Resúmenes Psicología, Sujeto y

OM
Aprendizaje (2022)
● Bibliografía:
https://drive.google.com/drive/folders/1WX0V2TGd4wYE2FzJayamswtbJfa0cNkn?us
p=sharing
●

● .C
Pruebas de práctica:
https://drive.google.com/drive/folders/1n7eQWK8D7OZ4yyfrYZjjjcD3_qovVStq?usp=
sharing
Resúmenes de Ciclo Inicial: https://psicoresumenes.weebly.com/primerano.html
DD
● Resúmenes de segundo año:
https://psicoresumenes.weebly.com/segundoano.html
● Resúmenes de tercer año: https://psicoresumenes.weebly.com/tercerano.html
LA
FI


Alejandro Busto

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 1
Módulo 1: Perspectivas psicológicas en relación al aprendizaje; relaciones del sujeto
con el aprendizaje y el saber. Procesos de formación y subjetivación en instituciones
educativas.

Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías, un sujeto humano único e

irrepetible en su constitución subjetiva. - Farconesi

Introducción: el sujeto que aprende lo hace desde su individualidad, pero ineludiblemente

a partir de su relación con los otros significativos (padres, hermanos, docentes, pares).

La Psicología Educacional surge en el siglo XIX, de la mano de la creación de la escuela en

la modernidad. En ese entonces, ambas tenían por finalidad la homogeneización de los

OM
aprendizajes en poblaciones heterogéneas, debido a la masificación de la educación. Este
es el primer uso que se le dio a los conocimientos y técnicas psicológicas en el campo
educativo. De dicho uso, deriva una consecuencia negativa, el hecho determinista que
responsabiliza unidireccionalmente a los alumnos de los fracasos producidos en el ámbito
escolar.

Un recorrido por distintas teorías del aprendizaje

●
.C
Aportes de la psicología genética y el constructivismo
DD
Jean Piaget: teoriza acerca de la construcción del pensamiento humano y fórmula que en
ella pueden reconocerse:
a) una interacción continua entre el secuencial desarrollo ontogenético, cuya sucesión
tiene características universales, y
b) acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio
LA

Es a partir de la interacción de estos dos factores que el niño puede llegar a internalizar, en
forma de esquemas, las acciones que realiza sobre los objetos. Así, todo conocimiento es
una construcción que se logra fundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el
sujeto, es decir sobre aquello que ya construyó en relación con el medio que lo rodea.
FI

Un esquema es la representación de una situación concreta o un concepto que permite

pensar internamente y enfrentarse a situaciones nuevas semejantes.

Por lo tanto, podemos atribuirle a los esquemas el carácter de “herramientas” que nos


permiten representar la realidad, los mismos pueden ser simples o complejos, generales o
especializados.

Piaget definió una secuencia de 4 estadios de desarrollo cognitivo:

1. estadio sensorio-motor
2. estadio preoperatorio
3. estadio de las operaciones concretas
4. estadio de las operaciones formales

El pasaje de un estadio a otro implica la adquisición de esquemas y estructuras nuevas que

permiten ver la realidad con otras dimensiones, otras características y ampliar el campo de
relaciones lógicas-conceptuales. Las estructuras cognitivas se sostienen, crecen y
modifican a través de transacciones que se realizan con el ambiente desarrollándose un
proceso de adaptación. Los mecanismos básicos que dan lugar a este proceso son:

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- La asimilación: son las transformaciones que realizamos sobre el objeto para
conocerlo. Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de su organización actual, su desarrollo evolutivo y los
conocimientos previos que posee.
- La acomodación: designa aquellas modificaciones que se producen en el sujeto
para incorporar una nueva información. Supone un cambio de la organización actual
en respuesta a las demandas del medio.

De está manera, al conocer, sujeto y objeto se transforman mutuamente.

Por lo tanto, entre asimilación y acomodación existe una relación altamente interactiva. El
resultado de la interacción de ambos procesos es la equilibración.

OM
Cuando se carece de adecuados esquemas de asimilación para la comprensión, se produce
un estado de desequilibrio, que lleva a un “conflicto cognitivo o contradicción”.

Para que se genere un conflicto cognitivo, motor del aprendizaje, es necesario que los
elementos externos no se encuentren muy alejados del mundo de las experiencias del niño,
ni resultarles demasiado familiares. De está manera, frente a nuevas situaciones

.C
moderadamente discrepantes (ni muy difíciles de resolver ni muy fáciles), es que
formulamos hipótesis y damos distintas respuestas que en ocasiones, aparecen como
erróneas. Cuando estas primeras aproximaciones a la resolución de los problemas son
DD
confrontadas con la realidad se rectifican, reajustan y forman parte nuclear del proceso de
construcción del pensamiento, del descubrimiento de la realidad y determinan los
aprendizajes posibles.

Podemos situar a Piaget como precursor de las teorías constructivistas del aprendizaje.
LA

Carretero (1993) define el constructivismo como “la idea que sostiene que el individuo, tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre
FI

esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no

es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano”.

Lev Vigotsky: su idea fundamental es que el desarrollo humano únicamente puede

explicarse en términos de interacción social.


Para Vigotsky, la internalización de la realidad es un proceso indirecto, se gesta en relación

a un intermediario, a un otro, siendo el punto de partida el medio social que “envuelve” al
sujeto. La evolución de los procesos de pensamiento depende de los aprendizajes, que se
generan desde el comienzo de la vida en relación con otros. Así, el aprender, en
consonancia con el desarrollo de las funciones cognitivas superiores, es inseparable de lo
social, y será en contextos de colaboración e intercambio entre pares y adultos que se verá
favorecido.

Uno de sus conceptos centrales es el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida

como la franja que se extiende entre el nivel de desarrollo actual (lo que el niño puede hacer
ahora, en el presente, solo, sin recibir ayuda externa) y aquel otro nivel potencial que puede
alcanzar si otras personas colaboran, lo guían, promoviendo actividades adecuadas. En
síntesis, la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial.

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Así, el docente es quien opera como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En consecuencia, no es un mero repetidor de contenidos ni un observador pasivo, por el
contrario, interviene activamente, regula, guía y planifica la actividad en la que participan los
educandos.

Jerome Bruner: considera el lenguaje como un instrumento central del pensamiento y

retoma la concepción de ZDP de Vigostky, la cual enriquece a través de su idea de
andamiaje. Entendiendo a este último como la estructuración que el adulto realiza de la
tarea y la interacción en la que está ocurre, a fin de potenciar las posibilidades de aprender.
Por ello, la enseñanza es referida como: apoyar, andamiar, sostener, asistir.

La interacción con el medio está mediatizada por la cultura desde el momento mismo del

OM
nacimiento. Los padres, educadores, adultos, medios masivos de comunicación y los pares,
son los principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, atención voluntaria, etc).

De acuerdo a lo formulado, todos los procesos psicológicos se adquieren primero en un

contexto social, en comunicación con otro y luego se internalizan. Es decir, toda función en
el desarrollo aparece dos veces, primero en el exterior del sujeto en las interacciones

.C
sociales (interpsicológico) y luego, en el interior de la mente (intrapsicológico).

David Ausubel: sus aportes enmarcan el aprendizaje dentro del contexto escolar.
DD
Considera que el conocimiento se organiza en estructuras y que se producen
reestructuraciones debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la
nueva información.

Plantea el concepto de organizadores previos o organizadores de avance: estos son

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presentados por el docente a modo de “puentes cognitivos” entre el conocimiento nuevo

que se quiere incorporar y el que el alumno ya posee, a los efectos de favorecer el pasaje
de un conocimiento menos elaborado a otro más complejo.

Además, plantea 4 tipos de aprendizaje, distintos en estructura y finalidad, pero que se

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superponen constantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje:

1. Aprendizaje por recepción: el contenido recibido se internaliza de forma tal que
luego sea recuperable. Es la modalidad más frecuente en contexto escolar.
2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí
mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva


3. Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los contenidos

carecen de significado para la persona que aprende
4. Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas estan relacionadas de
forma congruente y el sujeto decide aprender de está manera.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando se relacionan los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos. Tarea que requiere de su interés
por aprender, de una disposición activa para establecer relaciones y del despliegue de
recursos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. Además, el material
presentado por el docente debe guardar una significatividad lógica, estar organizado, ser
preciso y poseer un significado en sí mismo.

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Ausubel (1978) señala 3 tipos de aprendizajes significativos, según la naturaleza del
conocimiento adquirido:
- Aprendizaje de representaciones
- Aprendizaje de conceptos
- Aprendizaje de proposiciones

Presentan una significatividad creciente, es decir, las representaciones son más simples
que los conceptos, a la vez que estos últimos son más simples que las proposiciones, ya
que una proposición es la relación entre varios conceptos.

A partir de todo esto se pueden hacer dos conclusiones generales:

1) El aprendizaje es una construcción individual-social

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2) Tiene una gran importancia la significatividad personal en el aprender

● Aportes de la pedagogía
Paulo Freire: realiza una crítica sobre la escuela tradicional y la currícula existente; crítica
que se sintetiza en el concepto de “educación bancaria”, la cual se produce cuando la
información simplemente es transferida del profesor al alumno. Así, el conocimiento se
confunde con un acto de deposito bancario, en el que el educador ejerce un rol activo y el

.C
educando está limitado a una recepción pasiva de acumulacion de informacion. El
educando es concebido en términos de falta, carencia e ignorancia, y el educador es quien
tiene la función de llenar esa carencia.
DD
Freire propone una alternativa y plantea el concepto de educación problematizadora. Para
él, el acto de conocer no es un hecho aislado e individual, sino que implica
intercomunicaciones e intersubjetividad. Es a través de las relaciones interpersonales que
las personas se educan mutuamente, que se vuelve posible el conocimiento y que toda
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tarea pedagógica se convierte en un acto dialógico. Según este modelo, es necesario que
todos los sujetos estén activamente involucrados.

Así, Freire postula que toda labor pedagógica es a su vez dialógica y que el conocimiento
se construye intersubjetivamente.
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● Aportes del psicoanálisis y la psicología social

Pichón Riviere: concibe al sujeto como esencialmente cognoscente; como un ser social
configurado por una compleja trama de vínculos y relaciones.


Postula que aprender es “la apropiación instrumental de la realidad, a través del

conocimiento para transformarla”. Subraya el carácter activo, instrumental y transformador
del conocimiento. El aprendizaje tiene una función esencial y constitutiva de nuestra
subjetividad. Para el autor, los sujetos son el “punto de llegada” de una trayectoria de
aprendizajes”, trayectoria sobre la cual se ha ido construyendo un modelo interno que es
organizado por cada sujeto, y significa el universo de sus experiencias y conocimientos.
Este modelo está socialmente determinado e incluye aspectos conceptuales, afectivos,
emocionales y esquemas de acción. Es, además, susceptible de modificación y está en
constante movimiento.

Así, Pichón propone una revisión crítica de los modelos de aprendizaje, que con el tiempo
se naturalizan y no se problematizan. Aunando los aportes de las perspectivas anteriores
(constructivistas y pedagógicas), se puede concluir que el sujeto que acumula información
haciendo uso de una memoria mecánica, estaría solo “consumiendo ideas”. Por el contrario,
si es capaz de “crear y recrear las ideas” (re-significar) tendrá la posibilidad de apropiarse
de ese conocimiento y ponerlo en práctica para resolver situaciones nuevas.
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El sujeto, en está perspectiva, es concebido como una totalidad, es decir que en la acción
de aprender pone en juego lo afectivo, emocional, intelectual, el cuerpo, su historia, sus
condiciones de vida, creencias y conocimientos, y por lo tanto, todo proceso de aprendizaje
debiera integrar el sentir, el pensar y el hacer.

Aprender y enseñar, enseñar y aprender. Un diálogo con Alicia Fernandez

“Aprender” (verbo) como acción o proceso dinámico, en constante movimiento. Movimientos
progresivos y regresivos, acciones, construcciones, deconstrucciones y reconstrucciones
que se conjugan y despliegan en torno a cada una de las instancias de aprendizajes.

Generalmente ocurre que solo se valora y tiene en cuenta el producto final (resultado) de
los aprendizajes, en detrimento de cómo se ha llegado a ese final, es decir, el camino

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transitado. En este sentido, es importante tener en cuenta cuales son las intenciones
educativas, en tanto las mismas pueden presentarse siguiendo una lógica de objetivos o
bien como principios de procedimientos.

- Lógica de objetivos: responde a un modelo tecnocrático, enfocado en los

resultados que se esperan de los alumnos. Calidad es sinónimo de eficacia, y la
enseñanza es eficaz siempre que se logren los resultados preestablecidos en el

- .C
tiempo estipulado; tiempo que es objetivo e igual para todos, y que no atiende las
diferencias individuales, internas y subjetivas.
Lógica de principios de procedimientos: se centra en el proceso y toma en
DD
cuenta las acciones del enseñante para propiciar los mejores resultados. Se habla
de una “enseñanza posible” que contempla tanto la dimensión la dimensión
epistemológica del conocimiento, como las dimensiones éticas y morales de los
sujetos involucrados en el acto de conocer.
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Todo proceso requiere de la implicación subjetiva de los sujetos-actores y de un tiempo que

no puede ser medible cuantitativamente. Cuando se impone un tiempo desde afuera, sin
atender los tiempos internos, cuando el tiempo se convierte en fechas límites, oprime,
presiona, agobia, dificultando el verdadero “aprender”.
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¿Quienes son los sujetos-actores implicados en el acto de conocer?

En todo dispositivo pedagógico orientado a la adquisición de distintos aprendizajes, existe
una triada pedagógica compuesta por 3 lugares objetivos que comúnmente son
denominados:


Fernández en cambio propone que en vez de “Docente” y “Alumno” se utilice “aprendiente”

y “Enseñante”, dándole el valor de verdaderos conceptos que indican un modo subjetivo de
situarse. Está nueva acepción permite dar cuenta de los posicionamientos singulares de
cada sujeto en el acto de conocer.

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¿Cómo entiende la autora la noción de sujeto?
Considera que en todo “sujeto” coexisten y conviven:
- Un sujeto epistémico: es el sujeto del conocimiento, activo, que construye sus
estructuras cognitivas en base a los procesos de acomodación y asimilación
(Piaget), que le permiten adaptarse al medio.
- Un sujeto deseante: deviene del psicoanálisis, y permite el esclarecimiento de
aspectos inconscientes y transferenciales en el aprendizaje
- Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Permite pensar al alumno
haciendo-haciéndose en la/s culturas.
- Un sujeto aprendiente-enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la autoría de
pensamiento, que conjuga el sujeto epistémico con el deseante.

OM
Al situar al sujeto en está perspectiva, el análisis de las relaciones aprendiente-enseñante
ya no se reduce al contexto escolar, puesto que abarcan posiciones inter e intrasubjetivas
en relación al conocimiento. Tales posicionamientos pueden ser simultáneos y estan
presentes en todo vínculo (padre-hijo, amigos, etc). Implican, así, movimientos de
reciprocidad y modificaciones mutuas. Los sujetos son aprendientes-enseñantes a la vez.

Según la autora, aprender conlleva poner en juego:

.C
- el organismo individual heredado: refiere a lo heredado biológicamente
- el cuerpo construido especularmente: independiente del organismo, es la
acumulacion de experiencias, destrezas y habilidades, y se construye a partir de
DD
diversas sensaciones placenteras o displacenteras en la vida cotidiana
- la inteligencia autoconstruida interaccionalmente
- la arquitectura del deseo, el cual es siempre deseo desde deseo de Otro

Además de estas 4 dimensiones, presentes en todo sujeto, se necesitan dos personajes

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-enseñante y aprendiente- y un vínculo que se establece entre ambos.

Sujeto enseñante: es una posición interna-subjetiva, coexistente y simultánea a la del

sujeto aprendiente. El sujeto enseñante necesita contactarse con lo que conoce y
autorizarse a mostrarlo/mostrarse, es decir, hacer visible aquello que conoce.
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Para brindar un espacio saludable de aprendizaje es necesario partir de la premisa de que

quien toma la posición de aprendiente también conoce y sabe. Además, la autora diferencia
entre “sujeto enseñante” y la “función enseñante”, en tanto los maestros no son los únicos
que enseñan, sino que también diferentes instancias, situaciones y personas pueden


cumplir con esa función.

En este sentido, los padres serían quienes ejercen en primer lugar está función enseñante,
y por lo tanto el grupo familiar tiene una importancia relevante en el desarrollo de los
aprendizajes.

Modalidades de aprendizaje: Refiere a un “molde relacional” o esquema de acción que

incluye aspectos conscientes, preconscientes e inconscientes y se utiliza en las distintas
situaciones de aprendizaje. Es un molde móvil, que se va transformando con el uso y está
en permanente reconstrucción. Se construye desde el nacimiento, y nos enfrenta a la
angustia inherente de conocer-desconocer. En este sentido, cuando una modalidad de
aprendizaje se rigidiza, puede dar lugar a distintas dificultades en torno al aprender.

Existen innumerables modalidades de aprendizaje, cada uno de nosotros tiene un estilo

particular de vincularse con el conocimiento. En este sentido cobra relevancia el término
“Los idiomas del aprendiente”, en tanto cada persona tiene una singular modalidad de
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aprendizaje, que como un idioma puede distinguirse entre otros. Podemos entenderlo, pero
no necesariamente todos tenemos que pensar igual. Conocer y reconocer nuestro idioma
para aprender nos ayuda a ser más libres y creativos.

Ahora bien, aunque existan distintas modalidades, para que se los considere modos
saludables, que permitan el aprender, lo esperable sería que se de una alternancia variable,
entre asimilacion y acomodacion, pero desde este marco teórico, ya no se trata de la
adaptación del organismo al medio (como plantea Piaget), sino que refiere la relación del
sujeto (organismo, cuerpo, deseo e inteligencia) con un objeto de conocimiento.

¿Qué características tienen las modalidades que perturban el aprender?

