Alumnado con

altas capacidades
intelectuales
Identificación e intervención educativa
PID_00276259

Mercedes Martínez Torres

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Mercedes Martínez Torres

Doctora en Psicología por la Univer-

sidad de Barcelona. Profesora titular
del Departamento de Psicología Bá-
sica de la Facultad de Psicología en
la Universidad de Barcelona. Tiene
numerosas publicaciones sobre el
tema de las altas capacidades, de las
cuales destacamos “Alumnado con
altas capacidades” de la colección
“Escuela inclusiva” (Graó, 2010)
junto con A. Guirado; y, también
con este autor, editó en el 2012 el
libro Altas capacidades intelectuales
en la escuela. Pautas de actuación,
orientación, intervención y evalua-
ción (Barcelona: Graó) en el cual
es la autora de 4 capítulos. Ha sido
asesora de las Consejerías de Educa-
ción de los gobiernos de Cataluña y
Canarias. Ha sido delegada en Espa-
ña del WCGTC.

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por la profesora: Cristina Mumbardó Adam

Primera edición: febrero 2021

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Mercedes Martínez Torres
Producción: FUOC

Los textos e imágenes publicados en esta obra están sujetos –excepto que se indique lo contrario– a una licencia Creative Commons
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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 8

1. Altas capacidades intelectuales, ¿de qué alumnos

hablamos?............................................................................................. 11
1.1. Dotación y talento: altas capacidades intelectuales .................... 11
1.1.1. En qué modelos nos basamos ....................................... 11
1.1.2. Qué principios asumimos .............................................. 21
1.2. Una actividad posible ................................................................. 22
1.3. Síntesis del apartado ................................................................... 22

2. El alumnado con altas capacidades es diverso........................... 24

2.1. Variables que intervienen en la identificación ........................... 24
2.1.1. Habilidades cognitivas ................................................... 24
2.1.2. Habilidades relacionadas con el estilo de aprendizaje
y la adquisición de conocimientos ................................ 30
2.1.3. Variables socioemocionales ........................................... 32
2.2. Perfiles de altas capacidades ....................................................... 34
2.3. Factores de riesgo del alumnado con las altas capacidades ........ 42
2.3.1. Tendencia al aburrimiento en el aula ............................ 42
2.3.2. Perfeccionismo ............................................................... 43
2.3.3. Dificultades de socialización ......................................... 43
2.3.4. Conflictos personales y carencia de seguridad .............. 44
2.4. Una actividad posible ................................................................. 44
2.5. Síntesis del apartado ................................................................... 45

3. ¿Cómo podemos identificarlos?..................................................... 46

3.1. Finalidad de la identificación ..................................................... 46
3.2. Identificación en el aula ............................................................. 47
3.3. Pedir apoyo cuando es necesario. Redes de colaboración ........... 48
3.4. Planificar la intervención educativa ........................................... 51
3.5. Una actividad posible ................................................................. 53
3.6. Síntesis del apartado ................................................................... 54

4. ¿Cómo podemos favorecer su aprendizaje y motivación?....... 55

4.1. Estrategias clásicas de intervención ............................................ 55
4.2. Estrategias desde un modelo de intervención inclusiva ............. 57
4.2.1. Medidas que afectan a la organización del centro.
Cinco puntos clave ........................................................ 59
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 Alumnado con altas capacidades intelectuales

4.2.2. Medidas que afectan a la organización del aula.

Cinco puntos clave ........................................................ 61
4.3. Una actividad posible ................................................................. 69
4.4. Síntesis del apartado ................................................................... 69

Glosario........................................................................................................ 71

Bibliografía................................................................................................. 73

Anexo............................................................................................................ 76
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Introducción

Tal vez, os preguntaréis de qué colectivo de alumnos hablaremos a con-

tinuación y, quizás, también os preguntaréis por qué si son más capaces
requieren una atención educativa diferenciada

(1)
El alumnado con altas capacidades intelectuales (AACI1) es un colectivo diver- Utilizaremos AACI para referirnos
al alumnado con altas capacidades
so, tanto como lo es el colectivo de alumnos con dificultades cognitivas y de intelectuales.
aprendizaje, o el llamado normal”. Destacaremos que al no ser un grupo ho-
mogéneo, sus aptitudes y comportamientos no son todos iguales. Son alumnos
que destacan, bien potencialmente, bien a través de su rendimiento, por una
alta competencia en una o varias áreas cognitivas. Desgraciadamente, excepto
cuando se presentan problemas, estos alumnos raramente son detectados. En
cualquier caso, ha sido necesario un largo camino para que se les reconozca el
derecho a aprender en función de sus capacidades.

(2)
La LOE (2006) ubica los AACI dentro de las Necesidades Educativas de Apoyo “Corresponde a las adminis-
2 traciones educativas asegurar los
Educativo. Concretamente, la ley indica que “corresponde a las administra- recursos necesarios para que los
ciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar el alumna- alumnos y las alumnas que requie-
ran una atención educativa dife-
do con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus nece- rente de la ordinaria, por presen-
tar necesidades educativas especia-
sidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a les, por dificultades específicas de
estas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacida- aprendizaje, por�sus�altas�capa-
cidades�intelectuales, porque se
des” (LOE, 2006, art. 76). No hay modificaciones sustanciales en el antepro- han incorporado tarde al sistema
yecto de la LOMCE (están subrayadas en el texto). En España, las regulaciones educativo, o por condiciones per-
sonales o de historia escolar, pue-
más específicas varían mucho de una comunidad autónoma a otra, pero en dan lograr el máximo desarrollo
posible de sus capacidades perso-
cualquier caso, en la mayoría de comunidades no se han procurado recursos
nales y, en todo caso, los objetivos
suficientes para emprender proyectos que incluyan la detección precoz y la establecidos a todos los efectos pa-
ra todo el alumnado” (LOE, 2006,
formación del profesorado de apoyo especializado en esta área. art. 71).

Tenemos que tener en cuenta el giro hacia la educación inclusiva y, particu-

larmente, las políticas de inclusión del alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo. La inclusión, a diferencia de la integración, es un modelo
que enfatiza que el centro dé respuesta educativa desde una perspectiva insti-
tucional y para toda la diversidad de necesidades educativas que presenta su
alumnado.

Si la escuela inclusiva pretende suprimir las “barreras para el aprendizaje y la

participación” de los alumnos excepcionales, tiene que ofrecer al niño/joven
con altas capacitados oportunidades educativas para que desarrolle su poten-
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 6 Alumnado con altas capacidades intelectuales

cial y talento, así como posibilitar su participación socialmente y emocional,

en caso contrario, se incumple el principio de “equidad” y, sin duda, el de
“calidad” de la educación.

Si hablamos de alumnos diversos, evidentemente, también hablaremos de in-

tervenciones educativas diferentes. Pensemos que el Proyecto Educativo del
Centro, las programaciones de aula y los planes individualizados contienen
los ajustes, los recursos amplios y variados, los criterios de evaluación y otras
medidas de escolarización y que, por lo tanto, tendrían que ser instrumentos
eficaces para eliminar las barreras que actualmente impiden el desarrollo po-
tencial del alumnado con altas capacidades intelectuales (Martínez y Guirado,
2010).

Quizás también os preguntáis si es difícil detectar que existen alumnos

con altas capacidades intelectuales en el aula.

Nuestra experiencia como formadores de formadores nos ha permitido com-

probar que hay un gran desconocimiento sobre los AACI. Las causas son múl-
tiples, pero quizás lo que más nos ha preocupado es esta reiterada afirmación:
“Yo en clase nunca he tenido un alumno de altas capacidades”, matizada –
después de insistir– por “sí que algunos aprenden más rápido o son más dies-
tros en alguna área concreta, pero ‘superdotados’ no”. Sorprendente, teniendo
en cuenta que ahora mismo en vuestras aulas al menos hay un niño o una
niña con altas capacidades.

Fijaos en que el profesor o profesora imaginario que ha hablado hace un mo-

mento ha pasado de utilizar el término que nosotros proponemos, “alumnado
con altas capacidades intelectuales”, al término que se utiliza de forma más
popular, “superdotado”. Este hecho es bastante importante:

En primer lugar, porque el uso de diferentes terminologías comporta confu-

sión, pensad que superdotado o sobredotado se utiliza como traducción del
término inglés gifted (dotado), que tiene un matiz diferente; aun así, en la bi-
bliografía anglosajona siempre se habla de “dotados” y “talentosos”, términos
que aquí se utilizan mucho menos. En este sentido, la convivencia de modelos
y terminologías sobre el tema claramente contradictorios pueden fomentar la
desinformación y la inquietud en esta área de intervención.

En segundo lugar, porque, asociado al término de superdotación, hay muchas

informaciones erróneas o parcialmente correctas que han hecho surgir nume-
rosos prejuicios y estereotipos. Buena parte de esta información proviene de
fuentes poco cualificadas (medios de comunicación, blogs...). A pesar de esto,
estas fuentes pueden llegar a constituir un determinante esencial de las acti-
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 7 Alumnado con altas capacidades intelectuales

tudes de la familia y del profesional de la educación, sobre todo si no dispo-

nen de otras fuentes de información para contrastar y conformar una actitud
diferente.

Finalmente, en esta temática desde el abordaje fenomenológico, se ha puesto

cierto componente mágico: si lo dicen los test es “verdad”, confundiendo el
instrumento de medida con aquello que pretendemos medir. Esta explicación
también es limitada, puesto que disponemos de marcos de referencia sobre el
funcionamiento cognitivo o sobre la intervención psicoeducativa más útiles
y explicativos (Castelló y Martínez, 1999).

Intentaremos, a lo largo de este capítulo, aclarar conceptos y daros he-

rramientas para que identifiquéis las necesidades educativas de vuestros
alumnos más capaces y podáis darles respuesta.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 8 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Objetivos

FAVORECER�y�AYUDAR

• A reconocer las falsas creencias en cuanto a la superdotación y el talento.

• A comprender los conceptos relacionados con altas capacidades intelec-

tuales para que puedan servir de base en las actuaciones educativas con
cualquier tipo de alumnado.

• A comprender las variables que configuran perfiles cognitivos y personales

para que puedan servir de base en las actuaciones educativas con cualquier
tipo de alumnado.

• A tomar conciencia de las necesidades educativas específicas del alumna-

do con altas capacidades intelectuales para evitar posibles problemáticas
derivadas de la no atención educativa a este tipo de alumnado.

• A tomar conciencia del crucial papel de la escuela y la familia en el desa-

rrollo y la manifestación de las altas capacidades.

• A comprender las necesidades de apoyo de las familias del alumnado con

altas capacidades intelectuales.

• A comprender la influencia que tienen los documentos de gestión y las

diversas formas que toma la organización escolar en la comprensión de
las diferentes capacidades de los alumnos y la posterior priorización de las
actividades de enseñanza y aprendizaje.

CONOCER�y�SABER

• Conceptos básicos y modelos relacionados con las altas capacidades inte-

lectuales.

• Diferenciar al alumnado con las altas capacidades intelectuales, en función

de su perfil, a partir de las características cognitivas.

• Las diferentes formas de aprender del alumnado, tanto en cuanto a la ma-

nera de organizar el conocimiento como por el estilo de aprendizaje.

• Que las diferentes formas de aprender necesariamente se tienen que coor-

dinar con diferentes formas de enseñar.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 9 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Valorar las variables socioemocionales en cuanto variables que pueden in-

fluir en el rendimiento académico y la socialización.

• El amplio abanico de estrategias metodológicas y de intervención que pue-

den ajustarse a las diferentes singularidades de los alumnos y de la realidad
del centro.

PROPORCIONAR

• Herramientas de trabajo para impulsar cambios en los proyectos de centro

y en las metodologías docentes.

• Herramientas de trabajo, útiles para todo tipo de alumnado, desde un mo-

delo de escuela inclusiva, en torno a la identificación, y desde la interven-
ción educativa.

• Ejemplos de materiales en red que pueden facilitar el diseño de tareas en

el aula (individuales y de grupo).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 11 Alumnado con altas capacidades intelectuales

1. Altas capacidades intelectuales, ¿de qué alumnos

hablamos?

Como habéis visto en la introducción, nosotros utilizamos el término “alum-

nado con altas capacidades intelectuales” (AACI). Lo hacemos por dos moti-
vos: 1) esta terminología favorece una concepción más abierta del alumnado
excepcionalmente dotado, que no es un grupo homogéneo ni se puede deter-
minar solo a partir de una medida de potencial intelectual en un momento de
su desarrollo; y 2) porque la legislación española y otros países va adoptando
esta terminología para referirse a este alumnado.

Para hablaros de altas capacidades intelectuales, hay que hablar de inteligen-

cia y hacer un pequeño recorrido por la evolución de los modelos sobre inte-
ligencia superior.

Nos gustaría que pudierais entender cuáles son las consecuencias del
uso de un tipo de modelo o de otro en cuanto a la identificación y, más
importante, las implicaciones en la intervención educativa de la AACI.

1.1. Dotación y talento: altas capacidades intelectuales

Figura 1. Esquema de contenidos del apartado 1.1

1.1.1. En qué modelos nos basamos

Para presentaros los modelos surgidos sobre la dotación y el talento, hemos Bibliografía
adaptado la categorización propuesta por Mönks y Mason (2000). Se agrupan
Si queréis leer una descrip-
en cuatro tipos de modelos: ción detallada: M. Martínez
(2012a). “Altas capacidades
intelectuales. Marco teórico”.
Modelos de capacidades En: M. Martínez; A. Guirado
(eds.). Altas capacidades inte-
lectuales en la escuela. Pautas
de actuación, orientación, in-
Son modelos orientados a los rasgos que calificamos de psicométricos tervención y evaluación (pp.
por su origen, también se los ha llamado modelos orientados a lo innato 33-69). Barcelona: Graó.

o genético.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 12 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Estos modelos se han centrado básicamente en los instrumentos de medida y,

por lo tanto, su evolución ha ido de la mano de la evolución de los propios
test de inteligencia. Durante muchos años consideraron la inteligencia como
una calidad general que podía medirse como un único factor. Términos co-
mo “edad mental” o “cociente intelectual” corresponden a estas concepciones
monolíticas de la inteligencia. Aun así, han favorecido conceptualizaciones de
la superdotación también monolítica en el sentido de considerar a un niño
superdotado como aquel que tiene una alta habilidad intelectual general me-
dida a partir de test. Otra consecuencia importante es, dicho con palabras de
Terman, que “la inteligencia revelada a través de los test está genéticamente
determinada y, consiguientemente, es estable a lo largo del tiempo” (citado
por Mönks y Mason, 2000, p. 144). Por lo tanto, la inteligencia se concibe co-
mo algo innato o genético, potencial (puede demostrarse o no desde el punto
de vista del rendimiento) y es estable (no modificable).

Dentro de los modelos psicométricos se pasó a una concepción factorialista

que intenta dividir la capacidad intelectual general en subestructuras o com-
ponentes, concepción más abstracta y heurística, si bien no demasiado más
clarificadora del concepto de inteligencia. Cuando menos, llevó a destruir el
concepto monolítico de superdotación, puesto que considerar la inteligencia
como un conjunto de factores implica forzosamente que hay más de un tipo
de superdotado o de talento.

Implicaciones�de�los�modelos�de�capacidades�en�la�evaluación�e�interven-
ción�del�alumnado�de�altas�capacidades:

• Vigencia de la idea de una inteligencia estable, en cierta medida innata,

que puede diagnosticarse de forma temprana, sin valorar la maduración
y la influencia de los factores personales y sociales en el desarrollo de las
altas capacidades intelectuales. El propio Terman (Terman y Oden, 1959)
reconoció al final de su vida que en el rendimiento influían otras variables
no cognitivas, como los intereses y el entorno social.

• Medida de la inteligencia a partir de test estandarizados. Establecimiento

de puntos de corte para la identificación del potencial intelectual que en
cierta medida resultan arbitrarios.

• Equiparación del alumnado en función de sus capacidades (edad mental),

por lo tanto, preferencia por medidas como la aceleración o el agrupa-
miento.

Sternberg (1997) y Gardner (1995), dos autores muy reconocidos en el mundo,

tienen una opinión bastante crítica respecto de la utilización de los test clási-
cos de inteligencia como único elemento de identificación. Se puede coinci-
dir con estos autores en los siguientes aspectos: escasa validez ecológica de los
test de inteligencia, saturación de inteligencia lógico-matemática y verbal en
detrimento de otras inteligencias o talentos, clara correlación con contenidos
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 13 Alumnado con altas capacidades intelectuales

académicos, escasa fiabilidad de los test de creatividad, reduccionismo en la

utilización de los resultados (se utilizan más para clasificar que para compren-
der), peligro de limitar toda la evaluación a los resultados de los test y, por lo
tanto, tomar las decisiones educativas en función de sus puntuaciones.

No podemos negar la utilidad del conjunto de instrumentos de medida pre-

dictivos, con un nivel considerable de precisión y fiabilidad, que ha aportado
la psicometría. Pero, a pesar de que los modelos de capacidades han ido evo-
lucionando, persiste en el fondo la concepción monolítica de la inteligencia
que sigue reduciendo la identificación a una puntuación global de CI, sin va-
lorar los diferentes factores que confluyen en configurar un perfil intelectual
único para cada sujeto.

Modelos de rendimiento

En estos modelos se considera el potencial intelectual necesario pero no

suficiente para el rendimiento excepcional, siendo este rendimiento el
que permite evaluar finalmente la superdotación y el talento.

Los modelos de rendimiento consideran que la alta capacidad intelectual, co-

mo potencial, es una característica necesaria pero no suficiente para un alto
rendimiento; este rendimiento excepcional será en último término el resulta-
do observable y medible del talento. El modelo con más eco y que fue una
revolución en el momento de su aparición es el de Renzulli (ved figura 2).

Renzulli establece una diferencia entre dos tipos de superdotación: la superdo-

tación académica, que se manifiesta en el aprendizaje formal y/o los buenos
resultados en pruebas de aptitud (el tipo de superdotación habitualmente dis-
tinguido en los programas de identificación); y la superdotacióncreativa-produc-
tiva, relacionada con el uso y la aplicación de la información y los procesos
de pensamiento de forma integrada en la solución de problemas reales. Estos
alumnos, a menudo no identificados, pueden lograr una alta e innovadora
productividad investigadora.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 14 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 2. Modelo con tres anillos de la interacción de los que se obtendrían rendimientos
excepcionales

Fuente: Renzulli ((1994)

Implicaciones�de�los�modelos�de�rendimiento�en�la�evaluación�e�interven-
ción�del�alumnado�de�altas�capacidades:

• Modelo mixto de evaluación: capacidades y rendimiento. Inclusión de la

creatividad y la producción divergente. Medidas psicométricas y cualitati-
vas (por ejemplo, nominaciones del profesorado, autonominaciones entre
estudiantes de secundaria, etc.).

• Inclusión de variables no exclusivamente intelectuales como el compro-

miso con la tarea.

• Criterios de identificación y selección más flexibles y múltiples. Por ejem-

plo, en cuanto a las capacidades, se consideran todos aquellos estudiantes
que están entre los percentiles 80 u 85 en la habilidad general o en alguna
habilidad específica.

• Posibilidad de identificación a lo largo de toda la vida, no solo en la niñez,

puesto que se tienen en cuenta factores de desarrollo y, por lo tanto, hay
una visión dinámica y no estática de las capacidades intelectuales.

• Propuesta de un modelo de intervención educativa, enfocado al enriqueci-

miento y que favorece un cambio de perspectiva del profesorado en cuan-
to al alumnado de altas capacidades, la compatibilidad con la escolaridad
regular y la integración; enriquece todo el contexto del aula y la escuela.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 15 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Podemos concluir que el modelo de Renzulli hace aportaciones significativas

al concepto de superdotación y talento y que su aplicación en el ámbito escolar
ha tenido un amplio reconocimiento. Veremos en el apartado de intervención
educativa algunas de las herramientas que Renzulli (1994b) y Renzulli y Reis
(1992) utilizan para llevar a cabo sus propuestas.

Modelos cognitivos

Centran sus explicaciones en los procesos implicados en la adquisición,

el procesamiento y el almacenamiento de la información.

La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para explicar

el desarrollo de la inteligencia humana. Este conocimiento cada vez más cui-
dadoso de los procesos cognitivos humanos nos permiten una valoración de
los procesos superiores más esmerada y con fundamentos teóricos para expli-
car la inteligencia y, consecuentemente, las altas capacidades intelectuales.

Uno de los retos para explicar la conducta inteligente es averiguar con qué
tipo de representaciones simbólicas opera (lingüísticas, matemáticas, espacia-
les, musicales, cinéticas, etc.), qué tipo de operaciones realiza (analiza, razona,
memoriza, organiza...) y cómo se organizan entre sí estos diferentes lenguajes
(representaciones) y operaciones. En este sentido, la “cantidad” de inteligencia
no es lo más relevante, puesto que no es una calidad única que pueda medirse
“en bruto”. Son diversos los procesos que se activan al manipular símbolos, así
como las operaciones y el control de estos que puede hacerse; por lo tanto, lo
que adquiere importancia es la configuración intelectual específica de cada in-
dividuo, sin duda cualitativamente diferente de cualquier otro. Ved por ejem-
plo, en la figura 3, la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1988).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 16 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 3. Modelo triárquico de la inteligencia de Sternberg (1988)

No explicaremos con detalle el modelo de Sternberg que, como podéis ver, es

bastante complejo; solo diremos que aporta una definición más comprensible
y completa de la inteligencia, así como de las diferentes formas en que se pue-
de manifestar y que es, justamente, la calidad de la interacción entre compo-
nentes la que capacita los sujetos para enfrentarse a la novedad, automatizar
el rendimiento y funcionar dentro de un contexto sociocultural concreto. Un
rendimiento excepcionalmente inteligente puede darse en cualquiera de los
tres niveles –a pesar de que serán manifestaciones muy diferentes– o en su
combinación.

Otro modelo muy interesante, por su repercusión en el ámbito educativo, es el

de “las inteligencias múltiples” de H. Gardner; seguro que habéis oído hablar
de él. Pero ¿qué entiende Gardner por inteligencia?

La capacidad para resolver problemas, la capacidad para generar nuevos

problemas que resolver y la habilidad para elaborar productos o bien
ofrecer servicios que tengan valor en un contexto sociocultural deter-
minado. Estas capacidades pueden concretarse en diferentes ámbitos de
la competencia humana (científica, artística, social, etc.) configurando
“inteligencias múltiples”.

(3)
Gardner (1995; 2001) desafía el concepto monolítico sobre la inteligencia (es- El propio Gardner nos lo expli-
ca en solo 6 minutos en: http://
té compuesta de uno o múltiples factores) al postular la existencia de diferen-
www.youtube.com/watch?
tes inteligencias, con características propias, y muchas de las cuales no han v=5fdYgd3JMPg

sido valoradas por la cultura occidental ni potenciadas por los sistemas edu-
cativos3. La utilización de inteligencias en vez de talentos no es solo un sutil
juego terminológico; Gardner quiere remarcar la idea de que cada una de las
inteligencias es un sistema en sí mismo y no solo una parte de un sistema
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 17 Alumnado con altas capacidades intelectuales

más grande. Asimismo, postula una cierta independencia entre estas, es decir,
un alto rendimiento en una de ellas no necesariamente es predictivo del ren-
dimiento en las otras. Evidentemente, una misma persona puede destacar en
varias inteligencias y puede acceder de diferente manera a la adquisición del
conocimiento. Actualmente, la teoría contempla ocho tipos de inteligencias,
a pesar de que se están investigando otros. Podéis ver una descripción en el
anexo 1, tabla A1.

A pesar de que este modelo da un peso importante a los factores biológicos,

defiende la idea de que la inteligencia no es algo fijo y estático desde que se
nace, es dinámica, se desarrolla a lo largo de la vida y puede ser mejorada a
través de la educación formal e informal.

