienden que el número 3 es lo mismo que la palabra tres; otras veces tienen dificultades
con la mecánica; a menudo no entienden las cantidades o los conceptos como mayor que
o menor que; hay niños que no pueden retener en la memoria los números mientras
resuelven problemas matemáticos de varios pasos; otras veces son capaces de entender la
lógica detrás de las matemáticas, pero no cómo o cuándo aplicar lo que saben para
resolver problemas matemáticos.

7.4. Tipos
Como el alumno puede comprobar en el texto, se presentan dos clasificaciones distintas
de las dificultades de aprendizaje matemáticas. La que proponía Artigas (2002) y la
ecléctica según distintos estudios experimentales.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Artigas (2002) clasifica el trastorno de acuerdo con el hemisferio cerebral implicado.

Diferencia dos tipos:
• Los del hemisferio izquierdo: niños con un cociente intelectual ejecutivo superior
al verbal y buen funcionamiento visoespacial. Asociado con gran frecuencia a la
dislexia o a los trastornos del lenguaje.
• Los del hemisferio derecho: niños que manifiestan un cociente intelectual verbal
superior al ejecutivo, dificultades pragmáticas en el lenguaje, mala función
visoespacial, alteraciones grafomotoras, dificultades interpersonales y buena lectura.

Desde una perspectiva neuropsicológica y más ecléctica (Prieto, Rodriguez- Camacho y

Sandoval, 2016) se distinguen las siguientes discalculias:
o Procedimental: uso de procedimientos aritméticos inmaduros y alta
frecuencia de errores de procedimiento.
o De hechos numéricos: dificultad en la representación y recuperación de
datos aritméticos básicos de la memoria semántica a largo plazo.
o Visoespacial: dificultad en el alineamiento de cifras.
o De limitaciones en la lectoescritura de números.

Bellver (2013) añade una clasificación muy interesante en la que distingue los siguientes
tipos de discalculias:
• Verbal: dificultad para comprender conceptos matemáticos y relaciones presentadas
de forma verbal.
• Pratognóstica: dificultad para manipular objetos para hacer comparaciones de
tamaño, cantidad, agrupación, etc.
• Léxica: dificultad para comprender símbolos matemáticos o números.
• ▸ Gráfica: dificultad para manipular símbolos matemáticos mediante la escritura
(escribir números).
• Ideognóstica: dificultad para entender conceptos matemáticos y relaciones entre
ellos y para realizar cálculos mentales.
• Operativa: dificultad para realizar operaciones aritméticas básicas (verbales o
escritas).

7.5. Características
Los niños con dificultades específicas en las matemáticas presentan características
heterogéneas en distintas áreas que deberás analizar:
• Percepción. • Lenguaje.
• Atención. • Razonamiento.
• Memoria. • Lectura.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

• Funcionamiento motor. • Habilidades «matemáticas

Resumiendo, y como afirman Prieto, Rodriguez-Camacho y Sandoval, (2016), los niños

con TEAp-DM presentan errores de conteo, usan procedimientos inmaduros y tienen
deficiencias en la atención, memoria de trabajo, memoria semántica, velocidad de
procesamiento y en habilidades visoespaciales. Aún no existe un consenso de si en este
trastorno se presenta un problema en procesos de dominio general (memoria de trabajo,
razonamiento verbal, habilidades visoespaciales) o de dominio específico (deficiencias
en los sistemas de representación numérica).
Bellver (2013) propone una serie de indicadores sobre el niño que pueden resultar
orientativos a la hora de detectar el TEAp-DM en el aula.
▸ Utiliza los dedos para contar y para resolver operaciones aritméticas.
- Tiene dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.
- Le cuesta mucho contar hacia atrás, las actividades de seriación y clasificación de los
números, manipular y operar con cifras grandes (centenares o miles y con decimales),
hacer cálculos aproximados, el significado de los símbolos, escribir correctamente
los números y colocarlos de forma correcta en las operaciones, etc.
- Realiza más despacio las operaciones que sus iguales y le resulta muy complicado
automatizarlas.
- Presenta dificultades con tablas de itinerarios, señas y direcciones y con la
comprensión de unidades de medida (tiempo, longitud, monedas, peso, etc.).
- Le cuesta mucho memorizar y dominar conceptos básicos de aritmética, se le olvidan
de un día para otro.
- No puede interpretar los enunciados de los problemas.
- No es capaz de saber qué operación tiene que aplicar y hacerlo con fluidez, y luego
no es capaz de explicar qué procedimiento ha seguido para encontrar la solución, por
lo que da respuestas automáticas, no razonadas.
- Tiene buena memoria para las palabras pero no para los números. Le resulta difícil
recordar aprendizajes previos y generalizarlos.
- Ve complicado jugar a juegos estratégicos, como el ajedrez.
- Tiene un sentido de la orientación bajo.
- Va bien en materias relacionadas con las ciencias, hasta que requieren el uso de las
matemáticas.
- Tiene un rendimiento en otras áreas normal.
- Dedica mucho tiempo a realizar las tareas de matemáticas pero no obtiene resultados
positivos.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

▸ Manifiesta ansiedad ante las actividades y tareas relacionadas con las matemáticas.

ALUMNADO CON DISCALCULIA

Existen tres aspectos que se dan muy frecuentemente en el alumnado con discalculia
(CEDEC, s. f.):
• Persistencia de estrategias inmaduras de conteo (vuelven a contar, pierden la
cuenta, son más lentos).
• Dificultad en la recuperación de hechos numéricos (necesidad de utilizar los dedos
de la mano más allá de los 8 años, no recordar la llevada o una cantidad para
realizar otra operación...
• Limitaciones a la hora de resolver problemas que incluyan varios pasos (no
retienen un resultado parcial en su memoria de trabajo, cometen errores en el
cálculo y tienen dificultad en identificar la operación necesaria para resolver un
problema).

7.6. Pautas de intervención en el aula

Cabría comenzar exponiendo que para enseñar la numeración, aspecto crucial en las
matemáticas, hay que tener en cuenta dos cuestiones:
• Las nociones prenuméricas en el aprendizaje de números naturales.
• El sistema de numeración decimal.

Las nociones prenuméricas son ideas lógicas que subyacen en la comprensión del
número. Dichas ideas son aspectos previos que los alumnos adquieren con la experiencia,
manipulación y razonamiento intuitivo sobre las cantidades. Sin ellos no podría afrontarse
con éxito la enseñanza de la numeración y, en consecuencia, de las matemáticas. Leyendo
el documento del CEDEC, debes profundizar en el contenido de dichos aspectos previos
que son los siguientes:
- Conservación.
- Correspondencia.
- Seriación.
- Inclusión.
A continuación se abordaría el significado de los decimales.

Asimismo, el manual que debes estudiar recoge distintas directrices eficaces para
intervenir en el proceso aritmético (Prieto, Rodríguez-Camacho y Sandoval, 2016) que
pasan a resumirse a continuación:
- Apoyarse en actividades manipulativas y en material concreto (regletas, cubos,
bloques lógicos, dominó, ábaco, entre otros).
- Trabajar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

- Desarrollar los procesos mecánicos y de memoria.

- Automatizar los algoritmos.
- Comenzar con problemas verbales para después pasar a los numéricos.
- Hacer simultáneo el aprendizaje de la suma y la resta.
- Estimular la relectura y el uso de material concreto para resolver los problemas
aritméticos para posteriormente eliminar el material concreto.
- Fomentar el desarrollo de un vocabulario aritmético.
- Graduar la dificultad y presentar problemas variados.
- Presentar problemas de índole ecológico, es decir, que sean significativos en la vida
del niño para que más adelante los pueda generalizar.

En cuanto a los procesos cabe señalar:

o Percepción y discriminación tanto visual como auditiva.
o Habilidades visoespaciales y percepción temporal.
o Comprensión verbal y lectora, así como la organización y planificación del discurso.
o Desarrollo psicomotor (coordenadas espaciales en el esquema corporal), ritmo y
equilibrio.
o Área cognitiva: sustituir en forma gradual la manipulación directa por
representaciones gráficas, trabajar en el vocabulario matemático y estimular la
atención sostenida así como la memoria.
o Ejercicios pedagógicos: se debe trabajar la noción de cantidad, tamaño, forma,
posición, orden, cálculo concreto, escrito y mental.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

TEMA 8. TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN Y/O HIPERACTIVIDAD (TDAH)
8.1. Introducción y objetivos
8.2. Conceptualización
8.3. Tipos y características
8.4. Trastornos asociados
8.5. Conceptualización de las funciones ejecutivas y su repercusión en el rendimiento
y el área social
8.6. Detección del TDAH en el aula 8.7. Pautas de intervención en el aula

8.1. Introducción y objetivos

En este tema analizaremos el trastorno por déficit de atención o hiperactividad y sus
repercusiones en el aula.
Los objetivos que se persigue en este tema son los siguientes:
• Conceptualizar el TDAH.
• Distinguir los tipos de TDAH.
• Estudiar las características de los niños con TDAH.
• Identificar pautas para detectar el TDAH en el aula.
• Comprender la relación entre el TDAH y las funciones ejecutivas.
• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para los niños con
TDAH.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

8.2. Conceptualización
El TDAH, es un trastorno heterogéneo caracterizado por los síntomas básicos de
hiperactividad, impulsividad einatención. Es un trastorno neurobiológico caracterizado
por una dificultad o incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a actividades,
tanto académicas como cotidianas, unida a la falta de control de impulsos. Es un trastorno
crónico, sintomáticamente evolutivo y de probable transmisión genética. Se manifiesta
en niños y adolescentes, llegando incluso a la edad adulta en un 60 % de los casos
(Fundación CADAH, 2009).

El DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) ofrece los siguientes criterios

diagnósticos:
Patrón persistente de inatención o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el
funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) o (2)

INATENCIÓN

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un
grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las
actividades sociales y académicas/laborales:
• Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido se
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con
precisión).
• Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases,
conversaciones o lectura prolongada).
• Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo,
parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción
aparente).
• Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).
• Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,
dificultad para gestionar tareas secuenciales, dificultad para poner los materiales y
pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo, mala gestión del
tiempo, no cumple los plazos).
• Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo, tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).
• Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de
trabajo, gafas, móvil).
• Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
• Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer
las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las
facturas, acudir a las citas).

HIPERACTIVIDAD

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un
grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las
actividades sociales y académicas/laborales:
• Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
• Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado
(por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en
situaciones que requieren mantenerse en su lugar).
• Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota:
en adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.).
• Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

• Con frecuencia está «ocupado», actuando como si «lo impulsara un motor» (por
ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
• Con frecuencia habla excesivamente. Impulsividad
• Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros, no respeta el turno de
conversación).
• Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).
• Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse
o adelantarse a lo que hacen los otros).

Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los

12 años
- Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más
contextos (por ejemplo, en casa, en el colegio o el trabajo, con los amigos o
familiares, en otras actividades).
- Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social,
académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
- Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o
de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otros trastornos mentales.
- El TDAH afecta a un 5 % de los niños y adolescentes (American Psychiatric
Association, 2013). Es más frecuente en niños que en niñas. Suele ir acompañado de
dificultades en el aprendizaje escolar, problemas en la lectura, escritura,
matemáticas, entre otros. Además pueden presentar trastornos afectivos, y de
ansiedad.

8.3. Tipos y características

El trastorno se divide actualmente en tres subtipos de acuerdo a las principales
características o síntomas asociadas con el trastorno:
• Predominantemente inatento.
• Predominantemente hiperactivo-impulsivo.
• Combinado.
Los síntomas del TDAH pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar
solamente uno de ellos. El TDAH no siempre cursa con hiperactividad.
Deberás estudiar las características de cada subtipo, que se corresponden con los síntomas
descritos en el apartado anterior.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Existen distintos abordajes terapéuticos para tratar el TDAH, pero el tratamiento

combinado multimodal es el que ofrece mejores resultados. Esto supone la inclusión de
padres, profesores, médicos y psicólogos en todos los niveles de la terapia. Teniendo esto
en cuenta, se coordinan simultáneamente tratamientos de los siguientes tipos:
▸Farmacológico.
▸Psicológico.
▸ Psicopedagógico.

8.4. Trastornos asociados

A continuación, se presentan los porcentajes aproximados con los que suelen aparecer
distintos trastornos asociados:
• Trastornos de aprendizaje 20 %.
• Dislexia y TEA 25 %.
• Dispraxia 20 %.
• Trastornos perceptivo-motores 30 %.
• Trastornos del Ánimo 30 %.
• Trastornos de Ansiedad 25 %.
• Trastorno de conducta 30-40 %.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

8.5. Conceptualización de las funciones ejecutivas y su repercusión en el

rendimiento y el área social
En este apartado se abordan las funciones ejecutivas, por su estrecha relación con el
TDAH.
Las funciones ejecutivas hacen referencia a aquellas acciones autodirigidas que el
individuo usa para autorregularse que serían: la memoria de trabajo no verbal y verbal
(o habla interna), el autocontrol de la activación, la motivación y el afecto y la
reconstitución. La organización de la conducta a través de estas funciones ejecutivas
conllevaría la puesta en marcha de conductas propositivas e intencionales orientadas a la
consecución de un objetivo (Barkley, 1997).
El TDAH es un fallo en el sistema ejecutivo del cerebro y, por lo tanto, un trastorno de
las capacidades ejecutivas de este y más concretamente un fallo en su sistema de
inhibición (Barkley, 1997). Este fallo en la inhibición afecta a cuatro capacidades
ejecutivas:
• Capacidad visual: mirar hacia atrás y ver o rescatar información visual de
acciones pasadas y sus consecuencias.
Lenguaje interno: voz en nuestro cerebro que nos permite hablarnos a nosotros
mismos.
• Capacidad emocional: controlar las emociones, ajustarlas y moderarlas.
• Capacidad de innovación dirigida a un objetivo, planificar una respuesta y elegir
la más conveniente, enfrentarnos a problemas, planear nuestra vida y pensar en el
futuro.

