Clase 7

Cuando comenzamos con el desarrollo de los primeros conceptos geométricos les

expuse la idea de que la Geometría es una rama de la Matemática que trabaja con
números concretos y que, en consonancia con esta idea iríamos pensando
paralelamente, los ejes Espacio y Geometría y Medida. También, acorde a los
contenidos correspondientes al segundo ciclo de la escolaridad primaria, estuvimos
reconociendo figuras bi y tridimensionales y analizándolas en términos de sus
elementos y características.

Nos “toca” ahora, trabajar al interior del eje Medida fijándose, como futuras/os
docentes, la meta prioritaria de que las/os alumnas/os puedan lograr la realización
de estimaciones y mediciones efectivas.

El estudio de la medida en el segundo ciclo fue concebido fundamentalmente

porque constituye un objetivo del ciclo que las/os niñas/os se enfrenten con
problemas reales de medición y que lleguen a construir una representación interna
que permita dar cuenta del significado de cada una de las magnitudes que se
estudian, así como también que puedan elaborar una apreciación de los diferentes
órdenes de cada magnitud. Se espera que se trabajen con las/os niñas/os,
propuestas didácticas para el abordaje escolar de la longitud, el peso y la capacidad;
además del tratamiento de otras unidades de medida, cuyo tratamiento no ha sido
tan usual históricamente en la escuela, pero que habilitan a pensar relaciones
aritméticas diferentes de las que subyacen a las medidas ya conocidas. Por otra
parte, y siempre priorizando la “bajada” didáctica al nivel, se busca que los
problemas que se planteen, presenten desafíos a las/os alumnas/os otorgándoles
la oportunidad y la responsabilidad de tomar decisiones, de desplegar
procedimientos y maneras de representar los propios. Es decir, no se espera que
los problemas sean resueltos directamente de manera correcta; por el contrario, se
intenta generar, a partir de la diversidad de respuestas y procedimientos, espacios
colectivos de discusión y difusión de ideas que enriquezcan el trabajo de todas/os.
Además, pretendo en esta parte del desarrollo de esta materia que ustedes, como
futuras/os docentes se formen para poder contribuir en sus prácticas profesionales
a que las/os alumnas/os comprendan la escritura decimal de los números
racionales; para ello, el conocimiento de la estructura de los diferentes sistemas de
medición es un soporte apropiado. También propongo que las actividades que se
ofrezcan a las/os niñas/os apunten a centrarse en los significados con los que están
trabajando más que ocuparse de actividades sueltas en las que las/os alumnas/os
tienden a recordar solamente el mecanismo a emplear.

Sin dudas, la enseñanza de la medida en el segundo ciclo es una tarea compleja;

para comenzar a abordarla les voy a presentar aquí algunas propuestas didácticas
para el tratamiento de la longitud, el peso y la capacidad. Primeramente nos
ocuparemos del problema de medir, es decir: ¿qué es posible de ser medido en un
objeto determinado? (su longitud, su peso, su capacidad); ¿qué particularidades y
dificultades acarrea la medición de alguno de estos atributos? (seleccionar una
unidad de medida, subdividir la unidad de medida seleccionada, considerar la
aproximación y los errores, la necesidad de apelar a intervalos, etc.) y, finalmente,
¿cómo aparecen los números en las situaciones de medición? (escritura de la
medida de un objeto, identificación de la unidad de medida seleccionada,
equivalencias entre escrituras diferentes, etc.). Las actividades que les propondré y
analizaremos incluyen a su vez el problema del cambio de unidad de medida y las
consideraciones que se deben tener en cuenta, así como la posibilidad de
subdivisiones de ciertas unidades de medida para avanzar en el estudio sistemático
del SIMELA (en la próxima clase haré referencia a él). Al planificar la labor en el
marco del eje Medida es necesario considerar la complejidad que presentan a las/os
alumnas/os el uso y la selección de instrumentos y unidades de medida, así como
la importancia de aprender a estimar como parte del proceso de medir. Todos estos
aspectos son considerados para el trabajo en 4to, 5to y 6to grados.

Medidas de longitud, capacidad y peso

A continuación, les propongo algunos problemas en los que se ponen en juego

diferentes aspectos vinculados con el concepto de medida; los organicé en función
de los atributos a medir: longitudes, pesos y capacidades, pero esta separación no
impide reconocer que el acto de medir involucra algunos aspectos comunes, más
allá del objeto y del atributo. De allí que el repertorio de problemas a plantear a
las/os niñas/os debería ser bien amplio y siempre hay marcas comunes tales como:

- problemas en los cuales se trata de determinar una medida y donde hay que
construir o usar unidades de medida o bien recurrir a instrumentos
pertinentes;
- problemas de comparación de cantidades;
- problemas que involucran decidir acerca de las unidades de medida y
comenzar a establecer primeras equivalencias;
- problemas que abordan la idea de medida aproximada y el error como hecho
inherente al acto de medir;
- problemas que demandan la identificación o el reconocimiento de algunas
medidas convencionales de uso social;
- problemas que demandan anticipar una medida, antes de efectuar algún tipo
de medición;
- problemas que implican establecer estimaciones;
- problemas que involucran relaciones entre pesos y capacidades.

Todos los aspectos antes mencionados forman parte del complejo proceso de
construir una idea acerca del significado de medir, más allá de los atributos que se
traten.

 Longitudes

Problema 1: Medir longitudes con tiras de papel.

Se entrega a cada grupo de niños cuatro tiras de papel o cartón de las siguientes
medidas: 30 cm, 12 cm, 6 cm y 3 cm sin informarles sus longitudes. El problema consiste
en determinar la medida de la tira de 30 cm usando como unidades de medida las tiras
más pequeñas: 12 cm (la grande), 6 cm (la mediana) y 3 cm (la chica).