La investigación realizada ha reportado, además del modelo de inteligencias Ved también

múltiples, una gran aportación práctica en el campo de la educación (Gardner,
Si tenéis interés en ello ved
1995), llamada Proyecto Cero. Concretamente, defendiendo la postura de una el programa Redes (núm.
educación centrada en la persona, puesto que se entiende que no existe una 114), “De las inteligen-
cias múltiples a la educa-
forma única y estándar de aprender. Esta depende de la combinación de inte- ción personalizada”: http://
www.youtube.com/watch?
ligencias y de la actitud ante el aprendizaje. La educación tiene que propiciar v=dujl1v0ki38&feature=related
ambientes enriquecedores que movilicen todas las capacidades humanas, así
se aumentaría el autoconcepto, la competencia y un mejor compromiso social.

Implicaciones�de�los�modelos�cognitivos�en�la�evaluación�e�intervención
del�alumnado�de�altas�capacidades:

• Modelo amplio de evaluación: pruebas cualitativas y cuantitativas deriva-

das de los propios modelos.

• Inclusión de múltiples variables y campos de evaluación, incluyendo los

estilos de gobierno y de aprendizaje, la creatividad en diferentes campos,
las variables personales y socioculturales.

• Posibilidad de identificación a lo largo de toda la vida, no solo en la niñez,

pues se tienen en cuenta factores de desarrollo y, por lo tanto, hay una
visión dinámica y no estática de las capacidades intelectuales.

• Propuesta de un modelo de intervención educativa enfocado al enrique-

cimiento y al currículum diversificado y que favorece un cambio de pers-
pectiva del profesorado en cuanto al alumnado de altas capacidades, la
compatibilidad con la escolaridad regular y la integración; enriquece todo
el contexto del aula y la escuela.

• El Proyecto Cero (Gardner, 2001) ha generado una verdadera revolución

educativa que ha animado a muchas escuelas a participar en él. También se
han podido evaluar las ventajas educativas y crear materiales de evaluación
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 18 Alumnado con altas capacidades intelectuales

y trabajo. El requisito indispensable ha sido la preparación del profesorado

y el compromiso de los equipos educativos en el proyecto.

La valoración conjunta de los dos modelos es muy positiva en cuanto a acla-

rar, con investigaciones que avalan sus postulados, la complejidad del com-
portamiento inteligente y cómo este se manifiesta en acción en un determi-
nado medio cultural, con independencia de la edad y del dominio donde se
demuestra una alta competencia. No son modelos incompatibles; Sternberg
pone el énfasis en los componentes (creativos, prácticos y analíticos) de la in-
teligencia, mientras que Gardner enfatiza los dominios donde se puede ma-
nifestar. Además, los modelos cognitivos han tenido un fuerte impacto en la
forma de evaluar y de intervenir educativamente.

Modelos socioculturales

En los que se valora la influencia del ambiente en el desarrollo de la su-

perdotación y el talento. Consideran que la superdotación solo se pue-
de desarrollar si existe una interrelación favorable entre los factores in-
dividuales y los sociales.

Quizás el modelo más representativo del enfoque sociocultural es el de Tan-

nenbaum (1986). El modelo psicosocial de superdotación tiene en cuenta cin-
co factores que determinan y definen la superdotación, pueden representarse
como una estrella de cinco puntas (ved la figura 4). Distingue, dentro de estos
factores, elementos que considera dinámicos (procesos del funcionamiento
humano y de los contextos en los que se manifiesta la conducta) y aquellos
que considera estáticos (estatus individual en relación con el grupo normativo
o algún otro criterio externo):

Capacidad�intelectual (factor “G”), que hace referencia al nivel intelectual.

En su dimensión estática se puede identificar en pruebas de inteligencia y se
relaciona con el potencial biológico. Su dimensión dinámica hace referencia
al uso que hace el individuo de este potencial y a las posibilidades de inter-
vención para potenciar el desarrollo de estas capacidades.

Capacidades�específicas, que se refieren, desde el punto de vista estático, a las

habilidades que se puede tener en diferentes áreas, por ejemplo: razonamiento
verbal, razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y creatividad.
Desde el punto de vista estático, reconoce que en cada persona estas habilida-
des están más o menos desarrolladas, pueden destacar en una o varias de ellas;
los superdotados destacan en prácticamente todas. La dimensión dinámica se
refiere a cómo se potencian estas habilidades específicas en función del con-
texto, por ejemplo, desarrollando la creatividad en actividades artísticas.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 19 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 4. Modelo psicosocial de superdotación. Tannenbaum (1986)

Los�factores�no�intelectuales incluyen todas aquellas variables personales que

pueden influir en la utilización, el desarrollo y la mejora de las habilidades.
Entre estas, destaca: el compromiso con la tarea, la motivación, el autocon-
cepto y la adaptación social. El autor se cuestiona si estos factores son causa o
resultado de las realizaciones con éxito, pero está muy demostrado que tienen
una relación de covarianza. Desde un punto de vista estático se estudian las
características de personalidad, a pesar de que no son del todo estables. Desde
el punto de vista dinámico se destaca que estas características varían en el su-
jeto, en el ambiente y en la interacción sujeto-ambiente. Por ejemplo, algunas
tareas y profesores pueden ser más motivadores que otros.

Los� factores� ambientales� son todos aquellos propios del contexto social y
que, en una situación ideal, propiciarían la maduración del superdotado. En-
tre estos factores estarían la familia, la escuela, la comunidad y la cultura, que
son diferentes para cada sujeto. La dimensión estática hace referencia a las
condiciones sociales y económicas en que está inmerso alguien, por ejemplo,
será más fácil acceder a desarrollar un talento musical si hay centros de apren-
dizaje musical allá donde vive. También hay momentos culturales donde se
valora más una disciplina u otra y, por lo tanto, se favorece la aparición del
talento (por ejemplo, pensemos en la época del Renacimiento en cuanto al
arte). La dimensión dinámica se centra en el enfoque facilitador que la familia,
los maestros y los compañeros pueden crear al reconocer, valorar y potenciar
el desarrollo de las capacidades de los niños.

Los�factores�fortuitos�(suerte,�oportunidades)�pueden influir en las posibi-

lidades que se tienen para desarrollar sus capacidades y para lograr éxito en
sus proyectos. Desde el punto de vista estático hace referencia a experiencias
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 20 Alumnado con altas capacidades intelectuales

vitales de la persona, de las cuales no se tiene ningún control, y que pueden

determinar sus oportunidades. El componente dinámico hace referencia a as-
pectos como la suerte, estar en el momento y el lugar adecuado, la capacidad
personal para aprovechar las oportunidades, la paciencia y la perseverancia.
Se destaca no obstante la capacidad individual para aprovechar las situaciones
e incrementar las posibilidades de éxito.

Para Tannenbaum (1986), cada uno de estos factores es necesario pero insufi-
ciente para el desarrollo del potencial del superdotado y ninguno es suficiente
para superar una gran carencia en uno de los otros. Será, pues, la presencia de
todos los factores y la combinación de estos la que conformará, en función de
los talentos específicos, un tipo de talento.

Implicaciones�de�los�modelos�socioculturales�en�la�evaluación�e�interven-
ción�del�alumnado�de�altas�capacidades:

• Modelo amplio de evaluación: inclusión de múltiples variables y campos

de evaluación, incluyendo capacidades generales y específicas, variables
personales y, especialmente, la valoración del entorno cercano.

• Posibilidad de identificación a lo largo de toda la vida, no solo en la niñez,

pues se tienen en cuenta factores de desarrollo y, por lo tanto, hay una
visión dinámica y no estática de las capacidades intelectuales. En este caso
claramente marcada por la interrelación entre factores genéticos y socio-
culturales.

• Propuesta de un modelo de intervención educativa diverso, pero dándole

mucha importancia, puesto que sin una intervención educativa positiva
no es posible el desarrollo de las capacidades innatas. Esta intervención
no va solo dirigida a la actividad académica, ya que los campos de talento
son varios y las variables personales y sociales tienen un peso relevante
(catalizadores) en los procesos de aprendizaje.

• En la intervención también se tienen en cuenta todos aquellos agentes que

pueden tener una influencia importante en el desarrollo, especialmente
la familia.

La aportación de los modelos socioculturales es bastante interesante, pues

desarrollan e intentan explicar la multitud de variables implicadas en el desa-
rrollo de la superdotación y el talento. Queda claro que las capacidades inte-
lectuales no pueden desarrollarse aisladamente de los factores personales y so-
ciales que rodean al individuo. Asimismo, se da mucha importancia al apren-
dizaje y al entrenamiento; sin este esfuerzo que requiere tiempo y maduración
no es posible el dominio de una habilidad en un campo específico de la acti-
vidad humana.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 21 Alumnado con altas capacidades intelectuales

1.1.2. Qué principios asumimos

Como habéis podido comprobar, todos los modelos que os hemos presentado
tienen ciertas ventajas y también inconvenientes. Nosotros hemos intentado
señalar los principios que pueden servirnos para identificar las características
diferenciales del alumnado con altas capacidades, apoyándonos en los mode-
los presentados. En resumen, los principios básicos que asumimos son:

Herencia-aprendizaje. Por lo que sabemos hasta el momento sobre la inteli-

gencia, esta es un producto de la interacción entre el potencial biológico (here-
dado) y los factores ambientales (la influencia del contexto familiar, educativo,
socioeconómico y, en algunos casos, de factores azarosos) que pueden afectar
al desarrollo cognitivo y emocional de la persona. Es una tesis� claramente
interaccionista,�desde�una�perspectiva�evolutiva donde, evidentemente, no
podemos dar un porcentaje concreto del peso de los factores biológicos y de
los ambientales, que incluso pueden variar de un individuo a otro.

Concepción�dinámica�y�no�estática�de�la�inteligencia. En términos cogni-

tivos, y tal como expone Castelló (2001, pp. 239 y 249): “... para un mismo
individuo pueden existir variaciones en su capacidad de procesamiento y efi-
cacia a lo largo de todo su ciclo vital [...] La inteligencia individual no es un
rasgo único, sino una constelación de capacidades irregulares que pueden re-
sultar cambiantes a lo largo de la vida”.

Diversidad. El alumnado con altas capacidades cognitivas no es un grupo ho-

mogéneo, las diferentes aptitudes potenciales y las combinaciones entre es-
tas dan perfiles únicos de superdotación y talento (Sternberg, 1988; Gardner,
1985; Gagné, 1991). Hay que insistir en ello: entre el alumnado de altas capa-
cidades intelectuales hay tanta variabilidad como entre el alumnado de, por
así decirlo, capacidades normales. Pese a esta diversidad, disponemos del co-
nocimiento y las herramientas de evaluación necesarias para agruparlos en
categorías que facilitan la posterior intervención educativa (Castelló y Batlle,
1998).

En�cuanto�a�la�evaluación, optamos por un modelo mixto del potencial en

diferentes áreas cognitivas, el rendimiento en las áreas curriculares, las pro-
ducciones en un campo determinado de la actividad humana y el estilo de
aprendizaje, entre otros (Renzulli, 1984a; Artiles y Jiménez, 2005). Así como
las diferencias en la manifestación de las competencias en función de los per-
files de superdotación y talento, que explicaremos en el siguiente apartado
(Martínez y Castelló, 2004).

Interacción� entre� variables� cognitivas,� personales� y� sociales. De acuerdo

con la orientación sociocultural, es indispensable considerar las variables que
influyen en el desarrollo de la superdotación y el talento. Las capacidades in-
telectuales no pueden desarrollarse aisladamente de los factores personales y
sociales que rodean al individuo. Haremos especial énfasis en los factores mo-
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 22 Alumnado con altas capacidades intelectuales

tivacionales, el autoconcepto, las habilidades sociales, el medio familiar y el

escolar. Elementos que, por lo tanto, también se tienen que evaluar para dar
una buena orientación psicopedagógica.

Importancia�del�aprendizaje�formal�e�informal�y�del�entrenamiento.�Sin
este esfuerzo, que requiere tiempo y maduración, no es posible el dominio de
una habilidad en un campo específico de la actividad humana (Gagné, 1991;
Gardner, 1995; Renzulli, 2002; Sternberg, 1997). Dar este peso específico al
aprendizaje guiado implica que el alumnado de altas capacidades intelectuales
presenta, en función de sus características, necesidades�educativas�específi-
cas a las que hay que dar una respuesta educativa dirigida al desarrollo armó-
nico de la persona y optimizador de las capacidades del alumno.

Intervención. Tal y como hemos apuntado al explicar los modelos sobre su-
perdotación y talento,�la�acción�educativa�sobre�el�alumnado�de�altas�ca-
pacidades�intelectuales ha seguido tres líneas principales: la aceleración, el
agrupamiento y el enriquecimiento. Desde la perspectiva de escuela inclusiva,
y para garantizar un desarrollo cognitivo y socioemocional equilibrado, nos
inclinamos por una actuación educativa que permita el alumnado estar inte-
grado en su grupo de pares, es decir, por el enriquecimiento/compactación y
el agrupamiento parcial en algunas actividades. Solo en casos excepcionales
será recomendable la aceleración de uno o más cursos.

1.2. Una actividad posible

En el anexo 2, encontraréis un cuestionario sobre juicios previos (las ideas que pode-
mos tener antes de conocer bien un tema) de los AACI (2.1). Rellena la primera parte
del cuestionario. Después de leer el cuadro resumen sobre este tema o bien al acabar
todo el tema, rellenad de nuevo el cuestionario (segunda parte).

Si han cambiado las puntuaciones, pensad por qué habéis modificado vuestra ma-
nera de pensar.

1.3. Síntesis del apartado

En este apartado hemos presentado los principales modelos sobre las altas ca-
pacidades intelectuales, así como las implicaciones que estos han tenido y tie-
nen en la detección, la evaluación y la intervención educativa. Este corpus
teórico nos permite:

• Delimitar unos principios guía para una acción psicoeducativa muy fun-
damentada.
• Identificar las variables que permiten elaborar perfiles del alumnado con
altas capacidades intelectuales.
• Identificar las variables personales o del medio que pueden potenciar o
inhibir el potencial del alumnado con altas capacidades.
• Señalar las principales medidas de atención educativa.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 23 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Pensar, matizar o rechazar los prejuicios que rodean a los AACI.

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 24 Alumnado con altas capacidades intelectuales

2. El alumnado con altas capacidades es diverso

En este apartado, teniendo en cuenta los principios teóricos asumidos, defini-

remos las variables cognitivas implicadas en la identificación del alumnado
con altas capacidades intelectuales, así como aquellas que pueden intervenir
en el desarrollo de su potencial. Aclararemos los conceptos de superdotación,
talento y precocidad, y se presentarán los perfiles más frecuentes de alumnado
con altas capacidades.

Queremos insistir en la idea de que el grupo AACI no es un grupo homogéneo,

por lo cual no pueden definirse las características comunes entre alumnos su-
perdotados, talentosos y precoces. Es posible, con todo, hablar de algunos ras-
gos comunes dentro de cada uno de los grupos mencionados; en este sentido,
y teniendo en cuenta las diferencias, se abordarán los principales factores de
riesgo que pueden ocasionar problemas en la escuela en cuanto al rendimiento
o la socialización y, en casos excepcionales, algunas problemáticas personales.

Nos gustaría que pudierais entender qué representa una alta capacidad
en una o más habilidades cognitivas, qué consecuencias tiene en el
aprendizaje y qué hay que hacer para que los AACI no se desmotiven
o acaben teniendo problemas.

Figura 5. Esquema de contenidos del apartado 2

2.1. Variables que intervienen en la identificación

2.1.1. Habilidades cognitivas

Los rasgos más definitorios a la hora de identificar al alumnado con altas ca-
pacidades intelectuales son aquellos relacionados tanto con sus capacidades
intelectuales como con la forma de gestionar estas capacidades. Intentaremos
explicaros qué son, en qué conductas se manifiestan, cómo se evalúan y qué
implican desde el punto de vista escolar (Martínez, 2012b).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 25 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Tenemos dos maneras de gestionar la información o solucionar problemas:

razonamiento�lógico�y�razonamiento�creativo.

Evidentemente, el razonamiento no se da vacío de contenido y se puede apli-

car a sistemas de representación varios como los lingüísticos, los matemáticos
o los figurativos. Por este motivo, a menudo encontramos los términos razo-
namiento verbal, matemático, visual, etc.

Las pruebas psicométricas que miden estas habilidades son: clasificación, matrices,
seriaciones, formación de conceptos, patrones, parecidos, silogismos, etc.

(4)
Por ejemplo4: Podéis encontrar otros
ejemplos en: http://
www.orientacionandujar.es/2011/01/11/
razonamiento-logico-categorizar-y-
agrupar-cuatro-nuevas-fichas/
También es interesante la pági-
na de José Bustillo Rendón don-
de presenta un material interac-
tivo para que los alumnos prac-
tiquen su razonamiento lógico
y nosotros también. En: http://
ntic.educacion.es/w3//eos/Ma-
terialesEducativos/mem2011/
razonamiento_logico/index.html

(5)
Podéis descargaros la prueba
completa, es de fácil aplicación, de
P. Sánchez y A. García (2006) en:
http://www.cpti.com.mx/cdts/des-
cargas/emuc.pdf

Una alta capacidad de razonamiento lógico se manifiesta en la prefe-

rencia y la habilidad para resolver problemas, entender contenidos y
expresarlos..., sin duda, esta habilidad facilita bastante los aprendizajes
escolares.

Mirad algunos ejemplos de las pruebas que miden estas características (test
EMUC5):
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 26 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Fijaos en la respuesta de una persona creativa al reto de generar dibujos a partir

de dos círculos y cómo podemos valorarla a partir de las características que
hemos mencionado:
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 27 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Fluidez: capacidad para producir ideas y asociaciones de ideas sobre un

concepto, objeto o situación. La fluidez se puede expresar con palabras,
dibujos, etc. ¡En pocos minutos ha generado más de 40 dibujos!

• Flexibilidad: capacidad de adaptarse rápidamente a las situaciones nue-

vas u obstáculos imprevistos, acudiendo a nuestras experiencias previas y
adaptándolas al nuevo entorno. En este caso la flexibilidad la podemos apre-
ciar en el uso de diferentes categorías de objetos, así como en el orden en que van
apareciendo. Por ejemplo, no ha hecho una serie de vehículos seguidos o frutas...

• Originalidad: es la facilidad para ver las cosas de forma única y diferente,

así como para pensar con rapidez y adecuadamente respuestas inusuales y
originales a tareas específicas. En los dibujos que ha hecho algunos son más
originales que otros, normalmente comparamos las respuestas de un individuo
con las de la mayoría. Cuanto más poco frecuentes son, más originales se con-
sideran. Por ejemplo, las dos copas son bastante originales tal y como están co-
locadas, o el hecho de utilizar dos ítems diferentes para hacer un solo dibujo
(aparato de música).

• Elaboración: grado de acabado en la presentación de una respuesta, en

varios sistemas de expresión (verbal, musical, figurativo, etc.). Es la capa-
cidad que hace posible construir cualquier cosa partiendo de una información
previa. Los dibujos en general están bastante elaborados y, además, muestra una
buena capacidad de dibujo.

Tampoco la creatividad se da en el vacío sino en un campo específico de la ac-

tividad humana (arte, ciencia...). Podemos detectar el potencial creativo desde
muy pronto, pero este no se concretará en obras realmente valiosas hasta que
no haya un cierto conocimiento y práctica en un ámbito específico.

Los niños muy creativos son bastante curiosos, les gusta explorar alter-
nativas, son muy dinámicos pero poco organizados. Sus habilidades no
son muy aprovechadas en la escuela, exceptuando aquellas áreas que se
consideran “artísticas”.

No es extraño que nos parezcan traviesos por sus comportamientos atípicos o,

incluso, hiperactivos, ya que, aparentemente, parecen mostrar dificultades de
concentración debido a la carencia de orden de su pensamiento.

(6)
El razonamiento creativo, a pesar de ser muy importante para tareas profesio- Os recomiendo muchísimo
que escuchéis al profesor Ken Ro-
nales, es muy poco eficaz en la escuela. De hecho, a pesar de que suele haber
binson, hay varios vídeos dispo-
cierta disposición a incluirlo en algunas actividades, la creatividad actúa más nibles de él; en este caso, y ha-
blando de creatividad, podéis
como un obstáculo para los aprendizajes que como una ayuda6. Esto se hace ver: Redes (núm. 89), “Los se-
cretos de la creatividad”: http://
especialmente patente en la forma en que se suelen evaluar las tareas.
www.youtube.com/watch?
v=tohasdzfwp4
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 28 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Memoria y gestión perceptual

La�memoria es el proceso que nos permite ingresar, conservar y recuperar in-

formación, vivida y aprendida. Se tiene que considerar, asimismo, cómo fun-
ciona la memoria de trabajo, que tiene un papel muy importante en el ingreso
de nueva información, y la memoria a largo plazo, donde se conservan infor-
maciones de diferentes tipos (semántica, biográfica, procedimental).

Las pruebas de memoria incluidas en los test convencionales miden algunos de estos
tipos de memoria: la amplitud de retención a corto plazo (por ejemplo, retención de
listas de dígitos a partir de un estímulo verbal), recuerdo libre (por ejemplo, escuchar
o leer un relato y después reproducir todo lo que se recuerde; se valora si no el número
de ideas aportado); también se puede valorar la memoria semántica cuando el ma-
terial que se da como estímulo tiene una relación de significado (como en el ejemplo
anterior, o la memoria visual cuando lo que hay que recordar es información exclu-
sivamente figurativa, por lo tanto, formas, localizaciones, orientación de las figuras,
etc.). Tampoco hay que olvidar que pruebas como las de vocabulario o información
miden memoria a largo plazo de tipo semántico.

La memoria está implicada en cualquier proceso de aprendizaje y en es-

te nivel podemos comprobar que en el aula hay diferencias entre nues-
tros alumnos en cuanto al nivel de retención de información. También
podemos observar diferencias entre aquellos que codifican mejor lo que
escuchan, lo que ven, las sensaciones táctiles o las emociones, es decir,
en función del tipo de código; y, también en cuanto a la profundización
y, por lo tanto, a cómo organizan y recuperan la información.

Normalmente, asociamos la gestión�perceptual a las habilidades en el campo

de la percepción visual, pero la gestión perceptual se puede referir a cualquiera
de las informaciones que recibimos a través de nuestros sentidos; de hecho,
tiene que ver –como hemos visto con la memoria– con la capacidad para des-
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 29 Alumnado con altas capacidades intelectuales

codificar cualquier información que proviene del medio que nos rodea. Resu-
miendo, la gestión perceptual hace referencia a los recursos perceptivos y a la
forma en cómo se utilizan estos recursos.

Es cierto que la mayoría de pruebas son de percepción visual, entre otras: tareas de
completar imágenes, percepción de formas a partir de figuras incompletas (comple-
ción), rapidez al encontrar una figura entre otras (por ejemplo, subrayar todas las
palabras que contienen la letra a), relaciones espaciales (por ejemplo, encontrar una
figura entre un conjunto de figuras similares pero que están colocadas en posiciones
diferentes), laberintos, etc. En cuanto a la percepción auditiva, puede evaluarse: la
agudeza auditiva, la discriminación de los sonidos del habla, el reconocimiento de
estímulos enmascarados, la discriminación y repetición de ritmos y patrones musi-
cales, la habilidad para discriminar y emitir un juicio sobre aspectos musicales ex-
presivos como fraseo, tempo o variaciones en la intensidad (estas�dos�últimas�úti-
les�para�detectar�el�talento�musical).

También en este caso podemos encontrar bastantes diferencias entre

alumnos en cuanto a la gestión perceptual, tanto de modo general co-
mo en relación con la modalidad sensorial. Quizás podemos pensar en
los casos en los que, por una discapacidad, por ejemplo visual, los otros
sentidos, como el oído o el tacto, se desarrollan por encima de la nor-
malidad para hacernos una idea de estas diferencias.

Gestión en función del tipo de información:

• Aptitud�espacial.�Implica una buena comprensión del material figurati-

vo y la capacidad para manipular y procesar este material. Son múltiples
las tareas donde se puede observar esta aptitud, muchas de las cuales ya hemos
denominado en la gestión perceptual visual. A guisa de ejemplo: figuras gira-
das, discriminación de diferencias, matrices, memoria espacial, cubos, figuras
incompletas, rompecabezas, etc.