Fernandez plantea que, si bien las modalidades que perturban el aprender pueden

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esquematizarse, las modalidades no pueden esquematizarse debido a que su característica
central es la posibilidad de variación. Plantea así 3 modalidades patológicas que dificultan el
aprender:
1. Hipoasimilación - hipoacomodación
2. Hiperasimilación - hipoacomodación
3. Hipoasimilación - hiperacomodación

Alternancia .C
Modalidad de aprendizaje Descripción

Sujeto y objeto se modifican

DD
mutuamente. Hay un
Asimilación-acomodación equilibrio entre los
movimientos de asimilación
Saludable > Posibilita el y acomodación. Pueden
aprender predominar en forma
moderada y alternante una
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y otra.

Hipoasimilación-hipoaco Se da una inmovilidad y

modación rigidez de ambos procesos.
Produce una especie de
Patológica>Perturba el parálisis. El sujeto pierde el
FI

aprender interés en acercarse al

objeto de conocimiento. No
se somete, ni se opone a él,
lo ignora.


Hiperasimilación-hipoaco Predomina la asimilación

modacion sobre la acomodación. El
objeto es conocido
Patológica>Perturba el fragmentariamente. El
aprender sujeto autor no acepta la
legalidad del mismo e
impone como real su
imaginario. Lo subjetivo
prima sobre la realidad.

Hipoasimilación-Hiperaco Predomina la acomodación

modación sobre la asimilación. El
sujeto autor parece mutilado
Patológica>Perturba el por la fuerza del objeto a
aprender conocer, que se tiende a
imitar. El sujeto se somete
al objeto a conocer.

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Es importante resaltar dos cosas:
1- Una modalidad solo se vuelve patológica cuando se congela, rigidiza y cronifica,
haciendo que el sujeto utilice siempre y en cualquier situación la misma modalidad de
manera estereotipada.
2- Existen excepciones sobre las modalidades presentadas, en donde no son patológicas.
Por ejemplo, en muchos juegos de niños donde hay una modalidad hiperasimilativa
-hipoacomodativa, como jugar con un palo de escoba a que es un caballo, o colocarse una
sábana y hacer de fantasma. Estos espacios lúdicos, transicionales, en el que se da un
“como sí”, resultan sumamente saludables y necesarios, ya que el juego simbólico opera
como precursor de todo aprendizaje.

Modalidad de enseñanza

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Depende de la organización particular de una serie de elementos:
a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el otro como quien
puede conocer y con el objeto de conocimiento construido entre ambos
b) El reconocimiento de uno mismo como sujeto-autor
c) Un tipo de relación con el saber
d) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con los pares
e) Experiencias de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro y

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ser bien recibido

También se construye desde el principio de la vida y está siempre asociada a la modalidad

DD
de aprendizaje. Fernandez diferencia 4 grandes modalidades de enseñanza:
1. Modalidad de enseñanza saludable: articula el mostrar y el guardar lo que se
conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo. Y va de la mano de la modalidad
de aprendizaje definida como alternancia variable entre asimilación y acomodación.
2. Modalidades de enseñanza patógenas: provocan perturbaciones en el aprender.
LA

2. 1: Modalidad de enseñanza que tiende a esconder: está puede relacionarse

con una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa-hipoacomodativa. El conocimiento
es ocultado, el enseñante toma lo que sabe como un objeto de poder y de posesión
personal, no lo comparte. El enseñante debe espiar “lo prohibido”, lo cual genera
culpa y se reducen las conductas curiosas y exploratorias.
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2. 2: Modalidad de enseñanza exhibicionista: puede devenir en una modalidad de

aprendizaje hiperacomodativa-hipoasimilativa. El exhibicionismo del conocimiento
bombardea al sujeto aprendiente, lo vuelve inactivo y esto le hace perder el interés
por conocer, ya que puede generar aburrimiento e inhibición cognitiva.
2. 3: Modalidad de enseñanza desmentida: puede devenir en una modalidad de


aprendizaje hiperasimilativa-hipoacomodativa. Consiste en negar la realidad que

está ante los ojos del sujeto. Anula la capacidad de pensar, ocasiona un alto grado
de confusión y una tendencia a llenar con fantasías aquello que es negado y se
“desconoce”.

A modo de conclusión…
- Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben entenderse como sistemas
complejos y abiertos que interactúan entre sí.
- Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas, singulares y
heterogéneas. Pueden ser saludables o patológicas.
- Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y subjetivamente desde el
comienzo de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros significativos.
- Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes de la
realidad, a partir de los cuales construimos la misma.
- Pensar y aprender habitan en un espacio entre “tu, yo y el conocimiento”, en el que
aprendientes y enseñantes se modifican mutuamente.
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Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática - Corea

¿Que es una subjetividad? Es un modo de hacer en el mundo. Es un modo de hacer con el

mundo. Una subjetividad es un modo de hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre
lo real operaciones. Y digamos, que la subjetividad es la serie de operaciones realizadas
para habitar un dispositivo, una situación, un mundo. La idea de que la subjetividad es una
configuración práctica supone que la subjetividad es el conjunto de las operaciones
realizadas, repetidas, inventadas. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los
sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye
reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la
subjetividad en cuestión; el dispositivo universitario reproduce la subjetividad académica, el
dispositivo escolar reproduce subjetividad pedagógica.

OM
Cuando tenemos que leer un libro para la escuela o para la universidad, estoy obligado a
subrayarlo, a identificar ideas principales, a relacionar las ideas de ese libro con las de otro,
a realizar una ficha bibliográfica; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en
que se me evaluará en el desempeño de todas las operaciones anteriores: soy una
subjetividad pedagógica. El conjunto de esas operaciones, que el sujeto realiza a través de
un sinnúmero de prácticas, instituye la subjetividad. Notoriamente, las operaciones

.C
mencionadas requieren memorizar; la memoria es una condición esencial para llevarlas a
cabo y se instituye también como efecto de las prácticas pedagógicas: el control de lectura,
el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas desde la escuela o universidad,
DD
tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas
para el ejercicio de las operaciones que requiere el discurso pedagógico.

Además, el discurso requiere estar concentrado. En términos prácticos, eso implica estar
quieto en un lugar, sin moverse, en lo posible sentado. Y también alejado de otros
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estímulos: concentrarse significa estar en una relación de intimidad con mi conciencia; si

leo, escucho mi voz, que es como escuchar mi pensamiento; si escribo, veo mi letra, que es
como leer mi pensamiento. Todo esto nos habla de la correlación entre memoria, atención y
pensamiento en un espacio interior.
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Por otra parte, la concentración, elemento también esencial de la subjetividad pedagógica,

no es de ningún modo un requisito para el discurso mediático.

Si entro a un shopping, a un bar, incluso a la sala de espera del médico o del odontólogo:
una pantalla (como mínimo) avanza hasta capturar mi mirada; o la radio, mis oídos. Salgo,


tomo un ómnibus: otra vez la radio. Todo huele, todo suena, todo brilla, todo significa.
Nuestras prácticas cotidianas estan saturadas de estímulos; entonces, la desatención o la
desconexión son modos de relación con esas prácticas o esos discursos sobresaturados de
estímulos. Así, la desatención, por consiguiente, es un efecto de la hiperestimulación: no
hay sentido que quede libre, no tengo más atención que prestar. En la subjetividad
contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia.

La subjetividad es también un modo de relacionarse con el tiempo. Desde la perspectiva de

la subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepción filosófica: es una experiencia. Y
la experiencia varía según cómo varían sus condiciones. Cuando leo o estudio, experimento
un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere uno previo que le de
sentido. La lectoescritura, por ejemplo, es una práctica que instaura una temporalidad de
acumulación y progresión. En esa práctica, el tiempo es lineal y ascendente.
No sucede lo mismo con las practicas de recepcion de imagenes. Cuando miro tele
experimento la actualidad, la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no procede del

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pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a
su vez es sustituida por otra, que a su vez…

Diálogo versus transmisión

Existe una diferencia entre pensar con un niño y saber sobre un niño. El saber sobre un
niño no es constitutivo de la subjetividad en condiciones contemporáneas, en cambio
pensar con un niño produce subjetividad, produce vínculo, produce interioridad en el niño,
produce función en el padre. La paridad entre niños y adultos se produce en el diálogo. La
paridad significa que tanto el adulto como el niño se van a constituir en ese encuentro.
Entonces, la subjetividad dialógica se constituye en la situación de dialogar.

OM
En la pedagogía tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da
fundamentalmente a través de la operación de transmisión. El adulto le transmite al niño un
saber que va a poder usar en el futuro, que le será útil en su vida adulta. Pero si no hay
sucesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inoperante, se
vuelve obstáculo. Si el devenir es incierto, no se puede saber: hay que pensar. Entonces el
diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. El diálogo es una operación subjetiva si puede
ligar a un adulto con un niño, es decir, si se produce como un modo de ligadura con la

.C
infancia. Pero ni el niño ni el adulto estan constituidos previamente al dialogo.

Dialogar con un niño es lo opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es saber
DD
sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va a necesitar en el futuro. Pero
justamente, lo que cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea es la
educación centrada en la transmisión de valores. Hoy no es posible transmitir valores
porque las condiciones no son estables, no hay situaciones análogas que permitan la
transferencia de valores de una situación a otra.
LA

Toda operación actual de constitución de la subjetividad no es institucional sino situacional.

Es decir, si hay subjetividad es porque se producen estas operaciones situacionales,
entonces, si el diálogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo.
FI

La palabra superflua

Ignacio Lewkowicz bautizó la época en la que vivimos como “la era de la fluidez”. La fluidez
nombra una situación, un medio radicalmente distinto del medio en el cual, por ejemplo, se
funda la escuela. La escuela es una institución fundada y pensada para habitar un medio


sólido, en un medio estable, en condiciones regulares, en tiempo de progreso. Es decir, la

escuela forma a las personas del mañana, supone la existencia de una regularidad temporal
que se puede pensar en etapas: presente, pasado y mañana. El mañana da sentido a la
experiencia escolar, educamos para el mañana.

La era de la fluidez consiste en la dominacion a través del capital financiero. La fluidez es la

era en que domina la virtualidad del capital financiero; los Estados ya no son soberanos sino
que se disuelven en la liquidez del capital.

En tiempos de solidez, se sufre por sujeción, por opresion, en la era de la fluidez se sufre
por dispersión. Cuando el Estado sujeta, en tiempos de solidez, la autoridad y la ley sujetan,
los mandatos sujetan, para salir de esa sujeción, es necesaria una emancipación.
Emancipación a través de la ruptura, a través de la crítica, rompiendo con la dominacion,
con el patriarcado, etc.

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Sin embargo, si la dominacion es fluida, es casi un contrasentido hablar de dominacion. En
tiempos estatales somos todos necesarios y por eso se inventan las instituciones para
reproducir los cuerpos, sin embargo, en tiempos de fluidez, la población sobra. Así, la
humanidad, que fue necesaria para el Estado, deviene superflua para el capital.

Si todo fluye y el capital barre el sentido de las cosas, también a la palabra le cabe está
experiencia de la superfluidad. La palabra tiene sentido cuando los contextos de intercambio
verbal, cuando los referentes aludidos por la palabra, tienen alguna permanencia. Si los
referentes y los contextos mutan permanentemente, la palabra deviene superflua también.
Esto es lo que se conoce con el nombre de opinión. La opinión es una palabra que no tiene
ningún efecto sobre otra, es una palabra que no refiere a nada, sin efecto sobre el locutor ni
sobre el otro. Es un discurso que tiene casi un estatuto de sonido.

OM
Ahora, ¿por qué es importante pensar el estatuto contemporáneo de la palabra? Porque, en
general, como estamos constituidos en la experiencia institucional del lenguaje, del Estado,
de la escuela, le hemos acordado a la palabra un valor: un valor de compromiso, un valor
crítico o un valor simbólico; entonces creemos que la relación de los niños con las cosas
debe ser explicada. Hay que hacerles ver los malos contenidos y los malos modelos que
tienen algunas cosas, hay que explicárselas. Pero en la experiencia de la superfluidad, las

.C
palabras no significan porque no hay situación ni dispositivo al cual referirse, para está
experiencia del lenguaje, explicar o criticar algo no tiene ninguna eficacia, no tiene ningún
sentido. Las explicaciones son opiniones, las palabras no marcan, no constituyen.
DD
Lo que hay que pensar entonces, es de que se trata el diálogo con otro en estas
condiciones de fluidez.

En condiciones de fluidez nada deja marca, todo se siente pero no hay capacidad de
LA

intelección. La saturación sería la experiencia de un sensorio totalmente saturado a una

velocidad que la conciencia no puede percibir de qué se trata. La experiencia del
aburrimiento, de la superfluidad, de la saturación sería, entonces, la experiencia de un
medio que no anuda, que no conecta, que no traza ni deja huella.
FI

La saturación produce la desconcentración. El sensorio hipersaturado responde

defensivamente a la desconexión. Así, se presentan dos configuraciones: el aburrido y el
hiperkinético. Así aparece el trastorno por déficit en la atención (ADD), en el contexto
escolar, donde se requieren dosis de concentración y atención de las que la gran mayoría
de los chicos carecen.


El desafío que se presenta entonces es cómo educar al aburrido. Esa figura que se
presenta como la figura sintomática de la subjetividad contemporánea. ¿qué se hace con
ese sujeto que está conectado, que está abrumado, saturado en la conexión? ¿qué hace la
escuela con el aburrido? ¿Cómo es la pedagogía del aburrido?

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 12
Capítulo V. El saber y las figuras del aprender - Charlot

Nacer es entrar en un mundo donde se estará sometido a la obligación de aprender. Nadie

puede escapar de está obligación pues el sujeto no puede volverse tal sino apropiándose
del mundo.

Pero así como existen formas de apropiarse del mundo también existen “cosas” que
aprender. Aprender, esto puede ser adquirir un saber, en el sentido estricto del término, esto
es un contenido intelectual: es pues aprender la gramática, las matemáticas, la fecha de
una batalla. Pero aprender puede ser también dominar un objeto o una actividad, por
ejemplo, atarse los cordones, nadar, o también puede ser entrar en formas relacionales, por
ejemplo, seducir, mentir, etc. La cuestión de “él aprender” es pues más amplia que la del

OM
saber. Existen formas de aprender que no consisten en apropiarse de un saber, entendido
como contenido de pensamiento.

No hay saber sin relación con el saber

Buscar el saber es instalarse en un cierto tipo de relación con el mundo; pero hay otros. Por
ejemplo, las relaciones con las pasiones, las emociones, y en definitiva, el cuerpo.

.C
El sujeto de saber despliega una actividad que le es propia: argumentación, verificación,
experimentación, voluntad de demostrar, de probar, de validar. Está actividad es también
DD
acción del sujeto mismo: tomar el partido de la Razón y el saber, es cargar con exigencias y
prohibiciones respecto de sí mismo. Está actividad implica igualmente una forma de relación
con los otros, percibidos como comunidad intelectual. Finalmente, será fácil mostrar que
está actividad del sujeto de saber supone e induce una cierta relación con el lenguaje y con
el tiempo. Está actividad puede ser captada por las “pasiones”, la ideología, el inconsciente,
LA

incluso por una empresa voluntaria de engaño.

En resumen, aparece a la vez que el sujeto mantiene con el mundo una relación específica
y que no está menos comprometido en otros tipos de relaciones con el mundo. No se puede
comprender al sujeto de saber sin aprehenderlo en una forma específica de relación con el
FI

mundo, para comprenderlo, es necesario aprehender su relación con el saber.

El saber está “bajo el primado de la objetividad”; pero es información asumida por el sujeto.
El saber es producido por el sujeto confrontado a otros sujetos, es construido “en marcos
metodológicos”.


No hay saber más que para un sujeto, no hay saber más que organizado según relaciones
internas, no hay saber más que producido en una “confrontación interpersonal”. Dicho de
otra forma, la idea de saber implica la de sujeto, de actividad del sujeto, de relación del
sujeto consigo mismo, de relación de ese sujeto con otros -que co-construyen, controlan,
validan, comparten ese saber-.
El saber es una relación, un producto y un resultado. Relación del sujeto conocedor con su
mundo, producido por la interacción entre el sujeto y su mundo, resultado de está
interacción. Como lo dice Schlanger, no hay saber en sí, el saber es una relación. Está
relación es una forma de relación con el mundo.

Está idea de que el saber es relación es a su vez percibida y desconocida por quienes
pretenden levantar un inventario empírico de los diferentes tipos de saber. Habría de está
forma saberes práctico, teórico, procedimental, científico, etc: los saberes son tratados
como especies y clasificados.

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 13
De está forma, ¿en que un saber puede ser considerado “práctico”? No es el saber él
mismo que el el que es práctico, es el uso que se hace de él, en una relación práctica con el
mundo. Dicho de otra forma, es la relación con ese saber que es “científica” o “práctica”, y
no ese saber en sí mismo.

Resumiendo. No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación
con el mundo -que resulta ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una relación con el saber.
Está relación con el mundo es también relación consigo mismo y relación con los otros.
Implica una forma de actividad y, agregaría, una relación con el lenguaje y una relación con
el tiempo.

No existe saber que no este inscrito en relaciones de saber. El saber es construido en una

OM
historia colectiva que es la del espíritu humano y de las actividades del hombre, y está
sometido a procesos colectivos de validación, de capitalización, de transmisión. En tanto tal,
es el producto de relaciones epistemológicas entre las personas. Sin embargo, las personas
mantienen con el mundo, y entre ellas relaciones que no son solamente epistemológicas.
También las relaciones de saber son, más ampliamente, relaciones sociales. Esas
relaciones de saber son necesarias para constituir el saber pero también para sostenerlo
luego de que ha sido construido: un saber no permanece válido más que si la comunidad

.C
científica lo reconoce como tal, más que si una sociedad continua considerando que se trata
de un saber que tiene valor y merece ser transmitido.
DD
Ese saber construido colectivamente es aprehendido por el sujeto. Eso no es posible más
que si el sujeto se instala en la relación con el mundo que supone la constitución de ese
saber. No existe saber sin una relación del sujeto con ese saber.