Este problema tiene la intención de ser una oportunidad para que las/os alumnas/os
realicen una medición efectiva. Una de las cuestiones a resolver será cómo realizar
el control de “dónde apoyar” la unidad de medida, es decir garantizar que la iteración
de la misma sea lo más precisa posible y que las unidades seleccionadas no se
superpongan ni se deje espacio entre ellas. Las/os niñas/os podrán hacer marcas o
pliegues en la tira a medir (o en la tira que es la unidad de medida) para ejercer un
control durante el proceso de medición. Si combinan las unidades de medida podrán
obtener diferentes soluciones, por ejemplo: 2 tiras largas y 1 mediana; 2 largas y 2
chicas; 1 larga y 3 medianas; 1 larga, 2 medianas y 2 chicas; 1 larga y 6 chicas; etc.
Si no combinan las unidades de medida hay tres soluciones posibles: 2 tiras largas
y media; 5 medianas o 10 chicas. Podría ocurrir también que algunas/os alumnas/os
midan las tiras con la regla, transformen los resultados a cm y realicen la
equivalencia con las tiras dadas. Luego de que las/os alumnas/os han resuelto el
problema, la/el docente podrá organizar un espacio colectivo de difusión y análisis
de dos cuestiones. Por una parte, las maneras utilizadas para medir; y por la otra,
los resultados obtenidos. Respecto de la primera cuestión, la/el docente podrá
enfatizar la necesidad de realizar marcas para poder medir. En relación con la
diversidad de resultados obtenidos, la/el docente podrá promover la reflexión acerca
de que el mismo objeto a medir arroja resultados diferentes. Se espera que las/os
alumnas/os puedan empezar a validar las medidas obtenidas sin hacer nuevas
mediciones efectivas, y solo a partir de analizar las equivalencias entre las tres
unidades de medida.

Problema 2: Medir el escritorio u otra longitud con las mismas tiras de papel.

Se les solicita a las/os alumnas/os que averigüen cuántas tiras mide el escritorio (o dos
escritorios unidos) apelando a las mismas tiras (de 3 cm, 6 cm y 12 cm) que se usaron
en el problema anterior como unidades de medida. Las/os alumnas/os deberán escribir
las medidas obtenidas.

Este problema propone una cuestión similar al anterior: medir efectivamente

utilizando unidades de medida determinadas. Se espera que las/os alumnas/os se
enfrenten a desafíos de la misma naturaleza que en el problema anterior. Pero al
tratarse de medir un objeto como el escritorio (sobre el que no podemos controlar
que las unidades de medida entren una cantidad entera de veces) aparece una
nueva problemática: la aproximación. Si las tiras no “entran justo” en el largo, será
necesario plegarlas de diferentes maneras o combinarlas. De allí que las escrituras
que elaboren las/os alumnas/os pueden dar cuenta de una aproximación, por
ejemplo: “el largo del escritorio es 3 tiras largas y casi 2 tiras medianas”. Se trata de
poner en evidencia que el acto de medir adquiere un carácter aproximado, debiendo
resignar, de alguna manera, la búsqueda de la exactitud. El establecimiento de
equivalencias entre medidas podría sistematizarse en una tabla como la siguiente:

Objeto a medir Tiras cortas Tiras medianas Tiras largas

Posiblemente las/os alumnas/os hayan notado durante el proceso de medición que

hay una relación particular entre las unidades de medida y comiencen a deducir que
si el resultado es 4 tiras largas, entonces dará 8 medianas y 16 cortas. Se espera
que las/os alumnas/os puedan analizar cómo, al variar la unidad de medida, varía
el resultado obtenido, por ejemplo: “como la tira más pequeña es la cuarta parte de
la mayor, el número que corresponde a la medida obtenida es el cuádruple”.
También para este problema es posible que algunas/os alumnas/os midan las tiras
con la regla y usen centímetros como unidad de medida, y recién luego realicen la
equivalencia con las tiras dadas. En dicho caso será interesante proponer la
comparación de estrategias y recursos utilizados para que las/os alumnas/os que
usaron la regla puedan identificar que el problema puede también resolverse sin su
uso.

Problema 3: Medir longitudes usando centímetros y milímetros.

Se les presenta a los alumnos tres segmentos dibujados en una hoja sin informarles su
medida. Los segmentos podrán estar identificados con letras. Por ejemplo: Segmento A
(7 cm); Segmento B (7,4 cm); Segmento C (una medida entre 32,5 cm y 32,6 cm). Los
alumnos deberán determinar la medida de cada segmento usando la regla.

Para el primer segmento es esperable que la mayor parte de las/os niñas/os diga 7
cm. Tal vez sea necesario, con algunas/os alumnas/os, identificar cómo usar la
regla: por ejemplo, hacer coincidir el 0 con el inicio del segmento. Luego se repite la
actividad, y el segmento a medir es el B que tiene 7,4 cm. Se busca presentar una
nueva complejidad asociada a la determinación de los milímetros. Hay varios
aspectos a considerar en este problema. Por un lado, esta medida puede provocar
un cierto margen de duda ya que algunas/os podrán considerar que mide 7,3 cm o
7,5 cm. La/el maestra/o podrá aceptar las diferentes medidas posibles. Otro aspecto
será nombrar como milímetros a las 4 “rayitas”; y por otro lado, cómo escribir dicha
medida. Posiblemente algunas/os alumnas/os escriban “7 cm y 4 rayitas”, o “7 cm y
4 mm”, o bien “7,4 cm”. La/el maestra/o, a partir de generar un debate en torno a
estas cuestiones, podrá mostrar escrituras convencionales, informar el término
milímetros y las equivalencias entre cm y mm o entre metros, cm y mm. Será
interesante retomar la idea del problema 2, acerca de que en el acto de medir se
trabaja con medidas aproximadas y hay un cierto margen de error inevitable. Por
último, se repite la actividad con el segmento C, cuya longitud está entre 32,5 cm y
32,6 cm. Este segmento trae dos nuevos problemas. Por un lado, la necesidad de
iterar la regla ya que la longitud del segmento probablemente sea mayor que ella.
Para resolver esta cuestión las/os alumnas/os podrán hacer marcas en el segmento
y seguir midiendo para luego sumar las dos partes medidas. Esta técnica puede
aumentar los márgenes de error. La segunda cuestión que trae aparejada este
tercer segmento es que se requieren las décimas de milímetro. Es esperable que
algunas/os alumnas/os propongan como medida “32,5 y medio milímetro más” o
expresiones similares. La/el maestra/o puede, a partir de este problema, mostrar
que determinar un intervalo es un recurso válido para medir. Por ejemplo: “No
sabemos cuánto mide pero sí podemos afirmar que está entre 32,5 cm y 32,6 cm”.