Tener buenas aptitudes espaciales se manifiesta en la destreza para cal-

cular distancias, representarse el espacio en varias dimensiones, etc. Es-
to es útil para los deportes, el dibujo y para muchas cosas prácticas de
la vida, pero no es una calidad demasiado útil para el tipo de demandas
de la escuela.

• Razonamiento�verbal.�Implica el uso de recursos lingüísticos (compren-

sión y producción) y la capacidad de organizar y utilizar estos recursos.
Todas las pruebas de inteligencia general suelen tener diferentes tareas relacio-
nadas con la habilidad lingüística como vocabulario, parecidos, comprensión,
adivinanzas, etc.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 30 Alumnado con altas capacidades intelectuales

El dominio de los instrumentos lingüísticos favorece una buena capa-

cidad de comprensión general y su rendimiento en las situaciones de
evaluación donde predomina un formato verbal (exámenes, explicacio-
nes, trabajos, etc.).

• Razonamiento�matemático.�Implica una buena comprensión de concep-

tos matemáticos y la capacidad para aplicar conceptos matemáticos a la
resolución de problemas. Las pruebas que suelen incluir los test de inteligen-
cia general son problemas numéricos/verbales, cálculo, aritmética, recuerdo de
dígitos, etc.

Una alta habilidad en esta área se caracteriza por disponer de elevados

recursos de representación y manipulación de informaciones cuantita-
tivas y numéricas. La eficacia en tareas escolares es muy irregular, dado
que resulta muy elevada en aquellas áreas o situaciones en las cuales
predomina la información cuantitativa, mientras que suele ser discreta
o baja en aquellas donde domina la información verbal.

2.1.2. Habilidades relacionadas con el estilo de aprendizaje y la

adquisición de conocimientos

a)�Ritmo�de�aprendizaje.�No hace falta explicar que hay alumnos que apren-

den más rápido que otros. La velocidad a la que un alumno aprende está re-
lacionada con los recursos cognitivos vinculados a la adquisición de informa-
ción. En el contexto escolar, estos recursos son, fundamentalmente, la capaci-
dad verbal, lógica y de gestión de memoria, puesto que son los procesos más
frecuentemente empleados en las actividades académicas. Por lo tanto, los niños
y niñas que tienen altos estos recursos aprenden más rápidamente que los demás.

b)�Cantidad�de�conexiones.�Más allá de la cantidad de información que pasa

a la memoria, es necesario considerar el número de conexiones que se estable-
cen entre los elementos. Así, a mayor número de conexiones entre informa-
ciones, más comprensivo es el aprendizaje y, por lo tanto, se puede aplicar en
más ámbitos diferentes. Los niños que tienen una buena combinación de recursos
lógicos y creativos harán más conexiones que otros niños.

c)�Tipo�de�organización. Después de considerar los vínculos entre informa-

ciones únicas, resulta útil valorar la organización de grupos de informaciones.
En este sentido, las estructuras complejas (sistemas, modelos mentales, etc.)
son bastante frecuentes, en superdotados y, después, creativos. Los casos de
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 31 Alumnado con altas capacidades intelectuales

talento académico suelen organizar los materiales de memoria en estructuras

sencillas (como listas, jerarquías o categorías excluyentes) de forma similar al
resto de talentos.

Si agrupamos estas tres características sobre cómo se organiza la infor-

mación en memoria, se puede pensar que tienen unas claras implica-
ciones en la forma en que se realizarán los aprendizajes: por un lado,
incidirán cuantitativamente en los talentos académicos y, por el otro,
manifestarán diferencias esencialmente cualitativas en superdotados y
talentos creativos.

d)�Estilos�de�aprendizaje.�Keefe (1988, citado por Alonso y otros, 1994, p.

104) dice que “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes es-
tructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informa-
ción, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual,
auditivo, cinético), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones
y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisioló-
gicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

Alonso y otros (1994) identifican cuatro estilos:

e)�Competencia�curricular (contenidos conceptuales, procedimentales y ac-

titudinales) que el alumno ha logrado, respecto de los objetivos y criterios de
evaluación fijados por el nivel en que está escolarizado. Concretamente, en
cuanto al alumnado con altas capacidades, para adecuar la intervención pos-
terior, es conveniente (Guzmán y Vicente, 2005, p. 108):

• Identificar los contenidos que el alumnado ya domina.

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 32 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Determinar los contenidos de la programación que no domina y que son

imprescindibles para posteriores aprendizajes del currículum.
• Identificar los contenidos que se prevé adquirirá a corto plazo (más rápi-
damente y antes que sus compañeros).
• Analizar qué contenidos de la programación responden a sus intereses de
aprendizaje y cuáles no se contemplan y sería conveniente incorporar.

2.1.3. Variables socioemocionales

El desarrollo social y emocional interactúa con el desarrollo de las capacidades

cognitivas, así como con el comportamiento y el rendimiento escolar. Las tres
habilidades que proponemos están bastante relacionadas entre sí (Martínez,
2005a, para una descripción más detallada):

El�autoconcepto�es la percepción y la valoración emocional (autoestima) que

hacemos de nosotros mismos, tanto de nuestra apariencia y capacidad física
como de nuestras habilidades cognitivas y emocionales, y de nuestra capaci-
dad para relacionarnos con los demás.

Juega un papel importante en el aprendizaje. El bajo autoconcepto –

la sensación de fracaso– hace que la persona se imponga límites sobre
aquello de lo que es capaz y lo dirige a inhibirse de la actividad acadé-
mica. Por el contrario, un elevado autoconcepto, si se dan las condicio-
nes adecuadas, puede relacionarse con un buen rendimiento.

La�motivación�se refiere a los procesos internos que sirven para activar, guiar
y mantener nuestras acciones. Una diferenciación importante en el ámbito
del aprendizaje es aquella que distingue entre motivación extrínseca (externa)
e intrínseca (interna). Hay teorías que favorecen la motivación extrínseca, lo
cual no siempre es positivo para el aprendizaje, pues el alumno depende cons-
tantemente de la valoración externa (positiva/recompensa o negativa/castigo)
para realizar sus tareas. Por el contrario, la�motivación�intrínseca�es aquella
que mueve a los individuos a emprender actividades porque encuentran pla-
cer en hacerlas, más que para obtener alguna recompensa. Las recompensas
extrínsecas o la vigilancia pueden reducir la motivación intrínseca, si bien es-
to puede cambiarse si las recompensas se dosifican y son interpretadas por el
estudiante como un reconocimiento por una tarea bien realizada.

Se ha comprobado que la desmotivación puede ser una de las causas

de bajo rendimiento en el alumnado de altas capacidades intelectuales,
especialmente, en los casos de talento académico y/o precocidad.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 33 Alumnado con altas capacidades intelectuales

También puede serlo en los talentos simples en los ámbitos que dominan si
los nuevos aprendizajes no implican un cierto reto para ellos, si son tareas
excesivamente repetitivas, o si los recompensamos para resolver rápidamente
sus tareas con más tareas parecidas. Los superdotados pueden presentar una
motivación discreta por la tarea, excepto en aquellos temas que les interesan
especialmente. Es importante, por lo tanto, mantener buenos niveles de moti-
vación (como en cualquier alumno) y averiguar sus intereses para proponerles
tareas complementarias (de enriquecimiento y ampliación) que constituyan
un reto adecuado a sus capacidades y afín a sus intereses (Ainley, 1993).

Con�competencia�social�nos referimos a un amplio abanico de habilidades

sociocognitivas que permiten a un sujeto interactuar eficazmente con otros
sujetos, en varias situaciones. El desarrollo de la competencia social implica un
largo proceso de aprendizaje y de experiencia. Requiere esfuerzo, cualidades
personales y modelos de comportamiento social adecuados que sirvan como
referentes.

Respecto de la competencia social del alumnado con altas capacidades

intelectuales, hay tanta diversidad como con respecto del resto de alum-
nado.

La competencia social implica muchas cosas; nosotros pensamos que hay que
fijarse y evaluar algunas concretas como: a) conocimiento y comportamiento
social; a menudo los ACCI muestran un conocimiento bueno y precoz de las
reglas de su medio social, pero no siempre este conocimiento se traduce en
la acción adecuada; b) adaptabilidad, entendida como la capacidad de acomo-
darse a las situaciones sociales; c) habilidades comunicativas, en este sentido
es importante la detección de problemas comunicativos con los adultos o los
compañeros; d) asertividad; e) liderazgo; y f) popularidad.

Altas puntuaciones en las variables que hemos señalado como indica-

dores de competencia social, así como un autoconcepto ajustado y rea-
lista son buenos indicadores del talento social.

(7)
Finalmente, se tiene que insistir en el desarrollo de la capacidad para convivir Competencia so-
cial. En: http://infan-
y cooperar, para aceptar las diferencias, para establecer relaciones interperso-
til-ginerdelosrios.blogspot.com.es/
nales basadas en el respeto y la valoración del otro, sean cuales sean sus capa- 2011/12/habilidades-sociales.html

cidades. Esta recomendación educativa no es exclusiva para los alumnos de

altas capacidades que presenten problemas en su interacción social en el aula,
sino para todos los alumnos cuya socialización no sea adequada7 .

Puntualizaciones:
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 34 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• La�disincronía fue descrita por Terrasier (1993), tiene una dimensión esen-
cialmente evolutiva y hace referencia al desfase que puede darse entre di-
ferentes niveles del desarrollo, como por ejemplo, el intelectual y el emo-
cional.

• La�hipersensibilidad se refiere a una mayor sensibilidad e intensidad en la

reacción ante cuestiones o situaciones que causan dolor o injusticia. Cier-
tamente, mayores recursos intelectuales pueden dar la capacidad de perci-
bir situaciones afectivas o morales a una edad muy precoz, sin que desde el
punto de vista emocional haya los recursos y la experiencia suficientes pa-
ra interpretarlas, provocando reacciones poco medidas (por ejemplo, una
reacción desmesurada de pena y rabia al ver un documental sobre el ham-
bre en el mundo). Una actitud comprensiva y el apoyo para aumentar el
autocontrol, junto con la propia maduración emocional, son suficientes
para que se acaben sincronizando el desarrollo intelectual y el afectivo.

Cabe tener en cuenta las variables que actúan como factores catalizadores del
talento y que se refieren al entorno o al medio. Podemos distinguir: un nivel
macro, por ejemplo los factores geográficos, culturales, sociológicos, etc.; y un
nivel micro, referido al entorno más cercano como por ejemplo la familia, la
escuela, los compañeros, el nivel socioeconómico, etc. Todos son factores que
pueden favorecer o, por el contrario, obstaculizar la emergencia del talento.

2.2. Perfiles de altas capacidades

En trabajos anteriores hemos agrupado algunos de estos perfiles, con caracte-

rísticas similares a nivel de competencias y necesidades educativas, incluso de
las problemáticas que podrían aparecer excepcionalmente, si no se produce
una intervención adecuada (Castelló y Martínez, 1999; Martínez y Castelló,
2004; Martínez, 2012a).La ventaja, a pesar de que cada persona es única, es
que los perfiles dan una información más precisa sobre grupos de alumnado
con comportamientos similares.

En cuanto a la evaluación formal –a partir de test psicométricos– de las altas

capacidades, pueden ser útiles puntuaciones en un conjunto variado de test
factoriales. En la tabla 2 intentaremos mostrar las configuraciones que pueden
esperarse en los alumnos superdotados y en los talentos más habituales. Los
valores indican el valor centil mínimo para cada aptitud. Si os fijáis, cuando en
la configuración aparecen diferentes habilidades, el valor es más pequeño que
cuando se trata de una única habilidad. Las casillas en blanco corresponden a
factores no definitorios y que, por lo tanto, pueden presentar cualquier valor.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 35 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Tabla 1. Aproximación a los perfiles de excepcionalidad intelectual en función de las puntuacio-

nes obtenidas en diferentes habilidades cognitivas (Martínez, 2012b)

Crea- Razona- Gestión Gestión Razona- Razona- Aptitud

tivi- miento percep- de me- miento miento ma- espacial
dad lógico tual moria verbal temático

SUPERDO- 75 75 75 75 75 75 75
TADO

TALENTO 80 80 80
ACADÉMI-
CO

TALENTO 80 ‹60 80 80
ARTÍSTI-
CO

TALENTO 95
MATEMÁ-
TICO

TALENTO 95
VERBAL

TALENTO 95
LÓGICO

TALENTO 95
CREATIVO

Ahora os explicaremos qué significan estos perfiles y os daremos algunos ejem-

plos de chicos y chicas con altas capacidades (Martínez y Guirado, 2010). Ju-
dit, Juan y Alba nos permitirán ilustrar diferentes perfiles de AACI, todos son
compañeros del mismo curso (4.º de ESO) y fueron seleccionados para realizar
un trabajo sobre altas capacidades. Asisten a una escuela concertada con un
alto nivel de exigencia. La selección se realizó a través de la nominación de
compañeros, teniendo en cuenta su rendimiento, sus habilidades creativas y
cognitivas y también su sociabilidad. En la tabla siguiente, podemos ver las
puntuaciones obtenidas.

Tabla 2. Cuadro resumen de las puntuaciones obtenidas en aptitudes intelectuales y autocon-

cepto global (sombreadas las puntuaciones superiores al percentil 75)

C RL GP RV GM RM AE Autoconcepto

Judit 88 99 98,5 97,8 92,3 97 94 90

Juan 14 98 94 96,2 86,6 98,5 97,5 97

Alba 83 73 99 88,2 64 50 86 35

La SUPERDOTACIÓN se conceptualiza como un perfil donde todos los recur-

sos intelectuales presentan un nivel elevado tanto de razonamiento lógico co-
mo de creatividad, una buena gestión de memoria y de captación de la infor-
mación (gestión perceptual). Estos recursos se manifiestan en el razonamiento
verbal, en el razonamiento matemático y en la aptitud espacial.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 36 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Podemos decir que Judit es superdotada, pero ¿qué significa en su caso?

¿Cómo aprende?

La característica básica del perfil de superdotación es la flexibilidad; las situa-

ciones complejas (problemas para cuya resolución hace falta una combinación
de recursos) son las que mejor reflejan su potencial y las que les interesan más.
En sus aprendizajes tienen preferencia por establecer relaciones entre conte-
nidos más que en el almacenamiento de mucha información. Su curiosidad
por el “porqué” de las cosas o por el “qué pasaría si” (investigación de alter-
nativas) es muy alta. Así que preferirán trabajar en proyectos que les permitan
conectar y profundizar contenidos. De hecho, a Judit le encanta trabajar en grupo
y por proyectos, y también el trabajo autónomo en sus áreas de interés. Dada su
diversidad de intereses, requiere la tutela y el control del adulto para llevar a buen
término sus proyectos personales.

El problema de los alumnos con superdotación es que a veces se cansan y em-

piezan otro proyecto; en estos casos hay que procurar que concluyan primero
lo que han empezado. A menudo, el informe que dan de ellos sus profesores
es que son alumnos normales con un rendimiento que se podría calificar de
notable en todas las áreas, quizás excelente en alguna materia que les interese
especialmente. El rendimiento escolar de Judit ha sido siempre muy bueno, es bas-
tante perseverante en las tareas y ha ganado algunos premios de escritura. Obtuvo
una buena posición en unas olimpiadas matemáticas.

Aunque no es el caso de Judit, muchos alumnos con sus características no

tienen un rendimiento muy alto por varios motivos: escaso reto de las tareas
escolares, independencia de la valoración externa, motivación intrínseca, au-
tonomía en la adquisición del conocimiento y, finalmente, es frecuente que
intenten no destacar excesivamente como una manera de adaptarse al grupo.

Al disponer también de inteligencia emocional y social, pocas veces tienen

complicaciones con sus compañeros. Asimismo, pueden mostrar cierta ten-
dencia a ser independientes del grupo y a regirse por criterios propios, aspecto
que puede llegar a ser problemático tanto con los adultos como con los com-
pañeros.

No ha sido el caso de Judit, muy cuidadosa con sus amigos y compañeros, y respetuosa
con el profesorado. Su personalidad está bastante equilibrada y es muy amorosa y
sociable.

Su punto débil como ella reconoce, son las actividades deportivas, y le gustaría
bajar un poco su peso, a pesar de que no está demasiado preocupada por su aspecto
físico.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 37 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 6. Resumen del perfil de Judit y aspectos que hay que mejorar

El�TALENTO responde en cierta medida al concepto opuesto al superdotado:

es�específico,�y�las�diferencias�son�cuantitativas. Así, calificaremos de per-
sona con talento aquella que muestra una elevada aptitud en un ámbito o tipo
de información (por ejemplo, talento verbal o matemático) o en un tipo de
procesamiento (talento lógico o creativo). En el resto de ámbitos o de formas
de procesamiento pueden presentar niveles discretos, incluso deficitarios.

Cuando el talentoso solo destaca en un área concreta mientras que en el resto

presenta valores normales y, en algunos casos, deficitarios, hablamos de�un
talento�simple. En las áreas propias de su talento, el talentoso se mostrará con
frecuencia mucho más efectivo que el superdotado. Por lo tanto, el talentoso
solo será eficaz en su área de dominio, y puede rendir incluso por debajo de
sus compañeros en las otras áreas. Así, pues,�la�irregularidad es otra de las
características del talentoso.

Pueden señalarse otros talentos simples como el�social,�el�musical�o�el�motriz;

estos ámbitos se tienen que evaluar con pruebas específicas para estas áreas de
talento, y a menudo su potencial se descubre por sus aficiones o actividades.

A menudo, no obstante, nos encontramos con formas de talento complejo

donde se combinan diferentes aptitudes específicas; los llamamos talentos
complejos cuando esta combinación de recursos da lugar a una conducta o
talento que podemos identificar.

Un caso de talento complejo al que queremos prestar especial atención es el

talento�académico. En este se combinan, como mínimo, recursos elevados
de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. El perfil intelectual de los
talentos académicos les capacita con una gran eficacia para los aprendizajes
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 38 Alumnado con altas capacidades intelectuales

estructurados o formales, obtienen información de cualquier fuente estructu-

rada y presentan un bagaje de conocimientos y vocabulario más extenso que
sus compañeros de edad. Hay que aclarar que las formas tradicionales de me-
dida de las capacidades intelectuales (CI superior a 120/130) no podían dife-
renciar entre el talento académico y la superdotación, puesto que un talentoso
académico tiene suficientes recursos como para sacar un buen resultado en
una prueba de inteligencia convencional.

Podemos decir que Juan es un talento�académico, pero ¿qué significa

en su caso?

El perfil intelectual del talento académico capacita con una gran eficacia para
el aprendizaje escolar que se manifiesta en cualquier ámbito académico y en
algún caso en un alto rendimiento. Juan tiene también un alto rendimiento aca-
démico, es muy bueno en matemáticas y se clasificó mejor que Judit en las olimpia-
das matemáticas. En las áreas artísticas y plásticas su rendimiento es normal-bajo.
Es muy perseverante en la realización de sus tareas.

Son capaces de obtener información de forma autónoma y, por eso, es fre-

cuente que los contenidos académicos de un determinado curso sean, cuando
menos en parte, ya conocidos por el alumno. Si imaginamos a Juan en clase
unos años atrás veremos a un niño que muestra mucho interés por aprender, que es
rápido en la comprensión, muy capaz de explicar lo aprendido o aplicarlo en una
tarea. A veces puede mostrarse muy autoexigente, y el profesor puede percibirlo como
un alumno pesado, es decir, también puede ser exigente con el profesor pidiendo más
materia para aprender.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 39 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 7. Resumen del perfil de Juan y aspectos que hay que mejorar

Este tipo de talento, si no hay problemas (desmotivación, aburrimiento...),

suele detectarse en clase básicamente por el alto rendimiento académico. Un
punto en el que Juan también podía haber tenido problemas es en su relación
con los demás.

Juan es un alumno bastante popular y su perfil de personalidad muestra que es una

persona estable, realista y cariñosa. Quizás tendría que tener cuidado con su tenden-
cia a ser dominante y muy competitivo. Desprecia todo lo “que no tiene utilidad” (las
pruebas de creatividad le parecen una estupidez). Es bastante rígido en sus opiniones.

También la práctica regular de deportes y su físico le han dado una popularidad que
no depende de sus capacidades intelectuales. Pero no podemos asegurar que en las
tareas poco estructuradas de la vida real sus éxitos sean los que él espera.

El TALENTO�ARTÍSTICO�es un talento complejo que se suele manifestar más

en el ámbito extraescolar, por eso, las manifestaciones en la escuela solo se
concretan en tareas muy específicas (literatura, pintura, fotografía...). La pro-
ducción plástica (especialmente el dibujo y la caricatura) suele ser un motivo
de agrado y prestigio entre compañeros, y su producción sirve de puente de
socialización.

Alba posee unas buenas capacidades cognitivas y es muy creativa, su memoria y

su razonamiento matemático son normales. En las asignaturas de ciencias su rendi-
miento es bajo, por este motivo tuvo que repetir 2.º de ESO.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 40 Alumnado con altas capacidades intelectuales

¿Cómo podríamos detectar sus altas capacidades sin quedar atrapados

solo en lo que no hace bien? ¿Qué tipo de talento tiene?

Para sus compañeros, Alba es muy original, una artista. La familia apoya su incli-
nación artística y fuera de clase asiste a talleres de diseño y dibujo. Se confecciona
su propia ropa, es independiente de las opiniones de los demás y un poco rebelde,
aunque nunca ha tenido problemas con sus profesores. Su autoconcepto académico
es bajo, pero su autoconcepto personal es muy bueno y tiene una personalidad muy
equilibrada. En clase Alba podría pasar por una alumna normal que dibuja muy bien
y que no tiene problemas en las asignaturas que requieren lenguaje y comprensión,
pero sí en las que requieren razonamiento matemático.

Alba destaca por sus producciones originales en aquellos lenguajes que domina (grá-
fico y lingüístico), por el tipo de conexiones entre temas, por sus preguntas poco con-
vencionales y por no depender excesivamente de la valoración de los demás. En es-
te caso, el apoyo familiar le ha permitido como la mayoría de talentos artísticos
desarrollar sus habilidades fuera de la escuela, mediante actividades extraescolares.

Que la escuela no pudiera dar respuesta a sus necesidades educativas, lejos de

mejorar sus déficits, ha propiciado un muy bajo autoconcepto académico y,
por lo tanto, su propia creencia de que es incapaz de hacer ciertas tareas. Su
perfil completo (buen razonamiento lógico y suficiente memoria) nos hacen
pensar que con un enfoque diferente del aprendizaje en el área de ciencias
habría podido obtener mejores resultados, no desmotivarse y no tener un bajo
autoconcepto académico.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 41 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 8. Resumen del perfil de Alba y aspectos que hay que mejorar

Con este tipo de alumnado la motivación es el principal problema. De hecho,

los recursos del talento artístico son suficientes, a pesar de que no óptimos,
para el correcto aprendizaje de las materias escolares, pero su utilización se
concreta mayoritariamente fuera de la escuela ordinaria, y presentan en el au-
la niveles muy discretos y desiguales de aprendizaje. En algunos casos la acti-
vidad artística y su entorno pueden propiciar comportamientos atípicos que
pueden hacer parecer a estos alumnos excéntricos y, por lo tanto, dificultar su
adaptación escolar. A menudo, los perfiles en los cuales la creatividad es una
característica dominante no son muy comprendidos, las respuestas poco con-
vencionales, las conexiones entre conceptos requieren que el profesor sea muy
flexible para comprender y guiar esta creatividad haciendo tareas estructura-
das. De hecho, la creatividad solo es valorada (y no siempre) en tareas artísti-
cas, cuando esta calidad se puede mostrar en cualquier área de conocimiento.