Todo esto trae consigo varias consecuencias:

LA

Si nos dedicamos primero al sujeto, para ir hacía la investigación del saber, o primero al
saber, para ir hacía la investigación del sujeto, no podemos pensar la relación con el saber.
Es a esa misma relación que hay que dedicarse, de entrada.
FI

Si el saber es relación, el valor y el sentido le vienen de las relaciones que implica e induce
su apropiación. Dicho de otra forma, un saber no tiene sentido y valor más que en
referencia a las relaciones que supone y que produce con el mundo, consigo mismo, con los
otros. Los alumnos para quienes el saber tiene “sentido y valor en tanto en sí mismo”, son
quienes confieren sentido y valor al saber bajo su forma sustancializada, lo que supone


relaciones de un tipo con el mundo, consigo mismos y con los otros.

Además, todo esto trae consecuencias pedagógicas importantes. Si el saber es relación, es
el proceso que conduce a adoptar una relación de saber con el mundo el que debe ser el
objeto de una educación intelectual -y no la acumulación de contenidos intelectuales-. Pero
ese proceso no es puramente cognitivo y didáctico. Se trata de llevar a un niño a inscribirse
en un cierto tipo de relación con el mundo, consigo mismo y con los otros -que proporciona
placer pero siempre implica la renuncia provisoria o profunda a otras formas de relación con
el mundo, consigo mismo y con los otros-. En ese sentido, la cuestión del saber es siempre
también una cuestión identitaria.

En el plano pedagógico siempre se comprende mejor el error de quienes, desde hace

algunos años, se expresan a través de los medios abortando, en el nombre de la Razón,
toda tentativa de innovación pedagógica. Pretenden ser los herederos de quienes han
llevado, a lo largo de la historia, el combate de la Razón contra las pasiones.

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 14
Pero entonces, el combate ya no es el de la Razón contra las pasiones, sino el de la Razón
contra la pedagogía. Si la Razón está virtualmente presente en cada persona su uso no se
vuelve óptimo sino a través de la educación, a través de una educación que permita
descubrir otra forma de relación con el mundo que la que es construida en lo cotidiano en
las familias populares. Rechazar tomar en cuenta las dificultades específicas que deben
enfrentar los niños de las familias populares para acceder al uso óptimo de la Razón, es de
hecho negarles el acceso a este uso.

Las figuras de “el aprender”

Todo ser humano aprende. Pero aprender no es equivalente a adquirir un saber: la

apropiación de un saber-objeto no es más que una de las figuras del aprender.

OM
Hay aquí una cuestión clave para comprender la experiencia escolar -y particularmente la
experiencia del fracaso escolar-.

Aprender no tiene siempre el mismo sentido para los docentes y para los alumnos.

Figuras bajo las cuales se presentan a los niños el saber y “el aprender”. Los niños estan

.C
enfrentados a la necesidad de aprender encontrando, en un mundo que ya está allí:
- Objetos-saberes: esto es, objetos en los cuales está incorporado el saber: libros,
monumentos, etc
DD
- Objetos que es necesario aprender a utilizar: desde los más familiares (cepillo de
dientes, cordones) a los más elaborados (máquina de fotos, computadora).
- Actividades a dominar: de naturaleza diversa, leer, nadar
- Dispositivos relacionales donde entrar y formas relacionales a apropiarse, ya se
trate de decir gracias como de emprender una relación amorosa.
LA

Frente a estos objetos, a estas actividades, a estos dispositivos y formas, el individuo que
“aprende” no hace lo mismo, el aprendizaje no pasa por los mismos procesos. Hay aquí un
problema cuya dimensión no es solamente cognitiva y didáctica. La cuestión es más radical:
¿aprender, es tener que tipo de actividad?
FI

Aprender, es desplegar una actividad en situación: en un lugar, en un momento de su

historia y en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de personas que ayudan a
aprender. La relación con el saber es relación con el mundo, en un sentido general, pero es
también relación con esos mundos particulares (medios, espacios, etc) en los cuales el niño


vive y aprende.

Los lugares en los cuales el niño aprende tienen estatutos diversos desde el punto de vista
del aprendizaje. Algunos son simplemente lugares de vida (la ciudad). Otros se consagran
una actividad específica que no es la educación o la instrumentación (la empresa). Otros,
finalmente, tienen por función propia la de educar, instruir, formar. Un lugar puede además
tener varias funciones, que se superponen. La familia es lugar de vida, célula económica
(de producción o de consumo) y grupo afectivo una de cuyas funciones importantes es la de
educar. La escuela tiene por función central la de instruir pero participa en la educación y es
también un lugar de vida. Así, existen lugares que son más pertinentes que otros para poner
en práctica tal o cual figura del aprender.

En esos lugares, los niños aprenden en contacto con personas con quienes mantienen
relaciones que toman formas diversas (padre, docentes, amigos). Cuando estas personas
tienen por área específica la de instruir y educar, no pueden por ello ser reducidas a esas

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 15
tareas. Así, un profesor instruye y educa pero es también agente de una institución,
individuo singular más o menos simpático. Las relaciones que un alumno mantiene con este
profesor estan sobredeterminadas: son relaciones con su saber, con su profesionalidad, con
su estatus institucional, con su persona. El alumno puede investir con otros sentidos una
relación en principio definida como relación de saber (el profesor también).

Finalmente, aprender, bajo la figura que sea, es siempre aprender en un momento de mi

historia, pero también en un momento de otras historias, las de la humanidad, de la
sociedad en la cual yo vivo, del espacio en el cual yo aprendo, de personas que estan
encargadas de enseñarme. La relación pedagógica es un momento, esto es, un conjunto de
percepciones, de representaciones, de proyectos actuales que se inscriben en una
apropiación de los pasados individuales y proyecciones que cada uno construye del futuro.

OM
Se aprende porque se tienen ocasiones de aprender, en un momento en que se está más o
menos disponible para captar esas ocasiones: pero a veces la ocasión no se presentará:
aprender es entonces una obligación, o una oportunidad que se ha dejado pasar.

El espacio del aprendizaje, cualquiera que sea la figura del aprender, es entonces un
espacio-tiempo compartido con otras personas. Lo que está en juego en este
espacio-tiempo jamás es únicamente lo epistémico o didáctico. Estan igualmente en juego

.C
relaciones con los otros y relaciones consigo mismo. Analizar este punto, es trabajar la
relación con el saber en tanto que relación identitaria.
DD
La relación epistémica con el saber

Tenemos, entonces, 3 formas de relación epistémicas con el saber.

1. Aprender es pasar de la no posesión a la posesión, de la identificación de un saber

LA

virtual a su apropiación real. Está relación epistémica es relación con un

saber-objeto. Aprender es una actividad de apropiación de un saber que no se
posee pero cuya existencia se asienta en objetos, lugares o personas. A este
proceso epistémico se le denomina objetivación-denominación. El saber aparece
como existente en sí, en un universo de saberes distinto del mundo de la acción, de
FI

las percepciones, de las emociones. El proceso de construcción del saber puede

entonces desaparecer detrás del producto: el saber puede ser enunciado sin que
sea evocado el proceso de aprendizaje; se puede así hablar del teorema de
Pitágoras sin decir nada de la actividad que ha permitido aprenderlo. El saber es
independiente del sujeto.


2. Aprender puede ser también dominar una actividad o volverse capaz de utilizar un
objeto de forma pertinente. Ya no es pasar de la no posesión a la posesión de un
objeto (el saber) sino del no dominio al dominio de una actividad. Este dominio se
inscribe en el cuerpo. El sujeto epistémico es entonces el sujeto encarnado en un
cuerpo. A este proceso epistémico se le llama imbricación del Yo en la situación.
El aprender es dominio de una actividad emprendida en el mundo.

Este proceso no engendra un producto que se autonomizaría bajo la forma de un

saber-objeto, pudiendo ser nombrado sin referencia a una actividad. Aprender a
nadar, es aprender la actividad misma, de forma que el producto del aprendizaje no
es separable de la actividad. Se puede sin embargo adoptar una posición reflexiva
(metacognitiva) y designar la actividad a través de un sustantivo que le da la
apariencia de un saber-objeto: aprender a nadar será aprender “la natación”. Esto
último indica que una cultura de la actividad es posible, a través de la toma de
distancia reflexiva. Sin embargo, el aprendizaje de esos enunciados no es

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 16
equivalente al aprendizaje de la actividad misma. La apropiación del enunciado, por
exhaustivo que sea, no es jamás equivalente al dominio de la actividad. Estudiar “la
natación” no alcanza para saber nadar. Se trata aquí de dos relaciones epistémicas
diferentes: aprender a nadar, es tratar de dominar la actividad, aprender “la natación”
es remitirse a está actividad como a un conjunto de enunciados constituyendo un
saber-objeto.
3. Aprender, además, puede ser aprender a ser solidario, responsable, paciente, a
mentir, a pelearse, a ayudar a los otros, en resumen, a “comprender a la gente”,
“conocer la vida”, saber quien es uno. Es entonces entrar en un dispositivo
relacional, apropiarse de una forma intersubjetiva, asegurarse un cierto control de su
desarrollo personal, construir de forma reflexiva una imagen de sí. Se trata está vez
de dominar una relación, y no una actividad: la relación de sí consigo mismo, la

OM
relación de sí con otros, la relación consigo mismo a través de la relación con otros y
viceversa. Aprender es volverse capaz de regular está relación y encontrar la buena
distancia entre sí y los otros. A este proceso epistémico se le llama
distanciamiento-regulación. El sujeto epistémico es aquí el sujeto afectivo y
relacional, definido por sentimientos y emociones en situación y en acto, el sujeto
como sistema de conductas relacionales, como conjunto de procesos psíquicos
puestos en práctica, en las relaciones con los otros y consigo mismo.

.C
Aprender es entonces dominar una relación, de forma que allí tampoco el producto
del aprendizaje puede ser autonomizado, separado de la relación en situación. Sin
DD
embargo, aquí también se puede adoptar una posición reflexiva y designar la
relación. Puede ser llamada por un sustantivo: yo he aprendido la solidaridad, el
odio. Pero, como el caso del aprender a dominar una actividad, la apropiación de
tales enunciados no es equivalente al aprendizaje de la relación misma.
LA

En cada una de estas 3 figuras del aprender, en cada uno de estos 3 procesos epistémicos,
hay una actividad, incluso si es de naturaleza diferente (constitución de un universo de
saberes-objetos, acción en el mundo, regulación de la relación a otros y a sí mismo). En
cada una de estas figuras, en cada uno de estos procesos, hay un sujeto, por lo tanto una
forma de conciencia, que prohíbe reducir el aprendizaje a “lo concreto”.
FI

Lo que es diferente en estas 3 figuras, es la relación con el saber y no características

“naturales” y ontológicas del alumno o del mundo.

La relación identitaria con el saber



Toda relación con el saber presenta una dimensión epistémica. Pero igualmente una
dimensión identitaria: aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto, sus
expectativas, sus antecedentes, su concepción de la vida, sus relaciones con los otros, a la
imagen que tiene de sí mismo y aquella que quiere dar a los otros.

Toda relación con el saber es también relación consigo mismo: a través de “él aprender”,
cualquiera que sea la figura bajo la cual se presente, está siempre en juego la construcción
de sí y eco reflexivo, la imagen de sí. El niño y el adolescente aprenden para conquistar su
independencia y para volverse “alguien”. Se lo sabe, el éxito escolar produce un poderoso
efecto de seguridad y de reforzamiento narcisista y el fracaso grandes daños en la relación
consigo mismo.

Toda relación con el saber es igualmente relación con el otro. Ese otro es quien me ayuda a
aprender, a quien yo admiro o yo detesto. Pero eso no es suficiente. Ese otro no es

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 17
solamente quien está físicamente presente, es también ese “fantasma del otro” que cada
uno lleva dentro de sí. Comprender un teorema matemático, es apropiarse de un saber
(relación con el mundo), sentirse inteligente (relación consigo mismo), pero también
comprender algo que todo el mundo no comprende, acceder a un mundo que se comparte
con algunos pero no con todos, participar en una comunidad de las inteligencias (relación
con el otro).

Toda relación con el saber contiene pues una dimensión relacional, que es parte integrante
de su dimensión identitaria.

Esto es esencial para comprender lo que pasa en una clase: ¿que es un curso
“interesante”? Un curso “interesante” es un curso donde convergen, en una forma

OM
específica, una relación con el mundo, una relación consigo mismo y una relación con el
otro.

La relación social con el saber

Quisiera finalmente recordar que “el mundo”, “uno mismo” y “el otro” no son entidades
puras. “El mundo” es aquel en el cual vive el niño, y que tiene determinadas características;

.C
“uno mismo” o “el sujeto” es un alumno que ocupa una posición en dicho mundo, con una
historia propia, con aspiraciones propias; “el otro” son padres, docentes, con características
propias. Entonces, no hay relación con el saber sino la de un sujeto, y no hay sujeto más
DD
que en un mundo y en una relación con el otro. Pero no hay otro mundo más que bajo
formas que preexisten al sujeto. Para ser la de un sujeto, la relación con el saber no es
menos que relación social con el saber.

Está dimensión social no se agrega a las dimensiones epistémica e identitaria: contribuye a

LA

darle forma particular. No existe por un lado la identidad del sujeto y por otro su ser social,
los dos son inseparables. No es azar si las personas de las familias populares valoran “el
aprender” que permite desenvolverse en no importa qué situación: efectivamente les es
necesario aprender el uso de un mundo que no ha sido organizado en su provecho. Sin
embargo, esto se trata de una correspondencia, de tipo probabilística y no determinista, y
FI

que funciona en los dos sentidos: la identidad social induce preferencias en cuanto a las
figuras del aprender pero el interés por tal o cual figura del aprender contribuye a la
construcción de la identidad.

Que la relación con el saber sea social no significa que deba ser puesta en correspondencia


con una única posición social. Para comprender la relación con el saber de un individuo es
necesario tomar en cuenta su pertenencia social, pero también la evolución del mercado de
trabajo, del sistema escolar, de las formas culturales, etc.

Finalizando, el análisis de la relación con el saber como relación social no debe ser
producido al lado del análisis de las dimensiones epistémicas e identitarias sino a través de
ellas. Este análisis debe referirse a historias sociales y no solamente a posiciones o
trayectorias, entendidas como desplazamientos entre posiciones. La cuestión en debate es
la del aprender como modo de apropiación del mundo y no solamente como modo de
acceso a tal o cual posición en ese mundo.

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 18
Las Instituciones Educativas. Cara y Seca. Elementos para su gestión - Frigerio

Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos

fundacionales

La institución escuela,como otras que comparten con ella la escena social, es un producto
histórico. Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato
o contrato fundacional.

Pero ¿que contrato establecieron la escuela y la sociedad?

En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra

OM
fundamental a la instrucción pública. Está era necesaria para el nuevo orden que se
construye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución industrial y la
revolución política, que transformaron profundamente las relaciones sociales, políticas,
económicas y culturales entre los siglos XVIII y XIX.

En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo y la reestructuración

económico social que trajo aparejada generando un alto grado de especialización y división

.C
del trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la transmisión de los
saberes acumulados para cada una de las especialidades y a su vez, organizar complejos
sistemas de cooperación, para que a pesar de la división del trabajo, todos los esfuerzos
DD
confluyeran en la producción de un mismo bien.

Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar

sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de
ese mandato.
LA

La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Estados que
se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la
representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo. En
consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería
FI

una institución que:

- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y
social establecidos
- transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, creara condiciones
para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.


En otros términos, podemos decir que desde el punto de vista:

1. político y social: se trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos;
2. económico: se trataba de asegurar la integración al mundo del trabajo

El contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes

establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos
mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas educativos.

Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos diversos por la sociedad y

por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, fractura con la
realidad, desconexión, ineficacia, son algunos de los términos a veces asociados a la
educación. ¿Qué le está pasando a la escuela hoy?

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 19
El lugar del currículum en el contrato entre la escuela y la sociedad

Cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad, se depositaron

expectativas y se articularon 3 lógicas diferentes:
1. La lógica cívica: referida al interés general e igualdad de oportunidades
2. La lógica económica: concerniente a la producción de bienes y el trabajo
3. La lógica doméstica: de las familias y los individuos

Por otra parte, la escuela debe integrar elementos que denominamos lógica de las
ciencias: referida a las fuentes del conocimiento erudito.

Tanto los saberes a transmitir,como los destinatarios de lo que se transmite, son definidos

OM
fundamentalmente por la sociedad, la cual establece aquello que necesita transmitir y a
quienes quiere que se transmitan los saberes. Pero, la escuela, cada escuela, tiene una
posibilidad, que ejerce más o menos plenamente, de construirse como una escuela cerrada
o abierta, conservadora o innovadora.

Es importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo atravesada por un

contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en lo político un orden

.C
social más justo; que se proponía “borrar” diferencias sociales a través de la formación de
ciudadanos.
DD
En lo que hace a la creación de un orden social más justo, recordemos que la escuela
republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de “creación de un
orden distinto” será un rasgo de identidad originario, un capital de la institución escuela.

Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de los discursos políticos. Por
LA

ese rasgo “se espera” de la escuela que opere transformaciones sociales.

Así, la escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias

paradojales:
1. una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden
FI

2. otra innovadora y transformadora, que se propone modificar ese orden

Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta el mandato social a

través de la acción de transmisión y distribución de contenidos, los cuales se expresan en el
currículum prescripto.


De esa manera, el curriculum escolar prescripto asume una importante y particular

responsabilidad:

El sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad
de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato
social. Está potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular de las
prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de
los distintos materiales y recursos didácticos. El currículum prescripto es, entonces,
el organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional.