Problema 4: Medir el largo del patio de la escuela.

a) La/el docente plantea a las/os alumnas/os que deberán estimar la longitud del patio.
Las/os alumnas/os deberán estar ubicadas/os en un extremo del patio y no podrán
desplazarse.
 b) Luego de haber hecho la estimación, deberán determinar su medida utilizando
diferentes instrumentos (cintas métricas de costura, metros de carpintería, sogas, etc.).

En el punto a) se busca que las/os alumnas/os imaginen una unidad de medida,

posiblemente el metro, para calcular “a ojo” cuál es la longitud del patio. Algunas/os
alumnas/os se representarán el metro e intentarán determinar cuántas iteraciones
sucesivas son necesarias para cubrir el largo del patio con ese metro imaginario.
Otras/os, en cambio, arriesgarán algún número en función de alguna medida ya
conocida y otras/os alumnas/os dirán un número al azar. Estos valores deberán ser
registrados. En la puesta en común se compararán tanto las estrategias de
estimación utilizadas como los valores obtenidos. En el punto b) se trata de realizar
la medición efectiva de tal manera de poder luego contrastar con los resultados
obtenidos en la estimación. Esta nueva situación introduce algunas cuestiones. Por
un lado, los instrumentos de medida. Posiblemente sean insuficientes las reglas y
escuadras de las/os alumnas/os. Podrán utilizarse metros de carpintero o costura,
hilos, instrumentos de geometría de pizarrón, etc. En el caso de que las/os
alumnas/os utilizaran hilos o sogas, podrían contar la cantidad de veces que las
iteran y medir con regla el largo del hilo o soga. O bien podrían medirlo antes e ir
calculando simultáneamente a la medición efectiva. Evidentemente, según cuál sea,
la longitud de los hilos o sogas podrá facilitar o complejizar el cálculo. Si la soga
midiera, por ejemplo, 2 m o 1,5 m, sería más fácil el cálculo que si midiera 1,62 m.
Esta cuestión puede discutirse con las/os alumnas/os antes o después de realizar
la medición. Otro problema técnico que aparece es el siguiente: ¿cómo controlar
que el instrumento de medida se apoye sobre una línea recta y a la vez sea
perpendicular a los límites del patio? Una posibilidad es medir por el borde del patio,
pero si se midiera por el centro, sería necesario garantizar la perpendicularidad
siguiendo una línea imaginaria o trazada con tiza en el piso, o bien seguir la línea
de las baldosas, si las hay. Por otra parte, trabajar con medidas mayores sin duda
aumenta el margen de error al tener que realizar más iteraciones y marcas. También
es posible que algunas/os niñas/os, en lugar de usar una unidad de medida
“externa” para medir, usen las baldosas del patio. En dicho caso podrán medir su
longitud, contar la cantidad de baldosas y determinar la longitud del patio a partir de
un cálculo. Podría ocurrir que el cálculo obtenido por medio de este recurso varíe
respecto del resultado obtenido por medio de la medición efectiva. Será interesante
discutir al respecto y retomar la idea de error inevitable en la medida y cómo, según
los instrumentos, magnitudes y unidades de medida involucradas, puede o no
aumentar el margen de error. Por ejemplo, si las/os alumnas/os midieran el patio
con una regla de 20 ó 30 cm, deberían iterarla tal cantidad de veces que es probable
que aumente el margen de error. Los cm, en este problema, no constituyen la unidad
de medida más conveniente, a pesar de que haya que recurrir a los mismos para la
medida final del patio (por ejemplo 17 m y 34 cm, o 18,35 m). En la puesta en común
sobre este problema se podrán discutir tanto estas cuestiones como la diferencia
resultante entre la estimación y la medición efectiva.

Problema 5: Medir el contorno del patio de la escuela.

La/el docente plantea a cada grupo de alumnas/os que es necesario averiguar cuántos
metros de zócalo hay que comprar si se quiere colocar en todo el borde del patio (menos
en las aberturas de las puertas).

Esta situación permite retomar el problema de los instrumentos de medida y

unidades mayores. Permite también analizar la posibilidad de calcular midiendo y
contando baldosas en lugar de iterar cualquier unidad de medida (si hay baldosas
en el patio). Y pone en juego cómo aumenta el margen de error posible al tratarse
de grandes dimensiones. También aporta una nueva complejidad: la necesidad de
saltear algunos espacios. ¿Es mejor ir descontando cada vez, midiendo por partes
y sumar o calcular todo y finalmente restar puertas y espacios abiertos? Estos
aspectos podrán ser tratados en una fase colectiva al finalizar el problema.

 Pesos

Problema 1: Medirse el peso con una balanza.

Se solicita a las/os alumnas/os que registren cuánto creen que pesan o si conocen su
peso. Luego la/el docente ofrece una balanza para pesar personas y propone a las/os
niñas/os que se pesen y registren su peso por escrito.
Este problema permitirá a las/os alumnas/os enfrentarse con la dificultad de registrar
numéricamente sus pesos. Seguramente algunas/os alumnas/os utilizarán
expresiones con kg y g (34 kg y 500 g), otras/os usarán expresiones fraccionarias
(34 kg y medio o 34 1/2 kg), expresiones decimales (34,5 ó 34,500 kg) y algunas/os
redondearán (casi 35 kg). Si no hubiera balanza se podrá solicitar a las/os
alumnas/os que se pesen en una farmacia. La/el docente podrá hacer circular estas
diferentes escrituras informando de su equivalencia y establecer que 1 kilogramo =
1.000 g.