El inadecuado funcionamiento de las funciones ejecutivas se manifiesta en los siguientes

rasgos predominantes en los niños con TDAH (Fundación CADAH, 2009):
• Inadecuada respuesta inhibitoria.
• Dificultades en el control de impulsos.
• Dificultades en la capacidad para demorar recompensas.
• Excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien pobre regulación de la actividad
frente a la exigencia de una determinada situación.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

• Dificultades en la regulación de las emociones, la motivación y el estar alerta. Su

mayor variabilidad en el rendimiento de su trabajo.
• Dificultad para mantener la atención de forma sostenida y gran facilidad para la
distracción.
• Falta de capacidad en la generación de motivación intrínseca necesaria para las
tareas que no tienen ninguna consecuencia inmediata o atracción para ellos.
• Rendimiento académico por debajo de su capacidad.
También deberás estudiar, asimismo, las repercusiones de las limitaciones en las
funciones ejecutivas en el rendimiento académico y en su comportamiento.

8.6. Detección del TDAH en el aula

En este apartado estudiarás las características de los niños con TDAH que podemos
encontrarnos en las aulas.
Los síntomas deben estar presentes en dos o más ambientes (en casa y en el colegio) para
sospechar la evidencia de un TDAH, aunque es en el aula donde va a experimentar sus
mayores limitaciones. Además, estos síntomas deben estar interfiriendo en el
funcionamiento de la vida del niño por un período continuado de al menos seis meses.
Es un requisito básico que los síntomas se hayan presentado antes de los 7 años, aunque
en la práctica se es más flexible con los síntomas de inatención y el límite se eleva hasta
la edad de 9 años (Fundación CADAH, 2009).
Además de encontrarnos con las características de una producción verbal espontánea
excesiva, una mala producción y fluidez en tareas que requieran planificación y
organización, dificultad en cambiar de tema, problemas de expresión verbal y escrita y
problemas en la adaptación del lenguaje auditorio, deberás analizar los errores más
comunes que se exponen en la guía de estudio.

8.7. Pautas de intervención en el aula

Como se ha ido exponiendo a lo largo de la asignatura, la coordinación y comunicación
entre el centro, el orientador psicopedagógico, los profesores, la familia o los
profesionales externos es crucial. Las dificultades de organización y planificación del
alumno con TDAH provocan con mucha frecuencia que las comunicaciones del centro
y la información de la agenda no lleguen al propio alumno y a la familia, con las
repercusiones que esto tiene.
Por su parte, los profesores deben aceptar que los alumnos con TDAH requieren de un
aprendizaje distinto y que deben estar abiertos a cambios.
Estudiar aquellas adaptaciones y estrategias específicas que se proponen para el aula:
- Adaptaciones ambientales.
- Adaptaciones metodológicas generales.
- Estrategias para mejorar la lectura.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

- Estrategias para mejorar la escritura.

- Estrategias para mejorar el cálculo.
- Estrategias para mejorar su organización.
- Estrategias para mejorar la reflexividad.
- Estrategias para mejorar su motivación y estado emocional.
- Estrategias para mejorar su conducta.
- Estrategias para el apoyo de la medicación.

▸ Recomendaciones para evaluaciones y exámenes.

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TEMA 9. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

RELACIONADAS CON DÉFICIT SENSORIAL
VISUAL Y AUDITIVO
9.1. Introducción y objetivos 9.2. Discapacidad visual
9.3. Características del desarrollo en los niños con discapacidad visual
9.4. Necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad visual
9.5. Intervención educativa en el aula
9.6. Discapacidad auditiva
9.7. Detección del alumnado con discapacidad auditiva en el aula
9.8. Necesidades educativas especiales en los niños con discapacidad auditiva
9.9. Pautas de intervención en el aula

9.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema lee las Ideas clave disponibles a continuación.
Es necesario también que leas los siguientes manuales:
Páginas 33-73 del siguiente documento: Couto, M. C. (Coord.) (2016). La inclusión
educativa del alumnado con discapacidad visual. Vitoria-Gasteiz: Servicio central de

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publicaciones del Gobierno Vasco. Disponible en

http://www.ibtcridonostia.eus/gestor/recursos/uploads/archivos/la_inclusion_educativa
_del_alumnado_con_discapacidad_visual_castellano.pdf
Páginas 6-15 y 24-46 del siguiente documento: García-Perales, F. J. y Herrero, J.
(Coords.) (2010). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo derivadas de discapacidad auditiva. Sevilla: Junta de Andalucía. Disponible
en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/abaco-
portlet/content/aca52fcb-f247-4c4b-88b6-690486023ca3

Como puedes deducir por el título del tema, analizaremos en primer lugar la discapacidad
visual y en segundo lugar la discapacidad auditiva. Los objetivos del presenta tema
quedan recogidos a continuación:
• Comprender las características diferenciales de los alumnos con discapacidad
visual.
• Conceptualizar la discapacidad visual.
• Clasificar los tipos de discapacidad visual.
• Adquirir pautas para detectar la discapacidad visual en el aula.
• Analizar las características específicas del desarrollo en los niños con
discapacidad visual.
• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para los niños con
discapacidad visual.
• Comprender las características diferenciales de los alumnos con discapacidad
auditiva.
• Conceptualizar la discapacidad auditiva.
• Clasificar los tipos de discapacidad auditiva.
• Adquirir pautas para detectar la discapacidad auditiva en el aula.
• Analizar las características específicas del desarrollo en los niños con
discapacidad auditiva.
• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para los niños con
discapacidad auditiva.

9.2. Discapacidad visual

En esta asignatura, los términos baja visión y deficiencia visual serán considerados
equivalentes, así como el de discapacidad visual, siempre que se tenga presente la
diferencia entre deficiencia (con su referencia al órgano afectado) y discapacidad (referida
a la funcionalidad) (OMS, 1992).
La discapacidad visual engloba muchos tipos de problemas y limitaciones visuales.
Legalmente se encuadra dentro del término ceguera legal y deficiencia visual toda

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persona cuya visión en ambos ojos reúna, al menos, una de las siguientes condiciones
(CEDEC, 2018b):
• Agudeza visual igual o inferior a 0,1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la
mejor corrección óptica posible. Se trata de la habilidad para discriminar detalles
y formas de los objetos a corta y larga distancia.
• Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Referida al área que percibe el ojo
al mirar a un punto fijo.
El término engloba tanto al alumnado que no posee resto visual como al que puede
realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su
funcionalidad visual (Hernández-Hurtado y Peters, 2008).
Además de la agudeza y el campo, hay otros factores como la sensibilidad al contraste, la
visión cromática o el control del deslumbramiento, entre otros, que tienen una influencia
considerable y complementan la función visual. Todos estos factores y la habilidad que
cada persona tiene para utilizar su visión son los que determinan su funcionamiento
visual, no encontrándose en relación directa con la patología (Couto-Barros, 2016).

Según los criterios de la OMS (1992), la expresión baja visión comprende una agudeza
máxima inferior a 0,3 y mínima superior a 0,05, mientras que la ceguera abarca desde un
máximo de 0,05 hasta la no percepción de la luz o a la restricción del campo visual inferior
a 10 grados alrededor del punto de fijación.

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9.3. Características del desarrollo en los niños con discapacidad visual

Tienes que ser consciente de que al niño con discapacidad visual la entrada de
información le va a llegar principalmente por la vía auditiva y táctil. Esto hace que la
percepción resulte limitada y fragmentada, es decir, hay una falta de perspectiva global
y no se tiene la riqueza y pluralidad que de la realidad nos ofrece la visión. Así, nos
encontramos ante un sistema de percepción analítico, que supone recibir u n a
información fragmentada que debe reunirse para llegar a obtener un conocimiento del
entorno. Asimismo, la ausencia de referencias visuales sobre uno mismo y su vivencia
egocéntrica de la realidad van a obstaculizar el desarrollo de un «yo» independiente. Esto
lleva a menudo a estos niños a refugiarse en fantasías y se da una tendencia a la rigidez
de actuación y pensamiento.
La dificultad fundamental que encontramos al relacionarnos con un niño o niña con
discapacidad visual está en la ausencia de mirada (Couto, 2016).

9.4. Necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad visual

El alumno analizará las implicaciones educativas estudiando las orientaciones básicas
para saber cómo actuar con estos niños. El manual distingue las siguientes áreas de
adaptación a lo siguiente:
• El medio físico.
• El aula y el puesto individual de estudio.
• Los materiales accesibles.

9.5. Intervención educativa en el aula

En este apartado el alumno estudiará las orientaciones que el manual propone a la hora
de dar respuesta a las necesidades educativas concretas que estos niños plantean. Por una
parte, se proponen orientaciones generales para todas las situaciones de enseñanza-
aprendizaje y, por otra, orientaciones específicas para los distintos ámbitos de
aprendizaje:

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• Construcción de la propia identidad y conocimiento del medio físico y social:

conocimiento de lo social y lo natural
• Construcción de la propia identidad y de la comunicación y representación:
expresión lingüística, matemática, artística y motriz

Por su parte, en la etapa de la Educación Primaria se inicia el desarrollo de las

competencias básicas que se desarrollarán en etapas posteriores y a lo largo de la vida,
tomando como referente las propuestas realizadas recientemente por la OCDE y la Unión
Europea. Para asegurar el éxito de los niños con discapacidad visual, en el manual se
sugieren orientaciones educativas, así como ejemplos e ilustraciones de numerosas
adaptaciones para los niños con discapacidad visual que deberás estudiar.

9.6. Discapacidad auditiva

Los alumnos que presentan discapacidad auditiva son aquellos que tienen una audición
limitada que afecta a ambos oídos (pérdidas auditivas bilaterales). Las pérdidas de un solo
oído (unilaterales) permiten una audición normal, no manifestando necesariamente
alteraciones en el lenguaje. La disfunción más significativa que presentan las pérdidas
unilaterales es la dificultad para localizar la fuente sonora.
Entre el alumnado con discapacidad auditiva se pueden distinguir dos grandes grupos
(García-Perales y Herrero, 2010):
• Con hipoacusia: aun teniendo una pérdida de audición, son capaces de adquirir
por vía auditiva el lenguaje oral y utilizarlo de manera funcional en su proceso
comunicativo (en la mayoría de los casos necesitarían usar unas prótesis
adecuadas).
• Con sordera: las pérdidas auditivas son de tal grado que sus restos auditivos no
son aprovechables y se encuentran incapacitados para adquirir la lengua oral por
vía auditiva.

à Ideas preconcebidas sobre las personas sordas

Las personas sordas no son sordomudas. Sordomudo es un término peyorativo y, como
tal, incorrecto, que resulta molesto. Tradicionalmente se pensaba que una persona sorda

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«aparentemente» era incapaz de comunicarse con los demás. No es así, ya que pueden
comunicarse a través de la lengua de signos y también de la lengua oral (en su modalidad
escrita, hablada y cada cual en función de sus habilidades).

La lectura labial es una habilidad. Se puede aprender pero no todas las personas sordas
pueden leer los labios de la misma manera ni todos los contextos son propicios para ello.
Es un mito extendido considerar que todas las personas sordas pueden comunicarse
perfectamente gracias a unas dotes increíbles para la lectura labial. No es cierto. La lengua
oral está concebida para percibirse por el oído y no por la vista. Hay muchas situaciones
que impiden o dificultan hacer una buena lectura labial, como la falta de luz, la mala
vocalización, posturas y posiciones de quien nos habla, la velocidad, el mayor o menor
conocimiento de la lengua oral, etc. Por otro lado, una persona sorda no tiene porqué oír
o entender lo que se le dice por mucho que se chille.

Con respecto al uso de los términos personas sordas o personas con discapacidad auditiva
se suelen utilizar indistintamente tanto en la legislación como a nivel social. No obstante,
desde la CNSE solemos utilizar más a menudo «personas sordas» en consonancia con la
terminología acuñada por la Unión Europea de Personas Sordas (EUD) y Federación
Mundial de Personas Sordas (WFD) (CNSE, s. f.).
La discapacidad auditiva se define como la pérdida o anormalidad de la función
anatómica o fisiológica del sistema auditivo y tiene su consecuencia inmediata en una
discapacidad para oír, lo que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral.
Como intuirás, las funciones del oído son esenciales para el ser humano y están
relacionadas no solo con la audición, sino también con el equilibrio y la posición del
cuerpo.

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Existen distintos criterios para clasificar los tipos de sordera: la pérdida auditiva o
umbral de nivel de audición (HTL) medida en decibelios (dB) (audiológica), el lugar
del oído al que afecta (otológica) y el momento de la evolución en la que se produce
(CEDEC, 2018a).
Según la pérdida auditiva se distingue lo siguiente:
Audición normal (umbral de audición 0-20 dB). El sujeto no tiene dificultades en
la percepción de la palabra.
• Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB). La voz débil o lejana no es percibida. En
general el niño o la niña es considerado como poco atento y su detección es crucial
antes y durante la edad escolar.
• Hipoacusia media o moderada (40-70 dB). El umbral de audición se encuentra en
el nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones
articulatorias son muy frecuentes.
• Hipoacusia severa (70-90 dB). Es necesario elevar la intensidad de la voz para
que esta pueda ser percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o carecerá
de él.
• Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB.) Sin la rehabilitación apropiada,
estos niños no hablarán, solo percibirán los ruidos muy intensos y será, casi
siempre, más por la vía vibrotáctil que por la auditiva.

La cofosis o anacusia se refiere a la pérdida total de la audición.

Según el lugar del oído en el que se origine y las capacidades a las que afecte, se
pueden distinguir los siguientes tipos de hipoacusias:
• De transmisión conductiva: la pérdida de audición tiene lugar en el oído externo
o medio y afecta a la cantidad de sonido.
• De percepción o neurosensorial: tiene lugar en el oído interno o en alguna región
de la vía auditiva en el sistema nervioso central. Afecta a la cantidad y calidad de
la percepción del sonido.
• Mixta: están afectados simultáneamente el oído externo o medio y el interno.