Esto trae consigo algunos riesgos:

1. Un currículum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes que
recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para
su distribución o porque los concentra solo en los niveles más altos del sistema,
refuerza y legitima las diferencias socioculturales que existen de antemano en el
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 20
seno de la sociedad. Este tipo de curriculum puede llegar a responder a una lógica
económica de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica cívica ni a
la doméstica.
2. Un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a
reforzarlas tendencias a la equidad y a la igualdad social,tomando en consideración
las lógicas desatendidas en la alternativa anterior.Pero si estos saberes estan, por
ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica
económica.

La importancia del currículum está relacionada con el hecho de que los saberes y los
diplomas que acreditan su posesión, permiten ocupar legítimamente determinadas
posiciones laborales y sociales.

OM
Está es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes disputas sociales.
Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente excluidos. Estan los que
reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten, porque si bien han sido
incluidos,se les otorga una educación de segunda en relación a la que reciben otros. Estan
los que presionan para desplazar a otros, los que reclaman para sí un tipo de educación
diferente y mejor a la de los demás. Estan las fuerzas renovadoras y las conservadoras, la

.C
tensión permanente entre lo instituyente y lo instituido.

Hoy en día, tanto los especialistas como la opinión pública en general, concuerdan en
DD
considerar que los procesos que suceden en el interior de la escuela tienen escaso grado
de relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y científica, por lo cual la institución
relativizó su significación social positiva. Parecería que los “acuerdos” entre la escuela y la
sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de las partes puede dar satisfacción a los
compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio entre la escuela y la sociedad o de la
LA

crisis de la educación, se está haciendo alusión a está ruptura contractual.

También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En

algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones.La primera y más
evidente es la desatención económica a las instituciones y a los docentes. Pero existen
FI

otras faltas igualmente graves, como son la indefinición respecto de los saberes que deben
ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que se enseña y el
mundo del trabajo; la carencia de una política de formación de los directivos y docentes; la
continua presión sobre las instituciones escolares para que estas se hagan cargo de
funciones que no le son propias; la burocratización de los mecanismos de apoyo, asistencia


y control de las escuelas, etc.

Nos encontramos, sin duda, ante una situación de mutuo incumplimiento del contrato
fundacional. Cabe preguntarse, entonces:¿Podemos resignificar el contrato? ¿Podemos
darle nuevo contenido? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica cívica, la
económica, la doméstica y la científica?

Hacía un nuevo contrato

El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente adverso. La

crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de
la esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares, cada vez más,
ante la necesidad de responder a múltiples demandas.

Entre estas demandas, la democratización es un tema recurrente, y donde pueden

encontrarse diferentes propuestas:
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 21

- Cobertura: En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, está

expresión remite a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se pensó,
entonces democratizar cómo extender la cobertura de la matrícula. Sin duda este es
un requisito, pero no basta para hablar de una escuela democrática.
- Retención: Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que además de
ingresar, los niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar
disminuir el fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Por supuesto, este
también es un requisito necesario para hablar de la escuela democratico, sin
embargo tampoco es, junto con el requisito anterior, suficiente.
- Aprendizajes: Otros autores y tendencias han puesto el acento en la necesidad de
que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes socialmente

OM
significativos. La escuela sólo puede ser democrática en la medida en que ofrezca a
los chicos el acceso al saber elaborado. No se puede hablar de escuela democrática
si no se habla de una institución que cumple con la tarea de distribuir conocimientos
que no pueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones. Sin saber
distribuido, no hay escuela democrática posible.
- Compensación: Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la
escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural e

.C
igual inversión temporal.

Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la escuela sea democrática. Pero
DD
también es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.

En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá contemplar la

lógica cívica que requiere la construcción de un orden democratico; la lógica doméstica que
demanda equidad para que el destino sea una construcción social e individual no
LA

predeterminada por las biografías anticipadas; la lógica economica sin que está aliene a las
otras y la lógica de la construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución del
saber ya acumulado.

¿Ocaso de la escuela? - Follari

FI

La educación no tiene -sociológicamente hablando- sino una inevitable función

conservadora; con ello queremos decir que lo escolar viene a consolidar, transmitir y
sostener valores previamente consolidados y legitimados socialmente.


Si la escuela asume la función de abrir nuevos horizontes de comprensión, ensanchar los

campos discursivos, operar sobre lo inédito abriendo paradigmas imprevisibles, es sabido
que padres de familia, políticos opositores, otros agentes del sistema educativo cercenarán
la experiencia. Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre los cuales se funda
el lazo social: por ello, de aquellos que son sostenidos por la sociedad como un todo para
reconocerse cada uno integrante de ella. Esa identidad que subsume las diferencias, en
cuanto éstas se delimitan dentro de esa pertenencia más general de todos a una misma
totalidad sociocultural.

Por eso, muchas veces algunos temas resultan problemáticos, sobre todo cuando no
responden a los parámetros de lo establecido, y por ello se hacen visibles, “chocan” contra
el fondo establecido, por ejemplo, el caso de la educación sexual.

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 22
Está característica de lo escolar, que le ha sido funcional anteriormente, se ha vuelto
extremadamente problemática. No ponerse a la altura de los tiempos, ni mostrar capacidad
de adecuación, ir siempre “detrás” de lo establecido en tiempos en que la velocidad de la
innovación crece en progresión geométrica, está desvinculando lo escolar de los procesos
fundamentales de la sociedad. Está dejando lo educativo en el desván de lo obsoleto,
poniendo la institución escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.

La escuela se renueva, o irá lentamente perdiendo vigencia para apagarse. No sabemos

qué depara el futuro, pero algo es claro, toda institución se desdibuja cuando pierde las
funciones que la justificaban.

La escuela, hija de la modernidad

OM
El lazo social que está presente en toda sociedad representa el común denominador
mínimo compartido, a partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades. Toda
sociedad requiere prolongarse en el tiempo, reproducirse como tal. Para ello, tiene que
mantener el lazo a través de la transmisión a los nuevos miembros de los principios y
valores que sostienen la cohesión básica. Al ir caducando el modo de producción feudal
hacía la instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente, fue cambiando el

.C
mecanismo del lazo social, y el libre arbitrio, decisión individual, igualdad inicial en los
derechos pasaron a constituir el credo que se debía justificar.
DD
Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargará la tarea de
sostener el lazo. Cada ciudadano debería elegir por sí, y por ello tendría previamente que
proveerse de los recursos de habilidades y conocimientos elementales que le permitieran
obrar como sujeto racional y libre.
LA

Los recursos deberían ser apropiados equitativamente por todos los miembros de la
sociedad. Por tanto, la escuela deberá ser un espacio abierto a todos los habitantes; al
menos, a todos los que guarden la dignidad de ciudadanos. Es decir: la escuela será el
lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos
culturales mínimos para formar parte, de manera autoconsciente, de la sociedad y de sus
FI

procesos de gobierno y legitimación.

El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría a la posibilidad de la decisión

razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie, superación de los prejuicios y las creencias
infundadas de la religión. Cada hombre un librepensador, según está utopía racionalista


típica del optimismo cientificista decimonónico. El conocimiento todo lo lograría: los

positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la
pobreza, las enfermedades. En el conocimiento se basaría una humanidad plenamente
realizada; y ese conocimiento se transmitía a todos por vía de la escuela universal y
obligatoria.

Por supuesto, la escuela es una institución propia de la referida historia. Al igual que la
cárcel, el hospital, la clínica médica, los dispositivos de control sistemático de la sexualidad:
toda una trama de control burocrático creciente sobre los cuerpos y la manifestación
discursiva del deseo. No solo mecanismos de represión, sino también composición
orientada de las disposiciones de la subjetividad.

En este creciente campo de institucionalización, la escuela no resultó simplemente un caso

más. No se trata de una manifestación cualquiera de las formas modernas de
establecimiento de la racionalización, sino de una privilegiada. La escuela es el sitio de
legitimación de la razón, el lugar por excelencia del saber sistematizado.
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 23

No está de más dejar claro hasta qué punto la relación educación/producción, sobre la cual
actualmente tanto se insiste, no estuvo presente desde el comienzo como un elemento
fundador. La educación no era una función de planificación social de la economía, sino el
cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simbólicos
existentes, al capital cultural acumulado y reconocido.

La educación no estuvo ligada a preocupaciones económicas inmediatas, sino básicamente

a cuestiones relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del lazo social, y
de los límites para transgredirlo. Por tanto, la idea de algún supuesto origen en el cual lo
educativo habría sido plenamente funcional a las exigencias de lo productivo, no es más
que otra versión de las muchas que ha tenido el mito del origen.

OM
Lo pedagógico es intrínseco a lo escolar; y guarda incluso evidente continuidad con las
tareas de tutela propias de la enseñanza personal a los hijos de la aristocracia. Lo
pedagógico nace ligado al cómo conformar sanamente a los sujetos, como superar aquello
que se interpreta como malas inclinaciones, a través del esfuerzo y la disciplina. Ya se trate
de reencontrar la supuesta bondad originaria que la sociedad habría cercenado, o de
superar las agresivas tendencias naturales para imponer las normas de la cultura, en

.C
cualquier caso se buscaba disciplinar, ordenar, subordinar “lo irracional” al dominio de lo
intelectual y lo voluntario.
DD
La dicotomía civilización/barbarie se impondrá nítida: fundar escuelas será el modo de
asegurar el acceso a está posibilidad superior. Por supuesto, ello implicaría negar las
culturas populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de costumbres, anatemizar todo
aquello que no pase por el tamiz del ordenamiento. La escuela ritualizada y burocratizada
que poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su
LA

producción/legitimación del autoritarismo, abrevan en esa tradición.

En este sentido, es decisivo advertir hasta qué punto la categoría de “arbitrario cultural”
propuesta por Bourdieu da cuenta de aquello que es impuesto de manera sutil por la
práctica escolar. Lo que se propone como contenido de conocimiento, y el peculiar lenguaje
FI

en que ello es vertido, no está dado a elección por cada uno: responde a lo determinado por
la comunidad científica como contenidos de conocimiento oficialmente reconocidos, y luego
pedagógicamente traspuestos. Sin embargo, si se toma en cuenta el conjunto de
subculturas presentes en cualquier sociedad, aquella en que se mueven las instituciones
científicas es una entre otras, solo una más. Ella -sin embargo- es, a través de la escuela, la


que impone sus códigos a todas las demás. Sirve así como parámetro universal, y se
presenta como si lo fuera, como si por algún designio ideal su propia forma de entender el
mundo fuera la única válida. Descalifica a la vez a las otras, comparándolas con la suya
propia, y juzgándolas solo de acuerdo con la medida en que se acercan a ella.

De manera que se impone, a través de la escuela, “violencia simbólica”. Violencia a través

de los signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales.

Imposición de lo particular como si fuera universal, en lo escolar se juega inevitablemente

un mecanismo de exclusión de las minorías sociales y de las diferencias culturales. Esto
hace a cualquier escuela pensable.

Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto que a menudo ha sido señalado:
la escuela no solo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez
los propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar es espacio de reproducción en
acto de las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de
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 24
clase a través de los procesos de acreditación y titulación. De modo que, en nombre de lo
escolar, y en particular de lo científico, se refuerzan las condiciones desigualitarias de
acceso a los bienes sociales, y se las consagra como necesarias.

Lo posmoderno y la crisis de la escuela

Asistimos a la época del final de las certidumbres. Ya no se acepta algo como la Verdad,
sino que existen verdades provisionales, fragmentarias, propias de grupos específicos que
no aspiran a la imposición universal, sino sólo a la tolerancia que les permita existir, y
permita existir a los otros.

Todo esto lleva consecuencias específicas respecto de lo escolar; si la hora de lo universal

OM
ha pasado, ya no se hace necesario aquello que la escuela posibilitaba: el acceso a
conocimientos y posiciones “objetivas”, el acercamiento a una disciplina rigurosa que
permita superar la afición de los particularismos. Si no hay una sola verdad, el arbitrario
cultural deja de tener plena legitimación; en todo caso, es solo una imposición vacía de un
código por sobre otros, o una forma utilitaria de acceder a aquello que permita trabajo por
vía de la acreditación escolar.

.C
La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado: se convierte apenas en un
lugar más. Sin seguridades, ya no es la escuela el sitio donde ellas se transmiten.
DD
Actualmente todo transcurre en un perpetuo fluir, en el vértigo del zapping. Primacía de la
imagen por sobre la letra, de lo imaginario sobre lo simbólico, de la multiplicidad de
estímulos por sobre la posibilidad de elaborarlos o discriminarlos. Ya no importa algo como
la verdad, que se pudiera expresar con coherencia, sino más bien la opinión que se
construye sobre la diversidad experiencial, a partir de lo más impactante, lo más actual, lo
LA

más atractivo. No se trata ya de quien pensó con más claridad o con mayori rigor: más bien
la cuestión es quien logró llamar más la atención, instalarse con mayor intensidad. Esto
implica la decadencia del rol de intelectuales: ya no ofician para un producto que interese.

En este espacio, la escuela queda también descolocada. La escuela depende del campo
FI

intelectual. Su función formal es la de transmitir conocimientos, es la única tarea que se le

encomienda que le sea totalmente exclusiva. Pero, si el conocimiento ya importa menos, y
si los intelectuales también importan cada vez menos, la escuela se ve afectada en cuanto a
su vigencia. Está ligada a lo anticuado, está fuera de lo que actualmente se asume como
válido.


Es visible que en nombre de la razón se han asumido normatividades rígidas las que en el
límite han servido incluso de base a totalitarismos e intolerancias de diferente tipo. Está
modernidad racionalista, que dejaba afuera aspectos decisivos de la experiencia humana,
gesto siempre su contracara necesaria, mientras existió la imposición rígida del estilo
burocrático de control y ordenamiento de la existencia, hubo a la vez una línea de
reivindicación de aquello que se expulsaba: de los sentimientos, de la propia voluntad, de la
expresividad, del juego, del deseo.

Tenemos entonces está especie de “lado negativo” de la modernidad misma, está inevitable
contracara que luchó siempre por salvar ese espacio ajeno al condicionamiento a lo
funcional. Este espacio de la modernidad fue creciendo con el tiempo; las críticas tenían
efectos, en tanto que el avance del control tecnoburocrático regimentada cada vez más la
existencia, crecía por su parte la reacción, aumentaba la protesta. De manera que en un
momento dado la tensión se hizo muy fuerte, particularmente en la década de los setenta.

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 25
Lo curioso es que la exacerbación de la tecnología, la velocidad de sus cambios y afectos,
de ningún modo radicalizó la cultura moderna. A cierto nivel de avance de dicho proceso,
comenzó a producirse una reacción paradojal, comenzó a percibirse una especie de
inversión de los valores proyectuales típicos de la condición moderna.

No era más el caso de que la técnica prolongara la mano, sostuviera el control de la

realidad por el sujeto, aumentara el campo de la manejable a voluntad; por el contrario, está
estaba a dimensiones gigantescas, frente a las cuales el sujeto pierde su señorío. Antes, el
automóvil permitía llegar más rápidamente; ahora, en ciudades enormes, el transporte en el
vehículo lleva más tiempo y complicación que el viaje a pie en las aldeas de comienzos de
siglo. Empezamos a ser víctimas evidentes de nuestras propias hechuras.

OM
Es así como el estilo racionalista, autocentrado, que calificó al hombre moderno, empezó a
declinar. El vértigo empezó a instalarse: la alteración se impuso por completo sobre el
ensimismamiento, el tiempo para la autorreflexión fue desapareciendo. Empezamos a
recibir más estímulos de los que es dable discriminar y/o elaborar: el bombardeo publicitario
y la variación de información que buscan el impacto más allá de cualquier consideración,
fueron convirtiéndonos en permanente campo de saturación, de invocaciones múltiples,
donde la unidad misma de sentido que tipificaba al sujeto fue desapareciendo, dentro de

.C
una marejada espectacular y caótica de imágenes y solicitaciones.

Ya no hay lugar para el “yo pienso, luego existo”. Más bien nos encontramos con un “si me
DD
estimulan, existo”; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y cambiantes
señales.

Es importante aclarar que ésta condición posmodernizada se dió por obra de realidades
materiales propias del avance tecnológico. No es fruto de la decisión consciente de nadie,
LA

no obedece a ningún plan perverso. La reacción de aquellos que creen que debemos
abandonar lo posmoderno muestra una radical incomprensión del fenómeno. Las letanías
moralistas por el retorno al pasado pretenden desconocer está situación básica: nadie tirará
los fax o volverá a antes de la televisión satelital. No nos es dado discutir su existencia o no,
solo el qué hacer con ello.
FI

Otra cuestión es que lo posmoderno no representa una simple inversión de lo moderno, sino
su culminación, diríamos su peculiar exacerbación. No por falta de tecnología se llegó a
está realidad, sino por el avance permanente de ella; no por falta de aplicación racional a la
misión de la ciencia se está en lo posmoderno, sino que son los frutos de la ciencia


tecnológicamente mediados los que han redundado en está realidad.

Sin duda, hemos tenido pérdidas con la entrada a lo posmoderno. Pero también ganancias:
el fin de la proyectualidad y de la vida apostada siempre al futuro significa nada menos que
la posibilidad del acceso al goce y al instante, por el cual lucharon generaciones enteras. El
rechazo a la imposición por los padres ha permitido márgenes de libertad por completo
inconcebibles hace apenas cuarenta años. El discutir la centralidad del docente ha permitido
poner el acento en el aprendizaje de los alumnos, más que en el sujeto del acto de
enseñanza; y ha evitado abusos que algunos maestros cometían en otras épocas en
nombre de la disciplina y el saber.

Sin duda, lo posmoderno no es lisa y llanamente un espacio de decadencia y de estropicio,

como a menudo de lo presenta. En todo caso, nos plantea problemas y perplejidades. Son
diferentes de las que nos brindara la modernidad; estas también motivaron sus propios
conflictos e irresoluciones. Y en todo caso, carece de todo sentido histórico pretender

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 26
reinstalar las condiciones de un pasado que ya han sido superadas de hecho en el plano
práctico.