Problema 2: Determinar la veracidad de la información enunciada en un envase.

La/el docente presenta a las/os alumnas/os una balanza de cocina y productos, para
determinar si la información dada en cada uno de ellos con relación a su peso es
verdadera. Este problema se llevará a cabo en dos partes, en función de ciertas
características de los objetos que se entregarán y que habilitarán la discusión sobre
aspectos específicos relativos a cada parte.

- Primera parte: Se presentan productos envasados desde la fabricación y que

informan su peso. Por ejemplo: un paquete de un kilogramo de azúcar, un paquete
de 500 g ó 1/2 kilogramo de yerba, un paquete de 250 g de café u otro producto.
Las/os alumnas/os deberán corroborar por medio de la balanza si la información
es correcta o incorrecta.
- Segunda parte: Se presentan productos cuyos envases informan su peso, pero
esta vez pesos menores a 50 g. Por ejemplo: saquitos de té (en general informan
2 g), barras de cereal (más o menos 50 g), sobrecitos de azúcar o edulcorante (5
ó 6 g), golosinas (25 ó 35 g). Las/os alumnas/os deberán corroborar por medio de
la balanza si la información es correcta o incorrecta.
La primera parte propicia una nueva oportunidad para realizar mediciones efectivas
e interactuar con el uso de la balanza, así como con diferentes unidades de medida.
Se podrá reutilizar la información ya provista o evocada respecto de la equivalencia
entre kg y g incluyendo, si fuera necesario, el uso de expresiones fraccionarias (1/4
kg, 1/2 kg, 3/4 kg) o decimales (0,500 kg; 0,250 kg) y las equivalencias entre ambas.
En tanto la segunda parte permite instalar una nueva cuestión: algunas balanzas no
se pueden utilizar para pesar magnitudes tan pequeñas. Una posible solución a este
problema sería pesar varios objetos iguales simultáneamente y dividir por la
cantidad de objetos para determinar la validez de la información provista por el
envase. Será interesante retomar con las/os alumnas/os los pesos máximos y
mínimos posibles de ser pesados en las balanzas utilizadas en problemas anteriores
o en balanzas de cocina, uso comercial o médico (farmacias, consultorios,
almacenes, venta callejera, etc.) y establecer estrategias posibles para pesar pesos
menores a los que pesa cada balanza.

Problema 3: Determinar el peso del recipiente.

Este problema apunta a dos cuestiones: identificar que al pesar algunos objetos se
requiere de un recipiente que lo contenga y que tiene su propio peso (esta cuestión no
es evidente de entrada para todas/os las/os alumnas/os) y poner de manifiesto una
diferencia entre las previsiones calculadas de una medida y el resultado efectivo de la
medición. Para muchas/os alumnas/os esta diferencia implicará tal vez cuestionar su
propia técnica utilizada para determinar la medida a través de los cálculos.

Materiales: un vaso vacío, un recipiente vacío en el que se pueda introducir el contenido

de tres vasos, una jarra llena de agua, una balanza (preferentemente no digital para
aumentar el margen de error).

Primera parte: se llena un vaso con agua y se vuelca este contenido en el recipiente. Se
propone a las/os alumnas/os que anoten en una hoja el peso que creen se obtendrá al
poner el recipiente con agua en la balanza. A continuación se pesa efectivamente el
recipiente con agua en la balanza. Se anotan en el pizarrón las anticipaciones realizadas
por las/os alumnas/os y la medida obtenida.

Segunda parte: se llena nuevamente el vaso con agua y se vuelca este contenido en el
recipiente que conserva aún el agua del vaso anterior. Se propone a las/os alumnas/os
anticipar el peso del recipiente lleno con los dos vasos de agua y anotarlo en una hoja.
Posteriormente, se pesa en la balanza el recipiente (que contiene el agua de dos vasos)
y se comparan las anticipaciones realizadas por las/os alumnas/os con el valor que arroja
la balanza. Se anotan en el pizarrón las anticipaciones hechas por las/os alumnas/os y
el peso obtenido.
 Tercera parte: se vuelve a llenar el vaso con agua y se vuelca este contenido en el
recipiente que conserva aún el agua de los dos vasos anteriores. Se propone a las/os
alumnas/os anticipar el peso del recipiente lleno con el contenido de los tres vasos de
agua y anotarlo en una hoja. Posteriormente, se pesa en la balanza el recipiente (que
contiene ahora el agua de tres vasos) y se comparan las anticipaciones realizadas por
las/os alumnas/os con el valor que arroja la balanza. Se anotan en el pizarrón las
anticipaciones hechas por las/os alumnas/os y el peso obtenido.

Cuarta parte: esta vez se vacía el recipiente que contenía los tres vasos de agua y se
solicita a las/os alumnas/os que anticipen cuánto pesará el recipiente vacío. Se anotan
en el pizarrón dichas anticipaciones sin que la/el docente organice un debate en torno a
la validez de las estrategias utilizadas ni de los resultados obtenidos. Posteriormente se
pesa en la balanza el recipiente vacío. En una instancia colectiva se comparan las
diferentes anticipaciones realizadas por las/os alumnas/os con el valor que arroja la
balanza analizando tanto las estrategias utilizadas como los resultados obtenidos.

En la primera parte, posiblemente muchas/os niñas/os digan números al azar, y en

esta primera parte la diversidad de previsiones será muy amplia. Se trata
simplemente de un momento que permite comprender la dinámica del problema y
abordar la estimación.