Hace falta que finalmente aclaremos el término“precocidad”. Este no es un

fenómeno intelectual propiamente dicho, sino evolutivo y, por lo tanto, im-
plica un ritmo de desarrollo más rápido, pero no el logro de niveles de desa-
rrollo superiores. Los alumnos con precocidad suelen manifestar un mayor
número de recursos intelectuales que sus compañeros y compañeras, mientras
que los recursos intelectuales básicos están madurando. Una vez acabada la
maduración, su capacidad intelectual es completamente normal; por lo tanto,
la precocidad será tanto más manifiesta cuando más jóvenes sean los niños. A
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 42 Alumnado con altas capacidades intelectuales

efectos de comportamiento y de aprendizaje, los precoces suelen mostrar las

mismas condiciones que niños de mayor edad. Igualmente, pueden mostrar
perfiles propios del talento académico o de talentos específicos.

Los primeros años de escolaridad es imposible asegurar si un niño es

superdotado o talentoso o, simplemente, precoz; puesto que, como he-
mos explicado, la inteligencia no es algo estático sino que irá evolucio-
nando.

Cuanto menor sea la edad del alumno, más cautelosos tenemos que
ser a la hora de dar un diagnóstico de superdotación o talento como
definitivo, especialmente porque se pueden despertar falsas expectativas
en cuanto al futuro del niño.

Lo que cabe hacer es dar respuesta educativa a las capacidades, intereses

y aprendizajes que tiene en el momento de la identificación y la eva-
luación.

2.3. Factores de riesgo del alumnado con las altas capacidades

Son rasgos ligados a la personalidad y a la conducta que pueden aparecer en

algunos casos concretos. No se trata de características genéricas que puedan
aplicarse a todo el alumnado con altas capacidades intelectuales, pero pueden
complicar la correcta adaptación social y emocional del alumnado si no se ha-
ce la intervención educativa adecuada. También puede afectar al rendimiento
académico, especialmente la desmotivación provocada por la carencia de retos
intelectuales y el aburrimiento, a pesar de que solo queda afectada en los casos
más extremos (Martínez y Guirado, 2010).

2.3.1. Tendencia al aburrimiento en el aula

Suele ser consecuencia del desarrollo intelectual precoz o bien de un ritmo

marcadamente alto de aprendizaje. En cualquiera de las dos situaciones el
alumno ve disminuir su motivación por el aprendizaje en la medida en que
el currículum ordinario trata temas que ya conoce o se dedica más tiempo del
que necesita a este tipo de alumnado. Esta situación no refleja ningún tipo de
patología sino que es la consecuencia lógica del desajuste entre la cantidad y
tipo de aprendizaje y las características del sujeto. Como se puede deducir de
lo descrito en el apartado 2.2, el talento académico es el perfil que mayor ries-
go de aburrimiento presenta. Por otro lado, aunque por razones diferentes, la
mayoría de talentos simples (verbal, matemático, espacial, artístico...) pueden
mostrar aburrimiento por la carencia de motivación hacia las materias aleja-
das de su área de talento. Finalmente, los casos de superdotación no suelen
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 43 Alumnado con altas capacidades intelectuales

aburrirse (más allá de lo que se aburre cualquier alumno) dado que la tarea de
conexión y organización les ocupa y motiva bastante y son suficientemente
autónomos en la adquisición del conocimiento.

Síntomas�de�alerta�de�desmotivación: pregunta menos, interacciona

poco con el profesor, baja su rendimiento académico, no acaba sus ta-
reas, se queja a menudo de la escuela y sus profesores...

2.3.2. Perfeccionismo

Tal y como se ha comentado al hacer referencia al autoconcepto, también po-

demos encontrar algunos casos en los que el alumno se impone a sí mismo
un grado de exigencia por encima de sus posibilidades, habitualmente relacio-
nado con poca flexibilidad, alta competitividad y carencia de tolerancia a la
frustración. Fomentada a menudo por las expectativas externas y un patrón
ideal como medida del autoconcepto. Si este perfeccionismo dirige al alumno
a la paralización de la actividad, no darla nunca por acabada y sentimientos
de insatisfacción, hará falta sin duda una intervención psicológica. A pesar
de ser poco frecuentes, estos casos pueden darse más en perfiles en los que el
razonamiento lógico es alto y el creativo bajo, como el talento académico, el
lógico o la precocidad.

Síntomas�de�alerta�del�perfeccionismo: nunca da por acabada una ta-

rea, no se siente satisfecho de lo que ha hecho, autocrítica poco realista,
metas inabarcables, irritabilidad, ansiedad en la realización de tareas...

2.3.3. Dificultades de socialización

Este rasgo está más ligado a aspectos de personalidad y de destrezas sociales

adquiridas. En este sentido es altamente individual, pero puede acentuarse
en perfiles intelectuales que tiendan a poca flexibilidad (por ejemplo, cuando
la creatividad presenta niveles bajos). Talentos lógicos y académicos acostum-
bran a ser los que tienen riesgos más altos y si, además, son introvertidos o
se les han fomentado (por ejemplo, desde la familia) actitudes competitivas
o discriminatorias. Un factor complementario que acentúa esta problemática
suele ser el nivel de lenguaje y vocabulario: si son muy superiores a los de los
compañeros dificultan la comunicación y la interacción, a no ser que el sujeto
excepcional tenga suficiente flexibilidad (que ya es una habilidad social) co-
mo para renunciar a algún recurso propio y ceñirse a los de los compañeros
normales.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 44 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Síntomas�de�alerta�de�las�dificultades�de�socialización: solo se rela-

ciona con los adultos o con pocos compañeros de clase (siempre los mis-
mos), tiene problemas para comunicarse, se muestra extremadamente
tímido, se muestra extremadamente orgulloso y abandona a sus com-
pañeros, se inhibe en las tareas de grupo, no participa en las actividades
del patio, los compañeros no se relacionan con él...

2.3.4. Conflictos personales y carencia de seguridad

Suelen estar muy ligados a desajustes entre el desarrollo cognitivo y el emo-

cional (disincronía), a la vez que son más intensos cuando se dan las proble-
máticas anteriores. Aquí hay que puntualizar que el desarrollo emocional es
independiente del cognitivo, puede aparecer esta situación en cualquier caso
de excepcionalidad, pero siempre de manera individualizada. En los casos de
precocidad puede añadirse la frustración y la caída del autoconcepto al finali-
zar la maduración. Ahora sí que estamos hablando de posibles patologías que
tendrán que ser tratadas por un especialista. Hay que insistir en que el origen
de la problemática no es tanto el mayor desarrollo cognitivo –si bien es un
elemento agravante– sino el menor o desajustado desarrollo emocional.

Síntomas�de�alerta�de�las�dificultades�emocionales: muestras de tris-

teza, cambios repentinos de humor, inseguridad, reacciones fuertes an-
te acontecimientos sociales o personales, llanto, etc.

2.4. Una actividad posible

Os doy los datos que obtuvimos de otro alumno del mismo grupo del que hemos
hablado a lo largo de este apartado. Este es el perfil de Pol:

C RL GP RV GM RM AE Autoconcepto

Pol 70 99 99 72 85 94 93 50

Tiene buen rendimiento académico, su estilo de aprendizaje es teórico-pragmático.

Los compañeros lo escogieron porque destaca por su capacidad de estudio y de me-
moria. Pol tiene un perfil de personalidad bastante equilibrado. Los únicos aspectos
destacables son que puede ser una persona eminentemente práctica y poco dada a
sensibilidades y, por otro lado, que puede ser una persona imaginativa y dada a las
fantasías. Este último aspecto le preocupa un poco. Su autoconcepto no es muy po-
sitivo.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 45 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Con esta información, ¿qué podríais decir de Pol?, ¿en qué perfil encajaría?, ¿qué
problemas puede tener?

¿Cómo podemos ayudarlo?

2.5. Síntesis del apartado

Hemos destacado que los AACI no son un grupo homogéneo; considerar el

hecho de que sus aptitudes y comportamientos son todos iguales ha sido una
de las causas de que pesen sobre ellos numerosos prejuicios y estereotipos.

Hemos presentado las variables cognitivas y socioemocionales más relevantes

para la identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales, los ti-
pos de excepcionalidad que se puede identificar en el aula y, finalmente, algu-
nas problemáticas que puede manifestar este alumnado si no recibe atención
específica. Este conocimiento permitirá:

• Determinar los perfiles del alumnado con altas capacidades intelectuales.

• Determinar las necesidades educativas en función de los diferentes perfi-
les.
• Determinar las variables socioemocionales que pueden potenciar o inhibir
el potencial del alumnado identificado, y entre algunos casos, situarlo en
situación de riesgo.
• Diseñar actuaciones educativas que minimicen los factores de riesgo.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 46 Alumnado con altas capacidades intelectuales

3. ¿Cómo podemos identificarlos?

Como hemos explicado en la introducción, no es fácil detectar las altas capa-

cidades, así que a veces tenemos que hacer un esfuerzo diferente del habitual
para localizar los talentos que tenemos en clase. Esto implica una observación
más esmerada de aquellos alumnos que nos llaman la atención por sus pre-
guntas, su manera de hablar, etc.

En los apartados anteriores os hemos dado bastantes herramientas conceptua-

les para saber qué buscamos; en este os explicaremos algunas maneras de sis-
tematizar esta investigación del talento en vuestros alumnos.

3.1. Finalidad de la identificación

La detección tiene la finalidad de mejorar la atención de los alumnos; observar

su manera de ser y de aprender forma parte de nuestra tarea de educadores,
sean cuales sean sus competencias. A pesar de ser reticentes a dar listas de in-
dicadores, pues los comportamientos son diferentes en función del perfil de
altas capacidades y de la personalidad de cada niño, se incluye la adaptación
(Martínez y Rehbein, 2004) de las listas de características más frecuentes. Pa-
ra detectarlas serán suficientes unas cuantas características de la lista (ved el
anexo 3.1).

Lo más deseable sería detectar este tipo de alumnado cuanto antes mejor. Sil-
verman (1992) considera que lo ideal es entre los 4 y los 8 años. Hay, asimis-
mo, obstáculos que derivan del escaso conocimiento sobre las características
del alumnado con altas capacidades y su diversidad. Falsas creencias que se
pueden encontrar en toda la comunidad educativa y que comportan que si un
niño no responde al estereotipo, no es identificado.

Hay diferentes maneras de hacer la detección del alumnado con altas capaci-
dades; lo óptimo es hacerlo con ciertas pautas previas y en diferentes situa-
ciones educativas. También es aconsejable comentar nuestras sospechas con
otros compañeros que interactúan con el mismo alumno y, naturalmente, si
somos el tutor, con su familia. Cuando sentimos que necesitamos ayuda tene-
mos que compartir nuestras dudas con los compañeros de equipo; entre todos
será más fácil encontrar soluciones.

Si el centro dispone de orientador escolar (o cualquier figura similar) es reco-

mendable contar con su apoyo para realizar las observaciones en el aula, en
el patio o rellenando algún cuestionario de detección. De hecho, es lo mis-
mo que haríamos ante cualquier niño con necesidades específicas de atención
educativa.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 47 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Una vez tengamos sospechas (hemos detectado) de que el niño puede ser un
AACI, habrá que asegurarse de que realmente lo es, es decir, habrá que hacer
una identificación.

La finalidad de la identificación es, sin lugar a dudas, detectar necesi-

dades educativas que tienen que ser satisfechas. En ningún caso, por
más que esto tranquilice, se trata de dar un diagnóstico cerrado, un re-
sultado obtenido exclusivamente a través de pruebas estandarizadas y,
finalmente, una etiqueta que se mantenga de por vida.

3.2. Identificación en el aula

En el aula se producen fenómenos propiciados, estructurados y gestionados

por el profesor. Por lo tanto, pensemos que permite un estudio contextualiza-
do donde se dan interacciones entre alumnas, profesor y alumnos, y entre es-
tos y la materia de aprendizaje. Tal y como propone Bassedas y otros (1989), se
tienen que considerar los aspectos comunicativos y de interacción, así como
todos aquellos factores y elementos que intervienen en la situación de ense-
ñanza/aprendizaje.

Reverte y Ruiz (2012) destacan la importancia de hacer más de una observa-

ción, y planificarlas con diferentes materias y horarios. Tener información so-
bre el contexto, sobre las actividades que hacemos, observar la actitud del
alumno frente a varias tareas y profesores, analizar las interacciones entre
alumnos, y de estos con el profesor, ayudan a situar al alumno en su cotidiani-
dad escolar. En el anexo 3.2 presentamos una pauta de análisis de observación
en el aula, adaptada de Bassedas y otros (1989) por Reverte y Ruiz (2012), a
pesar de que cada profesor puede confeccionar su propia pauta o hacer una
adaptación de ella.

No hablaremos en este apartado de las formas de detección llamadas formales,

como los test de inteligencia o creatividad, puesto que no corresponde al pro-
fesor aplicar este tipo de pruebas, sino que nos centraremos en aquellas que
se denominan informales. Entre las pruebas informales, podemos nombrar: la
nominación por parte del profesorado, la familia o los compañeros, los cues-
tionarios rellenados por el profesorado y/o la familia, los autoinformes relle-
nados por el propio alumnado a partir de cierta edad, etc.

Los cuestionarios rellenados por el tutor o la tutora, con la ayuda del

especialista del centro y con la intervención de otro profesorado si hace
falta, han demostrado ser una herramienta válida para detectar al alum-
nado con altas capacidades intelectuales.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 48 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Hay diferentes cuestionarios traducidos o elaborados en lengua castellana; des-

tacamos:

• EDAC (Artola y otros, 2003) explora las capacidades cognitivas, el pensa-

miento divergente, las características motivacionales y de personalidad, y
el liderazgo. Para alumnos de 3.º a 6.º de primaria.

• Escalas de Renzulli –SCRBSS– (Renzulli y otros, 2001). Consta de 10 escalas

para obtener información sobre aprendizaje, motivación, creatividad, li-
derazgo, arte, música, dotes teatrales, comunicación y planificación. Pue-
den utilizarse para alumnos de primaria y ESO.

• Protocolos para la detección del alumnado con altas capacidades intelec-

tuales en educación infantil y primaria. Propuesta de la Generalitat Va-
lenciana (Arocas y otros, 2002), accesible vía web. Hay cuestionarios para
el profesorado y para la familia. El dirigido al profesorado explora cuatro
áreas: capacidad de aprendizaje, creatividad, competencia social y comu-
nicación.

• Escala de observación para el profesorado (EOPRO) y escala de observación

para padres y madres (EOPAM) adaptada por la Comunidad de Canarias
(Jiménez y Artiles, 2005) de las utilizadas por Dolors Prieto (Prieto y Her-
vás, 2000). Áreas que se exploran: lenguaje, aprendizaje, psicomotricidad,
motivación, personalidad y creatividad. Se pueden aplicar al alumnado de
educación infantil y primaria.

Asimismo, junto con Reverte y Ruiz, confeccionamos un cuestionario que pen-

samos que os puede ser de utilidad: “Cuestionario de detección de competen-
cias y estilo de aprendizaje”, útil para valorar las competencias y la forma de
aprender de cualquier alumno de la clase, a pesar de que lo pensamos inicial-
mente para detectar AACI (ved el anexo 3.3). De hecho, en algunas aulas los
profesores rellenaron el cuestionario durante el segundo trimestre del curso, y
esto, con nuestro apoyo, permitió reorganizar grupos de trabajo (homogéneos
y heterogéneos en función del tipo de tarea) que permitieran una mejor dis-
tribución del tiempo del profesor y de los alumnos (Guirado y otros, 2012).

3.3. Pedir apoyo cuando es necesario. Redes de colaboración

Escuela.� No tenemos que trabajar solos, nadie espera que lo hagamos, hay
muchas maneras de poder recibir consejo y apoyo. Nuestros compañeros nos
pueden apoyar ante aquellos casos en que nos sintamos inseguros, así como
el equipo con el cual trabajemos. Compartir o pedir consejo no se tiene que
interpretar como un signo de fracaso, en otras ocasiones seremos nosotros
quienes aconsejaremos. Podemos aprender mucho los unos de los otros, ¿no es
esta nuestra filosofía con los alumnos? ¿Por qué no aplicarla a nuestro equipo?
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 49 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Una posible solución es crear grupos de trabajo que se reúnan periódicamen-

te (por ejemplo, una vez a la semana durante 30 minutos). Cada semana, un
profesor resume brevemente un problema específico (un caso, una tarea, etc.).
El enfoque podría estar centrado en encontrar un método apropiado para una
tarea docente, gestionar comportamientos, diversificar contenidos, etc. Los
otros profesores ponen en común maneras posibles de tratar el problema plan-
teado, dan ideas, sugerencias, explican sus propias experiencias. Después de
la puesta en común el profesor que ha planteado el caso valora las propuestas
y elige una línea de acción que le parece que puede funcionar. El equipo di-
rectivo tiene un papel importante que jugar, incentivando y promocionando
iniciativas del profesorado como estas (Martínez y Guirado, 2010).

La educación inclusiva no es posible sin un trabajo colaborativo entre el pro-

fesorado; por ejemplo, el proyecto de la UNESCO (1995) habla de la implica-
ción de todo el profesorado en las finalidades educativas del centro y en la
negociación conjunta de los objetivos. Este proceso compromete tanto la res-
ponsabilidad individual como la del grupo, puesto que la necesidad de con-
senso incrementa la conciencia de equipo y lo cohesiona.

(8)
Familia.�Pensemos que es importante señalar que en la identificación pode- Puede ser interesante para
vosotros leer esta experiencia
mos y tenemos que colaborar con la familia del niño. No se tiene que olvidar
de la profesora Lola Miró, en la
que los padres tienen un conocimiento profundo sobre sus hijos y que pueden que explica cómo lo hizo cuan-
do unos padres hicieron una de-
aportar mucha información sobre el entorno cercano que nos puede ser útil manda educativa diferenciada
en nuestra valoración. En algunos casos, la demanda es por parte de la familia para su hijo diagnosticado co-
mo superdotado. Podéis hacer-
y las sospechas de los padres pueden venir avaladas por algún informe psico- lo en esta página web: http://
www.ambitmariacorral.org/?
pedagógico8. Por lo tanto, tendremos que contrastar el informe con nuestras q=node/425
propias observaciones y las del equipo docente.

Esta información por parte de la familia podemos obtenerla a través de una

entrevista, procurando un clima distendido y participativo. En esta, la familia
puede aportar su visión actual del niño, su evolución, aquello que es constante
y aquello en que ha notado cambios significativos a lo largo de su maduración.
También existen pautas para entrevistas semiestructuradas o cuestionarios pa-
ra padres, a pesar de que la información obtenida y la relación establecida no
se dan del mismo modo (Martínez, 2005a; Villana, 2005).

Puigdellívol (1998) aconseja al profesor tutor que prepare previamente las en-
trevistas (si en necesario con la ayuda de otros profesionales o el asesoramiento
del orientador), que adapte la comunicación (vocabulario, extensión, profun-
didad) a las características de la familia y a sus preguntas, puesto que la capaci-
dad de boy scout también es importante, que dé importancia a la información
que aportan los padres y muestre interés para saber qué piensan ellos, que sea
capaz de sintetizar y acordar con los padres propuestas de intervención en ca-
sa, que si es necesario dé orientaciones que sean positivas y realistas. También
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 50 Alumnado con altas capacidades intelectuales

será importante tomar nota de los aspectos de la entrevista que le han llamado
la atención o que ha considerado significativos; estas notas se pueden discutir
después en las reuniones de equipo para aclarar intervenciones posteriores.

Pensemos que la participación de los padres en el proceso de evaluación con-

sistirá fundamentalmente en dos momentos clave (Martínez y Guirado, 2010):

a) En la valoración inicial de las necesidades educativas con aportación de in-

formación significativa. Esta información, que será contrastada con los profe-
sionales de la orientación del centro, el tutor y el equipo docente, será impor-
tante en las decisiones educativas que se tengan que tomar. No hay duda de
que cualquier cambio o cualquier nueva información en el entorno familiar o
en las actividades extraescolares pueden aconsejar la modificación de las de-
cisiones tomadas.

b) En el contraste de opiniones y valoraciones que desde el centro se haga de

los resultados escolares. Normalmente estas se realizan en el entorno escolar
mediante entrevistas a padres o tutores legales. También, como resultado de
la evaluación como proceso o en la evaluación final, los informes entregados
a los padres tendrían que ser explicados y contrastados. De este modo podrán
interpretar más y mejor los avances y los obstáculos observados. El profesor
tutor podrá interpretar también más y mejor la ensambladura de los aprendi-
zajes escolares en el entorno familiar y social.

Equipos�de�orientación

Cuando tenemos dudas o bien no sabemos cuál tiene que ser la intervención
educativa más adecuada, es el momento de pedir ayuda a los equipos de orien-
tación. Cuando pensemos que hace falta una valoración más detallada de un
caso y que se tendría que hacer un diagnóstico psicopedagógico completo. Asi-
mismo, cuando detectamos problemáticas en las cuales no es suficiente nues-
tra intervención. Si nos sentimos preocupados y no entendemos el alcance de
un diagnóstico de un equipo externo, si la relación con los padres es en exceso
complicada y no se puede llegar a acuerdos, también es el momento de pedir
ayuda al orientador.

El trabajo de los orientadores será muy relevante:

• En el proceso de identificación y diagnóstico, para aclarar las característi-

cas y necesidades educativas específicas de cada alumno, para dar una de-
volución clarificadora y específica a la familia/escuela, sin caer en el sim-
ple etiquetado que puede provocar una simplificación del niño (solo es su
problema o su talento), comportar malentendidos o actuar al margen de
la comunidad.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 51 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Como apoyo del profesorado en los procesos de planificación de los pro-

gramas de intervención, y, especialmente, en la elaboración de los planes
individualizados.

• En los procesos de seguimiento de casos, dentro de la escuela, el orientador

puede colaborar en la mejora de las relaciones familia/escuela para ayudar
a optimizar las intervenciones educativas en ambos sistemas. Por ejemplo,
ayudar para mejorar los informes a los padres, ayudar a preparar las entre-
vistas con los padres, ayudar en el diseño de los planes de acción tutorial
y apoyar en el diseño de las diferentes acciones para atender la diversidad
en el aula y en el centro.

3.4. Planificar la intervención educativa

Como decíamos, la detección de los AACI tiene un objetivo básico: identificar

sus necesidades educativas y planificar actuaciones que les den respuesta. Co-
mo en otros casos de necesidades educativas especiales, pueden hacerse varios
ajustamientos o adaptaciones. Estas medidas pueden ser (Martínez y Guirado,
2010, pp. 103-104):

ORDINARIAS. Corresponden a los ajustes habituales que el docente realiza en

el ejercicio de la práctica educativa cuando se adapta a las características del
grupo y su nivel de competencias previas. Tienen su concreción en el día a día
de las relaciones alumnado-docente, según cuál sea el objeto de aprendizaje.
En este contexto, el docente conoce muy bien qué tiene que proponer y con
qué metodología y recursos. Se considera, por ello, que estas adaptaciones son
simplemente el desarrollo de una conciencia de la diversidad en el aula que
proporciona a cada cual lo que mejor le conviene sin cambiar los objetivos
de trabajo.

EXTRAORDINARIAS. Corresponden a aquellas que necesitan un cambio sus-

tancial en algunos de los contenidos del proceso de enseñanza. Supone, en la
mayoría de los casos, la intensificación o también la profundización en deter-
minados contenidos que no alteran ni los objetivos generales ni las competen-
cias básicas. En este caso se tienen que definir y concretar las metodologías, las
actividades y los criterios de evaluación. Supondrán una referencia diferencia-
da con relación a los compañeros del aula. Será el plan individualizado el que
recoja de forma ordenada y argumentada los objetivos de aprendizaje para un
alumnado y por un tiempo concreto.

Entre las medidas�extraordinarias, podemos destacar las siguientes:

• Reducción y/o ampliación de determinados contenidos de aprendizaje sin

renunciar a su grupo de edad, ni a los objetivos del área, ni a las compe-
tencias básicas.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 52 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Elaboración del plan individualizado donde se recojan los elementos fun-

damentales y los acuerdos sobre las reducciones o ampliaciones.

• Actividades de tutoría hacia otros alumnos con niveles de aprendizaje di-

ferentes.

• Trabajo por proyectos que sirvan para aplicar los conocimientos adquiri-
dos en nuevos campos de conocimiento según sean sus intereses.

