Máster Universitario en Estudios Avanzados en

Altas Capacidades y Desarrollo del Talento

Belinda Domingo Gómez

Asignatura: Cognición, emoción y altas capacidades.

Cognición, emoción y altas

capacidades - Tema 1

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Naturaleza de las altas capacidades intelectuales desde el paradigma emergente

Introducción y objetivos 3

2. Los modelos de altas capacidades desarrollados a lo largo de la historia. 3

2.1. Los modelos basados en capacidades 3
2.1.1. El primer estudio longitudinal de Terman 4
2.1.2. El informe de Marland 4
2.1.3. Las Teorías Multifactoriales de la Inteligencia: Gardner y Taylor 5
2.2. Los modelos basados en el rendimiento 6
2.2.1. El Modelo de los Tres Anillos de Renzulli 6
2.3. Los modelos cognitivos 7
2.3.1. El Modelo de Sternberg 7
2.4. Los modelos socioculturales 9
2.4.1. El Modelo de Tannenbaum 9
2.4.2. Modelo de Interdependencia Triádica de la Superdotación de Mönks 10
2.5. Los modelos que distinguen la superdotación y el talento 11
2.6. Los modelos integradores 13
2.7. El modelo global de la superdotación 14

3. Definiciones referentes a las altas capacidades intelectuales 15

4. El importancia del desarrollo de las altas capacidades durante la infancia 17

5. Los entornos de apoyo para las altas capacidades 19

Bibliografía 20
Belinda Domingo Gómez

1. Introducción y objetivos
A lo largo del siglo XX, se han producido numerosos avancen en las altas capacidades intelectuales.
Estos avances se han visto reflejados en la evolución de los paradigmas que engloban todos los
aspectos relativos a las altas capacidades intelectuales.
De esta forma, se ha evolucionado de forma significativa desde un paradigma basado en el
rendimiento, al paradigma cognitivo, que enfatiza los aspectos psicométricos- cuantitativos.

Posteriormente, las investigaciones, han situado a las altas capacidades en el paradigma de las
neurociencias.
Actualmente, los últimos avances, sitúan a la altas capacidades, en el paradigma emergente.

El desarrollo de todas estas investigaciones han propiciado diversas definiciones del término de altas
capacidades intelectuales.

Uno de estas definiciones, que conviene destacar es la siguiente, es la que indica que la alta
capacidad intelectual tiene un valor tanto personal como social.

De las misma forma, los diversos estudios e investigaciones, han propiciado modificaciones, en una
posible intervención del alumnado con altas capacidades intelectuales.
La intervención en un principio se realizaba según el paradigma tradicional.
Hoy en día, la intervención de las altas capacidades intelectuales, se realiza según el paradigma
neuropsicológico, que conlleva el desarrollo de un enfoque multidimensional e interdisciplinar.

El conocimiento que aportan las diversas investigaciones en la intervención actual de las altas
capacidades, tiene que ser conocido por los diversos especialistas que pueden en algún momento
realizar dicha intervención. Por este motiva, con el desarrollo de esta unidad didáctica, se proponen
los siguientes objetivos:

 Conocer las diversas teorías desarrolladas a lo largo de las historia relativas a las altas
capacidades intelectuales.

 Disponer del conocimiento de los diversos modelos relativos de esta tipología de

alumnos, se ha desarrollado con las distintas investigaciones.

 Proporcionar a los diversos especialistas de los aspectos teóricos más relevantes, con
el fin de desarrollar una intervención, con la mayor calidad posible.

 Conocer la importancia del contexto en el desarrollo de estos alumnos.

2. Los modelos de altas capacidades que se han

desarrollado a lo de la historia.

Diversos modelos teóricos se han ido desarrollando a lo largo de la historia.