En la segunda parte, las/os alumnas/os podrán recurrir para esta previsión al dato
obtenido en la primera. Muchas/os alumnas/os realizarán una previsión de un
número mayor, elegido al azar. Otras/os alumnas/os, en lugar de recurrir al azar o
a la estimación global, es posible que realicen un cálculo a partir de considerar que
se trata del doble del peso anterior. Por ejemplo, si el recipiente lleno ha arrojado
en la medición efectiva de la primera parte 600 g, anticiparán entonces una medida
de 1,200 kg producto de no considerar el peso del recipiente. Al realizarse la
medición efectiva las/os alumnas/os que han anticipado el doble de peso se verán
sorprendidas/os porque la medida es menor a lo calculado y no entenderán tal vez
el origen de esta diferencia, especialmente aquellas/os que no han recurrido a la
estimación o al azar, sino al cálculo. Por ejemplo, podría obtenerse en la balanza
1,100 kg suponiendo que el recipiente pesara 100 g. Algunas/os niñas/os
conjeturarán que esa diferencia de 100 g se origina en errores esperables en la
medida como producto de la poca precisión de la balanza, o de la lectura. Otras/os
alumnas/os se quedarán con la duda respecto del origen de la diferencia entre la
medida obtenida mediante el cálculo y la medida obtenida mediante la balanza. Se
sugiere que la/el maestra/o no de pistas a las/os alumnas/os de esta cuestión ya
que se dirime en actividades siguientes. En la tercera parte, es probable que
algunas/os alumnas/os continúen estableciendo una relación de proporcionalidad
entre la cantidad de vasos y el peso, desconociendo una vez más el peso del
recipiente vacío. Para ellas/os, un posible cálculo será dividir por dos el valor
obtenido anteriormente en la medición realizada, y sumar esta cantidad al peso de
los dos vasos (por ejemplo, realizar 1,100 kg : 2 = 550 g y 1,100 kg + 550 g = 1,650
kg). Otras/os alumnas/os podrán multiplicar por 3 el primer valor obtenido con el
agua de un vaso (por ejemplo 600 g x 3 = 1,800 kg). Algunas/os alumnas/os que
hayan empezado a identificar que hay un peso del recipiente tal vez disminuyan un
poco “a ojo” el valor obtenido, estableciendo un hipotético peso para restar, por
ejemplo: si el peso obtenido para el recipiente con el agua de un vaso era 600 g,
ahora para tres vasos pensarán que es “algo menos” que 1,800 kg, por ejemplo
1,700 kg o 1,600 kg. Otras/os alumnas/os identificarán la diferencia entre el primer
valor obtenido (del recipiente con el agua de un vaso) y el segundo (del recipiente
con el agua de dos vasos), y reconocerán que esa diferencia informa el peso del
agua de un vaso sin el recipiente (calcularán 1,100 kg - 600 g = 500 g). Sumarán
entonces dicho valor al obtenido para los dos vasos (por ejemplo 1,100 kg + 500 g
= 1,600 kg). Estas/os alumnas/os pondrán en juego la idea implícita de que no es
una relación proporcional y considerarán el peso del recipiente. Tanto unas/os como
otras/os deberán confrontar sus anticipaciones obtenidas a través de los cálculos
con el resultado obtenido mediante la balanza. En todas/os, independientemente de
la estrategia utilizada, habrá necesariamente un margen de diferencia, pero podrá
ser menor en aquellas/os que han considerado el peso del recipiente. Posiblemente
también la sorpresa sea mayor para aquellas/os que han considerado las diferentes
variables y creen haber controlado el peso del recipiente y el peso del agua de cada
vaso.
En la cuarta parte, nuevamente habrá muchas maneras de resolver el problema.
Para aquellas/os alumnas/os que hasta aquí no han identificado peso alguno para
el recipiente, el pedido explícito de calcularlo las/os obligará a volver sobre los datos
obtenidos en las diferentes anticipaciones y mediciones. Algunas/os, tal vez realicen
restas que les permitan averiguar la diferencia entre sus anticipaciones y los datos
que ofrece la balanza, obteniendo, en lugar del peso del recipiente, el desvío entre
anticipación y medición efectiva. Otras/os alumnas/os retomarán sus cálculos en los
que habían considerado el peso del recipiente, y podrán identificar aquellos que
creen que permiten atrapar el peso del mismo. Para ello pueden considerar la
diferencia entre el primero y el segundo pesado efectivo, lo cual dará el peso del
agua de un vaso; ese valor puede restarse dos veces a la segunda pesada y obtener
así un posible peso del recipiente. O bien, a la tercera pesada restarle tres veces el
peso del agua de un vaso (surgido de la diferencia entre pesadas). Ahora bien, es
bastante posible que el valor del peso del agua de un vaso arroje diferentes valores
según se considere la diferencia entre primera y segunda pesada, o entre segunda
y tercera, o entre tercera y primera dividiendo por 2. Esos tres posibles modos de
obtener el peso del agua de un vaso incidirán en el supuesto peso del recipiente.
Una vez que las/os alumnas/os hayan determinado cuál podría ser el peso del
recipiente se anotarán en el pizarrón los diferentes resultados obtenidos. Luego se
pesará el recipiente vacío. Y nuevamente va a ser una fuente de sorpresas la
diferencia entre las anticipaciones realizadas y el peso obtenido. Será necesario,
ahora sí, retomar de manera colectiva varias cuestiones: socializar los métodos
utilizados por las/os alumnas/os para anticipar el peso del recipiente; analizar la
validez de dichos métodos más allá de la proximidad o la lejanía de los resultados
anticipados respecto del resultado que surge de la medición con la balanza; analizar
las diferencias asociadas a la cuestión del error como un fenómeno inherente e
inevitable a todo proceso de medición efectiva, así como a la lectura de la misma;
identificar que no todas las diferencias entre anticipación y medición pueden
justificarse por errores de medida, ya que algunas se originan en dificultades en el
método o estrategia usada. La/el docente podrá explicitar aquí que se ha elegido
intencionalmente una balanza no digital para aumentar el margen de dicho error. Si
fuera posible, se realizarán las mediciones con una balanza digital para analizar si
disminuye o no este margen y recuperar relaciones y cálculos puestos en juego en
cada parte de este problema. La complejidad de este problema requerirá que en
otra clase se retomen de manera colectiva las cuatro partes del mismo, de manera
que aquellas/os alumnas/os que recién hayan comprendido cómo determinar el
peso del recipiente vacío (y que no se trata de una relación de proporcionalidad),
tengan otra oportunidad para volver sobre estas cuestiones. Será interesante que
la/el docente registre en el pizarrón y las/os alumnas/os en sus carpetas
conclusiones y diferentes estrategias válidas para este problema.