Otro criterio de clasificación es el que tiene en cuenta el momento en el que se ha

producido la pérdida de audición:
• Prelocutiva: se produce por una pérdida antes de que el niño adquiera el habla. De
ahí que tengan que aprender un lenguaje totalmente nuevo para ellos sin apenas
experiencia de sonido.
• Poslocutiva: la adquisición del habla ya se ha efectuado. En este caso, el niño
afectado tendrá que mantener y enriquecer el habla ya adquirida.

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9.7. Detección del alumnado con discapacidad auditiva en el aula

En las páginas de estudio se proponen los signos de alerta que deben observarse tanto en
el ámbito familiar como en el escolar, así como la importancia que una detección precoz
eficaz tiene.

Signos de alarma de discapacidad auditiva en el ámbito escolar (García-Perales y

Herrero, 2010):
• Presenta dificultad para comprender y recordar las instrucciones del profesorado.
• Su lenguaje es poco inteligible.
• Presenta una pobreza de vocabulario.
• Tiene dificultad para mantener la atención.
• Presenta retraso escolar y bajo rendimiento.
• Se distrae con facilidad en actividades de alto componente verbal.
• Presenta alteraciones articulatorias.
• El desarrollo del lenguaje es deficitario y presenta estructuras orales muy simples.
• No participa en las actividades grupales de aula.
• Se aísla con facilidad y no atiende a las explicaciones.
• Responde solo en ocasiones cuando se le llama o requiere.

9.8. Necesidades educativas especiales en los niños con discapacidad auditiva

Deberás estudiar aquí las implicaciones generales de la discapacidad auditiva
dependiendo de su gravedad, así como las consecuencias en el desarrollo del resto de
áreas (cognitiva, emocional, motora, etc.). Asimismo, cabe recordar que todas estas
características no son generalizables y es necesario siempre individualizar cada caso.
Como consecuencia de dichas alteraciones en el desarrollo, se van a producir unas
necesidades educativas que en las páginas de estudios se concretan en los siguientes
niveles:
• A nivel de centro.
• A nivel de aula.
• A nivel individual.

9.9. Pautas de intervención en el aula

Las modalidades de escolarización vigentes para estos niños son:
▸ Grupo ordinario a tiempo completo.
▸ Grupo ordinario con apoyo en períodos variables.
▸ Aula de educación especial en centro ordinario.
▸ Centro de educación especial.

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Para proponer la modalidad de escolarización para un alumno, el equipo de orientación

educativa, en colaboración con el equipo de orientación educativa especializado en
discapacidad auditiva, deberá emitir un dictamen de escolarización fundamentado en la
evaluación psicopedagógica. En este dictamen se especificará la modalidad
comunicativa:
o Oral: bimodal, palabra complementada, verbo-tonal, dactilología o
lectura labial.
o Comunicativa gestual: lengua de signos.

La intervención vendrá determinada por el uso de un código comunicativo común en el

ámbito educativo y por las implicaciones que la falta de audición tendrá de manera directa
en las áreas curriculares. La intervención educativa se realizará en dos ámbitos
complementarios pero diferenciados (García-Perales y Herrero, 2010):
▸ El trabajo curricular en el aula.
▸ El trabajo para el desarrollo de habilidades y estrategias comunicativas.
En este apartado revisarás también el contenido de los programas de intervención
dirigidos a estos niños, distinguiendo entre aquellos que tienen el canal auditivo
habilitado para el aprendizaje del lenguaje oral y los que no lo tienen, así como las
dificultades que los niños con discapacidad auditiva presentan en las distintas áreas y las
orientaciones metodológicas que se plantean.

Finalmente, se plantean los recursos personales y materiales necesarios. Entre los

primeros cabe destacar los siguientes:
- El tutor.
- El profesorado especialista en audición y lenguaje.
- El profesorado especialista en pedagogía terapéutica.
- El orientados.
- El intérprete en lenguaje de signos.
- Los equipos de orientación.
- El profesorado de apoyo curricular (secundaria).
En lo que respecta a los recursos materiales deberás estudiar con detenimiento dichos
recursos y ayudas tecnológicas que hoy en día se ponen al servicio de estos niños
(CEDEC, 2018a):
o Vibrotáctiles.
o Audífonos.
o Implantes cocleares.
o Sistemas de frecuencia modulada.

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o Equipos para el entrenamiento auditivo (por ejemplo, SUVAG o GAES 100 KT, etc.)
que sirven para aprender a discriminar los sonidos y asociarlos con la lectura
labiofacial.
o Bucles magnéticos.
o Ayudas informáticas para la visualización de parámetros del habla (programas para
la retroalimentación visual de la expresión oral relativos al modo de articulación,
entonación, intensidad, etc. (por ejemplo, sistema VISHA, visualizador fonético
IBM, Speechviewer 3.0, etc.).
o Ayudas informáticas para la formación en sistemas de comunicación aumentativos.
o Ayudas informáticas para la estimulación del desarrollo del lenguaje (por ejemplo,
programa LAO o logopedia asistida por ordenador, PHONOS I o II, programa
EXLER, etc.).

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TEMA 10. DIFICULTADES EN LA

COORDINACIÓN MOTORA
10.1. Introducción y objetivos
10.2. Conceptualización de la discapacidad motora
10.3. Conceptualización de las dificultades en la coordinación motora o dispraxias
10.4. Detección de las dispraxias en el aula 10.5. Pautas de intervención en el aula

10.1. Introducción y objetivos

En este tema, introduciremos brevemente ladiscapacidad motora y su clasificación, y
analizaremos en profundidad las dificultades en la coordinación motora o dispraxias,
que son las que con mayor frecuencia se va a encontrar el maestro en el aula. Así, los
objetivos que se proponen son los siguientes:
• Conceptualizar la discapacidad motora.
• Conceptualizar las dificultades en la coordinación motora o dispraxias.
• Identificar pautas para detectar las dificultades de la coordinación motora en el
aula.
• Reconocer puntos fuertes en los niños que presentan dificultades de la
coordinación motora.

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• Estudiar orientaciones básicas de intervención en el aula para los niños con

dificultades en la coordinación motora.

10.2. Conceptualización de la discapacidad motora

Conocer el origen y la clasificación de la discapacidad motora es crucial para que los
docentes identifiquen las características que pueden presentar los alumnos y les ayude a
tomar decisiones de cara a definir la respuesta educativa y los apoyos que requieran en el
contexto escolar.
El alumno estudiará este apartado con detenimiento para comprender qué es la
discapacidad motora y su clasificación más aceptada. Esto le permitirá identificar la
discapacidad motora y poder ubicar las dificultades de coordinación motora o dispraxias
en relación con la misma.
La discapacidad motora se define como una alteración del aparato motor causada por
un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del
sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la
movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo, que al enfrentarse a las barreras
existentes en el entorno puede limitar o impedir la participación y aprendizaje del alumno
(Guzmán, s. f.).

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A continuación se presenta un resumen de las discapacidades motoras más frecuentes que

los profesores pueden encontrarse en las aulas.

Se distinguen CUATRO tipos de discapacidad motora según la localización

topográfica (Salvador et al., 2008):
• MONOPLEJIA: un solo miembro afectado.
• HEMIPLEJIA: afectación de un lado del cuerpo.
• PARAPLEJIA: afectación de las dos piernas.
• TETRAPLEJIA: afectación de los cuatro miembros.
El alumno debe saber que el sufijo -ejia hace referencia a una parálisis o afectación grave
y el sufijo -esia a una parálisis ligera o incompleta.
En términos generales, los alumnos con discapacidad motora suelen manifestar las
siguientes características que el profesorado deberá tener muy en cuenta:

10.3. Conceptualización de las dificultades en la coordinación motora o

dispraxias
En el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) se incluye el trastorno de
desarrollo de la coordinación motriz (315.4 Developmental Coordination Disorder)
dentro de los trastornos motores e implica un déficit de los patrones de desarrollo motor
en un período temprano que se manifiesta entorpeza, lentitud e inadecuación en la
ejecución de los patrones motrices durante las actividades cotidianas oportunas en la

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infancia, como correr, saltar, recortar, escribir o andar en bici, y que puede afectar al
progreso de actividades sociales, escolares y vocacionales durante esta etapa.
Las personas con dispraxia tienen dificultades con la coordinación muscular y el
movimiento. Los músculos en sí mismos son normales, pero la dispraxia es el resultado
de un desorden del «cableado del cerebro». Las habilidades de motricidad fina que
controlan los movimientos de precisión, especialmente de las manos, o las habilidades de
motricidad gruesa que controlan el conjunto de los movimientos corporales pueden verse
afectadas, así como el habla (Hudson, 2017). La dispraxia es conocida también como el
síndrome del niño torpe.
Además de las características mencionadas, los niños con dispraxia pueden presentar
numerosas limitaciones asociadas (memoria, percepción y procesamiento, así como
organización, planificación y ejecución de movimientos en el orden correcto, expresión
oral, etc.) que pueden llegar a tener un impacto significativo en su vida diaria y repercutir
en su estado emocional o afectivo.
La dispraxia puede afectar diferentes tipos de movimientos. Aunque existen diversas
clasificaciones en la literatura, se puede dividir en las siguientes categorías generales (se
presentan a continuación, aunque no son materia de examen):
• DISPRAXIA CONSTRUCTIVA: dificultad para entender las relaciones espaciales
(dificultad a la hora de copiar formas geométricas, usar bloques de construcción,
situarse en un edificio, etc.).
• DISPRAXIA IDEOMOTORA: dificultad para completar tareas motoras sencillas
compuestas de un paso, como peinarse o decir adiós con la mano.
• DISPRAXIA IDEATORIA O IDEACIONAL: dificultad para ejecutar una secuencia
de movimientos, como lavarse los dientes, vestirse, etc.
• DISPRAXIA OROMOTORA O APRAXIA VERBAL O APRAXIA DEL HABLA:
dificultad para coordinar movimientos musculares necesarios para pronunciar
palabras.

10.4. Detección de las dispraxias en el aula

Deberás estudiar con atención los indicadores comunes que tienden a mostrar los
alumnos con dispraxia en las distintas áreas:
- Motricidad gruesa. - Realización de pruebas y exámenes.
- Motricidad fina. - Percepción sensorial.
- Organización. - Social y emocional
- Memoria a corto plazo.

Asimismo, analizará los puntos fuertes que pueden manifestar estos niños como la
creatividad, buena memoria largo plazo o la sinceridad (Hudson, 2017).

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Dispraxia, trastorno frecuente y poco diagnosticado

Los niños afectados tienen que esforzarse mucho para hacer las tareas vinculadas con el
movimiento. El resto de niños las hacen de forma automática, sin prestar atención y con
plena eficacia, mientras que ellos tienen que esforzarse mucho. Además al ver su bajo
nivel ejecutivo, se desmotivan y evitan estas tareas, salen del paso, no ponen interés.
Con demasiada frecuencia se les clasifica de vagos, distraídos, de no querer esforzarse,
de tener baja atención.
Los niños con este trastorno lo pasan muy mal en la escuela, se les exigen los mismos
rendimientos que a los demás, en el mismo tiempo. Tienen buena capacidad perceptiva e
intelectual, pero plasman sus conocimientos con mucha dificultad, invierten más tiempo
para escribir correctamente, no se les entiende la letra si lo hacen rápido, cambian el signo
o el significado de las operaciones matemáticas, olvidan las llevadas, no mecanizan la
sistemática del cálculo, presentan muchos errores en la ortografía.
La dispraxia tiene solución en la mayoría de los casos. El tratamiento es más efectivo
cuanto antes se inicie. Está basado en la reorganización neurofuncional. No hay
tratamiento médico para resolver este trastorno (Catalán, 2012).

10.5. Pautas de intervención en el aula

La rehabilitación y el tratamiento en las dispraxias se fundamentan en la detección precoz
y la estimulación temprana a nivel psicomotor con el fin de instaurar las bases
neurofuncionales oportunas para el posterior desarrollo de correctos patrones motrices.
Se perseguirá el máximo reequilibrio y ajuste de los patrones motrices del niño con
los patrones motrices correspondientes a su edad cronológica. Cualesquiera que sean las
características que presente cada caso de discapacidad motriz, se debe tener en cuenta que
la intervención psicomotriz ha de superar el simple nivel motor e intentar llegar a la
personalidad total del niño, desde una perspectiva evolutiva-global, ya que, hasta los 7 u
8 años, la motricidad, la afectividad y la inteligencia son estrechamente interdependientes
en su desarrollo (Fiuza y Fernández, 2014).
En lo que respecta al aula, deberás analizar las orientaciones que se proponen en las
páginas de estudio y que abarcan los siguientes ámbitos de actuación:
• Dificultades motrices.
• Caligrafía y presentación.
• Enseñanza multisensorial.
• Uno de nuevas tecnologías.
• Trabajo en equipo.
• Habilidades organizativas.
• Tareas para casa.