Estos modelos han ido a la vez desarrollando diversas definiciones e implicaciones en la interveción,
que los diversos especialistas tienen que conocer, con el fin de desarrollar una intervención con la
mayor calidad posible.
A continuación se realiza una descripción de los modelos más relevantes:
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2.1. Los modelos basados en las capacidades intelectuales

Con esta tipología de modelos que se detallan en este apartado, indican que el alumno que tiene una
superdotación, en el desarrollo de los diversos test, aparece reflejado un coeficiente intelectual
superior a 130.
Por este motivo, con el desarrollo de estos modelos, se realiza una descripción del pensamiento
denominado factor “g”.

Por lo tanto, estos modelos consideran que las altas capacidades intelectuales están definidas según
el coeficiente intelectual (CI) al igual que los componente intelectuales.

A continuación, se ofrecen de forma más detallada, los modelos basados en las capacidades
intelectuales:

2.1.1. El primer estudio longitudinal de Terman (1925)

Terman (1925), desarrolló una investigación con una muestra de 15000 alumnos. Para ello,
seleccionó a alumnos entre los 12 y 14 años.
En dicha investigación, se consideraron a los alumnos superdotados, los que cumplían los criterios
que se exponen a continuación:

 Disponían de una puntuación superior a 130 de coeficiente intelectual, con la

aplicación de diversos test.
 Para dicho diagnóstico, se consideró en todo momento, las aportaciones realizadas por
los diversos especialistas, que estaban implicados en la intervención en esta tipología
de alumnado.

Al alumnado que cumplía con dichas características ( a una totalidad del 90%), se les realizó un
seguimiento durante 30 años, con el fin de aportar datos a dicha capacidad.
Se pudo concluir con dichas investigación, que los alumnos con una alto rendimiento académico,
también desarrollaron un rendimiento profesional alto.

Por este motivo, se llegó a la conclusión, de la existencia de una relación, entre el desarrollo de las
altas capacidades intelectuales y el desarrollo de un rendimiento profesional alto.

2.1.2. El informe de Marland (1972)

Marland (1972), considera que el alumnado denominado superdotado, además de disponer de un

coeficiente superior a 130, desarrolla un alto potencial considerando los siguientes aspectos:
 Para el desarrollo de las diversas capacidades, es primordial que el alumno disponga
de un entorno lo más adecuado posible.

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 Esta tipología de alumnado, tiene muy desarrollado el pensamiento creativo, lo que le

va a permitar adaptarse de la forma más eficaz posible a las diversas dificultades que
se encuentre en su desarrollo.
 Dispone de una aptitud académica específica, lo que le permite destacar en diversas
artes.
 Con el desarrollo de la capacidad intelectual general, tiene que ser capaz de resolver
las situaciones que se le planteen, de la forma más eficaz posible.
 Esta tipología de alumndo es capaz de crear objetos, a través de imágenes
reconocibles.
 Para el desarrollo de la autonomía, disponen de una habilidad psicomotora.
 Con el desarrollo del liderazgo, son capaces de tomar decisiones de la forma más
eficiente posible.

Con todas estas aportaciones, Marland (1972), indica “los niños superdotados y con talento son
aquellos identificados por personas cualificadas profesionalmente que en virtud de sus destacadas
capacidades son capaces de una alta realización. Estos niños requieren programas educativos
diferenciados y servicios más allá de los que suministran los programas escolares normales en orden
a realizar sus contribuciones a sí mismos y a la sociedad” (p. 32).

Fig. 1. Características de Altas Capacidades según Marland (1972). Elaboración propia.

2.1.3. Las Teorías Multifactoriales de la Inteligencia: Gardner y Taylor (2011).

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Gardner (2011), con el desarrollo de su teoría sobre las inteligencias, indica, “que la inteligencia, no
es un todo” (p.3). Con esta definición, indica que el alumnado dispone de varias inteligencias.