La escuela es netamente moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad, habremos

de readecuarla. No podremos -seguramente- mantenernos en la situación actual, ni
simplemente reclamar un lugar esperando la paciencia y buena voluntad de la población.
Habrá que constituir la condición desde la cual resulta de interés volver a dar a la razón, a
los valores iluministas como la lectura y la escritura, en fin, al método, la sistematicidad sin
la cual el conocimiento como tal es imposible de ser producido y, por supuesto, de ser
transmitido a través de los mecanismos provistos por el sistema escolar.

Experiencia y alteridad en educación. - Skliar

OM
Introducción: La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo
que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo
que le da posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de
unas instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como
predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún,
quienes son y tienen que ser quienes se encuentran, que tiene que ocurrir, y que hay que

.C
esperar de ese encuentro, que hay que conseguir del otro. Por eso se nos hace urgente
pensar -y vivir- la educación desde lo que las propias palabras de “experiencia” y de
“alteridad” nos sugieren: para poder plantearla cómo un encuentro, sin convertir al otro en el
DD
objeto de nuestra programación, pero, a la vez, asumiendo la responsabilidad, el deseo
educativo de ese encuentro, es decir, que este sea formativo, una experiencia nueva de ser
y de saber.

No se trata solo de poder pensar nuestra práctica educativa como experiencia, o de mirar a
LA

nuestros estudiantes, o a aquellas y aquellos con quienes asumimos responsabilidades

educativas, como “otros”. Se trata también de si la propia vivencia del encuentro educativo
puede ser una experiencia para niños, niñas y jóvenes. ¿Es posible pensar, expresar y vivir
la educación como experiencia, que no se trate solo de “conocimientos”, sino también de
nosotros?
FI

Capítulo 1

Hay un uso y un abuso de la palabra experiencia en educación. Casi siempre se usa sin
pensarla, de un modo completamente banal y banalizado, sin tener conciencia plena de sus


enormes posibilidades teóricas, críticas y prácticas.

Experiencia: eso que me pasa: Para empezar, la experiencia es “eso que me pasa”, no
“eso que pasa”.

Exterioridad, alteraridad, alienación: La experiencia supone un acontecimiento o, dicho

de otro modo, el pasar de algo que no soy yo; algo que no es resultado de mis palabras, de
mis ideas, sentimientos, ni de mi voluntad. Es otra cosa que lo que yo digo, que lo que yo
sé, siento, pienso o anticipo. Llamaremos a eso principio de alteridad, o de exterioridad,
o de alienación.
- de exterioridad: porque está contenido en el “ex” de la palabra “ex-periencia”, como
está también en el de “ex-terior”, “ex-tranjero”, etc. No hay experiencia, por tanto, sin
la aparición de un alguien, o de un algo o de un eso; de un acontecimiento, que es
exterior a mí, extranjero a mi.
- de alteridad: porque eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo u
otro como yo, sino otra cosa que yo. Es decir, algo completa y radicalmente otro.
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 27
- de alienación: porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mi, no puede ser mío,
no puede ser de mi propiedad.

En la experiencia, esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada sino que se
mantiene como exterioridad, esa alteridad no debe ser identificada sino que se mantiene
como alteridad, y esa alienación no debe ser apropiada sino que se mantiene como
alienación.

Reflexividad, subjetividad, transformación: Si bien la experiencia supone algo que pasa,

que no soy yo. También supone, en segundo lugar, que algo me pasa a mi, es decir, en mí.
Si bien la experiencia supone un acontecimiento exterior a mi, el lugar de la experiencia soy
yo. Es en mis palabras, o ideas, o sentimientos, donde se da la experiencia, donde la

OM
experiencia tiene lugar. Llamaremos a eso principio de subjetividad, o de reflexividad, o
de transformación:
- de reflexividad: porque la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. De ida, en
tanto de salida de mi mismo, un movimiento de exteriorización donde se va al
encuentro con el acontecimiento. Y de vuelta, porque la experiencia supone que el
acontecimiento me afecta a mi.
- de subjetividad: porque el lugar de la experiencia es el sujeto o, dicho de otro

.C
modo, la experiencia es siempre subjetiva. Se trata de un sujeto abierto, sensible,
ex-puesto. También supone que no hay experiencia de nadie, sino experiencia en
general, es decir, la experiencia es siempre de alguien o, que la experiencia es, para
DD
cada cual, la suya, singular, particular, propia.
- de transformación: porque el sujeto sensible, vulnerable, es un sujeto abierto a su
propia transformación. El sujeto hace la experiencia de algo, pero sobre todo, hace
la experiencia de su propia transformación; de ahí que la experiencia me forma y me
transforma. De ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de
LA

formación. De ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber, o del
poder, o del querer, sino el sujeto de la formación y de la transformación. De ahí que
el sujeto de la formación no sea el sujeto del aprendizaje (cognitivamente hablando),
ni el sujeto de la educación (en tanto “el saber”), sino el sujeto de la experiencia.
FI

Pasaje, pasión: La experiencia, en primer lugar, es un paso, un pasaje, un recorrido. La

salida hacía esa exterioridad que es el acontecimiento. Pero, al mismo tiempo, también
supone que algo pasa desde el acontecimiento hacía mi, que algo viene hacía mi. Ese
paso, además, supone un peligro. Etimológicamente, experiencia viene de ex-periri, y de
ese “periri” viene la palabra “peligro”. Este principio podría llamarse principio del pasaje.


Si la experiencia es “eso que me pasa”, el sujeto de la experiencia es como un territorio de

paso, en donde eso que pasa deja una huella, una marca en mi, una herida. De ahí que el
sujeto de la experiencia no sea, en principio, un sujeto activo, agente de su propia
experiencia, sino un sujeto paciente, pasional. Es decir, la experiencia no se hace, sino que
se padece. A este principio podríamos llamarlo principio de pasión.

Experiencia de lenguaje, de pensamiento, de sensibilidad: Cuando leemos a un autor,

de esos que son fundamentales en la propia formación en la propia transformación, lo
importante, desde el punto de vista de la experiencia, no es ni lo que el autor dice, ni lo que
yo pueda decir sobre el autor, sino el modo cómo en relación con las palabras de dicho
autor puedo formar o transformar mis propias palabras. Lo importante, desde el punto de
vista de la experiencia, es como la lectura del autor puede ayudarme a formar o a
transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí mismo, o escribir por mi mismo, con mis
palabras.

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 28
Lo importante, desde el punto de la experiencia, no es lo que el autor piensa, o lo que yo
pienso del autor, sino el modo como en relación con los pensamientos del autor, puedo
formar o transformar mis propios pensamientos. Lo importante es como la lectura de ese
autor puede ayudarme a pensar lo que aún no se pensar, o lo que aun no puedo pensar, o
lo que aun no quiero pensar. Lo importante es que la lectura pueda ayudarme a formar o
transformar mi propio pensamiento, a pensar por mi mismo, con mis propias ideas.

La experiencia no puede planificarse a modo técnico. Sea la actividad que sea, a veces es
experiencia, a veces no. Solo cuando se dan determinadas condiciones de posibilidad la
actividad es experiencia. A su vez, una misma actividad puede ser experiencia para algunas
personas y no para otras, y si es experiencia para todos, no será la misma para todos ellos.

OM
Me parece que la pedagogía ha intentado siempre controlar la experiencia de la lectura,
reducir el espacio en el que podría producirse el acontecimiento, prevenir lo que tiene de
incierto, conducirla a un fin preestablecido, asegurado hacía un modelo prescriptivo de
formación.

El profesor no debe tener ninguna idea de lo que es una buena lectura, y mucho menos de
lo que es una lectura correcta o verdadera. No puede pretender saber lo que el texto dice y

.C
transmitir a sus alumnos ese saber que ya tiene. En ese caso, al estar anticipado el
resultado, las actividades de lectura de los alumnos serían un experimento, simples medios
para llegar a un saber previsto de antemano y construido según criterios de verdad,
DD
objetividad, etc.

Lo que el profesor debe de hacer es mostrar su experiencia. Mostrar una experiencia no es

enseñar el modo como uno se ha apropiado del texto, sino como se le ha escuchado, de
qué manera uno se ha abierto a lo que el texto tiene que decir. Es mostrar una inquietud. Lo
LA

que el profesor transmite, entonces, es su escucha, su apertura, su inquietud. Y su esfuerzo

debe estar dirigido a que esas formas de atención no queden canceladas por cualquier
forma de dogmatismo o de satisfacción. En este caso, enseñar no es oponer un saber
contra otro saber, sino colocar una experiencia junto a otra experiencia. Lo que el maestro
debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una actitud de escucha,
FI

una apertura. Y eso no es solo dejar que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como
experiencia sea posible. La función del profesor es mantener abierto un espacio en el que
cada alumno pueda encontrar su propia inquietud.

Singularidad, irrepetibilidad, pluralidad



Principio de singularidad: una experiencia tiene que ser siempre singular, es decir, para
cada persona la suya.

El principio de singularidad tiene como corolario temporal lo que podríamos llamar el

principio de irrepetibilidad: una experiencia es, por definición, irrepetible. A su vez, el otro
corolario del principio de singularidad es el principio de pluralidad: si la experiencia es
para cada cual la suya, es decir, siempre singular, entonces la experiencia es plural: ante el
mismo hecho, la experiencia es plural, es decir, todos lo experimentan de manera diferente,
de manera singular. Hay una pluralidad de experiencias singulares.

La experiencia en tiempos contemporáneos: La experiencia es cada vez más difícil, cada

vez más rara.

En primer lugar, por exceso de información, la información no es experiencia. Es más, la

información no deja lugar para la experiencia, es casi una antiexperiencia.
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 29
En segundo lugar, por exceso de opinión. El sujeto moderno es un sujeto informado que
además opina. Es alguien que tiene una opinión presuntamente personal y presuntamente
propia y a veces presuntamente crítica sobre todo lo que pasa, sobre todo aquello de lo que
tiene información. Pero la obsesión por la opinión también cancela nuestras posibilidades de
experiencia.

En tercer lugar, por falta de tiempo, todo lo que nos pasa, pasa demasiado deprisa. Y con
ello se reduce a un estímulo fugaz e instantáneo que es sustituido inmediatamente por otro
estímulo o por otra excitación igualmente fugaz y efímera. El acontecimiento se nos da en
forma de choque, de estímulo, en la forma de la vivencia instantánea, puntual y
desconectada. La velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la obsesión por la
novedad, por lo nuevo, que caracteriza el mundo moderno, impide su conexión significativa.

OM
En cuarto lugar, por exceso de trabajo. Eso que hoy en día llamamos trabajo es también
enemigo mortal de la experiencia. El sujeto moderno está animado por una portentosa
mezcla de optimismo, de progresismo y de agresividad: cree que puede hacer todo lo que
se proponga y para ello no duda en destruir todo lo que percibe como un obstáculo a su
omnipresencia. El sujeto moderno se relaciona con el acontecimiento desde el punto de
vista de la acción. Y en esa hiperactividad, en ese estar siempre movilizados, no podemos

.C
pararnos, y al no poder pararnos, nada nos pasa.

La experiencia no puede captarse desde una lógica de la acción, desde una reflexión del
DD
sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto agente, desde una teoría de las condiciones de
posibilidad de la acción, sino desde una lógica de la pasión, desde una reflexión del sujeto
sobre sí mismo en tanto que sujeto pasional.

Principio de pasión: La experiencia no está al lado de la acción, o de la práctica o de la

LA

técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura,
disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad, ex-posición.

Reivindicación de la experiencia: Reivindicar la experiencia quizás sea también

reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de
FI

habitar, también, esos espacios y esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos
espacios y tiempos educativos. Espacios que habitamos como expertos, especialistas,
profesionales, pero que también, sin dudas, habituamos como sujetos de experiencia.
Espacios en donde a veces sucede lo otro, lo imprevisto. Espacios en donde a veces
vacilan nuestras palabras, nuestros saberes, ideas, intenciones, como en la vida misma.


Porque experiencia tiene que ver, también, con el no-saber, con el límite de lo que ya
sabemos, con la finitud de lo que sabemos. Y con el no-poder-decir, con el límite de lo que
ya sabemos decir, o podemos decir, con el límite de nuestro lenguaje. Y con el
no-poder-pensar, con el límite de lo que ya sabemos pensar, podemos pensar, el límite de
nuestras ideas. Y, además, con el no-saber-qué-hacer, con nuestra impotencia, con el límite
de lo que podemos, con la finitud de nuestros poderes.

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 1
Módulo 2: Aprendizajes y vínculos en edades tempranas: afectividad y cuidados.

Silva, P., Cambón, V. y Plata, S. (2017) Adquisición del lenguaje y sensibilidad

materna.

Introducción

Las manifestaciones expresivas de los bebés como miradas, gestos y vocalizaciones dan
cuenta que desde el inicio de la vida despliegan una actividad interna propia para solicitar
interacción (capacidad social), al mismo tiempo que requieren de la disponibilidad de un
otro.

OM
El despliegue de la comunicación en los primeros años posibilita en los niños el desarrollo
de la representación, la capacidad de comprender el ambiente transformándose y
transformandolo, así como de expresarse, guiar y planificar sus acciones.

Por tanto el ambiente familiar ha de constituirse en el lugar donde habitan adultos motivados
para realizar la función socializadora que su hijo necesita, siendo adultos disponibles para
asumir la “función de andamiaje” en la crianza de los niños. La disponibilidad física,

.C
emocional y psicológica de la madre, así como la presencia de respuestas consistentes y
predecibles para el niño, son aspectos relevantes en la construcción de un cuidado de
calidad.
DD
En síntesis, las interacciones tempranas promueven el desarrollo integral del niño, en donde
se destaca el rol significativo de las familias en el cuidado y la educación en los primeros
años, siendo la adquisición del lenguaje una dimensión más a promover, sostener y
acompañar en su evolución, ya que el acceso al lenguaje es un importante instrumento para
LA

el éxito en tareas integradoras complejas.

El desarrollo del lenguaje se ve influenciado por la calidad de las interacciones en donde se

registra una correlación positiva entre los logros de los niños en la adquisición del lenguaje y
la sensibilidad de la madre.
FI

Acerca de la adquisición del lenguaje en el niño

El desarrollo del lenguaje se entiende como un proceso activo donde el niño a través de
interacciones no verbales y verbales con su ambiente adquiere:


- formas del lenguaje: se refiere a la estructura del lenguaje, la cual se conforma de

diferentes niveles
- contenidos de lenguaje
- usos del lenguaje: se refiere a cómo los niños utilizan el lenguaje, en sus aspectos
pragmáticos.

Todos los niños, cualquiera sea su cultura, siguen la misma secuencia en el desarrollo
lingüístico de los primeros años, proceso que se construye desde el inicio de la vida y que
avanza hacía un periodo comunicativo donde se vinculan con su entorno social, a través de
recursos paralingüísticos como gestos, la mirada, vocalizaciones, contacto corporal y
postural. Expresando así, sus necesidades, emociones, sentimientos.

La adquisición del lenguaje se inicia con anterioridad a las expresiones léxico gramaticales
del niño.

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 2
Es de alta relevancia la incidencia del contexto social, como modelador del desarrollo
cognitivo en los aprendizajes de los niños. En este sentido, es necesario contemplar 3
dimensiones interrelacionadas:
1. las interacciones con el entorno próximo
2. las estructuras sociales en las que estas interacciones acontecen
3. la cultura

Vygostky sostiene que las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo,
relaciones sociales. Y considera que, dentro de los dos factores vinculados al proceso de
desarrollo (componente biológico y componente social), el factor biológico tiene una
influencia menor que el componente social, siendo este último determinante.

OM
A través de la interacción social el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir
de las interrelaciones que establecen con los adultos del entorno, siendo en un comienzo
una regulación interpsicológica que progresivamente se tornará en regulación
intrapsicológica.

Bruner (1981) denominó andamiaje a las acciones de instrucción implícitas del lenguaje,
promovidas por el adulto en la interacción. El ámbito familiar se constituye en el lugar donde

.C
habitan adultos motivados para ejercer la función socializadora que el niño necesita, siendo
adultos psicológica y afectivamente disponibles para asumir una función de andamiaje en
la crianza del niño.
DD
Las estructuras lingüísticas se generan sobre los cimientos que permiten estas
interacciones. El bebe antes de comenzar a hablar, avanza en sus procesos cognitivos
mediante una intensa actividad en la que mama e hijo participan de acciones habituales,
cotidianas donde ambos accionan conjuntamente sobre sí mismos y sobre los objetos.
LA

Estas prácticas cotidianas son lo que Bruner denomina como formatos, refiriéndose a todo
aquello que las mamás ofrecen a sus hijos como oportunidades para aprender en torno a
los conceptos que posteriormente podrá expresar lingüísticamente.

Sensibilidad materna
FI

Ainsworth (1978) define a la sensibilidad materna como la capacidad de la mama para

identificar las señales del bebe, interpretarlas de forma correcta, brindándole una pronta y
acertada respuesta a sus demandas. Está capacidad es necesaria para la constitución de
un cuidado sensible.


La sensibilidad deriva de una relación recíproca en donde ambos interlocutores cooperan a

nivel emocional y conductual, en el marco de interacciones con climas emocionales
positivos.

Este cuidado sensible que prioriza el desarrollo infantil, también requiere de una
sincronización de las actividades del niño con las necesidades propias de su mamá,
desafiando la capacidad de negociación del adulto ante la presencia de conflictos, así como
el ajustarse a los estados emocionales del bebe, a los requerimientos de su etapa evolutiva
y sus singularidades.

Está sensibilidad involucra también el modo en que se resuelven los conflictos presentes en
el contexto de crianza, en donde una intervención adecuada del cuidador permite
restablecer el estado de satisfacción del niño y de armonía entre la diada.

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 3
Desde este cuidado sensible la madre acompaña las acciones espontáneas del niño en la
exploración del mundo, favoreciendo los procesos de autonomía infantil.