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TEMA 11. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

11.1. Introducción y objetivos

11.2. Conceptualización de la discapacidad intelectual
11.3. Detección de la discapacidad intelectual en el aula
11.4. Atención temprana y niveles de intervención
11.5. Necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad intelectual
11.6. Pautas de intervención en el aula

11.1. Introducción y objetivos

Para estudiar este tema lee las Ideas clave disponibles a continuación.
Es necesario también que leas las páginas 8-11, 13, y 28-44 del manual: Antequera, T. et
al (2008). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo derivadas de la discapacidad intelectual. Sevilla: Junta de Andalucía.
Disponible en https://sid-
inico.usal.es/idocs/F8/FDO23846/apoyo_educativo_discap_intelectual.pdf
Adicionalmente, deberás leer las páginas 12-23 del Libro Blanco de Atención Temprana
(2000). Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/salud/servicios/contenidos/andaluciaessalud/doc/Libr

oBlancoAtenci%C2%A6nTemprana.pdf

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

En este tema analizaremos el estado de la cuestión de la discapacidad intelectual. La

discapacidad intelectual está en un estado cambiante respecto a una comprensión más
plena de la condición de discapacidad intelectual, sino también sobre el lenguaje y
proceso empleado en su denominación, definición y clasificación (Antequera el al.,
2014).
Los objetivos generales de este tema se detallan a continuación:
• Conceptualizar la discapacidad intelectual.
• Analizar las limitaciones que la discapacidad intelectual provoca en el desarrollo
y aprendizaje.
• Estudiar pautas de identificación y orientaciones básicas de intervención en el aula
para los niños que presentan una discapacidad intelectual.

11.2. Conceptualización de la discapacidad intelectual

La Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD),
(anteriormente denominada Asociación sobre Retraso Mental, AAMR) continúa con su
compromiso de formular y difundir información y orientaciones que reflejen la
comprensión, definición, diagnóstico, clasificación y planificación de apoyos
individualizados en el campo de la discapacidad intelectual.
Uno de los síntomas que constituye un reflejo de los nuevos planteamientos en la
consideración de la discapacidad y, en concreto, de la discapacidad intelectual hace
referencia a las actitudes y al uso de los términos que este concepto suscita en la
actualidad. Estrechamente relacionado con la actitud social está el uso de la terminología,
que ha sido y continúa siendo un asunto controvertido. Los cambios ocurridos en las
últimas décadas en el uso de los términos utilizados para hacer referencia a estas personas
son representativos de las modificaciones sucesivas en su conceptualización, así como en
las actitudes que origina. Es decir, la terminología y a la categorización de las personas
con discapacidad intelectual da cuenta de la modificación que se está produciendo en la
actitud social general hacia una mayor aceptación de estas personas. A este respecto, no
cabe duda de que es imprescindible referirse a estas personas con una denominación
adecuada.
Actualmente, discapacidad intelectual es considerado el mejor término para la
discapacidad designada históricamente como retraso mental. Este término cumple lo
siguiente:
• Refleja los cambios en el constructo de discapacidad propuestos por la AAlDD y la
OMS.
• Se ajusta más a las prácticas profesionales actuales que se centran en conductas
funcionales y factores contextuales.
• Proporciona una base lógica para la provisión de apoyos individualizados debido a
que está basado en un marco socioecológico.
• Es menos ofensivo para las personas con discapacidad.
• Es más consistente con la terminología internacional (Schalock et al. 2007).

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual (AAIDD) define la discapacidad

intelectual de la siguiente manera:
«La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta
discapacidad se origina antes de los 18 años» Schalock et al. (2010).
A continuación, veremos lascaracterísticas definitorias del concepto de discapacidad
intelectual más destacadas (Antequera et al., 2014):
1. La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitaciones
significativas interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propia
persona como de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea un entorno
más o menos facilitador, la discapacidad se expresará de manera diferente. Desde
esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se encuentran en
estrecha relación: las posibilidades o habilidades del niño en relación a los distintos
entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades de la participación
funcionan en estos entornos, y la adecuación del conjunto de apoyos y respuestas que
las personas con las que interaccionan (familiares, profesionales) les puedan
proporcionar.
Estos tres componentes se organizan en unenfoque multidimensional que comprende
cinco dimensiones, sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del
alumno para poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento
individual.

2. A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender,
comprender y comunicarse, ya que el funcionamiento intelectual del alumnado con
discapacidad intelectual puede caracterizarse por la alteración de determinadas
capacidades como las siguientes:
• La atención y memoria.
• El control conductual y la metacognición.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

• El procesamiento de la información.
3. La discapacidad intelectual generalmente es permanente y tiene un impacto
importante en la vida de la persona y de su familia.
4. La discapacidad intelectual no es una enfermedad mental.
5. Hay muchos tipos y causas diferentes de discapacidad intelectual. Algunos se
originan antes de que un bebé nazca, otros durante el parto y otros a causa de una
enfermedad grave en la infancia.
6. Un aspecto importante de las personas con discapacidad intelectuales es que tienen
necesidades de apoyo (por ejemplo, las personas con discapacidad grave y múltiple
con limitaciones muy importantes y presencia de más de una discapacidad necesitan
apoyo todo el tiempo en muchos aspectos de sus vidas: para comer, beber, asearse,
peinarse, vestirse, etc.). Las características principales del nuevo modelo de apoyos
son que se basa en un enfoque ecológico o contextual y considera que la conducta
depende del resultado de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades
adaptativas de una persona y las requeridas para funcionar en un contexto
determinado. La discrepancia entre habilidades y requisitos se evalúa en términos de
nueve áreas de apoyo potencial: el desarrollo humano, la enseñanza y la educación,
la vida en el hogar, la vida en la comunidad, el empleo, la salud y la seguridad, el
área conductual, el área social y la protección y defensa. Los apoyos cobran una gran
importancia y se definen de la siguiente manera:
«Son aquellos recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, la
educación, los intereses y el bienestar personal de una persona y que mejoran el
funcionamiento individual. Este funcionamiento individual resulta de la interacción
de los apoyos con las habilidades intelectuales, la conducta adaptativa, la
participación, interacción y roles sociales, la salud y el contexto» Schalock et al.
(2010)

11.3. Detección de la discapacidad intelectual en el aula

Cuanto más significativa es la discapacidad de un niño, antes tiende a detectarse y
diagnosticarse, por lo que la mayoría de las veces los profesores estarán informados de
los casos de niños con discapacidad intelectual. La lectura de las páginas 14-20 d e l
Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
derivadas de la discapacidad intelectual puede ayudarte a establecer indicadores
concretos para la detección en el aula de aquellos casos que todavía no están
diagnosticados, que suelen ser sobre todo aquellos niños con discapacidad intelectual
leve.
Para clasificar la discapacidad intelectual se pueden utilizar diferentes criterios. El uso de
un sistema u otro de clasificación debe responder a necesidades prácticas y no debe
convertirse en una forma de «etiquetar» a estos niños.
Los principales sistemas de clasificación son dos (Antequera el al., 2014):

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Basado en la intensidad de apoyos necesarios:

• INTERMITENTE: apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre
requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante períodos más
o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
• LIMITADOS: intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo del
tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza intermitente
(preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto... en
momentos puntuales).
• EXTENSOS: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos
ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
• GENERALIZADOS: apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y
provisión en diferentes ambientes (pueden durar toda la vida).

Según el nivel de inteligencia medida o cociente intelectual (CI):

• LIGERO: CI entre 50 y 69.
• MODERADO: CI entre 35 y 49.
• GRAVE: CI entre 20 y 34.
• PROFUNDO: CI menos de 20.
Cuando el CI se encuentra entre 70 y 85 se tiende a hablar de inteligencia límite o border
line, que no entraría en la categoría de discapacidad intelectual.

11.4. Atención temprana y niveles de intervención

En mayo de 2000 la publicación del Libro Blanco de la Atención Temprana culminaba el
trabajo que durante varios años había llevado a cabo el Grupo de Atención Temprana
(GAT), constituido por un amplio colectivo de expertos.
La Atención Temprana está universalmente reconocida como un conjunto de acciones que
se orientan hacia la prevención y la intervención asistencial de los niños que se encuentran
en situaciones de riesgo o que presentan alguna discapacidad. Pero, a la vez, es un
conjunto de intervenciones con el que se actúa para poder garantizar las condiciones y la
respuesta familiar ante estas circunstancias en los diferentes entornos vitales. El Libro
Blanco de la Atención Temprana ha trazado las líneas maestras sobre las que debe
discurrir esta, convirtiéndose en el marco de referencia fundamental en cuanto a
principios, organización y funciones para planificar, canalizar y responder eficazmente
ante la infancia y ante las familias.

à Definición de Atención Temprana:

Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que

101
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar (GAT, 2000).

NIVELES DE INTERVENCIÓN EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

Podemos diferenciar tres niveles:

1. PREVENCIÓN PRIMARIA EN SALUD

Corresponden a la prevención primaria las actuaciones y protección de la salud,

orientadas a promover el bienestar de los niños y sus familias. Son medidas de carácter
universal con vocación de llegar a toda la población. Comprende derechos como la
asistencia sanitaria, el permiso por maternidad o situaciones de acogida o adopción. Los
derechos que genera la reciente Ley de Conciliación de la Vida Familiar y Laboral
también pueden incluirse es este nivel.
A la Atención Temprana, en este nivel, le corresponde identificar y señalar, ante las
instituciones sociales, aquellas circunstancias que puedan ser relevantes para la
elaboración de normas o derechos universales en el ámbito de la promoción y protección
del desarrollo infantil.

2. PREVENCIÓN SECUNDARIA EN SALUD

La prevención secundaria se basa en la detección precoz de las enfermedades, trastornos,

o situaciones de riesgo. Se instrumenta a través de programas especiales dirigidos a
colectivos identificados en situación de riesgo, como los niños prematuros de menos de
32 semanas o de menos de 1500 gr., las unidades familiares con embarazos de
adolescentes menores de 18 años, en riesgo de disfunción relacional; las unidades
familiares con embarazos a partir de los 35 años, con riesgo de cromosomopatías; los
niños con tetraplejías espásticas y riesgo de luxación de cadera.

3. PREVENCIÓN TERCIARIA

La prevención terciaria se corresponde con las actuaciones dirigidas a remediar las

situaciones que se identifican como de crisis biopsicosocial. Ejemplos de estas situaciones
son el nacimiento de un hijo con discapacidad o la aparición de un trastorno en el
desarrollo. La instrumentación social para evitar que esta crisis profundice e impulsar
soluciones es precisamente tarea del servicio de Atención Temprana, en el que recae la
máxima responsabilidad de activar un proceso de reorganización trabajando con el niño,
con la familia y con el entorno en el que vive.
La complejidad de estas situaciones hace necesaria la intervención de un equipo
interdisciplinario.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

11.5. Necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad

intelectual
El manual de referencia del alumno divide las necesidades educativas de los alumnos en
cinco bloques, que derivan de las cinco dimensiones de la persona con discapacidad
intelectual explicadas anteriormente. Se trata de necesidades derivadas de lo siguiente:
• El funcionamiento intelectual.
• Las habilidades adaptativas.
• La participación, interacción y roles sociales.
• La salud.
• El contexto.

11.6. Pautas de intervención en el aula

Las actuaciones en el aula ordinaria con todo el alumnado van a ayudar al alumno que
presenta discapacidad intelectual, así como a los aprendizajes (quizás no tan académicos)
del resto de alumnos.
En una primera parte verás el itinerario cronológico que el sistema educativo sigue con
estos alumnos y que se refiere a la evaluación psicopedagógica que realizan los equipos
de orientación, el dictamen de escolarización para proponer la modalidad, la evaluación
inicial y las medidas de atención a la diversidad.
En segundo lugar, profundizarás en los contenidos curriculares del período de
formación básica de carácter obligatorio. El aprendizaje de este alumnado está ligado
principalmente a las experiencias significativas que pueda vivir, por ello, a la hora de
organizar los contenidos de aprendizaje se opta por distribuirlos en ámbitos de
experiencia que hacen referencia a lo siguiente:
▸ Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
▸ Conocimiento del entorno.
▸ Lenguajes: comunicación y representación.
En cuanto a los modelos metodológicos se distinguen cuatro:
• Modelo ecológico y funcional con una programación por entornos.
• Modelo de estimulación multisensorial.
• Enseñanza de habilidades comunicativas y sociales.
• Tratamiento de conductas problemáticas.
También estudiarás las pautas que se ofrecen en relación con la intervención afectiva y
sexual, haciendo hincapié en las premisas básicas.
Por último, analizarás los recursos personales que deben intervenir con estos niños en
los distintos ámbitos, así como los materiales.

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TEMA 12. LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL

AULA. CLAVES PARA SU IDENTIFICACIÓN
Y DESARROLLO EDUCATIVO
12.1. Introducción y objetivos
12.2. ¿Es un problema educativo la alta capacidad?
12.3. El concepto: ¿podemos definir qué es la alta capacidad?
12.4. La identificación: ¿podemos identificar a los alumnos más capaces?
12.5. La intervención: ¿qué, cómo, cuándo enseñar?

12.1. Introducción y objetivos

En este capítulo, necesariamente restringido en su extensión, se tratan de manera sumaria
algunos de los aspectos principales sobre altas capacidades y la educación del talento. El
tratamiento breve de las cuestiones que se abordan debería llevarte a profundizar en el
tema por tu cuenta, a partir de la bibliografía que se ofrece al final.

12.2. ¿Es un problema educativo la alta capacidad?