El mismo autor indica que “la inteligencia es la capacidad que se desarrolla a través de ocho
inteligencias: el lenguaje, el pensamiento musical, el uso del cuerpo para resolver problemas, la
comprensión de los demás individuos, la comprensión de nosotros mismos, el análisis lógico-
matemático, la representación espacial y el uso del cuerpo para resolver ciertos problemas” (p.32).

Por lo tanto, con la información aportada, se concluye que el alumnado dispone de distintos
mecanismos para el desarrollo del aprendizaje.

Y por lo tante Gardner (2011), clasifica las inteligencias en los ocho tipos que se exponen a
continuación:

 Inteligencia espacial
Es la inteligencia que permite al alumno, resolver problemas espaciales de navegación y
en los mapas.
 Inteligencia musical
El alumno dispone de una percepción auditiva innata, que permite al alumnado a
escuchar y reconocer sonidos, tocar instrumentos, analizar y cantar diversas
composiciones musicales.
 Inteligencia lingüística-verbal
Todas las personas tienen la capacidad de desarrollar el lenguaje, a pesar de las
dificultades que puedan poseer. El ser humano dispone de una capacidad innata que
está localizada en el área de Broca.
 Inteligencia corporal-cinestésica
Con esta inteligencia, el alumno es capaz de expresar emociones, competir y crear.

 Inteligencia interpersonal
A través de este tipo de inteligencia, se obtiene información sobre las intenciones de los
demás, además de los deseos e informaciones, que están ocultando en un momento
dado.
 Inteligencia naturalista
Con este tipo de inteligencia, se permite percibir las relaciones entre varios grupos o
especies, varias especies o grupos de objetos, y personas.

Con el desarrollo de esta teoría sobre al inteligencia, se puede concluir, que la inteligencia no es
solamente determinada por los factores cognitivos. La inteligencia también está determinada por los
aspectos emocionales del alumnado en cuestión.

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Fig. 2. Modelos basados en las capacidades.

2.2. Los modelos basados en el rendimiento

Esta tipología de modelos, consideran que la inteligencia y el rendimiento alto están relacionados.

2.2.1. El Modelo de los Tres Anillos de Renzulli (1978)

Renzulli (1978), define el concepto de altas capacidades con las siguientes aspectos:
 La inteligencia general superior la cual desarrolla el alumno con altas capacidades es
superior a la media. De esta forma, la inteligencia superior a la media, es definida
como aquella que tiene un percentil superior a 75.
 Desarrolla un alto nivel de creatividad. Según dicho autor, es “la originalidad, el
momento de inspiración desarrollado, que está determinado con el esfuerzo y la
dedicación, para el desarrollo de una tareas deterninada” (Renzulli, 1978, p.3).
 Los alumnos con altas capacidades intelectuales, desarrolla una alta impliación en la
realización de las tareas, y dispone de una alta motivación.

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Fig. 3. El Modelo de los tres anillos de Renzulli (1978). Elaboración propia.

2.3. Los modelos cognitivos

Esta tipología de modelos establecen una diferenciación tanto cualitativa como cuantitativa de las
altas capacidades intelectuales.

Se establece una descripción más detallada, de los diversos modelos a continuación:

2.3.1. El Modelo de Teoría Pentagonal de la superdotación de Sternberg (1998)

Sternberg (1998) desarrolló este modelo sobre la superdotación, cuyas características se exponen a
continuación:
 Excelencia: Es superioridad que desarrolla el alumno, en alguna o varias
dimensiones.
 Productividad: “Es el producto (real o potencial), mostrado por el individuo en una de
las dimensiones fundamentales por las que se evalúa la superdotación” (Prieto y
Bermejo, 1996, p.3.).
 Rareza: El alumno es algo raro. En alguna tarea desarrolla una puntuación muy alta.
 Demostrabilidad: “El sujeto superdotado debe obtener puntuaciones en algunas de
las pruebas válidas y fiables, que demuestren que están incluidos en dicha categoría
de altas capacidades” (Sternberg, 1998, p.10).
 Valor: “Una persona que vaya a considerarse como superdotada, tiene que mostrar,
un rendimiento superior en alguna de las dimensiones, o en el conjunto de
dimensiones que son socialmente relevantes” (Sternberg, 1998, p.10).