La disponibilidad materna incluye además de la sensibilidad, la accesibilidad, la cual refiere

a la capacidad de la madre de mantener al bebe en su campo perceptual, afectivo y de
pensamiento, estando atenta a sus expresiones, movimientos y sonidos. Es alguien que se
provee como un “otro auxiliar”, que desde el monitoreo de las acciones del bebe, brinda
seguridad y protección si este lo solicita.

Una relación diádica en donde por parte de la madre prime la sensibilidad, accesibilidad,
cooperación y aceptación del niño va a favorecer la construcción de un apego seguro,
caracterizado por la posibilidad del niño de hacer un balance entre sus conductas de

OM
exploración, proximidad y contacto; oficiando el cuidador como base segura de la que,
puede hacer uso cada vez que lo necesite.

Sensibilidad materia y adquisición del lenguaje

El acceso al lenguaje se caracteriza por un proceso que se construye en un encuentro

interactivo e intersubjetivo que requiere de un intercambio sostenido y variado que permita

.C
al niño la progresiva construcción de significados a lo largo del tiempo.

Desde el nacimiento, se van dando interacciones en las cuales el niño va adquiriendo la

DD
posibilidad de expresar en función de las organizaciones biológicas innatas que permiten la
supervivencia, siendo importantes las expresiones como:
- la sonrisa
- el llano
- el percibir estímulos del medio
LA

- la preferencia por los estímulos sociales: voces humanas, caricias, miradas, sostén

En este sentido, la presencia de otro sensible y disponible para identificar, atender, brindar
especificidad y respuestas asertivas a las señales emitidas por el niño es de gran
relevancia.
FI

El acceso a la palabra le permite al niño expresar y exteriorizar los pensamientos; en donde

muestra su curiosidad por las mismas, comenzando a hacer preguntas por lo que ve, al
mismo tiempo que se produce una rápida ampliación de su vocabulario.


El conjunto de conductas de la mama (contacto visual y corporal, postura, tono y calidez de

la voz), en torno a cada vocalización es tan significativo para producir la respuesta, como su
voz por sí sola. El niño necesita ser mirado, reconocido y contenido para que atienda a su
mama. La capacidad de ésta para generar una envoltura conductual y afectiva que contiene
a su hijo, que le reconoce en sus intereses, sus necesidades y habilita un ritmo de
exploración y proximidad adecuado, se tornan en aspectos fundamentales para que el
mismo pueda lograr la capacidad de comunicarse.
Entendemos que el actuar sobre la base de una disponibilidad afectiva y una accesibilidad
para con el niño, le permite a éste sentirse reconocido, entendido y confiado en ese adulto
que le brinda seguridad para conocer el mundo que le rodea.

La presencia de un contexto familiar compartido, donde los interlocutores puedan manifestar

claramente sus intenciones comunicativas, sobre la base de un vínculo emocionalmente
intenso y confiable, se constituye en un ambiente promotor de la adquisición del lenguaje.

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 4
Salinas-Quiroz , F. (2017) Educación Inicial: Apego y Desarrollo sociocognitivo

Apego y fenómeno de la base segura

El apego es un vínculo afectivo niña-cuidadora relativamente perdurable, donde el otro es

importante como un individuo único y no intercambiable con el que se quiere mantener
cierta cercanía. Dicho vínculo se manifiesta a través de un sistema organizado de
conductas, cuyo fin es el mantenimiento de la proximidad entre el individuo y una o varias
personas afectivamente cercanas a él. Se trata de un lazo irreemplazable -específico y
discriminativo- que se construye a través de las interacciones entre ambos miembros de la
diada.

OM
El apego se refiere al lazo emocional entre la niña y la cuidadora, así como a un sistema de
conducta flexible que opera a través de metas compartidas, mediado por emociones y en
interacción con otros sistemas conductuales. Desde está perspectiva, el comportamiento es
cambiante y se ve influido por el contexto de manera predecible.

Es posible esquematizar el desarrollo del apego en 4 fases:

1) 0 a 3 meses: responsividad social indiferenciada

.C
2) 3 a 6 meses: responsividad social específica
3) 6 a 24 meses: surgimiento de la conducta de base segura
4) 24 a 30 meses: relación diádica de metas corregidas
DD
El fenómeno de la base segura hace referencia al sistema organizado de conductas de
apego que tienen como fin el mantenimiento de la proximidad entre el individuo y una o
varias personas afectivamente cercanas a él. Las conductas de base segura son
importantes porque la figura de apego o de base segura provee protección a la niña en
LA

situaciones de peligro y garantiza su supervivencia.

La posibilidad de vínculos de apego se cimienta en la evolución misma, y si bien se trata de

una función biológica genéticamente predeterminada y presente en todos los individuos,
esto no significa que el apego es equivalente a un instinto. Para que un vínculo de apego se
FI

construya, requiere que la niña experimente interacciones continuas con su cuidadora.

Apego seguro: se refiere al uso habilidoso de la base segura en tiempos y contextos

distintos, así como a la confianza en la disponibilidad y responsividad de la cuidadora,
consecuentemente, las niñas se sienten confiadas en sus propias interacciones con el


mundo y desarrollan autocontrol y reciprocidad, lo cual resulta en interacciones más

sofisticadas. El historial de apego correlaciona con la confianza, creencias sobre el propio
éxito y tolerancia a la frustración; niñas con apego seguro tienen mayor resiliencia yoica, es
decir, muestran habilidad para responder de manera flexible a las demandas situacionales y
encaran los sentimientos de frustración de manera efectiva. El apego seguro no es garante
de salud mental, más bien es concebido como un factor protector.

La característica esencial del apego es el balance aparentemente intencional entre la

búsqueda de proximidad con la cuidadora y la exploración en distintos contextos y tiempos.
Como es un vínculo emocional, no es observable, sino que se infiere a partir de conductas.
Las conductas de apego se refieren a cualquier pauta que permita a la niña aproximarse a
sus cuidadoras. Dentro de los patrones de conductas que la niña utiliza para buscar la
proximidad, se encuentran el saludo, el llanto, la locomoción y el contacto.

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 5
Una figura de apego es aquella persona que brinda a las niñas una base de seguridad en
situaciones de hambre, incomodidad, tensión o peligro. Si bien típicamente la figura de
apego principal es la madre, otras cuidadoras pueden convertirse en figuras de apego
secundarias y fungir como base segura.

Existen 3 criterios para identificar otras figuras de apego distintas a la madre:

1) que provean cuidado físico y emocional a la niña
2) que exista continuidad o consistencia en su vida
3) que inviertan emocionalmente en ella

Así, se propone que se reflexione sobre estos 3 criterios en torno a situaciones en donde se
encuentran adultos con los cuales las niñas tengan oportunidad de vincularse, como por

OM
ejemplo, el caso de las cuidadoras secundarias profesionales (CSP) en jardines infantiles.
Estudios demuestran que es posible construir vínculos de apego seguro con las CSP
-independientemente de la calidad del apego que tengan las niñas con sus padres-
apoyándose en ellas para organizar su ambiente social y de aprendizaje. Esto se explica
debido a que la crianza es una tarea interactiva y colaborativa, lo cual también se da en
contextos educativos.

.C
Otras investigaciones han sugerido que la calidad del cuidado no maternal es crítica para el
desarrollo de la infancia. En este sentido, son relevantes algunas investigaciones que han
reportado que los vínculos de apego seguro entre niñas y cuidadoras permiten que las niñas
DD
transformen a la cuidadora en un recurso para explorar el aula y puedan enfocar toda su
atención y energía en el aprendizaje. Las relaciones de base segura ofrecen una variedad
de oportunidades de aprendizaje bajo supervisión; interacciones exploratorias con objetos y
personas que alcanzan sus niveles óptimos con el apoyo de la figura de apego.
LA

El apego seguro entre niña y cuidadora se asocia con las actitudes de la niña hacía sí
misma; con la percepción sobre su propia competencia; con logros en el lenguaje; con la
valoración sobre su sociabilidad, y con el florecimiento de habilidades cognitivas y
atencionales.
FI

De está manera, tanto cuidadoras primarias como las cuidadoras secundarias profesionales
se convierten en fuentes ricas y confiables para el aprendizaje social.

Sensibilidad


Ainsworth (1973) planteó el constructo de sensibilidad materna para referirse a la

habilidad de la madre para estar atenta a las señales de la niña, interpretarlas
correctamente y responder en forma pronta y apropiada. Una cuidadora sensible centra su
atención en las necesidades físicas y emocionales de la niña y es capaz de ver las cosas
desde su punto de vista. Sincroniza las actividades propias con las de la niña, negocia ante
conflictos y se ajusta a sus estados emocionales, momento evolutivo y particularidades.

Sensibilidad no es sinónimo de calidez o amor, sino que es un producto de una relación

recíproca y coordinada, donde ambas interlocutoras cooperan en el nivel emocional y el
conductual. Desde está perspectiva, el cumplimiento a las demandas de las niñas, así como
la atención a sus necesidades, no las vuelve dependientes, sino que eleva su autoconfianza
al sentir que modifican el ambiente que les rodea de manera eficaz. La respuesta afectuosa
y cargada de entendimiento no hace personas consentidas o malcriadas, sino que las
vuelve empáticas.

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 6
El cuidado poco sensible le enseña a la niña que sus comunicaciones no son efectivas, o
que en algunas ocasiones son contraproducentes. Además, las respuestas recurrentemente
inconsistentes a las demandas y señales comunicativas de la niña la llevan a sentir que el
mundo es impredecible, que no tiene control sobre este y por lo tanto, no se le favorece un
sentimiento de eficacia. El cuidado insensible no es necesariamente hostil ni violento,
simplemente fracasa en la interpretación de los estados emocionales de las niñas, no
pudiendo ayudarlas a calmarse.

En el contexto de jardines infantiles, para formar relaciones de base segura entre las niñas y
sus cuidadoras la sensibilidad es fundamental. La habilidad para percibir y responder
apropiadamente a las necesidades de las niñas depende de su manera de entender estas
relaciones. La capacidad de las cuidadoras para dar seguimiento individual a las niñas y al

OM
grupo en general, así como las percepciones que la cuidadora tiene sobre la niña, aunados
a la continuidad del cuidado son factores que influyen en la construcción de vínculos entre
cuidadoras y niñas.

Las cuidadoras sensibles que crean climas positivos, tienden a conocer mejor las
necesidades académicas de cada niña en lo individual. Se encuentran mayor tolerancia a la
frustración, así como una calidad significativamente superior en las relaciones con pares en

.C
niñas que mantienen interacciones positivas con sus cuidadoras, al compararlas con
aquellas que tienen relaciones disfuncionales y caracterizadas por el conflicto. También
otros estudios encuentran que la calidad de la relación entre las niñas y sus cuidadoras
DD
predice mejores niveles de competencia social y disminuye problemas conductuales.

Nota: es importante recordar que para evaluar el apego deben incluirse tanto las
características de la niña, como la sensibilidad del cuidador y el ambiente de cuidado.
LA

Evaluación de la sensibilidad

Se consideran aspectos claves para la evaluación de la sensibilidad:

1. sensibilidad vs insensibilidad: en un extremo de este continuo se encuentran las
personas habilidosas y alertas a las señales comunicativas de las niñas, que las
FI

interpretan de manera adecuada y que responden pronta y correctamente. En el otro

extremo estan las personas que ignoran sus comunicaciones, fracasan en su
interpretación y su respuesta.
2. aceptación vs rechazo: está categoría hace referencia a la inconsistencia, es decir,
a la convergencia de sentimientos positivos y negativos en la crianza de las niñas.


En el polo positivo se encuentran sentimientos de amor, aceptación, protección,

goce compartido, etc, en el extremo contrario se encuentran la rabia, el
resentimiento, la irritación y el rechazo. La integración y el equilibrio de ambos polos
por parte de la cuidadora, permite que no imperen los aspectos negativos y permeen
la relación.
3. cooperación vs interferencia: está categoría va desde la sincronía afectiva y
conductual de la cuidadora con las señales de las niñas, considerandolas seres
autónomos, activos y con deseos y sentimientos dignos de respetarse, hasta la
interferencia, donde la persona que cuida no pondera sus iniciativas, ni su
autonomía, negando sus deseos y necesidades e imponiendo su voluntad.
4. accesibilidad vs ignorar/negligencia: en un polo está a persona adulta disponible
fisica y psicologicamente que goza intercambios cercanos, y en el otro polo la
persona que ignora las necesidades y comunicaciones de las niñas, generalmente
enfocada en sus propias necesidades y preocupaciones, por lo que no está
disponible emocionalmente.

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 7
Representaciones mentales de apego

Las representaciones mentales de apego o los MOdelos Internos Dinámicos son el

resultado de los vínculos de apego primarios; las experiencias vinculares son representadas
mentalmente y permiten desarrollar expectativas sobre sí misma, otras personas y el mundo
social, por lo que los Modelos INternos Dinámicos posibilitan la anticipación y la
interpretación del comportamiento de los otros, actuando en consecuencia.

Toda situación vivida se construye en términos de modelos representacionales sobre el

mundo y nosotros mismos. La información que llega a nosotros a través de los sentidos se
selecciona e interpreta dentro de dichos modelos, estos modelos de la mente evalúan su
importancia para nosotros y nuestros seres queridos, así como los planes de acción a

OM
ejecutar. Dependiendo de cómo cada situación es interpretada y evaluada será nuestro
sentir.

En la construcción de los modelos internos dinámicos, un aspecto clave es la noción de

quiénes son las figuras de apego, donde pueden ser encontradas y cómo se espera que
respondan. Una persona con cuidadoras sensibles y responsivas es más confiada y busca
ayuda en situaciones que no puede manejar sola, desarrollando en consecuencia modelos

.C
internos dinámicos de sí misma segura, cuidadoras comprometidas y un mundo benigno. En
contraste, una niña con cuidadoras rechazantes, ve el mundo como impredecible y poco
fiable. En términos sencillos, lo que las personas esperamos es, precisamente, lo que ha
DD
ocurrido con anterioridad. Las experiencias tempranas y sus subsecuentes expectativas
sirven para la posterior adaptación conductual y emocional, incluso en contextos totalmente
nuevos y con gente distinta.

Existen varios modelos que describen la asociación entre las relaciones múltiples y el
LA

funcionamiento adaptativo futuro de las niñas, dos de ellos son:

a) El modelo independiente: el cual implica que, a pesar de que las niñas construyen
vínculos de apego con distintas y diversas cuidadoras, cada cuidadora puede servir
como base segura en ciertos momentos de la vida cuando la niña experimenta
interacciones continuas y prolongadas con estas. Como consecuencia de lo anterior,
FI

este modelo lleva a la predicción de que los vínculos de apego con todas las
cuidadoras determinan en igual importancia el funcionamiento socioemocional
posterior, pero que diferentes cuidadoras influyen en diferentes áreas del desarrollo.
b) El modelo integrativo: sugiere que apegos seguros pueden compensar los
inseguros dentro de una red de múltiples relaciones de apego seguras, mientras que


el funcionamiento más bajo se asocia con una red de relaciones de apego

inseguras. Por lo tanto, el funcionamiento socioemocional de las niñas se relaciona
implícitamente con la calidad de la red de relaciones como un todo y esto resulta el
mejor predictor.

Existen varios estudios que confirman de alguna manera o uno de los modelos o el otro.

Apego adulto

Bowlby explícitamente consideró el apego como un constructo aplicable a todo el desarrollo

humano, lo que su medición trasciende el periodo de la primera infancia.

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 8
Educación inicial de base segura

Los jardines infantiles contextualizan el desarrollo de las niñas; corresponden a su entorno

físico y social próximo, entorno en el que desarrollan patrones de actividades, roles y
relaciones interpersonales.

Algunas investigaciones han ilustrado que jardines caracterizados por un clima emocional
positivo y cuidadoras sensibles, brindan a las niñas la seguridad emocional necesaria para
desarrollar competencias conductuales, sociales, y emocionales; competencias que
aumentan su compromiso con el aprendizaje y favorecen el éxito escolar.

La calidad del vínculo de la niña con la cuidadora puede llegar a ser tan importante como un

OM
programa educativo de alta calidad, por lo que la relación de base segura en contextos
educativos adquiere especial importancia.

El constructo de Educación inicial de Base Segura (EIBS), refiere a la red protectora de

relaciones con cuidadoras sensibles, disponibles y responsivas que ofrece a las niñas una
variedad de oportunidades de interacciones exploratorias con objetos y personas. La EIBS
implica una responsabilidad compartida entre la familia y el personal del jardín, asegurando

.C
que las niñas serán atendidas y educadas, a pesar de que ciertos miembros no estén
disponibles de manera temporal -por unas horas del día-.
DD
Un atributo crucial de la EIBS es la capacidad de colaboración entre cuidadoras familiares y
no familiares, por lo que la conjunción de relaciones de apego dentro de una red funcional
multisistémica da cuenta de la vinculación entre la teoría del apego y el modelo bioecológico
del desarrollo humano de Bronfenbrenner.
LA

La creación de un Modelo Interno Dinámico de EIBS es uno en el cual las cuidadoras

principales y secundarias se apoyan mutuamente en el cuidado de las niñas pase lo que
pase. La EIBS ofrece una amplia gama de oportunidades de aprendizaje que alcanzan sus
niveles óptimos con el apoyo y supervisión de cuidadoras sensibles: va más allá de la
provisión de estímulos y tiene la intención explícita de favorecer, desarrollar y enriquecer
FI

capacidades emocionales, sociales y cognitivas, reconocimiento e impulsando las iniciativas

de las niñas.

La EIBS no solo completa y extiende las estructuras creadas en la familia, sino que puede
compensarlas cuando el contexto familiar no ha sido el adecuado, por lo que las relaciones


de base segura entre niñas y cuidadoras se convierten en una herramienta preventiva a un

nivel macrosistémico que repercute en estructuras de mayor orden.