No, porque la atención del alumnado con altas capacidades se inscribe en los principios
de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). En ella se incluyen los principios para
la atención del Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE),

107
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

dentro del que se considera al alumnado con altas capacidades (artículo 71.2).
Concretamente, en el artículo 76, se hace referencia a que:
«Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana
sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como
programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan
al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades».
Por su parte, en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (artículo 20), se indica
que:
«En los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá
flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de
forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa, cuando se prevea que
esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su
socialización».
Estos artículos han de ser comprendidos y asimilados de modo adecuado por los
profesores y deberían garantizar una escuela más adaptativa, inclusiva y con un énfasis
claro en la personalización del aprendizaje. No obstante, nos parece que los postulados
legislativos y la realidad viven, en muchos contextos, un claro divorcio.
Pocos temas de tanta relevancia pedagógica para nuestras aulas son tan mal conocidos
como el fenómeno de las altas capacidades. No hace falta ser un gran observador para
darse cuenta de que los prejuicios, los mitos y el desconocimiento son los principales
argumentos que apoyan muchas de las opiniones sobre la atención educativa y el
desarrollo del talento de estos alumnos. Mostraremos algunos ejemplos al uso. Atender a
los alumnos con altas capacidades, se dice, crea elitismo, atenta contra la cohesión social,
es innecesario pues no precisan ayuda debido a su inteligencia, es una medida contraria a
la igualdad de oportunidades, etc. Nada más lejos de la realidad.
Pero el estereotipo no solo afecta al fenómeno de las altas capacidades, sino también a la
comprensión de estos alumnos. Podría preguntarse a los profesores: ¿cómo crees que se
comportan los alumnos con alta capacidad? Muchos nos dirían que son niños altivos,
que saben cosas raras, que son arrogantes con los adultos y displicentes con los que saben
menos que él, que están permanentemente aislados en su mundo, que no atienden a las
normas, que retan al profesor permanentemente, etc.
Quizá algún profesor se plantee la pregunta siguiente: ¿cuántos son los alumnos con
altas capacidades? La respuesta es relativamente sencilla, aunque no única. Depende de
los niveles de excepcionalidad que se esté dispuesto a establecer, pero podemos decir que
en torno al 10 % de la población escolar presentará altas capacidades. No obstante, la
pregunta clave que debemos plantearnos es quiénes son los alumnos más capaces
(Pfeiffer, 2017). Esta es la pregunta importante, por lo que tendremos que hablar sobre
cómo los identificamos.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Por otro lado, si los alumnos con altas capacidades no responden al cliché descrito más
arriba, ¿cómo son?, ¿qué características tienen? Trataremos este asunto y
presentaremos algunas características comunes de su perfil cognitivo, motivacional, etc.
Pero si me encuentro con un niño de este tipo, ¿cómo debo atenderlo? También nos
ocuparemos de desarrollar algunas de las principalesestrategias de intervención
educativa para ellos.
En suma, haremos un recorrido breve, pero esperamos que suficientemente atractivo, que
lleve a la posterior profundización sobre una problemática educativa que afecta a un
grupo significativo de alumnos, muchos de los cuales constituyen el verdadero capital
social de un país. Lo queramos o no, nos guste o no, los alumnos con altas capacidades
van a estar ahí, en la escuela, en nuestras clases, por eso debemos evitar que por una
actitud educativa negligente muchos talentos se pierdan, ya sea por una falta de atención
adecuada o por simple desatención.

12.3. El concepto: ¿podemos definir qué es la alta capacidad?

UN POCO DE HISTORIA: concepciones y modelos de las altas capacidades
El concepto de alta capacidad ha experimentado un significativo cambio a lo largo de las
últimas décadas. La literatura anglosajona suele emplear normalmente los términos gifted
y giftedness y talent y talented, para referirse a este fenómeno, aunque no se descartan
otras opciones como high ability o academically talented.
Podemos definir a los alumnos más capaces como aquellos que demuestran un nivel de
aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y
aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10
% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios.
Abordamos a continuación una breve historia del concepto de altas capacidades. Las
primeras épocas en el estudio de las altas capacidades nacen ligadas al estudio de la
inteligencia y del enfoque psicométrico. Francis Galton (1869) comienza a observar que
las «personas distinguidas» parecían proceder de generaciones de «familias distinguidas»
y resalta así el factor hereditario. Las aportaciones de Alfred Binet se encaminaron hacia
la medida de la inteligencia, con un concepto que todavía hoy perdura, el de edad mental.
Lewis Terman (1916, 1925, 1954) es quizá una de las figuras más destacadas del siglo
XX en lo que al estudio de la alta capacidad se refiere desde una perspectiva psicométrica.
Su contribución principal ha sido un estudio longitudinal de 1528 niños con alta capacidad
intelectual publicado en cinco volúmenes con aspectos ciertamente interesantes sobre el
fenómeno.

Hollingworth (1926, 1931, 1942) es otra autora que realizó grandes esfuerzos por apoyar
a los alumnos más capaces y por mejorar su educación, principalmente, al iniciar
programas especiales para estos alumnos y comenzar a hacer una diferencia entre alta
capacidad y talento. Esta diferencia será establecida posteriormente de una forma clara
por De Haan y Havinghurst (1957) como un anticipo de lo que más adelante, como

109
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

veremos, se convertirá en un aspecto esencial dentro del estudio de la alta capacidad

(Gagné, 2015).
El concepto de alta capacidad sufre un cambio paradigmático claro a partir de los años 80
y 90 hasta nuestros días con las aportaciones de Renzulli (1979, 1986), Treffinger (1991),
Feldman (1992), Gagné (1991, 2000), Subotnik (2003) y Pfeiffer (2013). Nos ha parecido
oportuno clarificar dicho cambio según los tres aspectos más importantes de la atención
al alumnado con altas capacidades: concepto, identificación e intervención, si bien los
trataremos con más detalle a lo largo de este capítulo. Veamos entonces cómo se
evoluciona en el estudio de la alta capacidad (AACC) comparando el paradigma
tradicional y el actual:

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

El primer paso para el cambio en el paradigma de la alta capacidad aparece en 1972 con
el Informe Marland de la Oficina de Educación de los EE.UU. En él aparece la primera
definición oficial de la alta capacidad y además de las capacidades mentales, se hace
referencia a los talentos específicos. Es la primera vez, además, que se hace una mención
explícita a las necesidades educativas de estos alumnos. Las categorías que incluía la
definición son las siguientes: habilidad intelectual general, aptitud académica específica,
pensamiento productivo o creativo, capacidad de liderazgo, artes visuales y manipulativas
y habilidad psicomotora. Muchas de estas categorías, con diferentes matices, son las que
continúan empleándose hoy en día.
Poco a poco van surgiendo diferentes propuestas que persiguen esencialmente dos
objetivos:
• Dar una definición lo más concisa posible de la alta capacidad
• Tratar de enumerar aquellas características conductuales de las personas más
capaces.

Destaca en este sentido el libro Conceptions of Giftedness que en 1986 publican Sternberg
y Davidson, con una segunda edición en 2005. En él aparece una recopilación de las
principales concepciones de la alta capacidad existentes hasta el momento de la aparición
del libro. Posteriormente, surgen nuevas propuestas que van enriqueciendo la definición
de un fenómeno complejo. Sería imposible hacer mención a todas ellas, por razones
evidentes de espacio y oportunidad. Es por ello que siguiendo el esquema del breve
recorrido histórico que nos proponemos en este apartado, repasaremos a continuación
algunas de las concepciones y modelos más importantes sobre las altas capacidades.
Puede verse una ampliación de este recorrido histórico en Tourón, Peralta y Repáraz
(1998); Reyero y Tourón (2000); Pfeiffer (2017).

CONCEPCIÓN PSICOMÉTRICA DE LAS ALTAS CAPACIDADES

Esta concepción, sin duda la más popular, se basa en el supuesto de que la alta capacidad
es sinónimo de una alta puntuación en un test de inteligencia. Su influencia es decisiva,
pues determina y condiciona muchos de los procedimientos de identificación de los
alumnos con altas capacidades.
Para comprender la concepción psicométrica de la alta capacidad y sus distintos enfoques,
debemos partir de la herramienta de investigación indispensable utilizada por sus teóricos
para describir la estructura de la inteligencia: el análisis factorial.
Como es sabido, el análisis factorial es un método estadístico para separar un constructo
(en este caso la inteligencia) en un número hipotético de factores o aptitudes que a juicio
de los investigadores constituyen la base de las diferencias individuales en los resultados
de un test de inteligencia. Estos factores dependen de las preguntas específicas que se
plantean y de las tareas que evalúa el test.
El análisis factorial se basa en estudios de correlación (cuanto más correlacionan dos test,
más probable es que midan la misma cosa) y se desarrolla en tres fases:

111
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

▸ Aplicación a un amplio número de sujetos de diferentes test de inteligencia.

▸ Determinación de la correlación entre los test aplicados.
▸ Análisis estadístico de las correlaciones para simplificarlas en un número reducido de
factores que resuman el rendimiento de los sujetos en las pruebas.

Estas estructuras factoriales de la inteligencia difieren en función de los teóricos que las
postulan, entre los que cabe destacar los siguientes: Spearman, Thurstone, Guilford,
Cattell y Carroll.
Mediante el uso del análisis factorial creado por él, Spearman (1904) concluyó que la
inteligencia puede ser comprendida, por una parte, a partir de un factor general singular
(g) que explica el rendimiento de los sujetos en todos los test aptitudinales y, por otra, de
un conjunto de factores específicos (s) asociados de manera única a uno o dos de los test.
Para Spearman, el factor general (g) proporciona la clave para la comprensión de la
inteligencia. Desde esta perspectiva, una persona con alta capacidad es aquella que
sobresale por su inteligencia general, expresada en una puntuación del factor g. Esta
simple definición ha sido históricamente la más usada en el campo de la alta capacidad y
la más influyente en el proceso de identificación. Se aplica a los sujetos un test de
inteligencia, habitualmente de forma individual, y se obtiene una puntuación de
inteligencia general o cociente intelectual (CI). Si esta supera un punto de corte específico
(130 por ejemplo), el sujeto es etiquetado como de alta capacidad, no siéndolo en caso
contrario.
A diferencia de Spearman,Thurstone (1938) concluyó que el núcleo de la inteligencia no
reside en único factor singular, sino en siete factores específicos e independientes a los
que llamó aptitudes mentales primarias: comprensión verbal, fluidez verbal,
razonamiento inductivo, visualización espacial, aptitud numérica, memoria, y velocidad
perceptiva.
En el vértice opuesto al modelo del factor singular g de Spearman, el modelo de la
estructura de la inteligencia de Guilford (1988) incluye más de 150 factores mentales
en algunas versiones de la teoría. Según Guilford, la inteligencia puede comprenderse a
modo de un cubo que representa la intersección de tres dimensiones o facetas:
operaciones, contenidos y productos. Las operaciones son procesos mentales simples, por
ejemplo, la memoria. Los contenidos son los tipos de signos que aparecen en un problema,
ya sean semánticos (palabras) o visuales (dibujos). Los productos son los tipos de
respuesta requeridos (palabras, números, clasificaciones, deducciones, etc.).
Frente al carácter prolijo del modelo de Guilford, los modelos jerárquicos de la
inteligencia ofrecen una estructura factorial de la mente más parsimoniosa. Cattell (1971)
propone que la inteligencia comprende dos principales subfactores: la inteligencia
fluida (definida en términos de velocidad y precisión del razonamiento abstracto,
especialmente a la hora de resolver nuevos problemas) y la inteligencia cristalizada
(definida en términos de conocimientos y vocabulario acumulados). Junto a estos dos
principales subfactores, existen según Cattell otros más específicos.

112
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Más recientemente,Carroll (1993) ha propuesto un modelo jerárquico de la inteligencia

esbozado a partir de datos de más de 130 000 sujetos obtenidos entre 1927 y 1987. Tras
el análisis de esta información, el modelo jerárquico de Carroll propone tres estratos
jerárquicos de la mente:

Recientemente, los modelos jerárquicos de Horn y Cattell (1966) y Carroll (1993) han
sido sintetizados en el modelo de Cattell-Horn-Carroll (CHC). Este modelo sitúa en la
cúspide el factor g, si bien insiste en la evaluación de los factores situados en el estrato II
postulado por Carroll y a partir de él se han diseñado las escalas de inteligencia más
importantes que comentaremos en el apartado dedicado a la identificación de la alta
capacidad.

Modelo de los tres anillos de Renzulli

Renzulli concibe la alta capacidad (giftedness) desde una perspectiva decididamente
educativa. Considera que la concepción de la alta capacidad ha de ser relevante y útil para
los educadores. Su enfoque está también claramente relacionado con el proceso de
identificación y de adscripción de los sujetos seleccionados a los programas de
enriquecimiento. Según este autor, la concepción de la alta capacidad debe reunir algunas
condiciones como las siguientes:
• Estar basada en las características de los sujetos de alta capacidad, respaldadas
por la investigación disponible, más que en opiniones o nociones insostenibles.
• Proporcionar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y
procedimientos adecuados para la identificación.
• Dirigirse y relacionarse con la programación práctica (selección de materiales,
métodos de instrucción, preparación de los profesores, etc.).
• Ser capaz de generar investigación que confirme la validez de la definición.
Renzulli establece dos tipos de alta capacidad:
o La school-house giftedness o capacidad ligada al rendimiento académico y
habitualmente medida por el CI y otros test de capacidad cognitiva. Esta
dimensión, por ser más fácilmente evaluable, es la que se utiliza con más
frecuencia en la selección de estudiantes para los programas; sin embargo,
aunque hay una correlación positiva entre las puntuaciones de CI y el nivel
escolar (.40 a.60, lo que explica solamente un 16-36 % de la varianza común),

113
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

no podemos concluir que las puntuaciones en los test sean los únicos factores
que contribuyen al éxito en la escuela.
o La creative-productive giftedness es la capacidad ligada a la productividad
creativa y que tiene un gran impacto social. En esta segunda categoría se
enfatiza el uso y aplicación de la información y de los procesos de
pensamiento en una forma inductiva, integrada y orientada a la resolución de
problemas reales. Este tipo de trabajo tiene una relevancia personal para el
estudiante y puede incrementar niveles más altos de actividad investigadora.