Problema 4: Estimación de pesos.

La/el docente propone a las/os alumnas/os que completen, organizadas/os en grupos de

cuatro o cinco, un cuadro similar al siguiente, en el que deben determinar qué objetos
ubicarían en cada caso según el peso indicado.

Menos de 200g Entre 500g y 3kg Entre 10 y 50kg Entre 100 y Más de 1000kg
500kg

Las medidas elegidas intencionalmente no son continuas para favorecer la

estimación a grandes rasgos. Se espera que las/os alumnas/os puedan, por
ejemplo, identificar que en la primera columna podrían ser golosinas, un pan, alguna
fruta o verdura; y que también puedan identificar en la última columna el peso de un
auto, de un camión, de una ballena, etc. Una cuestión será cómo establecer luego
la validez o proximidad de las anticipaciones realizadas. Se tratará de generar
discusiones en las cuales las/os alumnas/os puedan apelar a las informaciones
disponibles y, cuando no sea posible, recurrir al uso de la balanza, buscar
información de libros, revistas, informantes especializados, Internet, etc.
Finalmente, se intentará instalar cómo la práctica de la estimación involucra usar
ciertas informaciones para construir relaciones nuevas, por ejemplo: “si en un kilo
de limones entran 8 ó 9 limones, entonces cada uno es probable que pese menos
de 200 g", "si un/a niño/a pesa 30 ó 35 kg, un/a adulto/a puede pesar el doble o el
triple”. La búsqueda de datos en diferentes portadores permitirá construir un
repertorio de informaciones que ayudará a disponer de más recursos para estimar.

Problema 5: Estimación de pesos.

La/el docente presenta dibujos o fotografías de objetos y seres vivos (algunos con la
indicación del peso y otros sin la indicación del peso). Los datos del peso de algunos
objetos o seres vivos podrán servir de punto de apoyo para estimar el peso de otros. En
cada caso, se trata de estimar los pesos que faltan. Luego de que las/os niñas/os hayan
estimado el peso de las personas, animales u objetos que no tenían indicado su peso, se
organizará un momento colectivo de intercambio en torno a estrategias y resultados.
Se espera que las/os alumnas/os puedan utilizar como puntos de apoyo las
informaciones provistas en el problema, sus conocimientos o experiencias
extraescolares y apelar a relaciones de proporcionalidad, aunque de manera
intuitiva, para establecer los posibles pesos no informados. En la puesta en común
se promoverá un intercambio para que circulen y se analicen las relaciones
utilizadas por las/os niñas/os, quienes deberán explicar cómo hicieron para estimar
cada peso apuntando a poner en juego relaciones de proporcionalidad (“es más que
el doble”, “entra como veinte veces”, “es el triple de alto pero como cuatro veces
más ancho”, etc.). Si fuera necesario, la/el docente promoverá la consulta de
información en fuentes confiables para contrastar con las anticipaciones realizadas.
Si bien los problemas 4 y 5 exigen realizar estimaciones, en el primero de ellos se
trata de ubicar en un rango dado. Estimar implica en esta actividad ponderar de
manera aproximada una unidad de medida (gramos o kilos en este caso) y para ello
cada niña/o podrá apoyarse en referentes, intuiciones o interiorizaciones sobre las
unidades de medida. En la segunda actividad, en cambio, se estima a partir de tener
como referencia un elemento de la misma clase pero de diferente tamaño.

 Capacidades

Problema 1: Medir una cantidad de agua.

Se les presenta a las/os alumnas/os una jarra con agua llena hasta aproximadamente
2/3 de su capacidad y una botella vacía, que admita la misma cantidad de agua que hay
en la jarra. También pueden ser dos botellones diferentes o dos jarras bien diferentes,
 una llena hasta 2/3 y la otra vacía. Se organiza la clase en grupos de tres o cuatro
alumnas/os y se les propone que inventen una manera de poner en la botella la misma
cantidad de agua que hay en la jarra, pero sin traspasar la que hay en la jarra
directamente a la botella. El agua de la jarra tendrá que quedar finalmente en la jarra y el
agua de la botella tiene que ser “nueva”. Al presentar el problema no se ofrece ningún
objeto que pueda dar idea de unidad de medida como vasos, botellas, jarras graduadas,
etc. Cada grupo deberá escribir los pasos que seguiría para resolver el problema.

El objetivo del problema es poner en evidencia la dificultad de establecer la medida

de un objeto que se presenta situado dentro de un recipiente y adquiere la forma de
dicho recipiente. Este problema está presentado sin solicitar a las/os alumnas/os
que realicen la acción de manera empírica, sino que se les pide que anticipen cómo
la realizarían. La restricción de no poder traspasar el contenido de la jarra
directamente a la botella intenta promover la búsqueda de alguna unidad de medida
que funcione como intermediaria y permita decidir qué cantidad de agua hay, en
función de dicha unidad. Las/os alumnas/os podrán identificar diversas maneras de
resolver:

- Pasar el agua a diversos vasos o recipientes, volver a colocar el agua en la

jarra y luego llenar la botella con la misma cantidad y variedad de vasos o
recipientes. Aquí el resultado sería por ejemplo: 1 vaso chico, 1 vaso grande,
1 botellita de yogur, entre otros. Es decir que no hay una única unidad de
medida.
- Emplear un solo vaso o recipiente y llenarlo repetidamente volcando el agua
en un tercer recipiente para luego volver a colocarla en la jarra. Aquí el
resultado sería por ejemplo: 4 vasos y medio o 6 vasos.
- Usar una botella igual a la que hay que llenar. Marcar hasta dónde se llena
cuando se traspasa el agua. Vaciarla en la jarra nuevamente y luego llenar
la botella hasta la marca y volcarla en la botella original. Aquí el resultado
estaría dado por la marca de la botella, usada como unidad de medida y con
resultado menor que 1 ya que la botella sería una unidad de medida mayor
que la de la jarra.
 - Usar una jarra igual a la que está llena. Medir y marcar la altura a la que llega
el agua. Llenar la nueva jarra hasta la marca y volcar el contenido en la jarra
original. En este caso la unidad de medida es la jarra misma y también el
resultado es menor que 1.
- Colocar jarra y botella una al lado de la otra. Marcar la altura del agua en la
jarra y luego en la botella. A continuación, llenar la botella hasta la marca.
Obviamente, este procedimiento es erróneo pues no se estaría evaluando la
capacidad sino la longitud. Si apareciera este error, será interesante que la/el
docente promueva una discusión en torno a por qué es insuficiente
considerar la altura. También podría plantear a sus alumnas/os en qué caso
sí sería posible solo comparar la altura. Se trata del procedimiento anterior
en donde los dos recipientes eran iguales. Si alguno de estos procedimientos
no apareciera, la/el docente igual podría someterlos a análisis colectivo. En
la puesta en común se podrá generar un debate en torno a la necesidad de
seleccionar una unidad de medida para poder constituir una cantidad de agua
equivalente a otra y debatir acerca de los diferentes recursos para lograrlo.

Problema 2: Medir una cantidad de agua usando diferentes vasos o botellitas.

La/el docente entrega a cada grupo de alumnas/os algunos recipientes (botellas, jarras,
baldes, etc.) y envases más pequeños que puedan ser usados como unidades de medida
(vasos, tazas, botellitas, etc.). Se trata de determinar cuál es la capacidad de cada
recipiente usando los diferentes envases como unidades de medida.

Este problema busca que las/os alumnas/os identifiquen que una misma capacidad
puede ser expresada con diferentes medidas según la unidad de medida usada (por
ejemplo: 1 botella = 4 vasos; 1 botella = 5 tazas; 1 botella = 8 vasitos de yogur). Por
otra parte, se busca iniciar a las/os alumnas/os en el establecimiento de algunas
equivalencias. Posiblemente identifiquen que 1 vaso de los grandes es equivalente
a 2 vasitos de yogur, por ejemplo. Este conocimiento les permitirá averiguar su
medida usando como información la equivalencia obtenida en lugar de realizar las
mediciones efectivamente. Podrá retomarse la idea de que la variación de la unidad
de medida provoca una variación en el número de la medición que se obtiene, por
ejemplo, si la unidad de medida se reduce a la mitad, el resultado obtenido será el
doble en términos numéricos, idea que posiblemente ya se haya tratado en relación
con las longitudes y pesos. Se trata de una primera aproximación de manera muy
intuitiva a la idea de relaciones entre magnitudes inversamente proporcionales.

Problema 3: Conocer y usar unidades de medida convencionales.

La/el docente entrega a cada grupo de alumnas/os un conjunto de envases comerciales

en cuyas etiquetas se informa su capacidad. Las/os alumnas/os deberán encontrar un
modo de determinar la validez de la información de las etiquetas. Se precisarán envases
cuya información esté dada en litros o mililitros (por ejemplo, gaseosas de 1 litro, 1 litro y
medio, 2 litros y 1/4, 2 litros y 1/2 , champú, detergente, jabón líquido o jarabes de 500
ml, 350 ml, 250 ml, etc.).

Para resolver este problema, las/os alumnas/os tendrán que usar jarras o vasos
medidores. Si las jarras o vasos tuvieran la información en cc (o cm3), la/el docente
podrá informar acerca de la equivalencia entre mililitros y centímetros cúbicos: 1ml
= 1 cc (o cm3), o entre litros y centímetros cúbicos: 1 litro = 1.000 cc (o cm3),
aclarando que es válida para los líquidos. Una cuestión a determinar será identificar
si la información corresponde al envase lleno o a un envase en el que se considera
una parte sin llenar. Podrá instalarse un debate en torno a los límites de mirar la
altura exclusivamente para determinar la capacidad de un envase. Tal vez para
algunas/os alumnas/os aún no sea evidente que un envase puede ser más alto que
otro y sin embargo tener menos capacidad que uno más ancho y de menor altura.

Problema 4: Estimar capacidades.

La/el docente propone a las/os alumnas/os que completen en grupos de cuatro o cinco
un cuadro similar al siguiente, en el que deberán determinar qué objetos ubicarían en
cada caso según la capacidad indicada.

Menos de 200ml Entre 500ml y 3l Entre 10 y 50l Más de 100l

Las medidas elegidas intencionalmente no son contiguas para favorecer la
estimación a grandes rasgos. Se espera que las/os alumnas/os puedan, por
ejemplo, identificar que en la primera columna podrían ser cucharas, vasos de
remedios, etc., en tanto que en la última puedan reconocer piletas, bañaderas,
lagos, etc. Una cuestión será cómo establecer luego la validez o proximidad de las
anticipaciones realizadas. Se tratará de generar discusiones en las cuales las/os
alumnas/os puedan, en primer lugar, apelar a las informaciones dadas en los
envases analizados en el problema anterior. En segundo lugar, podrán recurrir a
buscar información en Internet, en publicidades, en libros o por medio de
informantes expertos (vendedores, fabricantes, técnicos, etc.). Finalmente, se
intentará instalar la idea de cómo la práctica de la estimación involucra la utilización
de ciertas informaciones para construir relaciones nuevas, por ejemplo: “si en un
balde entran cerca de 10 litros, en una bañadera entrarán aproximadamente 100
litros”, o “si en una botellita de gaseosa entran 350 ml, en un vaso entran más o
menos 200 ml”. En este sentido, la búsqueda de información en diferentes
portadores permitirá construir un repertorio de informaciones y datos que
contribuirán a “afinar la puntería” en la estimación.

Problema 5: Estimar capacidades.