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Fig. 4. Modelo de Sternberg (1998). Elaboración propia

También, Sternberg (1998), “pretende explicar el funcionamiento cognitivo y los mecanismos de

autorregulación, mediante los cuales el individuo procesa y automatiza la información, para conseguir
así la adaptación al medio social donde se desarrolla” (p.5).

El alumno superdotado, desarrolla una alta capacidad para el desarrollo de diversas situaciones.
Se establecen los siguientes procesos:
 La codificación selectiva: El alumno selecciona la información más relevante, con el
fin de tomar la mejor decisión posible.
 La combinación selectiva: es el proceso por el cual el alumno establece relaciones
de forma no aparente en un principio.
 La comparación selectiva: El alumno utiliza los conocimientos que ya ha utilizado
anteriormente, con el fin de lograr una rentabilización de los mismos.

Por todos estos motivos, se concluye “la necesidad de estudiar la superdotación combinando las
teorías implícitas y las explícitas, ya que de esta manera podremos entender mejor los mecanismos
primarios que las personas utilizan para considerar a otros como superdotados, y a su vez conocer
contenidos más objetivos de escalas e instrumentos específicos que se usan para dar más
consistencia a dichas clasificaciones” (Rojo, 1997).

Sternberg (1998), realiza las siguientes aportaciones con el desarrollo de las teorías indicadas
anteriormente.

Con las diversas aportaciones realizadas con el desarrollo de estas teorías, se indica que los alumnos
superdotados desarrollan los siguientes ámbitos:
 Tienen una mayor capacidad para aprender, retener los conocimientos y utilizarlos
para diversas situaciones debido a que tienen una inteligencia superior a la media.
 Son alumno que desarrollan una alta perseverancia y constancia, para el desarrollo de
las diversas tareas, en las cuales muestran un gran interés.
 Disponen de un amplio desarrollo de la creatividad denominado proceso de insight).

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Fig. 5. Desarrollo de Sternberg (1998). Elaboración propia

2.4. Los modelos socioculturales

Con el desarrollo de estos modelos, se consideran los factores culturales como determinantes
igualmente en el desarrollo de las altas capacidades intelectuales.

Igualmente se consideran en dichos modelos, como determinantes el papel que desarrolla tanto el
ámbito social como el familiar, en el desarrollo del alumno superdotado.

Destacan los siguientes:

2.4.1. El Modelo de Tannenbaum (1986)

Este autor definió las altas capacidades como “se consideran las altas capacidades como la
superposición de los cinco factores que se exponen a continuación” (p.6):
 El desarrollo de aptitudes y habilidades.
 El desarrollo de la capacidad general, que se define como el factor “g”.
 Se consideran otras variables como la familia, la comunidad y el colegio.
 Son remarcables, la existencia de otros factores que no son propios del ámbito
intelectual como la fuerza personal y el sacrificio, que el alumno de altas capacidades
puede desarrollar.
 Otros factores fortuitos como la suerte y el estilo de vida, que en algún momento
pueden facilitar el desarrollo de la excepcionalidad.

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Fig. 6. Modelo Psicosocial de Tannenbaum (1986), los factores pueden ser estáticos o dinámicos. Elaboración propia.

Tannenbaum (1986), define otro concepto relativo a las altas capacidades denominado el talento.
Según este autor, “el potencial para llegar a ser críticamente aclamados por su rendimiento o por
producir ideas ejemplares en esferas de actividad que perfeccionen la vida moral, física, emocional,
social, intelectual o estética de la humanidad” (Tannenbaum, 1986, p.5).