Los dos tipos de categorías descritos son importantes, se da una constante interacción
entre ambos, y deben ser susceptibles de recibir programas especiales. Así, las personas
de alta capacidad identificadas a través de técnicas estandarizadas que tengan capacidad
para cubrir el currículo regular en niveles avanzados de comprensión tendrán
modificaciones curriculares apropiadas, como la compactación del currículo (curriculum
compacting) (Renzulli, y Reis, 2016), y otras técnicas de aceleración dirigidas a respetar
las diferencias individuales.
Las personas creativoproductivas tendrán un papel en el diseño de la situación de
aprendizaje en la que su modus operandi sea el de un investigador de primera mano (a
firsthand inquirer) y no un mero consumidor de conocimientos.
No obstante, Renzulli insiste en la necesidad de valorar en una persona de alta capacidad
algo más que sus capacidades medidas por los test tradicionales de inteligencia, aptitudes
y rendimiento, y no perder de vista que son los productores más que los consumidores de
conocimiento, es decir, las personas que han hecho importantes contribuciones en el
terreno de la productividad creativa, los que la sociedad ha reconocido como
«verdaderamente más capaces», mientras que la historia no recuerda las personas que
solo destacaron por tener un CI alto.
En este sentido, hay que descartar la asunción respecto a que las personas de alta
capacidad están más «orientadas a los procesos» (Renzulli, 2005), ya que lo que realmente
ocurre es que autores, inventores, diseñadores y cualquiera que se dedique a los aspectos
creativos del arte o la ciencia acometen un problema porque están intentando llevar a cabo
un «producto» nuevo e imaginativo.
Otra distinción importante que hace el autor es la que existe entre alta capacidad y
potencial. Esta diferenciación podría llevarnos a considerar de forma errónea que la alta
capacidad es una condición mágicamente concedida a una persona, cuando la
investigación ha mostrado inequívocamente que la alta capacidad es una condición que
puede ser desarrollada, es decir, la capacidad surge o se manifiesta en diferentes
momentos y bajo diferentes circunstancias (Renzulli, 1986).
Dado que un único factor, como el CI, no puede explicar el fenómeno de la alta capacidad,
y que la investigación sobre las personas productivocreativas ha mostrado que poseen un
conjunto de rasgos interrelacionados y relativamente bien definidos, Renzulli ha
propuesto su concepción de los tres anillos (Renzulli, 1979).

114
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Esta concepción da importancia por igual a las capacidades superiores o por encima de la
media y a los dos componentes de rasgos no intelectivos (alta creatividad y compromiso
con la tarea).
La capacidad general por encima de la media (above average ability) se puede definir
de dos formas:
• Capacidad general o capacidad para procesar información, para integrar y
recuperar selectivamente la información que permite ejecutar respuestas
adaptativas y apropiadas frente a situaciones nuevas, y la capacidad para elaborar
el pensamiento abstracto. Son ejemplos todas aquellas capacidades que son
habitualmente medidas por los test de inteligencia: razonamiento verbal y
numérico, relaciones espaciales, memoria y fluencia verbal.
• Aptitudes específicas, consisten en la capacidad para adquirir conocimiento o para
rendir en una o más actividades en un ámbito específico y dentro de un rango
restringido. Son aptitudes o habilidades que representan el modo en que los seres
humanos se expresan en la vida real (no en los test). Algunos ejemplos serían las
aptitudes matemáticas (aunque esta área también puede determinarse desde los
test de inteligencia), musicales o artísticas. Evidentemente cada una de estas
aptitudes puede subdividirse en otras áreas específicas.

El compromiso con la tarea es una forma de motivación referida a la energía concentrada

sobre un problema, tarea particular o área específica de rendimiento. Los términos más
frecuentemente usados para describir este componente son perseverancia, resistencia,
trabajo duro, dedicación, autoconfianza y seguridad en sí mismo para llevar a cabo un
trabajo importante. Uno de los ingredientes claves que caracteriza el trabajo de las
personas más dotadas es su capacidad para involucrarse plenamente en un problema o
centrarse en un área de estudio durante un extenso período de tiempo. Este componente
es más difícil de identificar objetivamente, pero es muy importante y debe reflejarse en
la definición de las personas de alta capacidad.
Bajo el término alta creatividad se incluyen una serie de factores agrupados como la
fluencia, flexibilidad y originalidad de pensamiento; la apertura y receptividad a la
experiencia novedosa; la curiosidad y actividad especulativa, así como la sensibilidad
hacia el detalle, las características estéticas de las cosas y de las ideas.
Es necesario insistir en que todas las manifestaciones comportamentales que se incluyen
en cada una de las tres categorías no necesariamente deben estar presentes en un individuo
para producir una manifestación de conductas propias de la alta capacidad. Es por esto
que el autor considera que las conductas propias de las personas de alta capacidad tienen
lugar en determinadas personas, en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias
(Renzulli, 1986). A pesar de ello, para lograr altos niveles de productividad, los tres
anillos deben estar presentes e interactuar en algún grado. Como ya aludimos al principio,
esta concepción ha servido de fundamento al sistema de identificación llamadomodelo
de puerta giratoria (Revolving Door Identification Model, RDIM).

115
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

El modelo de Tannenbaum
Tannennbaum (1986) propone también una aproximación psicosocial a la alta capacidad
y al talento. Su definición se diferencia de la anterior en la medida en que se reserva la
alta capacidad solo para aquellos con habilidades excepcionales demostradas. En este
sentido los niños son potencialmente más capaces, pero no de una forma manifiesta.
Por lo tanto, se puede decir que aquellos que tienen el potencial para llegar a ser adultos
emimentes requieren no solo unos atributos personales, sino también algunos encuentros
con el medio que faciliten la emergencia del talento. Es en este sentido en el que la teoría
de Tannennbaum se considera un enfoque psicosocial.
Identifica cinco factores que sirven para unir las «promesas» con las realizaciones adultas:
• Inteligencia general superior.
• Aptitudes excepcionales especiales.
• Facilitadores no intelectivos.
• Influencias del medio.
• Suerte u oportunidad.
Estos cinco factores constituyen un requisito necesario para un rendimiento alto y
ninguno de ellos por sí solo puede suplir la carencia del resto. Representan unas
características mínimas según el tipo de talento que configuren.

El modelo de Gagné
Gagné establece ya una clara diferencia entre la capacidad natural y el talento, en un
intento de superar el planteamiento de Feldhusen. El modelo diferenciado de dotación
y talento (Gagné, 1991, 200, 2005, 2015) define la dotación como «la capacidad que está
claramente por encima de la media en uno o más dominios de la aptitud humana», y el
talento como «el rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o
más campos de la actividad humana» (Gagné, 1991). La clave está ahora en distinguir
entre aptitud y talento.
Existen tres elementos principales en este modelo. Por un lado, los dominios de aptitud,
que son cinco: intelectual, creativo, socioafectivo, sensoriomotor y otros. Por otro, los
catalizadores, que actúan como moderadores positivos (o negativos), que transforman o
no las aptitudes en talentos. Son de dos tipos, intrapersonales (motivación y personalidad)
y ambientales (personas, lugares, intervenciones, acontecimientos, suerte). Por último,
los elementos fundamentales del modelo son loscampos del talento, que incluyen los
campos académicos tradicionales, los campos artísticos y también otros menos comunes
como la tecnología o los negocios.
En este modelo el talento implica aptitud, pero la aptitud no implica talento. Esto quiere
decir que el talento necesariamente debe encontrar su origen en una o varias aptitudes,
pero una aptitud no tiene necesariamente que actualizarse en un campo de talento
específico.

116
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

El modelo tripartito de Pfeiffer

El modelo tripartito de Pfeiffer sugiere que existen, al menos, tres maneras diferentes,
pero complementarias, de ver a los estudiantes que tienen un potencial o una alta
capacidad poco común, avanzada o excepcional. Este modelo ofrece tres maneras
diferentes de identificar a estudiantes dotados y tres maneras diferentes de educarlos.
Los tres puntos de vista o lentes diferentes a través de las cuales se puede ver la alta
capacidad, aplicando este modelo tripartito, son simplemente tres formas diferentes,
alternativas a tener en cuenta para la visualización, la identificación, la agrupación y la
educación de los estudiantes de la capacidad poco común o alta. Los tres puntos de vista
diferentes son los siguientes:
• Ver la alta capacidad a través de la lente de la alta inteligencia. Desde esta
perspectiva, se utiliza un test de inteligencia o su equivalente para identificar a los
alumnos en el nivel superior desde el punto de vista intelectual. No hay un solo punto
de corte o una puntuación correcta.
• Ver la alta capacidad a través de la lente del alto rendimiento. Esta segunda
perspectiva reconoce la importancia de la capacidad general, pero también reconoce
la importancia de las capacidades, destrezas, actitudes y rasgos de personalidad
específicos. Un enfoque centrado en los logros excepcionales pone el énfasis en la
actuación real en el aula, en el laboratorio y en las tareas académicas como el centro,
el núcleo y la definición de características de la alta capacidad académica.
• Ver la alta capacidad a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente.
La alta capacidad a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente.
Algunos alumnos, por diversas razones, no han dispuesto de suficientes
oportunidades, o de estímulo intelectual, para desarrollar lo que podemos llamar
dotes intelectuales o académicos latentes. Algunos niños de familias pobres, los
inmigrantes recientes de otra tierra y cultura, o familias en las que las actividades
intelectuales y educativas no se valoran en el hogar, están en clara desventaja para
desarrollar sus capacidades.

- Algunos mitos que deben ser desterrados

Existen algunos mitos en el campo de las altas capacidades que siguen influyendo en su
definición y conceptualización social. Estos mitos se remontan a los primeros trabajos de
Terman y continúan teniendo cierto impacto, no siempre favorable, en cómo
identificamos y desarrollamos el talento de nuestros estudiantes más brillantes y con más
talento. Pfeiffer (2016) resume en tres los principales mitos sobre las altas capacidades.

• Mito 1: LA ALTA CAPACIDAD ES ALGO REAL

Este primer mito es una creencia muy extendida, tanto en la sociedad como en el conjunto
de la comunidad educativa, especialmente entre el profesorado. Muchas personas siguen
creyendo que la alta capacidad es algo real, algo concreto, un rasgo similar al peso, la
altura o el color de los ojos. En realidad, la alta capacidad es una construcción social y
no algo real en sí o un hecho natural (Borland, 2009). Aunque uno crea que la alta

117
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

capacidad es algo real, algo que los niños tienen o no tienen, algo en sí e independiente
de nuestra forma de nombrarla e interpretarla, lo cierto es que no deja de ser una mera
construcción psicométrica: una forma de categorizar a los niños y niñas (Borland, 2005).

• Mito 2: ALTA CAPACIDAD ES LO MISMO QUE UN ALTO CI

Este mito, muy popular en Europa y Estados Unidos, afirma que «ser alumno de altas
capacidades» significa tener un alto cociente intelectual (CI) o viceversa, que por tener
un alto CI ya se es un alumno de alta capacidad. Son muy pocos los expertos que en la
actualidad definen la alta capacidad en términos de un alto CI (Borland, 2009; Pfeiffer,
2012), pero son muchos los profesionales de la educación que siguen creyendo que un
alto CI equivale a alta capacidad, especialmente si es igual o superior a 130.
Este mito está íntimamente relacionado con el anterior, según el cual la alta capacidad es
algo real y no un constructo hipotético. Ello no quiere decir que el CI no tenga valor
alguno a la hora de conceptualizar la alta capacidad o el talento académico. Este mito no
resulta baladí. Tiene implicaciones muy profundas en la forma en que miramos a los niños
que muestran aptitudes extraordinarias o poco frecuentes. Este mito condiciona los
procedimientos de identificación de los alumnos más capaces en los centros educativos
y, de manera explícita, las condiciones para el reconocimiento de las altas capacidades
por parte de la administración educativa a fin de poder atender sus necesidades educativas
específicas.

• Mito 3: LA ALTA CAPACIDAD ES PARA SIEMPRE

Si uno cree que la alta capacidad es algo real, y que equivale a un CI alto, resulta
totalmente lógico que crea que la alta capacidad es algo permanente. Si se cree que la alta
capacidad es algo real y una parte ingrediente de la persona, entonces esa parte real e
ingrediente del individuo –al igual que ser zurdo o diestro o tener este o aquel grupo
sanguíneo– permanece como una parte esencial de la persona a lo largo de toda su vida.
Esta creencia es la razón velada por la que a los alumnos identificados con un alto CI y
clasificados como de altas capacidades en edades tempranas no se les requiere
habitualmente que demuestren evidencias en cursos posteriores que avalen su alta
capacidad. La acreditación como alumno de alta capacidad viene a ser algo así como un
ticket que permite participar en programas o recursos específicos a lo largo de toda la
educación primaria y secundaria. Solo los alumnos de alta capacidad disfrutan de esta
licencia especial basada en la creencia de que una vez que un individuo ha sido
diagnosticado como alumno de alta capacidad, él o ella lo son para siempre. No habría
necesidad, según este mito, de reevaluar a un alumno de alta capacidad si lo es para
siempre. Y no tendría razón de ser desplegar procesos de detección para identificar
alumnos «perdidos» que no fueron identificados en edades tempranas puesto que uno es
o no de alta capacidad desde su nacimiento.
Sin embargo, la evidencia científica muestra que la inteligencia no es un estado de ser o
algo fijo. El concepto alta capacidad es un modo potencialmente útil de categorizar a un
grupo de estudiantes conaptitudes poco comunes que despliegan, fruto de la práctica y

118
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

el esfuerzo, competencias a un nivel de excelencia en uno o varios dominios

culturalmente valiosos o significativos.
Además de estos tres mitos sobre las altas capacidades existen otros asociados a las
características del alumnado con altas capacidades. Proponemos por tanto leer con
detenimiento los siguientes tópicos y tratar de darles una respuesta previa y reflexiva a la
que aquí se propone.

119
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES

Cuando nos referimos a las características de los alumnos con altas capacidades hemos
de tener en cuenta estos aspectos claves (Pfeiffer, 2017):
- Los alumnos con altas capacidades son muy distintos entre sí y no forman un grupo
homogéneo.
- Los alumnos con altas capacidades pueden mostrar muchas de las características que
vamos a menciona a continuación pero no todas.
- Algunos alumnos con altas capacidades podrán mostrar potencial o desempeño en
una sola de estas áreas o dominios.
- Estas características han de ser observadas por múltiples observadores, a lo largo del
tiempo y en contextos y situaciones distintos.
- La diferenciación del currículo, la personalización del aprendizaje y las metodologías
activas hacen más probable la exhibición de estas características y conductas por
parte de los alumnos.