• Enriquecimiento cognitivo y creativo de entre los modelos existentes crea-

dos no exclusivamente para los alumnos con altas capacidades y que se
corresponden con los modelos multifactoriales de la inteligencia. Puede
darse tanto a nivel escolar como extraescolar. El fomento de la creatividad
se tiene que hacer teniendo en cuenta que hay que favorecer las condicio-
nes para que se produzcan ideas creativas y que, cuando se den, habrá que
reforzar convenientemente.

Enriquecimiento psicosocial y motivacional que centre su atención en los as-

pectos emocionales, relacionales y de desarrollo de la personalidad. Algunos
serán específicos del desarrollo psicológico de carácter general y otros serán
específicos de las altas capacidades presentes en estos alumnos.

Entendemos que las adaptaciones ordinarias y extraordinarias tendrían

que alcanzar la totalidad de las adaptaciones realizadas. En cualquier
caso, hay que evitar aquellos materiales monótonos o aquellas activida-
des que repitan de manera sistemática un conocimiento ya aprendido.

EXCEPCIONALES. Sin embargo, en algunos casos son posibles varias opcio-

nes para acelerar su escolarización cuando: el rendimiento de los alumnos con
altas capacidades es muy superior al conjunto de los compañeros de grupo,
cuando sus potencialidades justifican una adaptación que permita ajustar los
niveles de aprendizaje a las actividades, o bien porque después de un diagnós-
tico psicopedagógico integral se justifica la adopción de medidas educativas
excepcionales. Esta flexibilización solo se tendría que tener en cuenta si se tie-
nen suficientes garantías de que no se producirán desajustes entre su nivel de
desarrollo emocional y social y su desarrollo intelectual.

Entre las medidas�excepcionales, podemos destacar las siguientes:

• Compactación por materias sin cambiar de grupo de edad. Esto implica

una organización de centro y por áreas de conocimiento que permita el
trabajo con otros alumnos mayores con los cuales comparta un nivel de
conocimientos parecidos en una o más áreas.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 53 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Realización de determinadas materias escolares de cursos superiores según

su nivel de desarrollo cognitivo y sus capacidades y/o talentos. Esto impli-
caría también una organización por áreas y niveles educativos que permi-
tiera estos intercambios sin perjudicar el funcionamiento general del cen-
tro docente. Romper las estructuras rígidas de horarios y grupos en deter-
minados momentos puede ser una buena respuesta a la no uniformidad
del conocimiento.

• Cuando el número de materias escolares que se comparten con otros com-

pañeros de edades superiores es alta, se puede considerar la aceleración
como una de las medidas apropiadas siempre que no se den disincronías
destacables que podrían desaparecer en el momento en que la adaptación
a la nueva situación fuera una realidad.

Como decíamos, en todos los casos de medidas adoptadas hará falta la colabo-
ración de los especialistas del centro y del equipo de orientación. También se
tendrán que tener en cuenta las opiniones que emita la comisión de atención
de la diversidad del centro educativo (si el centro ha creado esta comisión),
que propondrá a la dirección las medidas a adoptar más aconsejables.

Las medidas educativas no son excluyentes y se pueden utilizar simul-

táneamente o en diferentes momentos de la escolarización. Asimismo,
será necesario el acuerdo con la familia y con el alumno si este tiene la
edad adecuada. La coordinación familia-escuela y los pactos sobre las
actividades escolares y extraescolares asegurarán el éxito de la interven-
ción.

3.5. Una actividad posible

Piensa en un niño o niña de tu aula que, ahora mismo, te hace sospechar que podría
ser un alumno con altas capacidades.

1) Rellena el “Cuestionario de detección de competencias y estilo de aprendizaje” o

bien haz una observación en el aula.

2)Haz un resumen de las características que has podido sistematizar, sus habilida-
des, los puntos fuertes, si hay algún punto débil, la forma en que aprende mejor, si
es rápido y autónomo...

3)A partir de aquí, piensa en algunas medidas ordinarias que podrían motivar al
alumno, por ejemplo, fichas o materiales que podría hacer si acaba antes de que los
demás algunas tareas.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 54 Alumnado con altas capacidades intelectuales

3.6. Síntesis del apartado

En este apartado hemos destacado la importancia de una detección precoz de

los AACI. La identificación nos permitirá dar una respuesta educativa que ma-
ximice sus aprendizajes y recursos, evite la desmotivación y otros problemas
que pueden aparecer si no hacemos nada.

Nos parece importante que el profesor tenga recursos para hacer observaciones
en las actividades que se dan de forma natural en el aula. Por eso, se han
proporcionado instrumentos que faciliten la observación de actividades en
el aula o bien cuestionarios para sistematizarlas. Observaciones que pueden
realizar varios profesores de un mismo equipo. En este sentido es importante
que el Proyecto de Centro favorezca la formación de equipos docentes.

También son importantes las relaciones que se establecen entre la familia y

la escuela; la colaboración entre padres y profesores, la creación de un buen
clima y un intercambio fluido de información favorecen una acción educativa
conjunta.

Hemos revisado también el tipo de medidas (ordinarias, extraordinarias y ex-

cepcionales) que pueden aplicarse con este alumnado.

Pero quizás lo más importante es que entendamos que la identificación

y, posteriormente, la intervención, no es una cosa que tengamos que
hacer solos sino que podemos hacerlo acompañados de otros miembros
de la comunidad educativa.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 55 Alumnado con altas capacidades intelectuales

4. ¿Cómo podemos favorecer su aprendizaje y

motivación?

Como hemos visto, los niños y los adolescentes perciben, sienten, organizan
y construyen sus ideas de forma diferente; dependen de sus relaciones con
los demás, de la forma de interactuar con aquello que quieren aprender y el
grado de significación que tengan los aprendizajes para ellos. Los resultados de
todas estas interacciones dan siempre el desarrollo de personas muy diferentes
unas de otras, de personas que muestran una diversidad que, lejos de ser un
problema, es un elemento enriquecedor que actúa en todos los ámbitos de su
vida.

En el campo que nos ocupa, la educación, nos tenemos que plantear cómo dar
respuesta a esta diversidad en nuestras aulas, cómo actuar para que todos los
alumnos puedan desarrollar sus capacidades intelectuales, sociales y emocio-
nales según sus características, cómo ser respetuosos con las individualidades
que hay dentro de la escuela y atenderlas adecuadamente y al mismo tiempo
convertirnos en una escuela para todos que evite la discriminación y la de-
sigualdad de oportunidades (Martínez y Guirado, 2010).

La atención a la diversidad consiste en una estrategia general para conseguir

que la práctica docente se ajuste a las diferentes necesidades del alumnado.
La aplicación de esta estrategia general implica a todo el centro, desde las op-
ciones tomadas en el proyecto educativo y en el proyecto curricular hasta la
actuación concreta del profesorado en cada área.

En este apartado veremos cómo podemos dar respuesta a esta diversi-

dad de alumnos con altas capacidades, primero señalando las estrategias
que se han adoptado desde un modelo más clásico o de intervención
centrada en el alumnado, y después desde el modelo que pensamos que
puede favorecer tanto a este alumnado como al conjunto de alumnos
del aula. Es decir, desde un modelo de escuela inclusiva.

4.1. Estrategias clásicas de intervención

Tradicionalmente, la acción educativa sobre el alumnado de altas capacida-

des intelectuales ha seguido tres líneas principales: la�aceleración,�el�agrupa-
miento�y el enriquecimiento. En pocas palabras, las podemos definir de la
siguiente forma (Martínez y Rehbein, 2004):
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 56 Alumnado con altas capacidades intelectuales

La aceleración implica una reducción de alguno de los ciclos de enseñanza;

esta estrategia (legislada de diferente forma en cada país y que aquí se denomi-
na flexibilización) tiene pocos costes económicos y soluciona, al menos par-
cialmente, problemas asociados a la motivación. La contrapartida puede estar
en las dificultades de adaptación. Una igualdad de capacidades cognitivas res-
pecto de sus compañeros de clase no va necesariamente unida a una igualdad
de desarrollo emocional y social, los alumnos de mayor edad tienen una ma-
yor madurez (dureza) emocional que el alumno acelerado.

El agrupamiento se fundamenta en el hecho de que, juntando a alumnos de

características similares, es posible dar una mejor respuesta educativa a estas
necesidades. Acostumbra a ser eficaz para mejorar el rendimiento y la motiva-
ción. El agrupamiento puede ser total (escuela segregada), lo cual resulta cla-
ramente marginador, puesto que los alumnos se socializan según reglas, nive-
les de comunicación y de interacción restringidos (el mundo real es diverso,
una realidad que fácilmente se olvida en la escuela segregada); o parcial (una
parte del tiempo, algunas materias, actividades extraescolares), en este caso los
beneficios son claros puesto que mejora el rendimiento y la motivación sin
afectar al desarrollo emocional y social.

El enriquecimiento del currículum, en la mayoría de los casos, equivale a una

adaptación curricular individualizada (plan individualizado) y, por lo tanto,
se puede conseguir el máximo de ajustamiento a las características de cada
alumno, respecto a los aprendizajes, respetando las condiciones naturales de
socialización. La contrapartida en este caso es de tipo económico puesto que
solo puede aprovecharla un alumno en el caso del plan individualizado (ved
un ejemplo de los apartados de un PI en el anexo 4.1). De todos modos, el
enriquecimiento curricular puede concretarse de diferentes formas, algunas de
las cuales pueden revertir en el conjunto del grupo-clase o bien de un subgru-
po de la misma (ved como ejemplo, en el anexo 4.2, el modelo de enriqueci-
miento de Renzulli y Reis, 1992).

Tal y como hemos dicho, el tipo de excepcionalidad marcará importantes ma-

tices en toda intervención curricular. De todos modos, toda intervención diri-
gida al alumnado con altas capacidades tendría que contemplar los siguientes
elementos (Martínez y Gurado, 2010):

• Modificaciones�en�los�contenidos. Completar y/o ampliar los contenidos

normales de cada etapa educativa.

• Algunas modificaciones en las�relaciones�entre�contenidos, concretadas

en los siguientes subapartados:

• Conectividad (establecimiento de conexiones entre contenidos de una

misma materia –diferentes temas o de un mismo tema en diferentes mate-
rias). Es importante en este sentido evitar, dentro de lo posible, los conteni-
dos memorísticos (cantidad de información) sustituyéndolos por conteni-
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 57 Alumnado con altas capacidades intelectuales

dos relacionales (profundidad de información). Se pretende que el alumno

consolide redes de información en vez de acumular listas de fechas.

• Motivaciones� individuales. Las motivaciones individuales del alumno

garantizan su implicación en las actividades de aprendizaje, a la vez que
representan un elemento compensatorio a tareas más rutinarias. Dado que
el tipo de ajustamientos curriculares de los que hablamos incluyen el cu-
rrículum ordinario más alguna forma de ampliación, pensemos que si esta
ampliación es motivadora para el alumno podemos conseguir un efecto
positivo en la consolidación del conjunto de aprendizajes.

• Aplicaciones. Las aplicaciones de los contenidos tratados también suelen

tener un efecto positivo, fundamentalmente por dos razones: dando una
mayor profundización al aprendizaje se adquieren más niveles de concre-
ción de contenidos; y, además, facilitan la interconexión de informacio-
nes, puesto que toda experiencia aplicada suele transferir un contenido
teórico a un contexto real.

• Tener�esmero�y�trabajar�los�objetivos�de�socialización�y�las�habilida-
des�comunicativas, en especial en aquellos casos donde se detectan como
áreas problemáticas.

4.2. Estrategias desde un modelo de intervención inclusiva

Si os fijáis en la ilustración, podemos ver reflejadas diferentes posturas en cuan-

to a la llamada “educación especial”. Nosotros venimos de un modelo de in-
tegración y parece que el camino es hacia la inclusión.

La inclusión, a diferencia de la integración, es un modelo que enfatiza que el

centro da respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda
la diversidad de necesidades educativas que presenta su alumnado (Ainscow
y otros, 2001; Arnaiz, 2003).

Se proporcionan a los alumnos los medios para eliminar las barreras que pue-
den impedir su participación en los entornos ordinarios, sin cuestionar su par-
ticipación en el centro, atendiendo, en lo posible, su grupo de referencia (Hu-
guet, 2006). Se basa en un cambio de cultura de la institución, el profesorado
y las metodologías didácticas. Estos cambios no pueden producirse de forma
inmediata; los centros van haciendo aproximaciones diversas y sucesivas, es
un proceso que requiere convencimiento y actitudes abiertas con voluntad de
mejora (Abril y otros, 2005).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 58 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Habitualmente hablamos de tres ejes de cambio que se refieren a la cultura,�las

políticas�y las prácticas�de�una�educación�inclusiva. Para nosotros, pensan-
do en los AACI, el eje de cultura por encima de todo se dirigiría al cambio de actitu-
des y valores. En este sentido, además del desarrollo de los valores inclusivos en
toda la comunidad educativa, pensamos que hay que reforzar 5 puntos clave:

El eje de políticas configura la inclusión como el terreno de cultivo para desa-

rrollar las actuaciones de mejora del aprendizaje y de la participación de todo
el alumnado. Por lo tanto, todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro
de un único marco y se visualizan desde la perspectiva de los alumnos y su
desarrollo. Para nosotros esto implica claramente cambios en el Proyecto de Cen-
tro y la planificación.

El eje de “prácticas” garantiza que las actuaciones del centro educativo reflejen
la cultura y las políticas inclusivas escolares. Esta dimensión pretende asegu-
rar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares alienten la
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y las
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 59 Alumnado con altas capacidades intelectuales

experiencias de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. En este tercer eje,

los cambios son del modelo de enseñanza-aprendizaje y se concretan en la práctica
educativa.

Hablaremos a continuación de estos dos tipos de cambios y de las medidas

que afectan a la organización del centro y del aula.

4.2.1. Medidas que afectan a la organización del centro. Cinco

puntos clave

En la figura 9 señalamos los elementos esenciales que componen el PEC; prác-

ticamente en todos ellos se tendrán que incorporar medidas y concretar obje-
tivos en cuanto al alumnado con altas capacidades intelectuales, aunque sin
duda es en el Plan de Atención a la Diversidad donde tienen que estar más
claramente especificadas.

Para elaborar el “plan de evaluación” en relación con la atención a la diversi-

dad (AACI), tendremos que tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Los�recursos disponibles (materiales y personales).

• Si hay una�motivación real para un proyecto que necesariamente implica
un CAMBIO.
• El proceso tiene que ser participativo (todos los agentes educativos tienen
que estar implicados).
• El proceso tiene que ser realista en el planteamiento y los objetivos.

Figura 9. Inclusión de la atención a las altas capacidades en el Proyecto Educativo y Curricular

del Centro (Guirado y otros, 2012)
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 60 Alumnado con altas capacidades intelectuales

La evaluación puede hacerse de muchas maneras, destacamos: Bibliografía

Tenéis bastantes ejemplos de

• A�través�de�cuestionarios: las tres formas de evaluación
– Instrumentos orientativos para la redacción de contenidos que recojan en el capítulo 6 del libro: M.
Martínez; A. Guirado (eds.)
cómo se entienden la inclusión y las altas capacidades en el proyecto (2012). Altas capacidades inte-
lectuales en la escuela. Pautas
educativo.
de actuación, orientación, inter-
– Tienen como objetivo ser una ayuda en los procesos de debate y re- vención y evaluación. Barcelo-
na: Graó.
flexión previos a la redacción y tienen que ser temas para el consenso.

• Estudio�de�casos�reales�-> consecuencias en el sistema.

• Investigación-acción. Ejemplo de detección-cambio de estrategias en el
aula.

En cierta medida, con esto queremos decir que se tienen que propiciar activi-
dades que den a conocer los proyectos de la escuela y animen a la participación
a profesores, familias y alumnos. A pesar de que en nuestro territorio no está
muy trabajado, también la escuela se tiene que abrir a la comunidad (barrio,
pueblo), puesto que muchos recursos pueden ser compartidos y la visibilidad
de la actividad escolar es importante (por ejemplo, feria de inventos, aconte-
cimientos culturales, etc.).

Puede ser útil iniciar y completar catálogos de recursos. Cada vez resulta más
fácil, pues mucha de la información aparece en las webs municipales debida-
mente categorizada. También pueden ayudarnos las AMPA a realizar esta tarea
o bien si tenemos alumnas de magisterio en prácticas. Lo más importante, en
este caso, es establecer los criterios de búsqueda y los objetivos asociados a
estos criterios. Ved un ejemplo en el anexo 4.3.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 61 Alumnado con altas capacidades intelectuales

(9)
Hemos visto que en algunos centros se han hecho planes específicos que com- CEIP Escultor Ortells
(2008-2009), “Programa base:
pletan el PAD; un ejemplo de este tipo de planes es el realizado por la escuela
atención de los alumnos con al-
Escultor Ortells de Castellón (curso 2008-2009) y que enriquece el PAD y el tas capacidades” (p. 5). Disponi-
ble en: http://www.edu.gva.es/
plan de formación permanente del profesorado. Mirad los objetivos que se se- eva/docs/programas_exp/
ceip_escultor_ortells.pdf
ñalan en el proyecto9, pues son bastante concretos como para llevarlos a cabo
y, sin embargo, implican un cambio general importante en el funcionamiento
del centro.

Si concretamos la respuesta de la institución educativa a los ACCI, lo que sería

necesario para atenderlos tiene que ver con tres aspectos:

• Identificación de sus necesidades.

• Flexibilización y diversidad en cuanto a: espacio/tiempo, agrupamientos,
metodologías docentes.
• Dotación�de�recursos en el centro (por ejemplo, formación del profeso-
rado) y fuera del centro (por ejemplo, pactos con otros centros e institu-
ciones).

4.2.2. Medidas que afectan a la organización del aula. Cinco

puntos clave

En este sentido, hay que tener en cuenta varios aspectos en los que se tienen
que aplicar medidas, en el contexto del aula, para responder a las necesidades
educativas específicas y para desarrollar una escuela de calidad y para todos.
Guirado y Valera (2012) las recogen en la tabla siguiente:
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 62 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Tabla 3. Adaptaciones en el aula: elementos que intervienen (adaptado de Guirado y Valera,

2012)

Recursos humanos Relación�profesor-alumno

• Garantizar un sistema de comunicación compartido
y eficaz.
• Espacios compartidos para poder cuidar la relación
afectiva.
• Actitudes de aceptación de las diferencias.
Relaciones�entre�alumnos
• Variedad de agrupamientos.
• Actividades cooperativas.
• Facilitar la participación afectiva en los grupos.
• Tratarlas como otro objetivo más del aula.
Relaciones�entre�profesores
• Tener un sistema de coordinación estable.
• Clarificar las funciones.
• Existencia de un programa común.
• Apoyo dentro del aula.
• Evaluación en equipo.

Espacio y tiempo Espacio�físico

• Preparado para facilitar el uso autónomo de los es-
pacios.
• Pensarlo como estructuras polivalentes.
Los�tiempos
• Supeditados a la metodología.
• Coordinados con los demás profesores.
• Prever tiempo para el trabajo individual, de grupo
pequeño y grupo grande.
• Según las diferencias individuales.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje Objetivos�y�contenidos

• Equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos y
capacidades.
• Existencia de varios niveles.
• Diferenciar los contenidos básicos de los opcionales.
• Organizados según criterios psicopedagógicos.
Métodos�y�actividades
• Conexión con las experiencias de los alumnos.
• Abiertos a varias formas de aprender.
• Métodos interactivos.
• Interdisciplinariedad y globalidad.
• Elaborar variedad de actividades para cada nivel.
• Existencia de actividades comunes y diferenciadas.
• Realización de actividades en espacios diversos.
Evaluación
• Del aprendizaje y de la enseñanza.
• Del producto y de los procesos.
• Desde actividades diarias y comunes.
• Evaluación con métodos diversos y multitarea.

Pensemos que el profesorado es el elemento clave para llevar a cabo este

proceso y necesita el apoyo adecuado para realizar su tarea.

La educación inclusiva implica un cambio en el rol y las habilidades que más

tiene que desarrollar el profesor. Destaquemos: la flexibilidad y los recursos
personales, como la empatía; el conocimiento de los mecanismos de adquisi-
ción y procesamiento de la información; el conocimiento sobre las caracterís-
ticas del alumnado con altas capacidades; el buen conocimiento de programas
de aprender a aprender y de creatividad aplicados a diferentes áreas curricula-
res; de un rol centrado en la transmisión de conocimientos (superioridad de-
bida a un mayor conocimiento) a un rol centrado en una mayor madurez y
disposición de recursos para acceder a la información y la elaboración de esta
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 63 Alumnado con altas capacidades intelectuales

(Martínez, 2006). Es decir, la función del profesor es de tutoría, orientación y

acompañamiento en la adquisición del conocimiento. Esta actitud, junto con
la flexibilidad, evitaría buena parte de los conflictos que pueden producirse en
el aula con el alumnado de altas capacidades.

(10)
En cuanto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje, quizás las palabras clave Ved por ejemplo el traba-
jo de Inmaculada Martín Ro-
son variedad y flexibilidad. Seguro que conocéis muchas metodologías que
drigo, “Aprender investigan-
pueden aprovecharse para los AACI y para toda la clase. Por ejemplo, el trabajo do, jugando, escuchando a
otros, explorando...” en: http://
por proyectos10, organizar diferentes tipos de agrupamientos11, trabajo coope- www.concejoeducativo.org/
article.php?id_article=85
rativo, rincones, talleres, etc. (también podéis ver ejemplos de ello en Guirado
y Valera, 2012). (11)
Una primera orientación
sobre los agrupamientos fle-
xibles la tenéis en: http://
www.ite.educacion.es/forma-
cion/materiales/126/cd/uni-
dad_6/mo6_metodologia_del_aula.
htm

No hay una receta que funcione para todos los niños y niñas, esto ya lo sabéis
por vuestra experiencia, lo cual también puede aplicarse a los AACI. A veces,
hemos detectado una tendencia, especialmente en los casos de talento acadé-
mico y superdotación, a proponer directamente medidas excepcionales como
la flexibilización de nivel. A pesar de que en unos pocos casos puede ser nece-
sario, en una escuela inclusiva –donde realmente se dieran amplias oportuni-
dades de aprendizaje–, quizás no sería lo más adecuado. Nuestra propuesta es
ir haciendo adaptaciones progresivas y evaluar sus resultados; si son positivos
quizás no harán falta medidas excepcionales. En la tabla siguiente, adaptada
de Guirado (2009), hacemos un resumen de los tipos de medidas que quizás
os sea útil; las iremos explicando en los apartados 3 y 4 de este documento y
también tenéis referencias de ellas en el glosario.

Tabla 4. Estrategias de intervención en función del tipo de medidas y nivel de organización

(Guirado, 2009)

Ordinarias Extraordinarias Excepcionales

Estrategias de organi- Diversificación natural Agrupamientos parcia-

zación de carácter ge- de los agrupamientos. les dentro del mismo
neral Mentorías o tutorías grupo, por afinidades
sobre los compañeros. y por tareas (homogé-
neos o heterogéneos
en función de los ob-
jetivos).

Estrategias de organi- Diversificación meto- Agrupamientos par- Flexibilización de la

zación de carácter es- dológica. ciales dentro de otros duración de un ciclo o
pecífico Trabajo con expertos grupos para deter- de una etapa.
en el aula. minadas actividades
(cambio de grupo de
edad).

Medidas que afectan Flexibilizaciones o di- Ampliaciones y/o Adelanto de conteni-

a la organización del versificación de conte- compactación de con- dos con o sin flexibili-
currículum nidos. tenidos por áreas. zación.
Diferentes tipos de en- Planes individualiza- Posible en determina-
riquecimiento. dos. dos agrupamientos de
alumnos.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 64 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Una aclaración respecto del enriquecimiento curricular. Cuando ampliamos o

profundizamos contenidos estamos dando calidad al contexto del aula. Tan-
to los ACCI como el resto de alumnos necesitan que la secuenciación de los
aprendizajes sea flexible y se adapte a sus características y a los diferentes rit-
mos de aprendizaje. Es una forma para que ellos mismos asuman, tengan con-
ciencia y se responsabilicen de sus aprendizajes. Se pueden enriquecer los con-
tenidos curriculares de las siguientes formas (Guirado y Valera, 2012):

• Conocer los contenidos de cada área para poder ampliar y profundizar, a

la vez que conectar con los contenidos de otras áreas.