La/el docente presenta folletos con publicidades de diferentes objetos en los cuales se
deberá ocultar la información sobre la capacidad de cada uno. Por ejemplo, folletos que
contengan dibujos o fotografías de diferentes tamaños de termotanques, piletas de lona,
latas de pintura, etc. Las/os alumnas/os deberán estimar la medida de la capacidad de
cada uno de ellos y luego de una puesta en común la/el docente informará los datos
ocultos.
Se espera que las/os alumnas/os puedan utilizar como puntos de apoyo tanto las
informaciones analizadas en el problema anterior como sus conocimientos
extraescolares. Luego de que las/os alumnas/os hayan establecido la estimación en
cada caso, la/el docente podrá organizar un espacio colectivo de intercambio para
que circulen y se analicen las relaciones utilizadas. A continuación de este debate
la/el docente podrá ofrecer la información que estaba oculta para corroborar las
anticipaciones. Es esperable que en algunos casos haya una distancia importante
entre la estimación y la medida informada, especialmente en aquellos objetos que
implican grandes magnitudes (por ejemplo para la pileta de 1.500 litros
posiblemente los alumnos dirán 500 litros o 1.000 litros).

 Relaciones entre pesos y capacidades

Estos problemas buscan que las/os alumnas/os identifiquen algunas relaciones

entre pesos y capacidades, aportando a la discusión en torno a los litros y los kilos
en función de los objetos y materiales que se traten.

Problema 1: Analizar relaciones entre kilos y litros.

 Primera parte: se presentan una balanza y un envase de cartón o botella de plástico de
un litro de leche, vacío. Se pesa delante de las/os alumnas/os y se escribe su peso. Luego
la/el docente llena el envase con agua y solicita a las/os alumnas/os que anticipen su
peso. A continuación se pesa efectivamente.

Segunda parte: la/el docente recuerda a las/os alumnas/os cuánto pesa el envase vacío
(de la parte anterior) y cuánto pesa el mismo envase lleno de agua. Las/os alumnas/os
deberán anticipar en cada caso cuál será el peso del envase lleno con: a) arena o
piedritas muy pequeñas, b) bolitas de telgopor, plumas o goma espuma. Luego de la
anticipación se procederá a verificar pesando el envase con cada contenido.

La primera parte apunta a establecer una primera relación entre 1 litro de agua y 1
kilo de agua. Esta idea posiblemente sea generalizada por las/os alumnas/os a
cualquier contenido y será puesta en cuestionamiento en la segunda parte. Luego
de que las/os alumnas/os han realizado la anticipación y verificado empíricamente
el peso en cada caso, se intentará que elaboren algunas primeras explicaciones
que permitan dar cuenta de “por qué pasa lo que pasa”, en este caso por qué pesa
más el recipiente con arena o piedras que con telgopor o plumas. Los materiales
seleccionados intentan poner en evidencia que el peso del contenido de un mismo
envase varía según la clase de material que se vierte en él. No se trata de poner en
discusión cuestiones vinculadas a la densidad de los materiales, aunque esta idea
se juegue de manera intuitiva (“lo mismo de arena pesa más que lo mismo de
telgopor”). La/el docente podrá compartir con sus alumnas/os la clásica pregunta:
“¿Qué pesa más: un kilogramo de plumas o un kilogramo de plomo?". También
podrá proponerles investigar si 1 kilo de helado (comprado en heladería) es
equivalente a 1 litro de helado (tal como figuran en las etiquetas del helado industrial
envasado). Se busca con estas actividades identificar que el peso y el tamaño no
son proporcionales cuando se trata de materiales diferentes. Se apuntará a dejar
explícito que 1 litro de agua pesa 1 kilo (sin necesidad de aclarar a esta altura
cuestiones relativas a la presión o a la temperatura), pero que esta relación no se
verifica para cualquier contenido o sustancia. Si la/el docente considera oportuno,
se podrá recuperar la equivalencia entre 1 litro = 1.000 cm3 incluyendo 1 kilo = 1
litro = 1.000 cm3 aclarando que es una equivalencia para el agua y en ciertas
condiciones específicas.

Problema 2: Explorar más relaciones entre pesos y capacidades.

Se propone a las/os alumnas/os discutir la verdad o falsedad de las siguientes

afirmaciones: a) 1 litro de agua pesa 1 kg; b) 1 litro de helado es menos que 1 kg de
helado; c) 1 kg de azúcar y 1 kg de yerba ocupan el mismo espacio; d) 1 kg de plomo es
más pequeño que 1 kg de plumas; e) 1 litro de aceite y 1 litro de agua pesan lo mismo; f)
Si en un frasco entra justo 1 kg de azúcar, no entra 1 kg de copos de cereal.

Luego de las anticipaciones se propondrá un momento de discusión entre las/os

alumnas/os. Se podrá en algunos casos recurrir a que prueben o averigüen con
fuentes de información (etiquetas de los envases, consultar libros o sitios de
Internet, usar la balanza, preguntar a vendedores, etc.). Esta actividad permite
recuperar aspectos de las relaciones entre capacidades y pesos analizadas a partir
del problema 1.

Para finalizar y a modo de reflexión; la/el docente puede proponer de manera

conjunta los problemas abordados en torno al estudio de la longitud, la capacidad,
el peso y sus relaciones para analizar qué aspectos tienen en común y cuáles son
diferentes, y explicitar las ideas que conviene tener en cuenta en futuros problemas
de medición. Se espera que la discusión permita identificar cuestiones tales como:
que a veces se pueden realizar comparaciones directas y en otros casos es
necesario apelar a mediciones con una unidad de medida; la variedad de
instrumentos de medida, convencionales y no convencionales; la variedad de
unidades de medida, convencionales y no convencionales; el inevitable margen de
error al medir; la posibilidad de establecer intervalos de medida cuando no es
posible dar una medida más ajustada; cómo es posible mejorar en las técnicas de
estimación usando información de algunas medidas como punto de apoyo.

Les sugiero que además de leer detenidamente el análisis de cada uno de los
problemas citados, aborden ustedes las actividades de Cuadernos para el Aula 4;
en ellas encontrarán propuestas didácticas para ampliar la presente clase.
Cuadernos para el aula:

https://cedie.neuquen.gov.ar/wp-content/uploads/2017/03/nap-matem-4.pdf
(páginas 153 a 172).