La investigación en el campo de las altas capacidades señala algunas características

comunes que muchos niños de altas capacidades suelen presentar. Uno de los listados más
completos de características se lo debemos a Webb, Gore, Amend y DeVries (2007) e
incluye las siguientes:
▸ Nivel de alerta inusual, tanto a edades tempranas como en la infancia.
▸ Ritmo de aprendizaje rápido: son capaces de asociar y relacionar ideas de manera
rápida.
▸ Retienen mucha información y tienen una memoria excelente.
▸ Vocabulario inusualmente amplio: hacen uso de estructuras oracionales complejas
para su edad.
▸ Comprensión avanzada de los matices de las palabras, las metáforas y las ideas
abstractas.
▸ Les gusta resolver problemas que involucren números, puzles o acertijos.
▸ En gran parte autodidactas, pueden leer y escribir en edad preescolar.
▸ Inusual profundidad y sensibilidad emocional, presentan sentimientos y reacciones
intensos, son muy sensibles.
▸ Pensamiento abstracto, complejo, lógico e intuitivo.
▸ El idealismo y el sentido de la justicia aparecen a una edad temprana.
▸ Gran preocupación por temas sociales y políticos, así como por las injusticias.
▸ Atención más prolongada, persistencia en la tarea y concentración intensa.
▸ Ensimismados y preocupados por sus propios pensamientos, sueñan despiertos.
▸ Impacientes consigo mismos y con las incapacidades, torpezas o lentitud de los demás.
▸ Capacidad para aprender habilidades básicas más rápidamente y con menos práctica.

120
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

▸ Hacen preguntas sagaces y de indagación, van más allá de lo que se les enseña.
▸ Amplio abanico de intereses, aunque en ocasiones tienen un interés extremo en una
sola área.
▸ Alto grado de curiosidad, plantean preguntas constantemente y de manera ilimitada.
▸ Interés por experimentar y hacer las cosas de manera diferente.
▸ Tendencia a relacionar las ideas o las cosas de manera inusual, poco corriente o que
no es obvia (pensamiento divergente).
▸ Sentido del humor agudo e inusual, sobre todo con juegos de palabras.
▸ Deseo de organizar cosas o personas a través de juegos complejos u otros esquemas.
▸ Compañeros de juego imaginarios (en Educación Infantil), imaginación vívida.

Además de estas características generales, podemos enunciar otras asociadas a campos o

ámbitos específicos como las siguientes:

▸ ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO:

• Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de los alumnos aún
en el caso de tener las mismas oportunidades de aprendizaje.
• Adquieren los conocimientos de una forma más rápida y eficaz, almacenando la
información en la memoria. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una
velocidad inusual.
• Suelen ser lectores precoces y pueden tener claras preferencias hacia las lecturas
o el cine.
• Suelen poseer una gran memoria.
• Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos.

▸ HABILIDADES METACOGNITIVAS:

• Son capaces de mostrar un amplio nivel de planificación y de emplear estrategias

metacognitivas a una edad muy temprana.
• Son capaces de seleccionar la información que les será útil para definir un
problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo.
• Son capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
• Generalmente son más reflexivos y menos impulsivos en sus pensamientos y
actuaciones

▸ ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE:

• Muestran una gran curiosidad ante una tarea que les suponga un reto.
• Aburrimiento y desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad.
• Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final.

121
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

▸ LENGUAJE Y RECURSOS LINGÜÍSTICOS:

• Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando vocabulario más

complejo y oraciones bien construidas.
• Puesto que su comprensión del lenguaje es también muy elevada, son capaces de
entender desde temprana edad conversaciones de adultos, lo que les permite a su
vez ampliar sus propios conocimientos.
• Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la
elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su
propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, etc.
• También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido
del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los
demás.

▸ CREATIVIDAD:

• Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía.

• Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones
a los problemas.

▸ HABILIDADES SOCIALES:

• Generalmente son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras

personas. Pueden identificar cuál es la situación emocional de las personas, y
deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
• Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso
pueden incorporar espontáneamente dentro del juego algún aspecto académico o
literario.
• Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos
aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por dirigir el
grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, etc.
• Suelen poseer un desarrollado sentido moral y de la justicia.

▸ CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES:

• Generalmente desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento

de que son «distintos» de los demás.
• Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose
metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por
los padres o los profesores.

122
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

12.4. La identificación: ¿podemos identificar a los alumnos más capaces?

à ¿QUÉ JUSTIFICA LA IDENTIFICACIÓN?

La identificación del alumnado con altas capacidades, al igual que la conceptualización
de la alta capacidad, no es una tarea sencilla. Sobre todo, si tenemos en cuenta que detrás
de cada proceso de identificación existe también una concepción de las altas capacidades
y que esta conceptualización es la que determina los criterios tanto para la identificación
como para la respuesta educativa. Así entendida, la identificación consiste en la
realización de un buen diagnóstico o valoración del alumno, que ayude a determinar
qué sujetos poseen de un modo sobresaliente determinadas capacidades, habilidades o
talentos particulares que exigen una atención específica.
No se trata de señalar «quién es» y «quién no es» un alumno con altas capacidades. La
identificación del alumnado más capaz va más allá del simple etiquetaje y debemos evitar
caer en este error. La identificación de alta capacidad a través de un CI igual o superior a
130, tal y como tradicionalmente se había venido haciendo, deja paso –debido a la
influencia del desarrollo de distintas concepciones de la alta capacidad y el diseño de
nuevos instrumentos de medida más centrados en aptitudes cognitivas más específicas–
a un proceso de identificación más complejo, pero que al mismo tiempo contribuye de un
modo más efectivo a la propuesta de pautas educativas.
Es indudable que el conocimiento de las características y de las necesidades del alumnado
con altas capacidades resultado de un buen proceso de identificación puede ayudar a
planificar o a programar una serie de medidas más acordes con las demandas de estos
sujetos. Así pues, las medidas de atención educativa propuestas para este grupo de
alumnos deben tener en cuenta las diferencias existentes tanto dentro del grupo de
los alumnos más capaces como de los que presentan diferentes tipos de talento.
«La identificación se convierte en un proceso que implica también a los propios
estudiantes en el diagnóstico de sus puntos fuertes y débiles, sus talentos y sus
intereses. La identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no
como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es más capaz
o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a
emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la
familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y
potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable»
Treffinger y Feldhusen (1996).

La combinación de distintas pruebas parece ser el modo más efectivo y eficaz de realizar
un buen diagnóstico. Aunque en ocasiones, los profesores pueden identificar a los
alumnos más capaces a partir de su producción escolar, en otras, puede darse que estos
alumnos pasen desapercibidos, ya que no necesariamente la alta capacidad es sinónimo
de buen rendimiento. Los alumnos más capaces pueden «despistar» al profesorado, bien
porque han llegado a adaptarse o acomodarse al medio escolar bien por tratarse de
alumnos que presentan fracaso escolar.

123
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Por tanto, la identificación de este grupo de alumnos, bien a propuesta del profesor, padres
o equipo de orientación, recae finalmente en este último grupo citado.
A lo largo de este apartado se irán exponiendo algunos de los instrumentos de medida y
fuentes de información que la bibliografía especializada sobre altas capacidades
recomienda a los orientadores de los centros educativos para llevar a cabo la tarea de
identificación. Desde los clásicos test de inteligencia hasta los test centrados más bien en
aptitudes específicas y otras fuentes de información como son las nominaciones de los
profesores, de los padres, de los iguales o los autoinfomes.

à LOS INSTRUMENTOS PARA LA IDENTIFICACIÓN

Brevemente, concretaremos algunas de las pruebas estandarizadas que pueden
utilizarse en la evaluación psicopedagógica de los alumnos con altas capacidades. Es
necesario reseñar la necesidad de una formación específica por parte de los responsables
de la aplicación. Además, a la hora de seleccionar la prueba es muy importante tener en
cuenta ciertos criterios que no podemos tratar con detalle, como son la relevancia, la
fiabilidad y la validez, la baremación del test, etc. En el proceso de selección de un test
determinado será necesario estudiar con detenimiento el manual técnico para decidir
sobre su pertinencia y calidad técnica y seguir con detalle las instrucciones propias de la
aplicación del mismo.
Tradicionalmente se ha tendido a establecer una diferencia entre test de aptitud y test de
rendimiento. La aptitud hace referencia al conjunto de características existentes en un
individuo, innatas o adquiridas, e indica la habilidad del individuo para aprender o para
realizar con éxito unas determinadas tareas. Entre los test de aptitudes se incluyen los de
aptitud general (comúnmente conocidos como test de aptitudes o de inteligencia), los
deaptitudes específicas (verbal, numérica, espacial, artística, etc.) y los de capacidad
para el aprendizaje, también llamados de potencial de aprendizaje. Por otra parte, los
test de rendimiento son aquellos que aprecian la medida en que una persona ha ejecutado
algo, ha adquirido alguna información o ha realizado una tarea concreta como resultado
de una actividad de aprendizaje específica y sistemática.
Sin embargo, a la hora de diferenciar ambos tipos de test deberíamos guardarnos de la
noción simple de que los test de rendimiento miden los efectos del aprendizaje, mientras
que los de aptitud miden las capacidades innatas, independientemente del aprendizaje.
Esta concepción errónea ha sido mantenida en los primeros tiempos de la psicología, pero
ha sido ampliamente corregida con la clarificación de los conceptos psicométricos.
Un concepto útil que está remplazando las categorías tradicionales de aptitud y
rendimiento es el de capacidades desarrolladas:
«Todo test de capacidad –tanto si se ha diseñado como test de inteligencia general,
batería de aptitudes múltiples, test de aptitudes espaciales o test de rendimiento– mide
el nivel de desarrollo logrado por el individuo en una o más capacidades. Ningún test
revela cómo o porqué el individuo ha logrado tal nivel. Los test de capacidades
desarrolladas pueden ordenarse a lo largo de un continuo en términos de la
especificidad de los antecedentes experienciales que presuponen» (Anastasi, 1988).

124
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

LOS TEST

▸ TEST DE INTELIGENCIA GENERAL.

Entre los más frecuentemente usados cabe destacar los siguientes:
- Escala de inteligencia de Wechsler para niños, quinta edición (WISC-V). El WISC‐
V consta de 21 subtest (15 en el caso de la adaptación española) y permite la obtención
de una puntuación compuesta correspondiente al estrato III en calidad de CI total –
para todas las edades, desde 6 hasta 16 años, a partir de 7 subtest: semejanzas,
vocabulario, cubos, matrices, balanzas, dígitos y claves–. El WISC‐V facilita asimismo
cinco puntuaciones de los índices primarios correspondientes al estrato II:
comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y
velocidad de procesamiento.
- Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria, cuarta edición
(WPPSI-IV). Está diseñada para niños con edades comprendidas entre los 2:6 y los 7:7
años, consta de siete subtest para los más jóvenes (dibujos, información, nombres,
cubos, rompecabezas, reconocimiento y localización) y quince subtest primarios para
las edades comprendidas entre los 4:0 y los 7:7 años (información, semejanzas,
vocabulario, comprensión, cubos, rompecabezas, matrices, conceptos,
reconocimiento, localización, búsqueda de animales, cancelación, clave de figuras,
dibujos y nombres). - Matrices progresivas (Raven). Tiene como objeto medir la
capacidad de deducción de relaciones. Es un test considerado de factor g bastante puro.
- Escalas de evaluación intelectual de Reynolds. Están diseñadas para un amplio
espectro de edades entre los 3 y los 94 años. Lo atractivo del RIAS es que solo incluye
seis subtest. El tiempo de administración varía entre los 45 y los 75 minutos. Si bien
está diseñado como una prueba completa de inteligencia, muchos psicólogos escolares
lo utilizan como una prueba de screening en profundidad para la población de alumnos
con altas capacidades debido al reducido número de subtest que la integran.
- Escalas de aptitudes intelectuales, BAS‐II. Las escalas de aptitudes BAS-II son sin
duda una de las baterías de origen europeo más completas para evaluar aptitudes
intelectuales. Están formada por dos baterías, BAS-II infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-
II escolar (6:0 a 17:11 años). La parte cognitiva ofrece un CI que resume la inteligencia

125
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

general y el razonamiento (índice general, IG) y unos índices de aptitud intelectual que
evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal (IV), razonamiento
perceptivo (RP, hasta los 5:11 años), razonamiento no verbal (RNV, a partir de los
6:0 años) e índice espacial (IE).

▸ TEST DE APTITUDES ESPECÍFICAS:

• Test de aptitudes diferenciales (DAT). Evalúa los siguientes rasgos o aspectos

de la inteligencia: verbal, numérico, razonamiento abstracto, rapidez y precisión
perceptiva, razonamiento mecánico y relaciones espaciales. Edad de aplicación: a
partir de los 14 años.
• Inteligencia general y factorial (IGF). Evalúa tres factores globales: inteligencia
general, inteligencia no verbal, inteligencia verbal; y otros cuatro específicos:
razonamiento abstracto, aptitud espacial, razonamiento verbal y aptitud numérica.
El nivel medio (IGF-M) puede aplicarse desde 1o de la ESO hasta 1o de bachiller
y el nivel superior (IGF-S) abarcaría desde 4o de la ESO en adelante.
• School and college ability test(SCAT). Este test, que mide las capacidades verbal
y matemática desde 3o de primaria hasta 2o de bachillerato, es un buen
instrumento para detectar rápidamente a aquellos alumnos que poseen una buena
aptitud en matemáticas y lenguaje.

▸ TEST DE RENDIMIENTO.