• Tener elaborado material de cada área en trabajos de ampliación para los

alumnos de altas capacidades, pues estos tienen un ritmo de aprendizaje
más rápido y, por lo tanto, será necesario que el maestro pueda disponer
de tareas específicas y alternativas diferentes para ellos/ellas.

• Respecto de los contenidos procedimentales, se pueden modificar y que

los niños con altas capacidades, junto con otros, tengan que ampliar estra-
tegias o bien que sean ellos mismos quienes elaboren los procedimientos
para la adquisición de los contenidos.

Un ejemplo de enriquecimiento para el área del medio natural (Guirado y Bibliografía

Valera, 2012):
Tenéis ejemplos de las áreas
de matemáticas (p. 118) y
lengua (p. 127) en: M. D.
Observación directa o en foto de un pájaro:
Calero; M. B. García; M. T.
Gómez (2007). El alumna-
1. Describe: do con sobredotación intelec-
• Pico (medida, forma, el porqué de la for- tual. Conceptualización, eva-
ma...). luación y respuesta educati-
• Cabeza. va. Sevilla: Junta de Anda-
• Plumas (colores, forma, etc.). lucía, Consejería de Educa-
• Extremidades... ción. Disponible en: http://
2. Dibuja las partes observadas con las medi- www.juntadeandalucia.es/
das y las características de color, forma, etc. educacion/portal/com/
3. Intenta descubrir con toda la información bin/contenidos/pse/orien-
recogida qué tipo de pájaro es. tacionyatenciondiversi-
dad/orientacion/elalum-
nadoconsobredo tacionin-
telectual/1181901879305
Objetivo�transversal: con el pájaro que has trabajado de protagonista, hacer un cuento, poe- _libro_el_alumnado_con_
ma o trabalenguas. sobredotacion.pdf

Una forma de hacerlo es a través del modelo triádico de enriquecimiento que

os hemos explicado en el anexo 4.2. En el fondo es un trabajo con grupos
flexibles, con actividades de todo el grupo, de grupo pequeño y, finalmente,
individuales o de grupo muy pequeño. Una de las cosas que se intenta garan-
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 65 Alumnado con altas capacidades intelectuales

tizar es que la profundización de contenidos que hacen algunos alumnos re-

vierta siempre en el grupo-clase de una forma u otra y que, por lo tanto, todos
aprendan algo más (aunque no del mismo modo).

Por lo tanto, la interacción entre alumnos se tiene que plantear en diferentes

niveles, en gran grupo, en pequeño grupo, por parejas, mezclando al alum-
nado para evitar su homogeneización pero sin crear fuertes desniveles de ca-
pacidades, de competencias o de intereses. El material necesario para trabajar
de este modo tiene que ser variado y amplio. Como dice Guirado (Guirado y
otros, 2012), los rincones de trabajo o centros de interés, el uso de las nuevas
tecnologías, la consulta bibliográfica, el espacio exterior del centro escolar, los
recursos del entorno, tendrán que estar siempre presentes en la planificación.
La planificación será progresiva, de general a específica, de abierta a cerrada,
sin un excesivo detallismo imposible de aplicar pero que se podrá concretar a
partir de los resultados que se vayan obteniendo.

En relación con el alumnado con altas capacidades, el respeto a su perfil cog-

nitivo, el estilo de aprendizaje y los dominios en que se manifiestan las ca-
pacidades serán los principios que tienen que orientar la planificación de las
actividades. Las propuestas generales para todos los alumnos se concretarán
en propuestas específicas para los que manifiestan necesidades educativas es-
pecíficas.

Mirad este esquema, sugerido en Guirado y otros (2012), para la programación

de unidades didácticas teniendo en cuenta las inteligencias múltiples y algu-
nos ejemplos en el anexo 4.3.

Área: Adaptaciones para:

Unidad: • alumnos con nece-
Curso/ciclo: sidades específicas
Curso escolar: • AACI

Sentido general de la programación y objetivos de Objetivos que priorizar o ampliar.

aprendizaje:

Contenidos relacionados con las competencias bá- Contenidos que trabajar y competencias
sicas: que adquirir:

Opciones multinivel de trabajo en el aula: Adaptaciones en el aula.

• Lingüísticas. Adaptaciones de medios.
• Lógico-matemáticas. Adaptació dels mètodes.
• Musicales. Adaptación de la organización.
• Naturalísticas. Ayudas específicas:
• Cinético-corporales. • humanas,
• Visoespaciales. • tecnológicas,
• Interpersonales. • materiales,
• Intrapersonales. • de espacio y de tiempo.
• Tecnológicas.

Opciones de actividades multinivel: • Actividades preferentes.

• Priorización.
• Ordenación.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 66 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Área: Adaptaciones para:

Unidad: • alumnos con nece-
Curso/ciclo: sidades específicas
Curso escolar: • AACI

Opciones de materiales de trabajo y evaluación • Materiales preferentes

multinivel • Priorización.
• Ordenación.
• Criterios de evaluación.

Resultados�de�las�observaciones�siguiendo�los Evidencias:
criterios�de�evaluación: Decisiones�adoptadas:
Opciones�de�continuidad:

Como ya hemos comentado, a menudo nos marcamos como objetivo trabajar Ved también
dentro del aula la creatividad y el pensamiento divergente, pero este objetivo
Aquí encontraréis muchos
no muchas veces se logra y casi siempre se limita a las asignaturas que tienen recursos que pueden se-
menos peso en el currículum. No olvidéis que en las primeras etapas educativas ros útiles, mirad especial-
mente los formulados en
el juego guiado será un recurso de trabajo muy importante. forma de juegos: http://
www.juntadeandalucia.es/
averroes/~04000092/
paginas_web_educativas.htm
Muchas de las propuestas que os hemos hecho hasta ahora, como las progra-
maciones multinivel o el trabajo por proyectos, permiten introducir también
la creatividad. Por ejemplo, en la forma de vincular conocimientos y en las
diferentes oportunidades de resolver las tareas. La investigación de soluciones
alternativas, por ejemplo, a través de una lluvia de ideas; la múltiple represen-
tación del conocimiento adquirido (en imágenes, textos, materiales interacti-
vos, obras de teatro, etc.); la capacidad de hacerse preguntas, no tanto solo
el porqué, sino más importante, “¿qué pasaría si?”. La Consejería de Educa-
ción de Canarias ha publicado varios materiales a los que se puede acceder
directamente a través de su web; mirad las actividades descritas en el PREPEDI
I y II.http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/general/espint/scripts/
lanzador.asp?url=/educacion/webdgoie/scripts/default.asp?
idsitio=15&IDC=954

Las escuelas no pueden trabajar bien si están aisladas de las familias y de las
comunidades más cercanas. Muy especialmente aquellas que están en contex-
tos de desventaja o tienen que atender a un número creciente de alumnado
con necesidades educativas específicas necesitan este contacto. En este senti-
do, la familia tiene que tener una actitud activa y participativa más allá de las
aportaciones puntuales de información sobre los hijos en la medida en que lo
pidan los maestros: es decir, trabajar conjuntamente en la orientación de la
persona hacia un proyecto común de educación (Martínez, 2005b).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 67 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Sin este acuerdo previo sobre cómo y para qué queremos educar nuestros hi-
jos/alumnos, la relación familia-escuela será poco funcional y, sin duda, se es-
tarán enviando a los niños mensajes contradictorios.

Cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias para apo-
yar el aprendizaje, los niños tienden a tener éxito no solo en la escuela,
sino en la vida.

Alomar (2003) plantea que, a lo largo de los primeros años, los padres de niños
superdotados y talentosos pueden empezar a detectar el potencial de sus hijos,
lo cual puede significar un cambio en sus acciones y actitudes (en la madre,
en el padre, o en ambos). Así, mientras algunos padres siguen con su plan de
acción preestablecido, otros ajustan su comportamiento a las características
diferenciales de sus hijos.

Cuando descubren que su hijo aventaja a otros niños de su misma edad en

algunas características, se producen sentimientos contrapuestos: el placer (o
el orgullo) de que su hijo o hija sea potencialmente superdotado frente al te-
mor de no estar bastante preparados para hacer frente a sus necesidades. Estas
emociones conflictivas suelen continuar hasta que el hijo acaba su formación
y se independiza.

En cuanto a los alumnos de altas capacidades, hemos de reflexionar sobre las

percepciones que familias y docentes tienen sobre la identificación, las actua-
ciones educativas y las necesidades de actuación. Sin embargo, los maestros y
los padres tenemos una necesidad común que nos une en la formación de un
pacto: fomentar el crecimiento positivo de los niños a nuestro cargo.

En los pactos tiene que quedar claro cuál es el rol que desarrolla cada cual:

• Los padres pactarán sobre las actividades y la orientación que se dará en

los programas de intervención extraescolares, así como en el seguimiento
y la evaluación conjunta con el maestro.

• El profesorado se centrará en la aplicación de los programas en el aula y

su evaluación, y en el seguimiento conjunto con la familia.

• En función de la edad del alumno, también este tiene que implicarse en

el pacto para que todo el proceso tenga éxito.

Por otro lado, también hay acciones conjuntas, ideas de base que tendrían que
compartir padres y profesores como principios de la intervención educativa
con el alumnado de altas capacidades intelectuales, tal y como se muestra en
la figura siguiente.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 68 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura 10. Resumen de acciones conjuntas familia-profesorado de cara al alumnado, bases

para un pacto educativo (adaptado de Artiles y otros, 2003)

Para establecer una auténtica colaboración se tiene que dar: respeto mu-
tuo, confianza y un proceso permanente de negociación, revisando y
renovando los pactos educativos establecidos siempre que sea necesario.

Cabe incidir en una de las particularidades de algunas familias de AACI: desear

un entorno “superior” para el desarrollo de las capacidades cognitivas de su
hijo. Es un modelo de familia que centra sus intereses y expectativas en el
desarrollo cognitivo del niño, a veces a costa de otros aspectos (emocionales,
de relación social, de actividad física, de hábitos). Se busca entonces un centro
educativo “superior” –cuando es posible– o se carga al niño, excesivamente,
de actividades extraescolares.

Tal y como hemos dicho a menudo en el documento, los alumnos de altas ca-
pacidades tienen necesidades educativas, emocionales y sociales. Se proponen,
a continuación, algunos consejos generales a pesar de que hay que adaptar-
los a cada niño y familia que podemos tener presentes (adaptado de Artiles
y otros, 2003):

Tabla 5. Recomendaciones sobre qué tiene que hacer y qué no tiene que hacer la familia res-
pecto de sus hijos con altas capacidades intelectuales

LA FAMILIA TENDRÍA QUE: NO ES RECOMENDABLE

• Aceptarlos cómo son. Evitar etiquetas del ti- • Propiciar la consideración de “extraño” o su-
po “superdotado” o “genio”. perior al resto de niños y niñas.

• Estimularlos para que desarrollen su poten- • Exigirles en exceso. Priorizar el desarrollo

cial cognitivo. cognitivo por encima de su desarrollo global.

• Darles libertad de pensamiento y estimular • Evitar que sean originales y diferentes en sus
su poder creativo. respuestas.

• Proporcionarlos acceso a materiales de su in- • Saturarlos con materiales innecesarios y aje-

terés. nos a sus intereses y necesidades.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 69 Alumnado con altas capacidades intelectuales

LA FAMILIA TENDRÍA QUE: NO ES RECOMENDABLE

• Participar de sus inquietudes, compartirlas, • Interrumpir su concentración.

animarlos a resolver problemas sin miedo al • Impedirles realizar proyectos propios.
fracaso, ayudarlos en la planificación de pro- • Pedirles que lo hagan todo bien.
yectos y tareas. • Despreciar o desconocer qué les interesa.
• Ser flexibles y respetuosos con su trabajo.

• Hacerles partícipes de las tareas del hogar, • Otorgarles privilegios especiales, centrando
igual que cualquier otro miembro de la fami- todos los intereses de la familia a su alrededor.
lia.

• Fomentar la autonomía, orientándolos hacia • Eludir sus cuestiones y exasperarse con su

la manera de encontrar respuestas. ansia de saber y sus preguntas.

• Intentar una actuación de colaboración con • Adoptar una posición crítica frente a la es-
el centro escolar, compartiendo la información cuela, propiciando enfrentamientos con el
relevante. profesorado y el centro.

• Ocupar su tiempo libre con actividades va- • Agobiarlos con demasiadas actividades, pre-
riadas que sean de su interés. sionarlos en exceso.

• Demostrarles el mismo afecto que al resto de • Darles un trato especial respecto de sus her-
la familia. manos o hermanas.

• Estar abiertos a hablar con ellos sobre su • Mostrar conflictos de pareja respecto de los
educación. objetivos de su educación.

• Proporcionarles la posibilidad de convivir • Aislarlos del mundo exterior, especialmente

con todo tipo de niños y niñas. de sus pares de edad.

• Ayudarlos a tener una educación integral • Centrarse en los aspectos intelectuales olvi-
que potencie los aspectos físicos, intelectuales dando nutrir el resto de necesidades del niño.
y socioemocionales.

4.3. Una actividad posible

Programar una actividad multinivel para un aula de primaria que incluya:

• Breve descripción del grupo (nivel, número de alumnos, tipo de centro).

• Objetivos generales de la actividad (aprendizajes y competencias). Área en la
cual se inscribe.
• Descripción general de la actividad. Descripciones específicas de cada uno de los
aspectos trabajados según el modelo de inteligencias múltiples (no hace falta
que sean todas).
• Secuenciación y materiales requeridos.
• Estrategia/estrategias didácticas. Agrupaciones en función de las actividades.
Actividades de evaluación.
• Criterios de evaluación en función del nivel de competencia.

4.4. Síntesis del apartado

En este apartado hemos revisado algunas de las actuaciones educativas que

podemos hacer para mejorar los aprendizajes y la motivación del AACI. El
resultado no depende solo de las capacidades de los alumnos, también de las
estrategias que se hayan llevado a cabo y que hayan sido adecuadas a cada uno.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 70 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Como hemos visto, las orientaciones más tradicionales están básicamente

orientadas al alumno sin tener demasiado en cuenta el contexto, son modelos
más cercanos a la integración que a la inclusión. Desde el modelo de escuela
inclusiva proponemos cambios que pueden favorecer el conjunto del alumna-
do y, por supuesto, los AACI.

Estamos más interesados en esta segunda opción, a favor de actividades que

respeten la diversidad del grupo, que faciliten la cooperación entre iguales, que
respondan a sus intereses y que sean motivadoras por ellas mismas. El trabajo
por proyectos, los grupos cooperativos, la profundización en experiencias in-
teresantes, el uso de programaciones multiniveles y la flexibilización de estas,
la opción de trabajos por talleres. En cuanto a los AACI, podemos optar por
varias medidas de agrupamiento o de enriquecimiento con múltiples opciones
y concreciones en el aula. Los profesores tenemos que ampliar el abanico de
criterios de evaluación y de actividades para que todos los alumnos tengan
oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus competencias.

Entendemos que de entrada puede parecer que os proponemos un trabajo “pe-

sado” más, pero a menudo, con unas pocas adaptaciones de la metodología
docente tanto el alumnado como el profesorado viven una experiencia más
gratificante y con buenos resultados. Os hemos dado algunas direcciones web
con recursos interactivos que os pueden ser útiles para la planificación de acti-
vidades y del trabajo autónomo del alumnado. Las TIC son un recurso que te-
nemos que tener muy en cuenta para actualizar nuestras estrategias en el aula.

También hemos tratado más extensamente las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa, especialmente la familia y el centro
educativo, y enfatizado la necesidad de pactos entre el profesorado y la familia.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 71 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Glosario
aceleración Es un recurso o medida de intervención educativa que consiste en adelantar
total o parcialmente los contenidos escolares que les corresponderían por su edad y que
siguen de forma generalizada el resto de compañeros. Puede equipararse a la medida conocida
como “flexibilización” a avance de curso.

actitudes Sentimientos aprendidos relativamente estables sobre objetos, personas, sucesos

o cuestiones. Cambio de actitudes: aceptación de una nueva postura o nueva información,
abandonando cognitiva y emocionalmente la postura previa.

adaptaciones Consisten en los ajustes extraordinarios o excepcionales de los contenidos

escolares, los medios y cuantas acciones sean necesarias para facilitar el acceso a los apren-
dizajes reduciendo las barreras que lo impidan. Tendremos como referencia los objetivos y
las competencias transversales y de las áreas para una etapa educativa, así como los proce-
dimientos e instrumentos de evaluación. Por eso elaboraremos los planes individualizados
cuando no sean suficientes las adaptaciones ordinarias en el contexto del aula.

agrupamiento: Consiste en escolarizar juntos a alumnos de características similares y se

justifica por el hecho de dar una mejor respuesta educativa a estas necesidades. El agrupa-
miento puede ser total (escuela segregada), o parcial (una parte del tiempo, algunas materias,
actividades extraescolares).

alumnado con altas capacidades Se considera alumnado de altas capacidades todo

aquel que, en uno o más ámbitos, tenga un potencial o un rendimiento muy superior a la
media de su grupo de edad.

aptitud espacial Implica una buena comprensión del material figurativo y la capacidad
para manipular y procesar material figurativo.

autoconcepto Es la percepción y la valoración emocional (autoestima) que hacemos de

nosotros mismos, tanto de nuestra apariencia física como de nuestras habilidades cognitivas
y emocionales, así como de nuestras capacidades para relacionarnos con los demás.

compactación La definimos como la manera de reducir el tiempo de aprendizaje de de-

terminados contenidos escolares. Está diseñada para utilizar individualmente o en pequeños
grupos que evidencien una clara competencia en un área de estudio determinada; para estos
alumnos se puede compactar una parte del currículum, de esta forma tienen tiempo para ac-
tividades de enriquecimiento más estimulantes para su desarrollo. Implica la eliminación del
material de clase de todos aquellos elementos claramente repetitivos diseñados para alumnos
más lentos o torpes en la materia (supresión sistemática de material redundante y aburrido).

competencia social Conjunto de habilidades sociocognitivas que permiten a un sujeto

interactuar eficazmente con otros sujetos, en varios ámbitos. El desarrollo de la competencia
social es un proceso largo de aprendizaje.

creatividad Implica la capacidad de producir ideas y asociaciones de ideas sobre un con-

cepto, objeto o situación de forma flexible y original.

disincronía Este concepto descrito por Terrasier (1994) tiene una dimensión esencialmen-
te evolutiva y se refiere al desfase que puede producirse entre diferentes habilidades (por
ejemplo, una madurez intelectual de 9 años pero una madurez emocional de 7 años).

enriquecimiento Consiste en la ampliación de determinados contenidos y su profundi-

zación según sean los intereses y capacidades de los alumnos. Estos contenidos pueden hacer
referencia tanto al currículum como a las estrategias cognitivas que sirvan para mejorar la
eficacia del aprendizaje.

escuela inclusiva: La inclusión es un modelo que enfatiza que el centro tiene que dar una
respuesta educativa desde una perspectiva institucional y para toda la diversidad de necesi-
dades educativas que presenta su alumnado (Ainscow y otros, 2001; Arnaiz, 2003). Se pro-
porciona a los alumnos los medios para eliminar las barreras que pueden impedir su partici-
pación en los entornos ordinarios, sin cuestionar su participación en el centro, atendiendo
-en lo posible su grupo de referencia (Huguet, 2006). Se basa en un cambio de cultura de la
institución, el profesorado y las metodologías didácticas.

estereotipo Conjunto de creencias sobre las características de un tipo de personas que se

considera común a todos los miembros de una categoría. Por ejemplo, todos los gitanos son
ladrones; si Juan es gitano, es un ladrón.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 72 Alumnado con altas capacidades intelectuales

gestión de memoria Implica la capacidad para codificar, almacenar y recuperar la infor-

mación almacenada, así como la posibilidad de aplicar la información recuperada a las tareas
que lo requieran.

gestión perceptual Implica la capacidad de utilizar recursos perceptivos, especialmente

auditivos y visuales, así como su organización y aplicación en varias tareas.

intervención educativa Es un conjunto de acciones relacionadas que concretan las op-

ciones de enseñanza definidas y priorizadas que se dan en el contexto escolar; estas que-
dan recogidas en el proyecto educativo de centro y en las diversas programaciones del aula
con el objetivo de potenciar todas las capacidades educativas de los alumnos y la igualdad
de oportunidades.

motivación Se refiere a los procesos internos que sirven para activar, guiar y mantener
la conducta. Los motivos incluyen los objetivos o metas hacia los que se dirigen nuestras
conductas. La motivación determina el componente cualitativo, direccional, de la acción.

perfiles intelectuales Son configuraciones intelectuales con recursos cognitivos y socio-

emocionales diferentes, por lo tanto, con actuaciones y formas de aprender también diferen-
tes. Se proponen diferentes perfiles intelectuales en función de las altas capacidades de cada
alumno como apoyo a la identificación y a la intervención educativa.

plan individualizado Es una programación de las actividades escolares y de los ajustes

necesarios para que un determinado alumno con grandes dificultades para seguir el currícu-
lum y para participar en las actividades generales, y para el cual no son suficientes las me-
didas ordinarias de atención a la diversidad, pueda acceder y progresar en los aprendizajes
y participar en las actividades ordinarias. Estas dificultades se pueden aplicar también a los
alumnos con altas capacidades.

precocidad Es un fenómeno evolutivo, implica un ritmo de desarrollo más rápido, pero

no el logro de niveles de desarrollo superiores cuando acaban los procesos madurativos. No
siempre las altas capacidades se manifiestan precozmente, aunque sea frecuente.

prejuicio Es un sentimiento favorable o desfavorable respecto de una persona o cosa, an-

terior a una experiencia real o no basado en ella. Los prejuicios son actitudes hacia personas,
grupos o situaciones y, al igual que en la actitud, tienen elementos cognitivos, afectivos y
comportamentales.

razonamiento lógico o formal Implica la capacidad de organizar la información y de-

ducir soluciones a partir de esta información disponible por métodos específicos. Habitual-
mente, se emplean dos premisas como base para derivar conclusiones lógicas, se dispone
de toda la información necesaria; el problema a resolver está claro, en general solo hay una
respuesta válida.

razonamiento matemático Implica una buena comprensión de conceptos matemáticos

y la capacidad para aplicar conceptos matemáticos a la resolución de problemas.

razonamiento verbal Implica el uso de recursos lingüísticos (comprensión y producción)

y la capacidad de organizar y utilizar estos recursos.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 73 Alumnado con altas capacidades intelectuales

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CC-BY-NC-ND • PID_00276259 76 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Annex del mòdul

Anexo�1. Tabla�resumen�sobre�las�inteligencias�múltiples�de�Gardner

Taula A 1. Descripció de les d'intel·ligències múltiples del model de Gardner (Martínez, 2012a)

Inteligencia Habilidades implicadas. Definición Lo pasan bien y

aprenden mejor

Lingüística Habilidad para organizar el pensamiento Leyendo, escribiendo, contando

en palabras, habilidad para utilizar el len- cuentos o historias, escuchan-
guaje oral y escrito, tanto en la expresión do, hablando, escribiendo, dis-
como en la comprensión. Incluye aspec- cutiendo, debatiendo, etc.
tos referidos al significado, la sintaxis, la
fonología y el uso pragmático del habla.
El material lingüístico puede ser organiza-
do y memorizado con eficacia.

Lógico-matemáti- Habilidad para resolver operaciones com- Usando los números y aplicán-
ca plejas, tanto lógicas como matemáticas. dolos a situaciones diversas. In-
Facilidad para realizar cálculos, cuantifi- vestigando, resolviendo proble-
car, comprobar hipótesis y llevar a cabo mas lógicos.
operaciones matemáticas complejas. Explorando, organizando infor-
Se familiarizan fácilmente con conceptos mación de la que pueden ex-
de cantidad, tiempo, causa y efecto. traer reglas, cálculos, estadísti-
cas, etc.