Según esta definición, el alumno superdotado, dispone de las siguientes características:

 El desarrollo de una inteligencia general superior.
 El alumno se encuentra en un ambiente que le es influyente y a la vez estimulante.
 El alumno dispone de una inteligencia general superior.
 El alumno en cuestión desarrolla el factor suerte, en diversos períodos de la vida.

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Fig. 7. Modelo multifactorial de superdotación propuesto por Mönks. Fuente:

http://www.carm.es/edu/pub/19638_2019/pub_contenido

2.4.2. Modelo de Interdependencia Triádica de la Superdotación de Mönks (1992)

Mönks (1992), establece a través de este modelo, que el desarrollo de las altas capacidades
intelectuales está determinado por la familia, los iguales y la escuela.

Por este motivo, en la escuela al alumnado de posible altas capacidades intelectuales se le tiene que
proporcionar un entorno seguro, con el fin del desarrollo del interés por las diversas tareas, al igual
que el desarrollo de la autoconfianza y la responsabilidad.

2.5. Modelos que diferencian superdotación y talento

2.5.1. Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Feldhusen (1992)

Feldhusen (1992) establece los siguientes conceptos relativos a la superdotación y el talento.

La superdotación está determinada por los siguientes componentes:

- El desarrollo de un autoconcepto positivo.

- Un alto rendimiento.
- El desarrollo de una motivación alta que posibilita el alto rendimiento.
- El desarrollo de una aptitud o talento específico.

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Por estos motivos la superdotación es “el conjunto de aptitudes, inteligencias, estrategias,

motivaciones y creatividad, que conducen al individuo a un rendimiento productivo en áreas, ámbitos
y disciplinas valoradas en ese momento por la cultura” (Felsdhusen, 1992, p, 8).

Por otro lado, el talento es “el conjunto de aptitudes o inteligencias, estrategias de aprendizaje y
disposiciones del conocimiento y motivaciones (actitudes), que predisponen al individuo al éxito en
una ocupación, vocación, arte, profesión o negocio” (Felsdusen, 1992, p.8).

2.5.2. Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné (1992)

Este Modelo, denominado, de Diferenciado de Superdotación y Talento, ha realizado diversas

aportaciones al concepto de altas capacidades intelectuales.

Según este autor, la superdotación “ ea la competencia que está por encima de las media en uno o
más dominios de la aptitud humana” (Gagné, 1991, p. 8).

Talento es definido como “el rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o
más campos de la actividad humana” (Gagné, 1991, p.10).

Otra de las aportaciones que ha realizado este autor, ha sido los denominados catalizadores
ambientales y personales, cuando el alumno está desarrollando la capacidad intelectual.

Los catalizadores ambientales están definidos por las personas, los medios, los recursos y los
sucesos relevantes que ocurren.

Por otra lado, los catalizadores personales son la autogestión, la personalidad y la motivación, como
los más remarcables.

2.5.3. Modelo centrado en el talento académico: el Study of Mathematical

Prococious Youth (SMPY) de Hopkins (2000)

Con el desarrollo de este modelo, la superdotación se orienta hacia el talento, y más concretamente
al talento académico, aunque también se admite, el desarrollo de otros talentos.

MODELOS
Basado en el Basados en los
EXPLICATIVOS DE
rendimiento del aspectos Los modelos cognitivos.
LAS ALTAS
alumnado. socioculturales.
CAPACIDADES
El CI (coeficiente
Se produce una
intelectual) es superior
interacción entre:
a la media.
Se desarrollan los factores de
Tienen una creatividad índole cognitiva para la
CARACTERÍSTICAS - La cultura.
muy elevada. realización de una tareas,
- La sociedad. cuyo nivel es superior
Se comprometen con
el desarrollo de la - La familia.
tarea. - El contexto social.