Si en el proceso educativo logramos que los sentimientos que el niño experimenta cuando
descubre conocimientos se consoliden como sistemas que normen su voluntad, habremos
avanzado hacía la constitución no sólo de necesidades cognitivas de explicación de lo real,
sino a consolidar la energía afectiva que haga que dichas explicaciones provoquen interés,
motivación y satisfacciones internas. De está manera se puede favorecer el desarrollo de un
niño que es no solo más autónomo en la construcción de conocimientos, sino que busca
constituirlos por la satisfacción emocional que ellos significan en su mundo de valores que
norma su voluntad.

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 9
Guerra, V. (2009) Indicadores de intersubjetividad (0 a 2 años) en el desarrollo de la
vida del bebé.

La idea de intersubjetividad, de un vínculo de interrelación, implica la noción de dos sujetos

o de dos sujetos potenciales, pensando al bebe como un sujeto que podría coparticipar de
una experiencia emocional. Es desde está coparticipación que el bebe va construyendo su
self, su relación con el mundo y su desarrollo.

Este tramo de 0 a 2 años probablemente sea uno de los momentos más revolucionarios de
la vida del ser humano, porque se inicia en el momento del nacimiento (y la etapa fetal), en
la cual se establece una absoluta dependencia en relación al medio, y pasa luego, a los 2
años, con la posibilidad de independencia motriz y simbólica, acceso al lenguaje y con las

OM
bases en marcha para la adquisición, a los 4 años, de la posibilidad de vivenciar los afectos
como estados mentales diferenciados del de otro, pudiendo empezar a pensar y entender
las emociones e intenciones, tanto de él como de los demás.

Depresión anaclítica

Un bebe puede enfermar e incluso morir de depresión; está situación se da cuando a partir

.C
de relaciones normales con su madre durante los primeros 6 meses de vida y buen
desarrollo, aparece por ejemplo, en la segunda mitad del año, una situación de abandono.
Esto deviene debido a la falta de contacto afectivo, lo cual trae consigo consecuencias
DD
negativas en el bebe.

Lengua universal

No existe una lengua universal, pero si existiera, sería la de la intersubjetividad. Una lengua
LA

que se expresa en el inicio de la vida a través de los códigos de comunicación no verbal,

que incluyen no solo el contenido verbal del mensaje, sino sus envolturas, la prosodia,
ritmo, tono de la voz, el rostro y la mirada como espejo, la imitación y la empatía; toda la
semiología de la gestualidad humana que se pone en juego cuando existe la posibilidad de
descubrir poco a poco los deseos en el interior del ser humano.
FI

La intersubjetividad podría definirse como:

- Experiencia de compartir los estados emocionales con otro
- El conjunto de experiencias que se co-construyen cuando dos personas se
encuentran


- La capacidad de participar “en” y “saber de” la experiencia del otro.

En definitiva se trataría de la experiencia de sentirse acompañado por el otro.

Subjetivación

La subjetivación se refiere al proceso de “ir construyendo” “su” perspectiva. Una manera

singular de vivenciar las experiencias y de expresarlas de diferentes maneras, a través de
recursos corporales y simbólicos.

Es el proceso por el cual el infante se va construyendo como sujeto, en el que cuenta el

poder abrir un espacio para que el bebe muestre su perspectiva, su manera de explorar los
objetos con su tiempo y su ritmo. El poder expresarlas de diferentes maneras, quiere decir
que en un niño “rico” en recursos emocionales, deberíamos encontrar una flexibilidad de
modos de expresión, ya sea a través de recursos corporales, lúdicos y lingüísticos.

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 10
De la pluralidad de elementos que colaboran en la construcción de la experiencia de
intersubjetividad, hay dos que son altamente relevantes:
1. La empatía: se refiere a la situación particular de participación “en” el otro, en la que
el sujeto se identifica y se proyecta al punto de compartir los estados de ánimo del
otro y sentirlos como suyos. Es también la capacidad de sentir y comprender las
emociones ajenas como propias. Sería una disposición activa, no consciente, de
incorporar elementos verbales y no verbales para captar la vida emocional del otro y
deslizarse hacía una implicación emocional de la vida psíquica.

Está disposición ya se encuentra presente en el bebe muy pequeño. La empatía,

desde está perspectiva, es un prerrequisito sobre el cual se funda la
intersubjetividad, hundiendo sus raíces en la evolución de los mecanismos que

OM
permiten sentir el estado emocional de otro.
2. El ritmo: la interacción madre-bebe se encuentra plagada de ritmos ya sea durante
las interacciones placenteras como en los recursos que puede utilizar para calmar al
bebe. Es posible identificar al ritmo como:
- Una forma de organización temporal de la experiencia
- Una de las primeras formas de inscripción de la continuidad psíquica, un
núcleo primario de identidad

.C
- Un recurso para superar la violencia de la discontinuidad calmando al bebe a
través de la pluralidad de actividades rítmicas (hamacado, succión, etc)
DD
Las experiencias del bebe lo confrontan a rupturas, discontinuidades, a momentos de
presencia de los objetos que alternan con las ausencias. Para que ello no devenga
traumático, es la ritmicidad de la alternancia presencia/ausencia que podrá sostener el
crecimiento mental. La ausencia no es tolerable y madurativa si no alterna con una
presencia dentro de una ritmicidad que garantiza el sentimiento de continuidad. La
LA

discontinuidad es madurativa solamente sobre un fondo de permanencia.

El bebe pone en juego desde el nacimiento diferentes flujos sensoriales, modalidades

sensoriales de conocimiento del mundo; es todo un trabajo psíquico ir articulando la
información que proviene desde esas diferentes perspectivas sensoriales. Es entonces
FI

tarea de la madre ayudar a integrarlos y para ello el ritmo es un aliado fundamental.

Las actividades rítmicas darían al bebe una sensación de continuidad, de unidad de la

experiencia sensorial y emocional, que es una de las condiciones de acceso a la
intersubjetividad.


El ritmo, a su vez, puede ser una de las características centrales para dar cuenta del
contacto vital, y diferenciar lo animado de lo animado. ¿Cómo puede una mente infantil
identificar físicamente a las personas? ¿Qué características de su conducta funcionan como
un diagnóstico para los bebés? Cualquier cosa que tienda hacía explosiones rítmicas sin
aparente motivación, parece estar viva. Está vitalidad rítmica del movimiento es la primera
identificación de estar en compañía de seres vivos. Por ello existe una dificultad grande en
el vínculo temprano y en el encuentro intersubjetivo ante la presencia de elementos
depresivos en el entorno que cuida del bebe. Una de las características de la interacción de
una madre depresiva con un bebe es la forma monocorde de interacción, en la cual quedan
ausentes tanto las explosiones rítmicas como la “vitalidad rítmica del movimiento”.

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 11
Algunos de los indicadores de intersubjetividad en niños de 0 a 2 años son:
1) Intercambio de miradas: un primer signo fundamental a observar en el desarrollo
del niño es la calidad de la interacción visual, si este busca con la mirada o no; o si
la evita. En general existe una fascinación como señal de apego entre un bebe y su
madre, cuando se encuentran las miradas y es también a veces una de las primeras
“cartas de presentación” del bebe con su ambiente. Winnicott (1971) plantea que el
rostro de la madre es el espejo de las emociones del niño y él se reconoce como
“ser” en su mirada.
2) Juegos cara a cara: el bebe actúa y observa para ver el efecto producido,
desarrollando una “conciencia común”. Los juegos cara a cara consisten en los
momentos de encuentro placentero en los que la madre, colocando al bebe frente a
su rostro, comienza a hablarle y jugar con él a través de los movimientos de su

OM
rostro y las variaciones de su voz. Se define como una serie de episodios de
atención mutua a lo largo de los cuales el adulto utiliza de manera repetitiva un
conjunto de comportamientos solamente con variaciones menores de un episodio de
atención mutua con otro.
3) Papel de la imitación: la imitación es una de las conductas fundamentales tanto
para el contacto con el otro como para el conocimiento del mundo.
4) Juego de cosquillas: este juego inaugura el papel del asombro y la sorpresa en la

.C
vida psíquica del bebe. La madre introduciría la sorpresa en los juegos y a través de
los cambios aleatorios e inciertos, el bebe puede empezar a investir la incertidumbre
de manera que la espera pase a ser excitante. El bebe puede tener una experiencia
DD
de estar agradablemente en suspenso, que implica una “preparación” para la espera
y para tolerar la incertidumbre de lo que vendrá, que hace que lo inesperado sea
menos inseguro o persecutorio.
5) Mirada referencial: refiere al proceso por medio del cual una persona de cualquier
edad, cuando encuentra una situación de inseguridad mira a otra persona para ver
LA

qué expresión emocional muestra, para que la ayude a resolver esa inseguridad y
actuar en consecuencia. Está actividad es un indicador importante porque mostraría
que el bebe toma como referencia de seguridad la mirada del otro. Forma parte de
una de las 5 motivaciones básicas programadas genéticamente: la adecuación
social.
FI

6) Atención conjunta-objeto tutor: este indicador representaría la capacidad de

orientar su mirada hacía un mismo objeto que el compañero con el que interactúa.
Busca captar la atención del otro con el objetivo de obtener un objeto ansiado, o de
compartir un centro de interés. Se trata tanto de una experiencia intersubjetiva, como
una forma de descubrimiento y un procedimiento de designación. El objeto tutor


representa, de alguna forma, una parte de la función de cuidado, en ausencia de los

padres, ya que estos objetos posibilitan que la madre se separe del bebe y el pueda
empezar a entretenerse solo, porque el objeto lo acompaña, de ahí la idea de “tutor”.
7) Juego escondida: este juego tiene una importancia relevante porque congrega una
serie de puntos importantes, tales como la posibilidad de que el bebe empiece a
investir la ausencia como algo placentero y empiece a incorporar la noción de objeto
interno. Este juego posibilita una forma de elaborar lo que lo angustia. Al hacerlo con
un juego tiene características rítmicas y es una de las formas de organización de la
experiencia afectiva que al bebe le da seguridad y placer.
8) Conciencia reflexiva: está conciencia puede ser considerada como el corolario de
las experiencias repetidas de intersubjetividad. El bebe no solo es capaz de “entrar
en contacto” con un sentimiento de angustia, sino también de implicarse en la
situación por actos dirigidos a otro. Se puede ocupar de otro bebe, consolarlo,
ayudarlo Puede poner en juego mecanismos de empatía y acompañamiento
afectivos. También aparecen las rabietas, las cuales pueden deberse a que el bebe

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 12
no tolera la separación, o puede estar determinada por el deseo de posesión de un
objeto, incluso a veces es fruto de una sensibilidad especial ante un cambio físico o
ambiental que le quita estabilidad al bebe. Ante estas, lo recomendable es ayudar al
niño a ir tolerando la espera y la frustración, mantener una coherencia en la
dosificación de los “no”, y retomar el diálogo luego de la rabieta, para poder
recomponer el vínculo, hablando de lo que pasó y las emociones en juego.
9) Juegos de imitación diferida: etapa en donde se está acercando la culminación del
periodo sensorio motor y aparece el inicio del periodo representacional. El niño
reproduce un modelo ausente mediante la memoria. La reproducción del modelo no
se hace en necesaria presencia de este, sino en ausencia y aun un tiempo después.
Es condición previa para el acceso a la función simbólica.
10) Juegos “como si” y lenguaje: está actividad confirma el final del periodo

OM
sensorio-motriz. Se pone en juego la simbolización, la cual es propiciada por la
puesta en juego de la metaforización. Mediante estas actividades el bebe puede
apropiarse de lo que le resulta ajeno y doloroso a través de juegos que implican
“como si” y desplazamiento. El bebe supera sus angustias a través del juego,
desplaza, metaforiza sus angustias en la escena lúdica, esto tiene una función
elaborativa porque ahora él “repite activamente lo que sufria pasivamente”. Con
respecto al lenguaje, todos estos juegos no serían posible si no existiera el lenguaje

.C
como ordenador de las experiencias, como posibilitador de la construcción del
pensamiento y mediador de la descarga de las pulsiones por otra vía que no sea
sólo motriz.
DD
Calmels, D. (2007) Juegos de crianza. El juego corporal en los primeros años de vida.

Características predominantes de los juegos de crianza

LA

Estos juegos son compartidos durante la crianza entre el adulto y el niño. Ocurren durante
los primeros años de vida y son esencialmente juegos corporales.

Los juegos entre padres e hijos son generadores de una modalidad vincular, matriz lúdica
que está presente en los juegos que el niño comparte con otros niños, con otros adultos.
FI

Para que las acciones se constituyan en juego se requiere de un acuerdo. En los juegos
corporales la presencia de este acuerdo se expresa a través de una gama de matices no
verbalizados, gestos, actitudes, posturas, et, que podemos reunir bajo el concepto de
acuerdo tónico-emocional.


El contenido de los juegos corporales desarrollados durante los primeros años de vida
constituye la matriz desde la cual se organizan los juegos de la niñez, la adolescencia y la
vida adulta.

Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza como juegos de:

1) sostén
2) ocultamiento
3) persecución

Se manifiestan como juegos generadores, en tanto son fundantes de múltiples

modalidades del juego corporal. No todos los juegos de crianza son juegos generadores
pero, en sus formas primarias, los juegos de sostén, ocultamiento y persecución, presentes
en diferentes culturas, mantienen está peculiaridad.

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 13
Estos juegos estimulan y actualizan los miedos básicos y en el mismo acto las herramientas
para elaborarlo. Estos miedos básicos pueden resumirse en el temor a la pérdida de la
referencia táctil (juegos de sostén) y el temor a la pérdida de la referencia visual (juegos de
ocultamiento), por su parte, en los juegos de persecución, se pone a prueba la capacidad
del cuerpo en movimiento y la confiabilidad en el refugio. El refugio es en primera instancia
un lugar en el cuerpo del adulto que luego es trasladado a un espacio físico, lugar que da la
sensación de “estar a salvo”.

Las características de los juegos de crianza son:

1. integral al niño y adulto en un mismo momento de juego
2. son actividades lúdicas que se comparten durante la crianza
3. son esencialmente corporales

OM
4. se crean a partir de un encuentro
5. son vitales en la organización de un estilo psicomotor

Juegos de crianza

No se trata de un juego unipersonal, del jugar solo, sino del jugar con otro, que está
presente corporalmente en la actividad lúdica. No se trata solo de un sujeto activo sino
interactivo.

.C
En estos juegos, lo compartido es el placer experimentado por el adulto y el niño en una
DD
acción sin fines utilitarios. El placer del primero está en relación con el placer del segundo.
Se trata de un placer sensorial compartido.

En estos juegos los objetos tienen una presencia escasa, y si los hay, pueden ser
sustituidos por otros objetos o por el cuerpo sin que varíe la esencia del jugar.
LA

Desde el punto de vista evolutivo, los juegos de crianza estimulan el pasaje de la motricidad
refleja a la motricidad funcional y de la actividad funcional al comportamiento lúdico.

Caracterizarlos como juegos corporales no implica la ausencia de sonidos o palabras, la voz

FI

es el elemento corporal del lenguaje verbalizado. En muchos casos los sonidos o palabras
emitidos por los adultos son señales que dan apertura al juego o acompañan los
movimientos.

El juego corporal no solo es “juegos de cuerpo” sino y principalmente “cuerpos en juego”.



Estos juegos tienen un carácter familiar, es lo que transcurre durante la vida cotidiana sin
llamar la atención. Son aprendizajes de los cuales se tiene un saber, aunque no siempre un
conocimiento. Transmitidos de padres a hijos, forman parte de un legado familiar que no es
sometido a interrogantes. Los juegos de crianza articulan lo individual con lo social. Forman
parte de una matriz lúdica colectiva.

En el juego corporal el adulto encuentra el pretexto para correr, luchar, girar, saltar, con la
aprobación social necesaria. El adulto necesita jugar con el niño. Si las condiciones sociales
lo permitieran, este fenómeno del juego corporal entre el adulto y el niño servirá para
consolidar el vínculo y nutrirá a ambos de sensaciones agradables y experiencias creativas.
Las instituciones que refuerzan y estimulan el jugar del niño con los padres obtienen cierto
éxito no solo por el beneficio que recibe el niño de esa práctica sino también por una
necesidad de los padres.

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 14
En el jugar el acuerdo es indispensable, pues se acuerdan deseos, necesidades, y estas
descansan en el cuerpo hasta que el proceso vincular las pone en funcionamiento. A su vez
el otro no es prescindible, pues no hay necesidad, ni deseo, que no tenga referencia a un
otro.

Si el niño no está dispuesto al acto de jugar puede transitar por distintas posiciones:
rechazo, tolerancia o sometimiento. De ahí que los juegos de crianza cuentan con un alto
valor de diálogo y aprendizaje, pero su intento de gestación puede tropezar con
desacuerdos que tiñan de sadismo la insistencia del adulto, llegando al forzamiento y al
autoritarismo.

Los periodos de juego se inician invariablemente mirándose a los ojos madre e hijo. Se

OM
produce, por tanto, un momento de mirada mutua, que en los instantes previos al juego lo
consideramos una acción preparatoria. Junto con las miradas, las acciones preparatorias
del jugar se caracterizan por micromovimientos, gestos provocativos, variaciones del tono
muscular. Ellos buscan el acuerdo del otro y en muchos de estos gestos reside
potencialmente el desarrollo de la acción posterior.

Juegos de sostén, ocultamiento y persecución

Juegos de sostén
.C
DD
El niño pequeño en los brazos del adulto puede funcionar como un disparador de sus
antiguas vivencias, y esto es posible al reconocer como propias las emociones que el
pequeño muestra.

Los juegos de sostén se desarrollan en un espacio corpóreo: en, desde y sobre el cuerpo
LA

del adulto. Para el niño pequeño, más allá del cuerpo del adulto está el vacío. El
cuerpo-adulto es plataforma de lanzamiento y pista de aterrizaje, territorio de la escena
lúdica.