Musical Habilidad para apreciar, discriminar, Escuchando música, tocando

transformar y expresar formas musicales. instrumentos, cantando, si-
Sensibilidad hacia los sonidos, los ritmos, guiendo un ritmo o una tonada.
las melodías y los diferentes tipos de mú-
sica.
Habilidad para tocar instrumentos o can-
tar.

Visoespacial Habilidad para pensar y percibir el mun- Transformando las ideas en imá-
do en imágenes. La habilidad se puede genes, utilizando las imágenes
concretar en tareas diferentes como el di- para memorizar, descubriendo
bujo, la construcción de modelos tridi- la información en esquemas,
mensionales, la escultura, etc. gráficos, mapas, dibujos, puzles,
Sensibilidad hacia cualquier manifesta- etc.
ción de tipo figurativo. Dibujando, visualizando, mode-
Buena comprensión de las relaciones es- lando, etc.
paciales.

Corporal-cinética Habilidades para utilizar el cuerpo y su Expresándose con el cuerpo y

movimiento como medio de expresión. las manos, moviéndose, hacien-
Gran sentido de la coordinación y del do deportes, danza, etc.
tiempo. Trabajando en actividades que
Interés por explorar el entorno a través impliquen habilidades motoras
del tacto y el movimiento. finas.
Habilidad para crear y manipular objetos Actividades donde se requiere
físicos con las manos. una buena coordinación mente-
Control, coordinación del cuerpo. cuerpo.
Facilidad para entender y reproducir mo-
vimientos.

Intrapersonal Habilidad para conocerse a uno mismo. Reflexionando sobre los grandes
Ser consciente de las propias emociones, interrogantes de la vida.
los puntos fuertes y las debilidades. Ser Trabajando de forma autónoma
capaz de expresar, reflexionar y controlar e independiente.
los sentimientos y pensamientos. Moti- Proyectos propios, trabajando
vación intrínseca que lo lleva a conocer y a su ritmo y teniendo espacios
cumplir sus objetivos. Sistema propio de para la reflexión.
valores.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 77 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Inteligencia Habilidades implicadas. Definición Lo pasan bien y

aprenden mejor

Interpersonal Habilidad para establecer relaciones con Liderando grupos, trabajando

los demás de forma eficaz. Buena capa- de forma cooperativa, relacio-
cidad para entender las emociones, mo- nándose con los otros, organi-
tivaciones, intenciones y perspectivas de zando fiestas o proyectos colec-
los demás y actuar consecuentemente. tivos.
Capaz de favorecer y mantener relaciones Teniendo amigos, hablando con
sociales. En grupos puede actuar como la gente, haciendo entrevistas,
mediador en conflictos, resolver proble- etc.
mas, influir en las decisiones y asumir el
liderazgo de grupo.

Naturalista Habilidades para observar, clasificar, plan- Trabajos por proyectos sobre as-
tear y comprobar hipótesis referidas al pectos variados como la ener-
medio ambiente. Sus campos de interés gía, los ciclos del agua, la cade-
se centran en la naturaleza, mostrando na alimentaria, etc.
especial sensibilidad y curiosidad e, inclu- Clasificar y estudiar plantas, ani-
so, valores ecológicos. males, minerales, etc.
Capacidad para predecir y entender pro- Preferencia por las actividades al
blemas de la naturaleza en relación con la aire libre y los trabajos de cam-
intervención humana, tanto local como po.
global.

Anexo�2.�¿Tenemos�prejuicios�hacia�los�AACI?

1. CUESTIONARIO SOBRE JUICIOS PREVIOS SOBRE LOS AACI

(adaptación de M. Hume, 2000)

Contestad sinceramente las siguientes preguntas, solo es para tomar concien-

cia de algunas de vuestras ideas previas sobre los sujetos superdotados y/o con
talento. Valorad las siguientes afirmaciones relativas a los AACI, puntuad en
una escala de 5, donde 1 significa que estáis completamente de acuerdo y 5
que estáis completamente en desacuerdo.

Primera va- Segunda

loración valoración

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1. Son débiles y enfermizos.

2. Presentan problemas psicológicos.

3. Son perezosos, se rigen por la ley del mínimo esfuer-

zo.

4. Son orgullosos y egocéntricos.

5. Son intolerantes y rechazan a los menos inteligentes.

6. Son hipersensibles.

7. Son queridos y aceptados por sus compañeros.

8. Se relacionan con personas de más edad que ellos.

9. Son poco sociables.

10. Son precoces.

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 78 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Primera va- Segunda

loración valoración

11. Logran un elevado rendimiento académico.

12. Destacan por igual en todas las áreas y materias.

13. Fracasan y abandonan los estudios prematuramen-

te.

14. De adultos triunfan en la vida.

15. Para ser más inteligentes que sus compañeros se les

tiene que exigir más en todas las asignaturas.

16. No necesitan ningún tipo de atención especial,

puesto que se bastan a sí mismos.

17. Tienen que ir a colegios especiales que puedan dar-

les la atención que requieren.

18. Se les tiene que estimular fundamentalmente el

desarrollo del área intelectual.

19. Hay una mayor proporción de chicos que de chicas

intelectualmente muy dotados.

20. Los superdotados proceden de ambientes socioeco-

nómicos y culturales altos y muy desarrollados.

2. ALGUNOS PREJUICIOS ASOCIADOS A LA SUPERDOTACIÓN Y AL TALEN-

TO

“Desmitificar” ideas arraigadas en una cultura, más oídas que pensadas,

necesita algo más que una buena argumentación. Hablamos de cambiar
creencias y actitudes más que de cambiar pensamientos. Creencias fá-
cilmente confirmadas, a través de un caso aislado, de un artículo de
prensa sensacionalista, o de una opinión supuestamente cualificada.

Intentaremos mostraros –agrupando las ideas más frecuentes en categorías–

cómo, en la mayoría de los casos, en una misma categoría se dan ideas total-
mente opuestas, bien porque responden a casos individuales a partir de los
cuales se ha generalizado, bien porque corresponden a algunas categorías de
excepcionalidad. En ningún caso son útiles o aplicables a la totalidad de los
AACI. Estas ideas han sido recogidas directamente de la prensa, los padres,
los profesionales de la educación (se han recogido las expresiones tal y como
fueron dichas) y las presentamos en la tabla siguiente:

Tabla A 2. Prejuicios, estereotipos y tópicos sobre los ACCI y realidades sobre las que reflexionar

PREJUICIOS-ESTEREOTIPOS-TÓPICOS REALIDADES

Generales
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 79 Alumnado con altas capacidades intelectuales

PREJUICIOS-ESTEREOTIPOS-TÓPICOS REALIDADES

No hay superdotados, hay niños sobreesti- En algunos casos se niega completamente el im-
mulados. portante componente genético que configura la
Se pueden hacer genios, solo hay que entre- dotación intelectual de un niño y se prioriza el
narlos. aprendizaje. En otros se muestra un claro desco-
La inteligencia es un don (un hecho al nocimiento de la naturaleza de este componente
azar). genético o de las teorías actuales sobre el procesa-
La inteligencia es hereditaria. miento de la información.
La inteligencia es innata. La biología juega un papel importante en el desa-
rrollo intelectual, pero el contexto donde se desa-
rrolla influye en su capacidad.

Tiene un alto cociente intelectual. El criterio psicométrico no es el único, se tiene que

complementar con modelos que identifiquen el
mayor número de factores o variables de las altas
capacidades, creatividad, aptitudes...

Claramente la inteligencia depende del se- No podemos negar que por causas biológicas y
xo, la raza, la clase social, etc. culturales, mujeres y hombres presentan algunas
diferencias en el dominio de algunas subescalas
de razonamiento, pero globalmente no hay dife-
rencias respecto de la proporción teórica de alum-
nos excepcionales (chicos y chicas) que podríamos
identificar.
Lo mismo podríamos argumentar para otras varia-
bles como la raza o la clase social, si bien estos fac-
tores pueden en algunos casos ser un hándicap pa-
ra el desarrollo de las habilidades cognitivas.

Presenta superioridad física. Su desarrollo físico es totalmente independiente de

Torpe, débil, poco habilidoso en actividades su alta capacidad.
deportivas. En algunos casos la carencia de motivación hacia
las actividades físicas y deportivas tendrá que ser
estimulada para que el alumno consiga un desarro-
llo armónico.

Competencia escolar

Obtiene un buen rendimiento escolar. Solo podemos esperar un alto rendimiento acadé-
Destaca en todas las áreas del currículum. mico en alumnos con perfiles de talento académi-
Igual rendimiento en todas las materias. co.
Los superdotados no necesariamente obtendrán
notas brillantes (de hecho no es lo más corriente),
ni exactamente el mismo rendimiento en todas las
materias (pueden estar más motivados por algún
campo específico).
Diferentes talentos presentarán rendimientos de-
siguales en función de las áreas que dominan (alto
rendimiento) y las que no dominan (rendimiento
discreto o bajo).

Fracasa en la escuela. La desmotivación, la carencia de adquisición de há-

bitos de estudio pueden conducir a un descenso
del rendimiento escolar y, en algunos casos, al fra-
caso escolar.

Suele aburrirse y desmotivarse. En general no suelen aburrirse más que el resto

de niños de su edad. Dentro del aula, se tiene que
ajustar su respuesta educativa a sus capacidades
para que este hecho no se produzca.

Tiene ordinariamente una gran motivación Se interesa y destaca en los temas que despiertan
por todos los temas. su curiosidad.

Competencia social y características emocionales

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 80 Alumnado con altas capacidades intelectuales

PREJUICIOS-ESTEREOTIPOS-TÓPICOS REALIDADES

Incapacidad de relacionarse con sus pares Podemos encontrar en estas áreas de personalidad
de edad. y sociabilidad tanta variabilidad en los alumnos ex-
Problemas de comunicación y sociabilidad. cepcionales como en el resto de la población.
Problemas en las relaciones profe- Además de las características propias del tipo de
sor-alumno. excepcionalidad, otros muchos factores, tanto in-
Solo se relaciona con personas de más ternos (estructura de la personalidad), como exter-
edad. nos (influencias del medio familiar, escolar y social)
Solitario, introvertido, extraño. pueden incidir en la forma de manifestar sus emo-
Problemas emocionales y adaptativos: son ciones o de relacionarse con los demás.
hipersensibles. En todo caso, los estudios que correlacionan inteli-
gencia con personalidad o patologías mentales no
han obtenido evidencias de estas relaciones.

Alta capacidad de liderazgo, buena adapta- Los talentos sociales son aquellos que por sus ca-
ción social. racterísticas pueden convertirse en líderes de gru-
po; en alguna ocasión, puesto que sus recursos lo
permiten, también los superdotados pueden liderar
el grupo en alguna tarea, pero no es corriente que
les interese hacerlo.

Suele ser excesivamente serio y con poco Tiene un sentido del humor más avanzado de lo
sentido del humor. que se espera para su edad.

Intervención educativa

No hace falta ningún tipo de intervención. Los polos más extremos están situados entre “no
Situándolo con pares con edad mental es hace falta ninguna intervención”, es decir, si son
suficiente. más inteligentes y tienen más recursos no nece-
Hay que exigirle más rendimiento en todas sitan ningún apoyo; y, la otra vertiente que pro-
las áreas del currículum. blematiza al extremo la excepcionalidad como si
Se le tiene que frenar para que sea igual fuera una patología más que una característica del
que los demás. alumno. Ambos extremos son poco aceptables y
No se le tiene que forzar en nada, tiene que peligrosos.
tener tiempo para desarrollar sus inquietu- El primero, porque limita un derecho básico del
des. alumno: desarrollarse en función de sus característi-
Lo mejor es hacer escuelas de superdotados, cas y necesidades educativas.
así no tendrá problemas de adaptación o El segundo, porque crea una angustia innecesa-
autoconcepto. ria en los padres, educadores y el propio niño, que
Todos los niños superdotados necesitan al- acaban pensando que el hecho diferencial es un
gún tipo de soporte psicológico o pedagógi- problema que hay que solucionar por vías terapéu-
co. ticas y extraescolares; y no, como sería lo más lógi-
Hace falta sobreestimularlo para que no co, por una buena intervención educativa.
pierda capacidades. La elección del tipo de intervención (aceleración,
agrupamiento, enriquecimiento, etc.) dependerá
de las características del alumno (perfil, madurez
emocional, adaptación social, etc.).
En cap cas frenar-lo o sobreestimular-lo seran so-
lucions vàlides d'intervenció. Tampoc prioritzar el
desenvolupament intel·lectual al desenvolupament
emocional, físic i social.

Tiene que ser atendido por profesionales su- No es necesario que el profesorado sea superdota-
perdotados. do. El profesor no tendría que centrar su rol en la
superioridad de conocimientos específicos, sino en
una mayor madurez y un mejor conocimiento de
procedimientos de aprendizaje (aprender a apren-
der) y de métodos de investigación de informa-
ción.

Anexo�3.1. Indicadores�de�la�presencia�de�altas�capacidades

Adaptación de Martínez y Rehbein (2004) de las listas de características más

frecuentes realizadas por otros autores.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 81 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Características de su aprendizaje:

• Es un aprendiz rápido, que comprende con facilidad tópicos de compleji-

dad avanzada.
• Tiene intuición y presenta una habilidad superior para ver relaciones entre
objetos, acontecimientos o situaciones.
• Muestra gran capacidad para persistir (“sumergirse”) hasta completar una
tarea.
• Identifica rápidamente los problemas y toma la iniciativa para resolverlos.
• Aprende habilidades básicas rápidamente y con poca práctica.
• Se resiste a practicar destrezas adquiridas porque lo encuentra inútil.
• Es capaz de seguir fácilmente instrucciones complejas.
• Construye y maneja niveles elevados de abstracción.
• Puede afrontar más de una idea a la vez.
• Presenta altos niveles de pensamiento crítico y autocrítico.
• Es sorprendentemente perceptivo y profundamente intuitivo.
• Es un observador atento y agudo, buena atención al detalle, distingue di-
ferencias y similitudes con rapidez.
• Presenta inquietud intelectual y física, y una vez entusiasmado, difícil-
mente se convierte en un aprendiz pasivo.
• Presenta un control impresionante de conocimientos generales (o especí-
ficos) en una o más áreas.
• Presenta amplios conocimientos generales y encuentra que los libros es-
colares son superficiales.
• Explora una amplia gama de intereses especiales, a menudo en gran pro-
fundidad.
• Presenta un rápido dominio y recuperación de la información, parece no
necesitar revisar lo aprendido y se vuelve muy impaciente ante la repeti-
ción.
• Aprende a leer muy pronto y retiene lo que lee, puede recordarlo con de-
talle.
• Presenta una comprensión y uso avanzado del lenguaje, pero a veces duda
mientras busca la palabra correcta.
• Ve una mayor significación en una historia o en una película y es capaz
de continuar la historia o buscar desenlaces nuevos.
• Demuestra gran riqueza e imaginación en el lenguaje informal y en la apor-
tación libre de ideas.
• Es capaz de formular preguntas poco comunes (incluso extrañas), o aportar
contribuciones poco frecuentes a las discusiones de clase.
• Puede hacer preguntas provocativas e inquisitivas, que suelen ser diferen-
tes a las preguntas hechas por otros estudiantes de la misma edad.
• Presenta una curiosidad excepcional y siempre está preguntando las razo-
nes de las cosas.
• Presenta gran capacidad para transferir lo que se ha aprendido de una si-
tuación a otra.
• Es intelectualmente juguetón, fantasioso e imaginativo, es rápido para ver
los vínculos entre las cosas y para manipular ideas.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 82 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• A menudo descubre relaciones inusuales antes que las convencionales.

• Pueden producir trabajos imaginativos y originales, a pesar de que puedan
ser defectuosos en su precisión técnica (por ejemplo, errores ortográficos
o dificultades en la escritura).
• Quiere debatir con más profundidad todos los temas.
• Su velocidad mental es superior a su habilidad para escribir, por lo cual a
menudo es reticente a escribir mucho.
• Prefiere hablar que escribir y es capaz de hablar con fluidez y expresividad.

Características de su comportamiento:

• Se impone estándares elevados y, a veces, es excesivamente perfeccionista.

• Está orientado al éxito, y puede inhibirse de tareas en las que duda o puede
ocurrir un fracaso.
• Demuestra tener sentido del humor y disfruta de las incongruencias, las
pullas y los chistes.
• Puede ser manualmente menos diestro que sus pares, lo que suele ser una
fuente de frustración.
• Puede tener una autoimagen negativa y sufrir por una escasa aceptación
social por parte de sus pares.
• Escucha parcialmente las explicaciones y a veces parece no estar concen-
trado, pero siempre sabe lo que está pasando; cuando se le pregunta, nor-
malmente sabe la respuesta.
• Algunas veces prefiere la compañía de estudiantes mayores y adultos.
• Cuando se interesa por algo suele quedar absorto durante largos periodos
de tiempo y se impacienta con las interrupciones o los cambios bruscos.
• Muestra un interés excepcional por los problemas de los adultos, como
por ejemplo temas importantes de actualidad (local y mundial), la justicia,
el universo, etc.
• Tiene una fuerte necesidad de ser independiente y orientado a sus propios
intereses.
• Presenta un espectro amplio y cambiante de intereses.

Anexo�3.2. Modelo�de�pauta�de�análisis�de�la�observación�en�el�aula Bibliografía

Eulàlia Bassedes y otros

Alumno/a: Materia: Curso: (1989). Intervenció educativa i
diagnòstic psicopedagògic. Bar-
Fecha de la observación: Hora: celona: Laia.

Motivo de la observación Explicar por qué se decide a hacerla.

Contexto de la observación Tipo de tablas: individuales o más grandes, aisladas o agrupa-

das... / distribución y orientación: alineadas ante la pizarra, en se-
micírculo, ocupando todo el espacio... / ubicación del alumno en
el aula.

Actividades que se realizan Descripción de la secuencia didáctica: tipo de agrupamiento de

los alumnos: individual, parejas, grupo... / tipo de actividad: ma-
nipulativas, de copia, de elaboración, de subrayar... / tiempo que
se dedica para realizar cada actividad.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 83 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Alumno/a: Materia: Curso:

Fecha de la observación: Hora:

Actitud del alumno duran- Atención / participación / colaboración / perseverancia / comuni-

te las tareas y diferentes ac- cación verbal y no verbal / descripción general.
tividades

Valoración del alumno en Ritmo de realización (rápido, lento...) / organización / proceso /

relación con el trabajo realización en relación con la consigna (adaptación y calidad de la
producción) / calidad de la presentación (pulida, detallada...).

Interacción alumno-profe- Tipo de interacción (unidireccional, bidireccional, en respuesta al

sor profesor...) / tipo de preguntas que realiza el alumno (de aclara-
ción, para profundizar, en relación con el tema...) / tipo de expli-
caciones del alumno (vivencias, conexiones con lo que se explica,
conexiones entre materias...) / demanda de atención del alumno
al profesor (frecuencia, tipo...) / respuestas del profesor a las de-
mandas del alumno.

Interacción entre compa- Inicia la interacción (sí, no, algunas veces...) / respuesta que ob-
ñeros tiene de los compañeros con quienes se relaciona (con la mayo-
ría, con un pequeño grupo...) / actitud de sus compañeros res-
pecto de sus intervenciones / actitudes en relación con los com-
pañeros (ayuda, colabora, se mantiene al margen...) / actitud de
sus compañeros respecto a él/ella.

Comentarios generales

Conclusiones de la obser-
vación

Anexo�3.3. Cuestionario�de�detección�de�alumnado�con�altas�capacidades

Cuestionario�de�detección�de�competencias�y�estilo�de�aprendizaje Bibliografía
De M. Martínez, R. Reverte y N. Ruiz (2009)
R. Reverte; N. Ruiz (2012).
“Evaluación del alumnado
Finalidad: con altas capacidades intelec-
tuales”. En: M. Martínez; A.
Guirado (eds.). Altas capaci-
dades intelectuales en la escue-
Objetivar y grabar las observaciones del profesorado sobre las capacidades cog-
la. Pautas de actuación, orien-
nitivas, creativas y sociales. Guiar la observación de las áreas de talento y/o tación, intervención y evalua-
ción. Barcelona: Graó.
de dificultad. Utilizar los resultados para planificar la intervención educativa
(grupo clase/alumno).

Destinatarios:

Alumnos, desde el último curso de parvulario hasta el último de la educación

primaria, que presentan indicios de altas capacidades intelectuales.

Quién�lo�cumplimenta:

El tutor o la tutora, conjuntamente con el especialista de centro –si conoce al

niño o joven– con la intervención de otro profesorado, si procede, después de
notificarlo a la comisión de atención a la diversidad del centro.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 84 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Presentación:

• Se presenta como un cuadro con 3 entradas: ítem, valoración y puntua-

ción.
• La puntuación se otorga en función de la siguiente escala:
– Casi nunca o nunca → equivale a 1 punto.
– Pocas veces → equivale a 2 puntos.
– A menudo → equivale a 3 puntos.
– Casi siempre o siempre → equivale a 4 puntos.

Instrucciones:

Responde cada uno de los ítems que se presentan a continuación. Responde

las preguntas abiertas y añade los comentarios que consideres oportunos. Las
preguntas situadas al final del cuestionario, en cursiva, están dirigidas a chicos
y chicas entre 8 y 12 años.

Corrección:

Pasar a la casilla de puntuación la equivalencia numérica de la escala cualita-

tiva. Sumar el resultado de cada una de las tres escalas en la casilla correspon-
diente a creatividad, capacidad de aprendizaje y habilidades sociales.

Habrá que explorar aquellas en que el alumno obtiene una puntuación igual
o superior al 75% de la puntuación máxima posible, y todas ellas si este fuera
el porcentaje de la puntuación global. En la hoja de resultados hay un espacio
donde el tutor o la tutora pueden anotar las observaciones que consideren
oportunas. A continuación se dan las notas orientativas de corte en función
de la edad y la dimensión valorada.

Capacidad de Creatividad Habilida- Puntua-

aprendizaje des sociales ción global

5-7 anys 25 % = 11 25 % = 16 25 % = 10 25 % = 37

5-7 anys 75 % = 40 75 % = 50 75 % = 30 75 % = 120

8-12 anys 25 % = 15 25 % = 20 25 % = 14 25 % = 49

8-12 anys 75 % = 46 75 % = 62 75 % = 42 75 % = 150

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 85 Alumnado con altas capacidades intelectuales

ÍTEM VALORACIÓN Puntua-

ción
Casi Pocas A me- Casi
nunca veces nudo siem-
o nunca pre o
siempre

Aporta ideas nuevas para resol-

ver tareas planteadas en clase.

Sus producciones orales son

imaginativas y originales.

Sus producciones escritas son

imaginativas y originales.

Sus producciones plásticas son

imaginativas y originales.

Sus producciones de expresión

corporal y/o musical son imagi-
nativas y originales.

Propone actividades, temas de

trabajo o conversación...

Es capaz de generar un gran nú-

mero de ideas o soluciones a
problemas o preguntas.

Aporta ideas y toma la iniciati-

va, tanto en tareas de trabajo
como de juego.

Muestra curiosidad por lo que le

rodea y para conocer cosas nue-
vas.

Muestra habilidad para adaptar,

modificar o mejorar objetos o
ideas.

Muestra independencia en sus

opiniones.

Muestra independencia en sus

opiniones.

Ante una situación inesperada

es capaz de improvisar..
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 86 Alumnado con altas capacidades intelectuales

ÍTEM VALORACIÓN Puntua-

ción
Casi Pocas A me- Casi
nunca veces nudo siem-
o nunca pre o
siempre

Es flexible en el pensamiento y
en la acción.

Expresa su opinión y su punto

de vista sin inhibiciones.

CREATIVIDAD Puntuación total

ÍTEM VALORACIÓN Puntua-

ción
Casi Pocas A me- Casi
nunca veces nudo siem-
o nunca pre o
siempre

Su rendimiento es significativa-
mente alto en la mayoría de las
áreas curriculares.

Tiene un vocabulario rico, que

utiliza adecuadamente.