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2.6. Los modelos integradores

García, Monge y Gómez (2021), indican que para el desarrollo de la superdotación, se tienen que
considerar los siguientes aspectos:

 El desarrollo de la habilidad intelectual general. Esta habilidad incluye:

- El desarrollo de la capacidad intelectual, tanto de tipo analítico, como general.
- El desarrollo de las aptitudes intelectuales específicas, tanto numéricas como
verbales.
- El desarrollo de los componentes cognitivos, la atención y la memoria de
trabajo.
 El desarrollo de los procesos para la adquisición de información.
 El desarrollo de factores relativos a la personalidad como:
- La motivación.
- El autoconcepto.
- Los diversos estilos intelectuales.
 El contexto.

Todos los componentes que aparecen en la parte de arriba, se relacionan en su conjunto. Con estas
relaciones, se produce el desarrollo de las siguientes habilidades:

 Es imprescindible el desarrollo de un mínimo de cada uno de ellos, pora el desarrollo

de las altas capacidades intelectuales, según el principio de coalescencia.
 La interacción es de doble sentido y recíproca..
 El alumnado se distingue por el peso que tiene cada uno de los componentes.
 Las altas capacidades se componen de los siguientes componentes:
- La capacidad intelectual general.
- El desarrollo de la capacidad analítica.
- Las aptitudes intelectuales numéricas, verbales y específicas.
- La atención y la memoria de trabajo.

2.7. El modelo global de la superdotación

Pérez, Dominguez y Díaz (1998), indica en el desarrollo del modelo, los siguientes factores que
determinan la superdotación:

 El desarrollo de una capacidad general superior a la media.

 El desarrollo de la creatividad.
 La implicación en la tarea que desarrolla el alumno.
 El desarrollo de diferentes estilos intelectuales .
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 Los componentes probables y posibles.

 “Los primeros son los que el sujeto va a desarrollar probablemente dadas sus
capacidades e incluso su contexto ordinario; los segundos, dependerán de las
oportunidades de enseñanza y los que podría llamar suerte” (Pérez et al. 1998, p.8).
 El autoconocimiento. El alumnado, tiene que se consciente de las limitaciones que
tiene y de sus capacidades.
 El autocontrol, que el alumno tiene que desarrollar, con el fin de desarrollar las
capacidades intelectuales.

Fig. 8. Modelo Global de Superdotación. Elaboración propia.

3. Definiciones referentes a la alta capacidad intelectual.

“Hemos de avanzar hacia un paradigma en el que los alumnos de altas capacidades son un elemento
básico del andamio cognitivo del grupo, y pasan a ser punto de referencia. Existe una necesidad de
los docentes de desaprender determinadas estructuras mentales basadas en conceptos obsoletos o
erróneos, para poder optimizar los aprendizajes actualizados” (Roca, 2016, p.22).

Según Roca (2016), “se constata, que un 70% de los alumnos superdotados desarrolla un bajo
rendimiento escolar. También entre un 35%-50%, pueden encontrarse en el fracaso escolar” (p.13).

Tourón (2014), “la superdotación no es rendimiento. Confundir potencial con rendimiento es como no
distinguir entre potencia y el acto. Por ello es tan grave como erróneo establecer legislativamente el

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rendimiento como condición para determinar que un alumno es o no de alta capacidad. Todas las
disposiciones que señalan tal cosa dan la espalda a la investigación científica sobre éste particular”
(p.22).

“La Superdotación se tiene que conceptualizar como un perfil más que como un solo índice (QI igual
o superior a 130). Las actuales teorías cognitivistas sobre la inteligencia sustituyen este índice por
organizaciones más ricas y complejas- de estructuras y funciones- de las capacidades cognoscitivas”
(Genovard, 1983).

Sastre-Riba (2015), “se aleja del modelo tradicional basado en un modelo caduco de inteligencia
monolítica y en la medida de un alto cociente intelectual. Los factores genéticos, neurológicos,
ambientales y constructivistas va conduciendo desde la estructura neurobiológica inicial hacia la
excelencia. La base neurobiológica permite comprender como piensan y aprenden” (p.6).