Generalmente se trata de pruebas construidas por el propio profesor para evaluar el nivel
de ejecución adquirido por los alumnos en su materia, referido tanto a la adquisición de
conocimientos como de destrezas. Además de ofrecer una puntuación o calificación final,
este tipo de pruebas ofrece al profesorado información sobre el grado en que el alumno
domina distintos tipos de contenidos, de modo que ayude a conocer los puntos fuertes y
débiles de un alumno en cada materia respecto a los objetivos educativos propuestos.
Lamentablemente, no existen baterías de este tipo en nuestro país.

• FUENTES DE INFORMACIÓN
La información procedente de profesores, padres, compañeros y del propio alumno
también puede ser de gran utilidad cuando se trata de evaluar rasgos, actitudes,
adaptación, habilidades y otras características individuales del sujeto que no son
fácilmente cuantificables por otros procedimientos objetivos.
Por otra parte, hay que tener presente que la información procedente de estas fuentes debe
utilizarse como complemento del resto de datos obtenidos en las pruebas objetivas
vistas en el apartado anterior y no utilizarse como confirmación de estos. La razón
principal por la que este tipo de información debe ser estudiada junto con la obtenida a
través de instrumentos de medida es la posibilidad de que existan prejuicios o juicios
erróneos en los sujetos que nos están proporcionando la información sobre los alumnos,
de modo que nos estén ofreciendo una visión deformada del alumno, tanto
infravalorándolo como sobrevalorándolo.

126
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

NOMINACIONES DE LOS PROFESORES

Los estudios realizados en los últimos años sobre la validez de la información procedente
del profesorado en relación con la identificación de alumnos con altas capacidades, parece
confirmar que los profesores pueden ser capaces de seleccionar adecuadamente a los
estudiantes para cursos especiales y de juzgarlos de un modo consistente (Hany, 1993).
Debe haber una necesidad de proporcionar al profesorado un cuerpo teórico- práctico, en
donde se recojan cuestiones relacionadas con el estudio del concepto de altas capacidades
y de las características y necesidades de los alumnos más capaces, entre otras. Si el
profesorado dispusiera de un conocimiento común acerca de algunas cuestiones básicas
como las que se han apuntado, sus nominaciones seguramente serían más fiables.
Una de las escalas más utilizadas es la desarrollada por Renzulli (Scales for Rating
Behavioral Characteristics of Superior Students-SRBCSS-2004). Esta escala ha sido
diseñada para que los profesores valoren algunas de las características comportamentales
de los estudiantes en diversos ámbitos: aprendizaje, motivación, creatividad, liderazgo,
etc. Cada una de las características que se presentan deben ser valoradas individualmente,
atendiendo al grado en que el profesor la haya observado en los alumnos que destacan del
resto (1=rara vez, nunca; 2=muy pocas veces, casi nunca; 3=en ocasiones, a veces; 4=con
frecuencia, casi siempre; 5=con mucha frecuencia, siempre).
A modo de ejemplo, presentamos tres de las subescalas de Renzulli (adaptación
española: Tourón, Peralta y Repáraz, 1998), que además pueden servir al profesorado para
reflexionar en qué medida ha considerado o se ha cuestionado en algún momento de su
experiencia docente la existencia de las siguientes características en los alumnos de su
clase.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

▸ NOMINACIONES DE LOS PADRES

Respecto a las nominaciones que pueden hacer los padres de sus propios hijos,
destacaremos las siguientes ventajas e inconvenientes que distintos estudios han señalado
al respecto.
Los padres pueden proporcionar una información valiosa en el proceso de identificación,
sobre todo, acerca de capacidades y habilidades que presentan precozmente sus hijos,
como puede ser un potencial alto para la música o la capacidad artística. Sin embargo,
este tipo de nominaciones no son muy utilizadas ya que las valoraciones de los padres no
parecen ser predictores válidos del rendimiento de sus hijos en la escuela. Por otra parte,
se observa frecuentemente una tendencia a la sobrestimación de capacidades y, en el
otro extremo, cierta subestimación por desconocimiento de que sus hijos presentan
altas capacidades o por falta de comprensión de su precocidad o de sus talentos.

128
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

▸ NOMINACIONES DE LOS IGUALES

En general, las pruebas elaboradas para que los propios alumnos nominen a un compañero
consisten en preguntar quién de entre los compañeros presenta una serie de características
especiales. Estas características se encuentran relacionadas con distintos aspectos, como
inteligencia, creatividad, personalidad y liderazgo, de modo que los alumnos no solo están
nominando al más «listo» por así decirlo, sino también quién es el más creativo, el más
perseverante en el trabajo o a quién acudir si se necesita ayuda.
Se recogen a continuación algunos ejemplos tipo de las preguntas que se suelen incluir
en estas escalas:

▸ AUTONOMINACIONES Y AUTOINFOMES

Esta forma de nominación consiste simplemente en preguntar a los alumnos si se

consideran a sí mismos especialmente sobresalientes en alguna área y por qué piensan
que tienen talentos o capacidades especiales en las mismas.
Los autoinformes hacen referencia a las valoraciones que el estudiante realiza acerca de
sus propios pensamientos o expresa acerca de sus vivencias, actividades, aficiones e
intereses. Podemos considerarla como una especie de autobiografía guiada por una serie
de preguntas como las que se recogen a continuación.

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 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

12.5. La intervención: ¿qué, cómo, cuándo enseñar?

La velocidad de aprendizaje, la persistencia en la tarea, la comprensión avanzada y otras
muchas características que ya se han visto anteriormente ponen de manifiesto de forma
patente que los alumnos con altas capacidades necesitan una educación diferenciada que
tenga en cuenta las necesidades educativas que se derivan de su modo peculiar de
aprender y pensar.
Todo el conjunto de estrategias que pueden llevarse a cabo para conseguir el nivel de reto
que estos niños precisan se pueden agrupar bajo dos grandes rúbricas: la aceleración y el
enriquecimiento. Pero además la adaptación del currículo para los alumnos más capaces
precisa de algunas medidas organizativas, entre las cuales destaca, por su probada
eficacia, el llamado agrupamiento por capacidad.
A continuación pasaremos revista sumaria a algunas de estas medidas directamente
relacionadas con la intervención.

à ACELERACIÓN

En educación, el término aceleración se refiere a «las diversas estrategias empleadas para

aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a través de del currículo» (Mackay,
1994). Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que «se ofrece la instrucción al
nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos» (Feldhusen, 1989). La
aceleración supone «un paso más rápido sobre los contenidos académicos, lo que
típicamente incluye ofrecer a los alumnos el currículo estándar a una edad más temprana
o en un nivel escolar más bajo de lo que es habitual» (Davis y Rimm, 1994).
Es importante destacar que la aceleración puede entenderse como un servicio o como un
modelo curricular. Ambas decisiones (de servicios y curricular) tienen sus ventajas e
inconvenientes. La aceleración como una posibilidad de servicio del sistema educativo
tiene el inconveniente de que no ofrece un currículum diferenciado a los alumnos más
capaces. Simplemente reciben el mismo currículum diseñado para alumnos medios
mayores que ellos a una edad más temprana, pero no cambia ni en contenido ni en
velocidad para adaptarse a sus necesidades.
Por su parte, la aceleración como modelo curricular sí que permite modificaciones en el
currículum, tanto en contenido como en velocidad. Así, tanto la compactación del mismo,
de modo que se pueda cubrir más material en menos tiempo, como el aprendizaje al
propio ritmo, serían ejemplos de esta estrategia.
En suma, podemos concluir que la aceleración es un procedimiento por el que se pretende
adaptar el sistema educativo a las necesidades particulares de los alumnos,
especialmente a su velocidad de aprendizaje, ya sea permitiendo que los alumnos reciban
la enseñanza a edades más tempranas o a un ritmo más rápido de lo habitual. El contenido,
los procesos de aprendizaje y los resultados esperados son los mismos, tanto para los
alumnos más capaces como para los que no lo son (Cfr. Schiever y Maker, 1991).
Lospasos que deben seguirse para solicitar la flexibilización del período de escolarización
de un alumno con altas capacidades son los siguientes:

130
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

Por tópico o ignorancia se toman habitualmente posturas contrarias a la utilización de la

aceleración, aduciendo posibles razones de desajuste social y emocional en los alumnos.
Sin embargo, la literatura demuestra una y otra vez que cuando la aceleración se
planifica adecuadamente no es perjudicial. Es más dañino mantener al niño en un nivel
de enseñanza que no le corresponde y presentarle un currículo organizado de modo espiral
y repetitivo. Recordemos que la aceleración no se reduce únicamente a avanzar cursos.
En otros sistemas educativos, como el norteamericano, existen múltiples posibilidades
que resumimos brevemente en la tabla.

131
 Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Desarrollo

à ENRIQUECIMIENTO

El término enriquecimiento etimológicamente hace referencia a la acción o efecto de

enriquecer, de prosperar notablemente. Su uso en relación con la práctica educativa
supone proporcionar experiencias de aprendizaje ricas y variadas (Renzulli y Reis, 2016).
En este sentido, para Clark (1992), enriquecer significa incorporar materias o áreas de
aprendizaje que normalmente no se encuentran en un currículo habitual, pero también
puede significar emplear materiales más difíciles o materiales con mayor profundidad
para el desarrollo de los contenidos curriculares.
Las adaptaciones curriculares pueden ser uno de los medios efectivos para enriquecer el
currículo. Se contempla para aquellos alumnos en los que se estime oportuno flexibilizar
el período escolar (a través de la anticipación o reducción de cursos o la posibilidad de
cursar una o varias áreas en un nivel superior). En este caso, la adaptación individual se
caracteriza por el enriquecimiento de objetivos y contenidos, distintos criterios de
evaluación y metodología específica. Los cambios o ajustes que se deben realizar en las
adaptaciones curriculares se refieren a los siguientes elementos:
• Qué enseñar: objetivos y contenidos.
• Cómo enseñar: metodología y organización.
• Qué y cómo evaluar: criterios y procedimientos de evaluación.
Las posibilidades educativas que ofrecen las adaptaciones curriculares benefician a los
alumnos más capaces en cuanto que dan acceso a un currículo más estimulante, evitan la
repetición por la que estos alumnos sienten aversión, favorecen la instrucción a un nivel
y con un ritmo adecuado al del alumno, dan respuesta a las altas expectativas de

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rendimiento y producto. Hasta el momento, cuando se ha hablado de adaptaciones

curriculares, generalmente se ha pensado en necesidades educativas especiales asociadas
a déficit. En la siguiente tabla puede verse la formulación que se haría si se tratase de
NEE asociadas a altas capacidades.

Teniendo en cuenta que los dos aspectos esenciales a la hora de elaborar una adaptación
curricular para alumnos con altas capacidades son los contenidos que ya dominan y el
ritmo de aprendizaje, ofrecemos un protocolo que ayude a la realización de
adaptaciones curriculares para alumnos más capaces en Educación Secundaria. Es bueno
tener en cuenta que no existen recetas ni formas únicas cuando elaboramos una adaptación
curricular, puesto que cada alumno es diferente, así también la propuesta de adaptación
curricular que para cada uno de ellos es necesario elaborar.

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à AGRUPAMIENTO

Numerosos estudios han demostrado la eficacia de losagrupamientos por capacidad u

homogéneos, sobre todo con los alumnos que presentan talento en una determinada área.
Según Kulik y Kulik (1997), el agrupamiento por capacidad en la escuela puede adoptar
distintas modalidades. Se agrupa por capacidad cuando un alumno es asignado a cursos
superiores, cuando los alumnos de Secundaria acuden a clases de diferente nivel en
materias como Matemáticas o Inglés, cuando se forman dentro de la misma clase distintos
grupos de lectura o de matemáticas según el dominio en estas áreas o cuando se ofrecen
clases especiales para los niños que sobresalen en una determinada materia.
Estamos de acuerdo en que la educación del alumnado con altas capacidades debe darse
en un contexto lo más normalizado posible, con el fin de favorecer las relaciones
interpersonales con compañeros de su misma edad y el desarrollo de sus habilidades
sociales y de comunicación. Pero es necesario tener en cuenta que con los agrupamientos
por capacidad se observa no solo un mayor rendimiento escolar, sino además mayores
niveles de motivación e interés en los alumnos más capaces o con talento que se han
beneficiado de este tipo de agrupamiento (Kulik y Kulik, 1997), al poder trabajar con
«compañeros intelectuales» que muestran un nivel de competencia y una velocidad de
aprendizaje similares.
En la tabla que se presenta a continuación (adaptada de Tourón, Peralta y Repáraz, 1998)
se recogen con más detalle las ventajas de los agrupamientos por capacidad para los
alumnos con altas capacidades, aunque tampoco hay que desdeñar las posibilidades que
ofrecen otra serie de agrupamientos como son los heterogéneos.

A modo de conclusión, podemos decir que es necesario que las medidas organizativas
propuestas, como son los agrupamientos por capacidad, se encuentren coordinadas con
aquellas otras relacionadas con el currículo. En el caso de los alumnos más capaces, la
utilización de materiales curriculares de alto nivel, junto a unos determinados

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procedimientos organizativos, y la actuación del profesorado (conocimiento y métodos

empleados, actitudes, interés...) son determinantes del éxito de toda actuación educativa
con este grupo de alumnos.

«Las clases especiales pueden proporcionar el desafío y el contexto de aprendizaje

que necesitan los estudiantes para desarrollar un sentido de eficacia y alto nivel de
motivación. Sin embargo, el alcance que puedan tener estas clases, depende en
gran medida del currículum y de los métodos de enseñanza. Si las clases especiales
ofrecen el mismo currículum que las clases regulares, si las expectativas de los
profesores no son altas y los métodos de enseñanza son lentos y repetitivos, los
beneficios motivacionales de las clases especiales para los alumnos con alta
capacidad, no se harán sentir» (Feldhusen, 1996, p. 151).

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