Memoriza con facilidad.

Muestra más conocimientos,

respecto a los temas trabajados,
que el resto de compañeros de
la misma edad..

Expresa hechos, ideas, etc. y

transmite información de forma
precisa y ajustada a los recepto-
res.

Posee una información amplia

sobre temas diversos.

Adquiere y utiliza con más rapi-

dez los contenidos que se traba-
jan, y es capaz de establecer re-
laciones.

Muestra interés por el aprendi-

zaje.

Responde correctamente pre-

guntas referidas a una narra-
ción, una explicación...

Es observador.

Participa en clase. Hace pregun-

tas y da respuestas inusualmen-
te maduras por su edad.

Es autónomo en el trabajo.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 87 Alumnado con altas capacidades intelectuales

ÍTEM VALORACIÓN Puntua-

ción
Casi Pocas A me- Casi
nunca veces nudo siem-
o nunca pre o
siempre

Se muestra perseverante en la
realización de tareas que le in-
teresan, y mantiene la atención
hasta que las acaba.

Ante una dificultad, ensaya al-

ternativas para resolverla, sin
desanimarse. Si no lo consigue,
pide ayuda.

En general, muestra buena mo-

tivación hacia las actividades de
aprendizaje.

Cuando se repite una explica-

ción o se hace una actividad
muy mecánica, da muestras de
aburrimiento.

Puede explicar de manera razo-

nada el motivo de las opiniones
o acciones.

Es capaz de explicar sus propios

procesos de aprendizaje.

Toma decisiones y compromi-

sos respecto de las tareas, y es
responsable en su desempeño.

Es capaz de buscar fuentes de

información complementaria y
enlazarla con las materias traba-
jadas.

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE Puntuación total

ÍTEM VALORACIÓN Puntua-

ción
Casi Pocas A me- Casi
nunca veces nudo siem-
o nunca pre o
siempre

Se relaciona con todos los com-

pañeros y compañeras, con in-
dependencia de sus característi-
cas personales.

Se relaciona adecuadamente
con el profesorado del grupo,
así como con los otros adultos
del centro.

Es apreciado y valorado por los

compañeros y compañeras.

Expresa ideas y emociones, y

las transmite de forma precisa y
ajustada a los receptores.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 88 Alumnado con altas capacidades intelectuales

ÍTEM VALORACIÓN Puntua-

ción
Casi Pocas A me- Casi
nunca veces nudo siem-
o nunca pre o
siempre

El resto de compañeros tienen

en cuenta sus opiniones e inicia-
tivas.

Intuye las necesidades de los

otros, que a menudo buscan su
ayuda.

Conoce las normas que regulan

la convivencia, y ajusta su com-
portamiento a ellas.

Muestra buen conocimiento de

sí mismo.

Evita o intenta parar las situacio-

nes conflictivas, si tiene la posi-
bilidad.

Se adapta fácilmente a los cam-

bios.

Muestra una buena capacidad

para liderar a sus compañeros,
tanto en tareas de trabajo como
en juegos

Toma decisiones y compromi-

sos hacia los compañeros y es
responsable en su desempeño.

Tiene buen sentido del humor,

incluso en situaciones que pue-
den no parecer humorísticas a
los demás

Muestra sensibilidad hacia los

acontecimientos del entorno,
tanto cercanos como lejanos
(conciencia social).

HABILIDADES SOCIALES Puntuación total

Su�en�las�siguientes�áreas:

Su�rendimiento�es�significativamente�bajo�en�las�siguientes�áreas:
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 89 Alumnado con altas capacidades intelectuales

¿Cómo�piensas�que�trabaja�mejor?

Condiciones físico-ambientales en que trabaja más cómodo. (Ubicación del

alumno dentro del aula).

Actividades�preferidas:

Otros (comentar):

Actividades�preferidas:

Formatos�de�presentación�preferidos:

Ritmo�de�trabajo:

Forma�de�abordar�las�tareas:
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 90 Alumnado con altas capacidades intelectuales

¿Presenta�algún�tipo�de�dificultad?�Concretar cuáles

Otras�observaciones:

Anexo�4.1. Ejemplo�de�plan�individualizado
(Martínez y Guirado, 2010, pp. 73-74)

Apartados de un plan individualizado

Datos de identificación

Curso escolar: Centro escolar:

Alumno/a: Fecha de nacimiento:

Nivel educativo: Tipo de escolarización:

Docente referente del plan individualizado:

Docentes implicados:

Equipo de apoyo:

Otros profesionales implicados:

El padre, la madre o los tutores legales han recibido información sobre la finalidad, el conte-
nido y los criterios de evaluación del plan individualizado y manifiestan en referencia a la pro-
puesta:

Resumen del motivo en caso de desacuerdo o de solicitud de acabamiento anticipado del

plan:

Firma del padre, madre o tutores, firma del director/a:

Fecha: Fecha:

Firma del coordinador de la comisión de atención a la diversidad (si procede):

Data:

CALENDARIO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN:

Fecha: Fecha: Fecha:

1. EVALUACIÓN INICIAL

Valoración psicopedagógica:
• Capacidades intelectuales.
• Creatividad.
• Habilidades sociales.
• Otros...
Evaluación de los aprendizajes:
Identificación de las habilidades del alumno en diferentes ámbitos y materias curriculares...
Otras valoraciones:
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 91 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Apartados de un plan individualizado

2. PROGRAMA DE TRABAJO (planificación por áreas o materias)

Materias Horas A Horas B Adaptación S/N Evaluador

Lengua E.

Idioma

Ciencias N.

...

3. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES ÁREAS CURRICULARES

(Ejemplos)

Materia: Curo: Trimestre:

Unidades didácticas Objetivos y/o Adaptaciones Materia

contenidos

...Unidad 1

...Unidad 2

...Unidad 3

Ámbitos (por ejemplo lengua extranjera):

Competencias básicas Objetivos Criterios de eva-

luación

...Competencia 1

...Competencia 2

...Competencia 3

Otros objetivos de aprendizaje:

Emplazamientos, ayudas técnicas y medios de apoyo:

Evaluación:

Observaciones de la escolarización:

Anexo�4.2. Modelo�triádico�de�enriquecimiento
(Renzulli y Reis, 1992)

El modelo incluye la valoración de las cualidades del estudiante (además de

pruebas estándar de capacidades, intereses y estilos de aprendizaje), compac-
tación del plan de estudios de las áreas ya adquiridas por el estudiante que
implica modificaciones del plan de estudios regular para el alumnado de altas
capacidades, y tres niveles de enriquecimiento desde actividades exploratorias
generales (tipo I) hasta actividades de investigación individual o en pequeño
grupo (ved figura A 4.2).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 92 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Figura A 4.2. Modelo triádico de enriquecimiento de puerta giratoria

Veamos con detalle los objetivos de las ACTIVIDADES según su tipo:

ACTIVIDADES�TIPO�1. Por ejemplo, el grupo-clase visita un observatorio y esta

visita comporta actividades que hace todo el grupo-clase.

Propósito formativo: involucrar al alumno en actividades científicas, artísticas

y tecnológicas de manera sencilla, interesante, lúdica y adecuada a su nivel.

Propósito motivacional: provocar en el alumno interés, curiosidad y deseo de

involucrarse en actividades científicas, artísticas o tecnológicas.

Propósito pragmático: sugerir al alumno formas y contenidos de trabajo para

el desarrollo de actividades tipo III o de alto rendimiento.

Propósito selectivo:

• Identificar áreas y actividades de interés para los alumnos.

• Identificar niveles de interés de los alumnos.
• Identificar a alumnos que puedan incorporarse al programa de alto rendi-
miento o actividades tipo 3.

ACTIVIDADES�TIPO�2. Por ejemplo, un pequeño grupo de la clase pide hacer un

trabajo sobre los instrumentos de observación de las estrellas y cómo han evolucio-
nado a lo largo de la historia (como un trabajo por proyectos pero solo lo hacen los
alumnos altamente motivados). Al acabar el trabajo preparan una presentación y lo
explican ante toda la clase.

Propósito formativo:

• Desarrollar en el alumno la creatividad y el ingenio.

• Desarrollar en el alumno el pensamiento lógico-racional.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 93 Alumnado con altas capacidades intelectuales

• Desarrollar en el alumno la sensibilidad y expresividad estética.

• Desarrollar en el alumno la memoria y la capacidad de observación.
• Desarrollar en el alumno la competencia comunicativa.

Propósito motivacional:

• Provocar en el alumno el gusto y el interés por el ejercicio y desarrollo de

sus capacidades.
• Desarrollar en el alumno la perseverancia, autodisciplina, tenacidad y ca-
pacidad de concentración.
• Propósito pragmático: entrenar al alumno en el uso de capacidades básicas
para el desarrollo de actividades tipo 3 o de alto rendimiento.

Propósito selectivo:

• Identificar a alumnos con potencial excelente.

• Identificar niveles de competencia, áreas fuertes y áreas débiles en los
alumnos.
• Identificar a alumnos que puedan incorporarse al programa de alto rendi-
miento o actividades tipo 3.

ACTIVIDADES�TIPO�3. Por ejemplo, del grupo que ha hecho el trabajo antes men-
cionado, uno de los alumnos quiere continuar trabajando el tema de los instrumentos
de observación. En este caso, su interés es construir un telescopio. La escuela contacta
con un tutor externo (un padre que es óptico y que se había ofrecido a colaborar con la
escuela) que lo ayudará a llevar a cabo su propósito. El aparato y la documentación
preparada se presentan en la escuela y en una feria científica de la ciudad donde vive.

Objetivo formativo:

• Involucrar al alumno en la realización de productos científicos, artísticos

o tecnológicos.
• Entrenar al alumno en el uso de métodos y técnicas de investigación cien-
tífica.
• Entrenar al alumno en la valoración y expresión estética.

Objetivo motivacional: promover que el alumno asuma conscientemente la

disciplina necesaria para la realización de actividades de alto rendimiento a la
vez que descubra la satisfacción que implica la producción creativa.

Objetivo pragmático:

• Orientar y asesorar al alumno en la selección y definición de un proyecto

de trabajo específico.
• Asesorar al alumno en la realización de su proyecto de trabajo.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 94 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Objetivo selectivo: identificar a alumnos que requieran ser contactados con

instituciones o individuos que puedan proporcionar asesoría específica en el
campo de su especialidad.

Anexo�4.3.�Sistematización�de�recursos�para�actividades�extraescolares

Tabla A 4.3 Ejemplo de sistematización de recursos del ámbito social cercanos a un centro es-
colar o municipio, en función del tipo y del objetivo (Guirado y otros, 2012)

Tipo Objetivo Centros lo- Distancia de

calizados la escuela o
el domicilio

Conservatorio. Desarrollo de ha-

Escuela de música. bilidades artísti-
Escuela de danza. cas.
Escuela de artes plásticas.
Escuela de arte dramático.
...

Asociaciones científicas y culturales. Localización de

Universidades. tutores para tra-
... bajos por proyec-
tos.

Ludotecas. Favorecer la so-

Centros excursionistas. cialización y la
Asociaciones culturales y deportivas. utilización lúdica
... del tiempo libre.

Bibliotecas. Búsqueda de in-

Museos. formación.
Centros de documentación.
...

Anexo�4.4. Ejemplos�de�actividades�multinivel�trabajando�con�inteligen-
cias�múltiples

Este ejemplo ha sido realizado por M. Guevara y D. Zavaleta, alumnos del

máster de Educación Especial de Blanquerna, del cual soy profesora.

Descripción del centro:

• Es un centro ubicado en L’Hospitalet de Llobregat, comarca del Barcelonés.

La población tiene un nivel socioeconómico y cultural medio. Es un centro
público declarado inclusivo, democrático y catalán.

• Hay una buena interrelación entre escuela, padres y alumnos.

• Es un centro que cuenta con una biblioteca, aula de informática, aula de

música, aula de acogida, aula de refuerzo y un equipo de profesionales
estable.

• La actividad que presentamos será realizada con los niños del tercer curso
de primaria, formado por 24 alumnos, 13 niñas y 11 niños. Hay 3 niños
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 95 Alumnado con altas capacidades intelectuales

talentosos, uno en el área lógico-matemática, un talento artístico y un

talento lingüístico, y los demás tienen diferentes estilos de aprendizaje.
Es un grupo que evoluciona positivamente, demuestra mucho interés y
curiosidad por aprender.

• Los niños están sentados en grupos de 6, puede variar dependiendo de

la actividad que se realice. En el aula hay una pequeña biblioteca y un
ordenador para realizar investigaciones respecto a las actividades que se
están desarrollando.

Área: Conocimiento del medio.

Unidad: Los estados del agua.
Ciclo/curso: 3.º/4.º de Educación Primaria
Curso�escolar: 2011-2012

OBJETIVOS:
• Reconocer y valorar la importancia del agua para la vida en nuestro planeta.
• Identificar el agua en sus diferentes estados.
• Hacer uso racional del agua en su vida diaria.
• Conocer la constitución química del agua, así como los movimientos de los
átomos en cada uno de los estados del agua.
• Conocer y experimentar los cambios de los estados del agua.

CONTENIDOS:
• El agua y su importancia.
• Los estados del agua.
• Visual y plástico: dibujo del proceso de los cambios de estado del agua y
elaboración de un mural.
• Visual y plástico: dibujo del proceso de los cambios de estado del agua y
elaboración de un mural.
• Matemático: calcular y descomponer la fórmula química del agua, investigar
a cuántos grados se realizan los cambios de estado y a cuántos grados hierve
(con y sin sal).
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 96 Alumnado con altas capacidades intelectuales

OPCIONES�MULTINIVEL�DE�TRABAJO�EN�EL�AULA.
• Inteligencia lógico-matemática:
– Descompone la fórmula química del agua (2 moléculas de hidrógeno
y 1 de oxígeno).
– Calcula a cuántos grados el agua llega a su punto de ebullición.
– Experimenta y calcula a cuántos grados llega en su punto de ebullición
el agua una vez que se le ha añadido sal.
• Inteligencia lingüística:
– Lectura de artículos que tienen como tema principal el agua.
– Enumera y redacta los lugares donde se encuentra el agua en sus dife-
rentes estados.
– Crea una frase sensibilizadora.
– Resume los puntos principales de los trabajos realizados en grupo.
– Elabora un tríptico.
• Inteligencia visoespacial:
– Dibuja el esquema en el cual se representa el cambio de estado del agua.
– Elabora un mapa mental en una cartulina que será expuesto en el aula.
– Diseña las etiquetas para colocar en sus compañeros (H y O).
– En cartulina celeste diseña una gota de agua y en el centro coloca su
fórmula.
• Inteligencia musical:
– Crea la letra de una canción referente al tema y adáptala al ritmo de
una canción de moda.
– Utiliza latas y arena para imitar el sonido del agua en diferentes situa-
ciones (lluvia, ebullición, etc.).
• Inteligencia cinético-corporal:
– Forma grupos de 3; 2 niños con una etiqueta de hidrógeno y 1 con
una etiqueta de oxígeno para representar los movimientos de las partí-
culas de agua cuando están en estado sólido (movimiento lento y sin
separarse). En el estado líquido (movimientos ligeramente rápidos). En
el estado gaseoso (movimientos muy rápidos y desordenados).
– Ayuda en el reparto de materiales a sus compañeros.
• Inteligencia interpersonal:
– Dirige la exposición de sus compañeros.
– Organiza una campaña de concienciación y difunde el eslogan elabora-
do, todo esto en la escuela.
• Inteligencia intrapersonal:
– Elabora hábitos personales de uso responsable del agua.
– Diseña un plan de ahorro de agua.

METODOLOGÍA�Y�PROCEDIMIENTO:
• La actividad se iniciará con una lluvia de ideas respecto al tema a tratar.
• Nuestro talento artístico elabora las fichas (16 fichas con la letra H y 8 con
la letra O), las cuales se pegarán en la espalda de cada niño, y se hacen
agrupaciones de tres (2 hidrógenos y 1 oxígeno); estos grupos, ante las ins-
trucciones del profesor, imitarán los movimientos de las moléculas del agua
en los diferentes estados (estado sólido, movimiento suave y lento de las
moléculas; estado líquido, movimiento ligeramente rápido de las moléculas;
estado gaseoso, movimiento rápido y desordenado de las moléculas).
• Se organizan en grupos de 6 para trabajar el tema utilizando libros, el orde-
nador y las explicaciones del profesor cuando sea necesario.
• Dibujan el proceso de los cambios de estados del agua.
• Realizan una síntesis del trabajo y lo exponen.
• Elaboran un eslogan y un tríptico en el que plasmar la importancia del uso
razonable del agua y lo importante que es para la vida.

EVALUACIÓN:
• Se realizará la evaluación continuada a lo largo de todo el proceso y teniendo
en cuenta el estilo de aprendizaje de cada niño; asimismo se pasará una ficha
de autoevaluación.

MATERIALES: folios, tijeras, colores, cartulina, ordenador, libros, etc.

CC-BY-NC-ND • PID_00276259 97 Alumnado con altas capacidades intelectuales

(12)
Aquí os mostramos otro ejemplo de cómo se puede hacer una programación. Adaptado del proyecto final
del curso Altas Capacidades. Pro-
Es la adaptación de un trabajo realizado por alumnos del curso de altas capa-
gramación multinivel, de S. Vié-
cidades del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.12 guez, 2010. Ved también: N. Alart
(2010). Ámbitos de Psicopedagogía
(núm. 29, p. 17). Barcelona: AC-
PEAP.
Áreas: Conocimiento del me- Plan educativo individua-
dio natural, social y cultural. lizado para el alumno:
Unidad: la Tierra, la Luna y el más allá.
Ciclo/curso: 4.º y 5.º de Educación Primaria.
Curso escolar: 2009-2010.

1.�Sentido�general: 1.�Prioridades�generales�de
• Saber que nuestro sistema solar es un sistema inmenso e atención�educativa.
interactivo que está cambiando constantemente.
• Conocer cómo nos afecta el movimiento de la Tierra y de
la Luna.

2.�Contenidos: 2.�Contenidos.
2.1. Conocimiento del medio natural: la Tierra y el espacio,
el día y la noche, las estaciones.
2.2. Conocimiento del medio social: el calendario.
2.3. Visual y plástica: creación de modelos y descripción de
las fases de la Luna.
2.4. Visual y plástica: creación de modelos y descripción de
las fases de la Luna.
2.5. Música: audición y creación de música sobre temas de la
Luna.
2.6. Matemáticas: cálculo y orientación espacial.

3.�Opciones�(multinivel)�de�trabajo�en�el�aula: 3.1.�Cambios�en�el�aula.
Inteligencia lógico-matemática:
• Calcular cuántos días faltan para la primavera o el verano.
• Calcular los ciclos de la Luna y su duración.
• Determinar diferentes zonas horarias y cálculo en viajes.
• Calcular los eclipses, su duración y periodicidad.
Inteligencia lingüística:
• Vocabulario básico relacionado con la Tierra, la Luna, el
Sol.
• Lectura y escritura de textos que tengan como base la Tie-
rra.
• Enumerar partes del planeta y sus orígenes.
• Relacionar la Luna, la Tierra y el Sol con expresiones popu-
lares.
• Realizar un mural con las cuatro estaciones, explicando la
relación entre la estación y sus características.

Inteligencia visoespacial: 3.2.�Medios�de�acceso.

• Calcular distancias y hacer proporciones de distancias res-
pecto del Sol y la Luna.
• Dibujar en el sistema planetario la posición de la Tierra, la
Luna y el Sol.
• Hacer una maqueta de la Tierra con los ejes, los hemisferios
y los polos.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 98 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Áreas: Conocimiento del me- Plan educativo individua-

dio natural, social y cultural. lizado para el alumno:
Unidad: la Tierra, la Luna y el más allá.
Ciclo/curso: 4.º y 5.º de Educación Primaria.
Curso escolar: 2009-2010.

Inteligencia musical: 3.3.Apoyo.

• Cantar canciones sobre las estaciones del año, el Sol, la Lu-
na y la Tierra.
• Escuchar canciones conocidas.
• Crear piezas musicales inéditas.
• Tocar con instrumentos sonidos lunares.
Inteligencia cinético-corporal:
• Representar los movimientos de rotación de la Tierra de
maneras diferentes.
• Representar movimientos de traslación.
• Representar movimientos alrededor de un planeta.
• Representar el movimiento de la Tierra alrededor del Sol.
Inteligencia intrapersonal:
• Crear un registro personal de las sensaciones que tienen
sobre la Luna en cada una de las fases.
• Valorar los sentimientos en la conservación del planeta.
Inteligencia Interpersonal:
• Intercambiar información con compañeros sobre el tema.
Repartir trabajo y hacer una síntesis conjunta.
• Ayudar en el acabado de los trabajos por parte de quien va
mejor a los que van más atrasados o les cuesta.
• Entender las dificultades al interpretar determinados con-
ceptos ayudando para que los entiendan mejor.

4.�Opciones�(multinivel)�de�actividades�y�materiales�de 4.�Actividades�de�evaluación.
evaluación:
• Diario espacial.
• Visionado de una película.
• Creaciones de textos variados (narración, descripción, poe-
ma...)
• Relación de maquetas, dibujos, simulaciones, etc.
• Esquemas y resúmenes sobre las relaciones entre la Tierra,
la Luna y el Sol. Multitemáticas. Relación de conceptos.
• Análisis de datos matemáticos y cálculos.
• Uso de tecnologías de la información. Internet en el aula.
• Estudio de los mapas del tiempo y predicciones.
• Ejercicios de aplicación sobre conceptos trabajados.
• Observaciones directas. El telescopio. Vídeos de YouTube.
• Autoevaluación sobre contenidos trabajados.
• Valoración de los aprendizajes realizados.
CC-BY-NC-ND • PID_00276259 99 Alumnado con altas capacidades intelectuales

Áreas: Conocimiento del me- Plan educativo individua-

dio natural, social y cultural. lizado para el alumno:
Unidad: la Tierra, la Luna y el más allá.
Ciclo/curso: 4.º y 5.º de Educación Primaria.
Curso escolar: 2009-2010.

5.�Evidencias�de�progreso�realizado�(criterios�de�evalua- 5.�Evidencias�personales�de
ción).�Opciones�según�el�grado�de�dificultad progreso.
Opción 1:
• Conocer que la Tierra es solo una pequeña parte del Siste-
ma Solar.
• Conocer el movimiento de la Tierra alrededor del Sol y el
de la Luna.
• Conocer, describir y reconocer por sus características las di-
ferentes estaciones del año.
• Relacionar el tiempo meteorológico con las estaciones.
• Referirse al tiempo meteorológico propio. Su pueblo, ciu-
dad...
• Conocer las características de nuestros planetas más cerca-
nos. Leer, escribir y comentar textos.
Opción 2:
• Conocer la posición relativa de los tres astros: Tierra, Sol y
Luna.
• Comprender el sentido que tienen las rotaciones planeta-
rias. Los satélites planetarios.
• Saber explicar el porqué de las estaciones del año, de las
fases lunares, de los eclipses solares y lunares.
• Reproducir en maquetas los eclipses.
• Explicar las causas y los efectos de las mareas.
• Valorar la conservación del planeta.
Opción 3:
• Conocer e interpretar la relación de la posición de la Tierra
y la Luna en función del tiempo y el espacio.
• Conocer algunas teorías sobre el origen de la tierra.
• Descubrir el origen del Sistema Solar.
• Comprender por qué la Tierra gira alrededor del Sol y la
Luna alrededor de la Tierra.
• Relacionar los movimientos de la Tierra y de la Luna con las
estaciones del año.
• Estudiar los efectos de las fases de la Luna en la Tierra: el
campo, las mareas.
• Las narraciones fantásticas. Lectura y creación.
• Investigación de información en medios de comunicación,
internet...
• Creación de materiales para entender la relación planetaria.
• Observaciones nocturnas con telescopio.

6.�La�metodología�combina�en�todos�los�casos�la�observación,�la�consulta�individual,�el
trabajo�en�grupo,�el�visionado,�la�elaboración�de�materiales,�la�explicación,�el�desarrollo
de�ejercicios�de�supervisión...