Las investigaciones actuales indican la relación entre el coeficiente intelectual (Terman, 1925), el
desarrollo del talento y la superdotación (Hopkins, 1971).

Con la realización de todas estas investigaciones, se ha desarrollado un muevo paradima.

Este paradigma se denomina el paradigma emergente.

Con el desarrollo de esta paradigma, se ha desarrollado multidimensional, que incluye los siguientes
aspectos:
 El componente lógico- deductivo y creativo.
 Para que el alumno pueda desarrollar la inteligencia, dispone de una dotación neurobiológica
privilegiada.
 El desarrollo de un entorno adecuado.
 El desarrollo del esfuerzo.

Terman (1925), realizó diversas aportaciones, al estudio de las altas capacidades, como se indican a
continuación:

- El alumnado con altas capacidades tiene que tener una puntuación igual a 130 o superior,
de coeficiente intelectual.

- Las altas capacidades están también influenciadas por las diversas aportaciones realizadas
por el profesorado.

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Fig. 9. Figura multidimensional. Elaboración propia.

4. La importancia del desarrollo de las altas capacidades

durante la infancia

A lo largo de la historia, se han desarrollado diversas investigaciones, sobre el desarrollo durante la

infancia del alumnado con altas capacidades intelectuales. .
Una de ellas es la desarrollada por Gómez- León (2020), en la cual se ha realizado una descripción
de los mecanismos subcorticales, neurobiológios y corticales, que se desarrollan con la interacción
con el ambiente. .

Para el desarrollo de dicha investigación, se ha realizado una revisión de distintos artículos e

investigaciones, pudiendo concluir:

- El 68% de las investigaciones indican que el alumnado, dispone de unas características

psicobiológicas específicas.

- El 32% de las investigaciones, indican el desarrollo de unos mecanismos neurobiológicos,

con el desarrollo del aprendizaje.

Gómez- León (2020), concluye con los siguientes aspectos:

 La inteligencia tiene una influencia genética y ambiental.

“La expresión congénita en el cerebro cambia en función de la experiencia ambiental
determinada por diversas interacciones entre los genes, el cerebro, la cognición, el
cerebro, el entorno y el comportamiento” (Gómez- León, 2020, p.151).

 Las altas capacidades tienen una mayor plasticidad neuronal.

Para el desarrollo de una nueva habilidad, se supone un cambio en la estructura y
función, de forma temporal y selectiva, en las neuronas de las áreas del cerebro, que
intervienen en la habilidad.

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 La velocidad, con la cual el alumno proceso la información, es mayor.

Esta tipología de alumnado, desarrolla un procesamiento de la información, a una
velocidad mayor de procesamiento, que el resto de alumnado.

 El alumnado de altas capacidades interacciona más con el ambiente.

Esta tipología de alumnado, responde con una mayor eficiencia a los estímulos
sensoriales, y se acostumbran antes.
Por este motivo, prefieren estímulos nuevo.

 Esta tipología de alumnado es más sensible a las recompensas.

Las altas capacidades están relacionadas con el desarrollo de una alta motivación, para
el desarrollo de las tareas.
Por esta razón, esta tipología de alumnado es más sensible ante las recompensas.

 Los alumnos con altas capacidades desarrollan un gran interés hacia el

desarrollo de la tarea.
El alumnado de altas capacidades, desarrolla una mayor cantidad de dopamina, lo que
estimula el desarrollo de la tareas de forma más eficaz.

 En el proceso de enseñanza- aprendizaje, se desarrollas la participación de la red

corteza- ganglios basales- cerebelo.
Diversas investigaciones concluyen que tanto el cerebelo como los ganglios basales
estén interconectados.

Esta red, a la vez está influenciada por los siguientos procesos:

- Los procesos cognitivos.

- Los procesos motores.
- Los procesos afectivos.

 El proceso de enseñanza- aprendizaje está basado en errores.

El cerebro, desarrolla la función de corrector, con las funciones de anticipar y prevenir los
errores.

 El rendimiento académico del alumno y las funciones ejecutivas.

La maduración precoz influye de forma positiva en el desarrollo del proceso de
enseñanza- aprendizaje del alumno.
Es importante también remarcar, que cuando el alumno no es capaz de satisfacer las
necesidades que tiene en un momento dado, ocasiona una influencia negativa en el
rendimiento del alumnado.

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5. Los entornos de apoyo del alumnado de altas

capacidades.
Para el desarrollo del talento, es primordial que el alumno se encuentre en un entorno óptimo.
Un entorno óptimo está formado por los siguientes aspectos:

- La familia.

La familia es considerada uno de los aspectos más influyentes para el desarrollo de las altas
capacidades.
El entorno familiar, puede adentrar a los alumnos en el desarrollo de campos específicos de dominio,
en los que muestran los altos niveles de interés, entusiasmo y conocimiento, inculcando valores,
motorizando y aportando desarrollo.

- La escuela.

El alumnado de altas capacidades intelectuales, puede ser estimulado por el profesorado ofreciendo
el apoyo, desarrollando ideas positivas, y expectativas.
Es igualmente necesario para el desarrollo de esta tipología de alumnado, de la creación de un
entorno estimulante con las siguientes características:

- El desarrollo de diversas actividades con el fin de adaptar las capacidades del alumnado.
- El desarrollo de una enseñanza diferenciada, que permita aumentar el rendimiento y el
interés del alumnado.
- La implicación y la influencia de los profesores en el desarrollo de las altas capacidades
intelectuales, ofrece unos mejores resultados, en esta tipología de alumnado.

- El entorno extra escolar. Los mentores, los programas especiales y los contextos socioculturales.

Los mentores han sido y son esenciales, para el desarrollo del talento creativo, y académico del
alumnado de altas capacidades intelectuales.

Para ello, los mentores tienen que realizar una crítica constructiva constante al igual que ofrecer un
apoyo sólido al alumnado.

En otros ámbitos, como en las clases extraescolares, se pueden desarrollar diversos programas de
aceleración y de actividades de enriquecimiento, que permitan el desarrollo de esta tipología de
alumnado.

El clima social y culturas, tiene que igualmente facilitar el alumnado, un sistema de apoyo y de
oportunidades, que le permita el desarrollo de sus capacidades.

Las implicaciones educativas que desarrollan este entorno de apoyo son:

- El camino del desarrollo de las altas capacidades, es un proceso largo.

- En este proceso existe un compromiso por parte del alumno de altas capacidades así como
de las profesionales implicados en la intervención.

- Todos los sistemas de apoyo que se han explicado anteriormente, tienen un papel
específico en este desarrollo.

- Tanto las familias como los educadores tienen que coordinar la potencial capacidad de dicha
tipología de alumnado.
Cognición, emoción y altas capacidades [19] 2021
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- Se tiene que promover, el desarrollo de estos ambientes óptimos para el desarrollo de estos
alumnos de altas capacidades intelectuales.

- Los diversos especialistas que están implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

de esta tipología de alumnado, deberían asumir los roles de mentorazgo, en las diversas
áreas académicas.

- Con el fin de realizar una intervención con la mayor calidad posible, sería muy útil e
interesante de los distintos tipos de mentorazgo, y su influencia en el desarrollo de las altas
capacidades intelectuales.

- También sería muy interesante para el desarrollo de las altas capacidades, las
investigaciones que se pueden desarrollar , sobre los sistemas de apoyo que desarrolla esta
tipología de alumnado.

Bibliografía

Feldhusen, J. F. (1992). Talent Identification and Development in Education (TIDE). Proceedings of

The Second Asian Conference on Giftedness: Growing Up Gifted & Talented, 199-206.
Gagné, F. (1991). Toward a Differentiated Model of Giftedness and Talent. En Collangelo, N. y Davis,
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Belinda Domingo Gómez

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