En los juegos de sostén la disminución, variación y/o pérdida de la referencia táctil es el

FI

elemento dominante, junto con la afirmación de la confianza en el cuerpo que sostiene y

apoya.

Las acciones básicas de estos juegos son mecer, girar, elevar y descender, subir y bajar,
trepar, colgar. En todas las acciones se producen modificaciones en la cantidad y calidad


del contacto que el cuerpo del adulto ofrece al niño. Conlleva como mínimo cambios y
reducciones momentáneas del sostén de apoyo, así como también interrupciones
pasajeras.

Alejado del adulto, el niño realiza acciones similares a las desarrolladas con el, está vez
tomando el suelo como espacio de apoyo y valiéndose de su autososten. Las hamacas, el
sube y baja, el tobogán, etc, sustituyen a los cuerpos adultos. En ellos se reproducen las
acciones de los juegos de sostén.

Los juegos de sostén se basan en acciones de desequilibrio y reducción o pérdida de

apoyos. Se pone a prueba el lazo de unión con el otro. Se ensaya la separación estando
unidos sin perder el contacto corporal.

Caer implica una separación del sostén. Se interrumpe el lazo de unión, se desgarra, se
sueltan las manos. El cuerpo del otro es una referencia para la consistencia y la existencia

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 15
del propio cuerpo. En este sentido el miedo a la oscuridad (en juegos de ocultamiento) y el
miedo a caer estan emparentados por la pérdida de referencias, en uno visual y en otro
táctil, del cuerpo de un otro necesario.

La pérdida de sostén es pérdida de apoyos. El bebe no puede sostenerse por sus propios
medios en posiciones donde se reduzcan los apoyos; cuando falla el sostén de apoyo sus
maniobran de autososten dejan ver como la musculatura estriada se contrae, como se fijan
las articulaciones, como se intenta aferrar a la sensibilidad propioceptiva.

Juegos de ocultamiento

Refieren a aquellos juegos cuya característica radica en que una o varias personas se

OM
esconden y otra debe descubrirlas. También la dinámica puede incluir el ocultamiento de
objetos para ser descubiertos.

El ocultamiento crea una distancia entre los cuerpos y también la mayoría de las veces nos
introduce en la oscuridad.

En los juegos de ocultamiento se extrema la capacidad de atención, ubicada principalmente

.C
en la visión y la escucha.

Jugar a las escondidas permite elaborar la angustia del desprendimiento, el duelo por un
DD
objeto que se debe perder. Está actividad lúdica inaugura una de las formas de
distanciamiento entre el adulto y el niño.

En los primeros años de vida el niño necesita del adulto como acompañante del jugar. Junto
a él aprende, construye el universo lúdico. El enriquecimiento del jugar del niño está
LA

relacionado con la capacidad de juegoq ue pueden tener los padres.

Los juegos de ocultamiento generan y recrean ansiedades que deben ser controladas para
que el juego pueda llevarse a cabo con éxito. El cuerpo, el movimiento, los sonidos, la
visión, el espacio y el tiempo, son variables que se redimensionan en los juegos de
FI

ocultamiento.
- El cuerpo: para esconderse en un lugar hay que tener una mínima conciencia del
cuerpo que se va a esconder, de la dimensión y el perímetro del propio cuerpo.
- El movimiento: el ocultamiento requiere de inmovilidad. Se trata de una inmovilidad
en tensión, de una inhibición forzada del movimiento que espera para abrirse en


forma explosiva corriendo para dejarse ver. No se trata de alguien que descansa
sino de alguien que espera alerta para salir corriendo.
- Los sonidos: todo ruido que se produzca puede ser usado por el buscador para
orientarse en el espacio y descubrir a quién se oculta. Todos los sonidos son
indagados, interpretados. Los oídos no pueden cerrarse como los ojos, tanto el niño
buscador como el que se esconde tienen en común sus oídos abiertos, su escucha
forzada. Aquí el cuerpo se orienta con relación al sonido que percibe.
- La visión: quien está oculto no sabe cuándo y por donde va a ser descubierto, de la
misma manera que el que busca ignora la ubicación del otro. En algunos niños está
situación de quietud, de silencio y de pérdida de la visión no es tolerada, y recurren a
espiar, a asomarse para ver. La oscuridad total a muchos niños les genera un
importante temor.
- El espacio: la escondida redimensiona el espacio. El niño buscará en qué lugar
tendrá cabida su existencia pronta a ser descubierta. La elección del espacio es
parte esencial de la estrategia. Estrategia que requiere de la organización y puesta

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en práctica de una praxia, confirmada por un proyecto-motor, planificación y
ejecución secuencial.
- El tiempo: hay un tiempo estipulado para esconderse, el niño que no se esconde en
este periodo queda descubierto. También hay un tiempo para salir del escondite. El
juego requiere organizar movimientos en el espacio en un momento determinado.
Además el tiempo también cobra presencia en la espera, y en los juegos de
ocultamiento la espera se debate entre la anticipación y la demora. Los juegos de
ocultamiento posibilitan un aprendizaje del control de la ansiedad.

Juegos de persecución

Estos juegos pueden analizarse a partir de diferenciar 3 protagonistas principales:

OM
1) un perseguidor: un adulto confiable que amenaza
2) un perseguido: el niño
3) un refugio: cuerpo protector

Para que se constituya en un juego, el perseguidor debe ser reconocido por el niño como
una persona confiable y de confianza. Está confianza le garantiza al niño que nada malo va
a suceder y que puede aceptar la amenaza como una ficción, reduciendo la sensación de
incertidumbre.

.C
Una de las situaciones importantes en este juego no es solo la presencia y el acceso rápido
DD
a un refugio sino también que este sea seguro. El refugio debe vivenciarse como
invulnerable y esto depende del juego dialéctico que se establece entre el cuerpo que oficia
de refugio y el que amenaza. El perseguidor debe respetar la condición segurizante del
refugio, no debe invadir ni poner en duda su confiabilidad.
LA

En estos juegos se desarrolla un relato a través de la representación, permite el desarrollo

de la fantasía y, principalmente, de las fantasías preocupantes, amenazadoras, aterradoras.

Los juegos de persecución habitualmente se confunden con los juegos de confrontación.

Quien trabaja con niños y se implica en los juegos corporales debe diferenciar la
FI

persecución de la confrontación. La persecución se lleva a cabo en la medida en que los

cuerpos mantienen una distancia. Si está distancia se anula, tal tipo d ejuego llega a su fin.

La distancia corporal constituye una clave del jugar en estos juegos.



Los juegos de crianza elaboran las relaciones de distancia y acercamiento corporal.

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 1
Módulo 3: Transiciones y aprendizajes en la escolarización primaria

Etchebehere, Cambón, Silva y Salinas (2014) Tiempo de cambios: Acompañando

procesos.

El ingreso al primer año escolar marca un salto en el desarrollo de los niños y sus familias,
cargado de un peso social que se traduce muchas veces en “empiezas la escuela, ya sos
grande”.

Este momento lo denominamos como de “transición”, desde dos dimensiones:

1. la emocional
2. la pedagógica

OM
Transición significa cambio, pero un cambio que acoge, que abarca las diferencias. Se
requiere estructurar la transición, darle soporte, desde acciones implementadas con los
distintos actores implicados.

Movilización afectiva

.C
La culminación del nivel inicial a la educación primaria supone para niños, niñas, familias y
maestros el cierre de una etapa y el inicio de un nuevo comienzo, lo cual conlleva elaborar
la pérdida de lo conocido que se presentaba como reasegurador para que dicha elaboración
DD
habilite a enfrentar a lo nuevo y desconocido.

Este momento de cambio genera ansiedades en todos los actores involucrados,

visualizandose a finales de año en la expresión de sentimientos ambivalentes. Emociones
positivas ligadas a las expectativas de los logros y nuevos aprendizajes; temores ante lo
LA

desconocido que se presenta como fuente de inseguridad y angustia de separación por la

pérdida de lugares y personas significativas. Como plantea Pichon (1985), ante todo cambio
se da el despliegue de dos ansiedades básicas:
1. el miedo a la pérdida vinculado a ansiedades de tipo depresivas
2. el miedo a lo desconocido vinculado a ansiedades de tipo paranoide
FI

Esto comprende un proceso de movilización afectiva natural, que en la medida que se

cuente con la contención desde los vínculos cercanos podrá ser superada.

No es tarea sencilla poder sostener a niños, niñas y familias en estos procesos, en la



medida que el maestro también se encuentra implicado. En él operan modelos internos

operativos, que constituyen los esquemas a partir de los que se representa tanto el mundo
como a sí mismo, interpretando los fenómenos y actuando en consecuencia.

La representación construida en torno a las figuras de apego constituye un aspecto central

en los modelos operativos internos por lo tanto las expectativas del sujeto, en relación a
cómo piensa, responderán atendiendo sus necesidades.

Es por esto que se vuelve esencial acompañar a niños y niñas en este proceso de
transición, de una figura de referencia a otra, desinvestir una figura significativa para poder
investir a otra. El niño necesita elaborar la separación para poder dar paso al encuentro de
una nueva figura que se convertirá en referente.

En este sentido, la transición representa un reto, una oportunidad de cambios que ayudan a
crecer.

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 2
Ubicando este cambio dentro de los hechos vitales críticos, abarca ciertas exigencias
denominadas tareas del desarrollo, para niños y sus familias.

El cambio de nivel, y principalmente el pasaje a primer año escolar, es para las familias una
fuente de sentimientos encontrados, alegría y tristeza confluyen en un momento que se
presenta como desafío ante los nuevos requerimientos que este pasaje incluye.

Desde este lugar, cobra relevancia generar espacios en donde las familias puedan
sostenerse colectivamente en tanto todas transitan por vivencias similares, teñidas por el
particular modo de enfrentarse a los cambios. Es fundamental para las familias sentirse
comprendidas y contenidas por los maestros, logrando una empatía que habilita a transitar
con más apoyos estos momentos de incertidumbre y miedos.

OM
El cómo se gestionan las ansiedades en la interna del núcleo familiar influye en niños y
niñas.

Algunas ideas para abordar el tema con niños y niñas

Expresar los sentimientos utilizando múltiples lenguajes: el niño presenta una

.C
diversidad de vías de expresión, dando lugar a múltiples lenguajes a través de los cuales se
expresa y comunica con el mundo. Reconocer estos lenguajes significa trascender al
lenguaje oral como la vía regia de la comunicación.
DD
El dibujo, las dramatizaciones, la construcción de historias, entre otros; más allá de su valor
en la construcción de aprendizajes escolares, son medios para la expresión de los afectos
asociados a estos momentos de movilización afectiva. Fortalecer competencias como la
seguridad en sí mismo y la comunicación, contribuyen a la gestión de dichas emociones.
LA

Conocer más acerca de lo que vendrá: estos procesos no se transitan en solitario, todo el
grupo se encuentra vivenciando está situación, existiendo diversas formas de procesarlo,
anclado en las representaciones que cada uno ha construido y que han dado lugar a los
modelos desde los cuales operan.
FI

En el marco del grupo, las situaciones nuevas se van integrando a las ya conocidas y
resueltas, en donde el aprendizaje grupal adquiere la fuerza del vínculo, en la medida en
que integra múltiples representaciones que dan cuenta de lo singular y colectivo, en un
campo dinámico.


Prepararse juntos para el cambio, pensar proyectos que contribuyan a conocer más de ese
nuevo espacio y tiempo que vendrá, anticipándose a la experiencia, se torna crucial.

Recordar las vivencias de momentos similares: volver sobre lo que fue el ingreso al
jardín de infantes, resignificar esa experiencia como otro momento de crisis vital y su
procesamiento, configura una base de instrumentación para la nueva transición. Los
aprendizajes adquiridos en un proceso de formación, entendida como conformación de la
identidad infantil, también son fuente de apoyo para el nuevo lugar y para la construcción de
la identidad escolar. Por lo tanto es importante alentar a los niños a sentirse seguros en
relación a lo que ya saben, y a sentirse competentes para afrontar nuevos retos en el
entorno escolar.

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 3
Algunas ideas para abordar el tema con las familias

Talleres de encuentro, escucha y construcción colectiva: el taller constituye un

dispositivo grupal que permite a las familias reencontrarse con otros que transitan por
experiencias similares, reconocerse en el espejo del otro, y encontrar eco en sus
estrategias, adquiriendo nuevas formas de hacer, repensando su accionar en un proceso
reflexivo que se va construyendo en conjunto.

El taller se materializa a partir del encuentro con el otro, desde la intersubjetividad, en un

proceso colectivo que supone un aprender haciendo a partir de la puesta en circulación de
conocimientos previos, dudas, aciertos y errores. Se trata de una producción mediada por
contenidos, donde lo importante no es la transmisión de contenidos específicos sino el

OM
despertar una nueva forma de relación con la experiencia vivida. Lo central lo constituye la
experiencia reflexiva, el intercambio de ideas, en el proceso de comprensión de la realidad.

En tal sentido, el taller favorece una reelaboración y reconstrucción constante del

conocimiento a partir de la escucha, en el encuentro y/o desencuentro con el discurso del
otro.

.C
Se parte del proyecto: es crucial involucrar a las familias en proyectos de preparación para
el cambio, de cooperación y colaboración familias-maestros.
DD
Algunas ideas para abordar el tema entre docentes

Visualizar la dimensión pedagógica de la continuidad educativa: algunos autores

aportan la idea de llamar transiciones verticales a las que tienen que ver con la edad y el
pasaje por los distintos sistemas educativos. Este enfoque fundamenta el priorizar el
LA

principio de continuidad educativa, es decir, trabajar disminuyendo los cambios,

contemplando los aspectos que tiendan puentes y no rupturas, lo que lleva a centrar el
trabajo en abordar las discontinuidades y utilizarlas como motivación para el desarrollo.

Es por eso que el diálogo y el encuentro entre maestras de uno y otro nivel educativo es
FI

fundamental para comprender e integrar las diferencias y similitudes de las propuestas y de

ahí favorecer la continuidad educativa.

Elaborar proyectos inter o intrainstitucionales: establecer puentes entre la maestra con

la que el niño culminó su nivel inicial y la que lo recibe en primero es también contemplar


algo. Quizás este es uno de los aspectos que más cuesta organizar y planificar, dada la
escasez de tiempos y espacios destinados a ello en la dinámica de las instituciones
educativas. Por lo tanto el promover que se realicen proyectos interinstitucionales de
cooperación para las transiciones entre inicial y primaria es un desafío que lentamente se
viene abordando.

De está manera se reaseguraría a niños y niñas frente al cambio, se suavizarían las

vivencias de ruptura y miedo, se motivaría a los niños en los nuevos retos, apoyándose en
lo conocido para enfrentar a lo desconocido.

Algunas ideas para llevar a cabo en el nivel inicial

El jardín de infantes debe integrar en su propuesta de centro educativo, el trabajo hacía la

transición, con propuestas que acerquen a niños y niñas al mundo nuevo de la escuela.

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Esto no solo requiere el desarrollo de capacidades y contenidos formales, sino también
incluir actividades que promuevan la gestión de las emociones que el cambio requiere.
Una línea a priorizar es la elaboración de Proyectos de Colaboracion familias-maestros en
la transición del niño a la escuela que se apoyen en la comunicación conjunta, incluyendo la
perspectiva de los niños y niñas.

Promoviendo transiciones fáciles

Las actividades a desarrollar con niños deben:

- facilitar la expresión de sus miedos, dudas y preocupaciones para disminuirlos
- expresar sus expectativas sobre la escuela primaria, siendo informados de los
cambios que esta presenta

OM
Para ello es importante planificar actividades que acerquen ambos mundos:
- visitas a una escuela
- recibir niños y niñas de primero en el jardín
- compartir actividades donde se hagan visibles similitudes y diferencias

La visita a la escuela: puede organizarse junto a la familia, a modo de excursión. Es

.C
también una oportunidad para que las familias dialoguen e intercambien con las maestras
de primero sobre sus dudas y expectativas en relación al ingreso a la escuela de sus hijos.
DD
Otras actividades a realizar son:
- Las líneas de tiempo: permiten recordar como fue el ingreso al jardín, y permite
construir un proyecto que posibilite el pensarse y situarse en una historia que habilita
a proyectarse en el pasaje a la escuela
- Cajita de familiarización a la caja de tesoros: la cajita familiar trata de que cada
LA

familia traiga una cajita con algunos objetos representativos de la familia. Se le pide
a la familia que la haga junto al niño, explicándole que la traerá al jardín para que lo
acompañe cuando extrañe mucho su casa. La caja de tesoros trata de que los niños
lleven objetos en dicha caja que den cuenta de su experiencia en el jardín, fotos del
grupo, dibujos, etc.
FI


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Etchebehere, G. y Duarte, A. (2012) Empezando el Jardín: ¿adaptación o
familiarización?

La adaptación implica adaptar al niño y su familia a los ritmos y profesionales de la escuela.

Nosotros proponemos otro término, el proceso de familiarización, el cual alude en cambio a

una necesaria bidireccionalidad. Familiarizar es establecer vínculos entre todas las
personas implicadas en la educación de un niño: el niño, su familia, y las maestras que
cuidarán de el.

Este concepto implica varios aspectos. El ingreso al jardín, o a un nivel más arriba del
jardín, implica un “golpe” en la relación del niño con sus familiares más cercanos. El niño se

OM
enfrenta a nuevas maneras de relacionarse, establece una relación personal con otra
persona aparte de sus familiares cercanos, lo que constituye toda una tarea psicológica.
Está experiencia se vivencia como un gran cambio que requiere del apoyo, la contención y
la atención de las personas más cercanas, desde el jardín y desde la familia.

Además supone un proceso nuevo y particular para maestras y educadoras, ya que en cada
curso conocen nuevas familias y nuevos niños, lo que implica construir nuevos vínculos,

.C
nuevas maneras de comunicarse y relacionarse, y se generan nuevas expectativas.

La familiarización no está restringida a las maestras nomas, sino a todo el personal del
DD
centro: auxiliares de servicio, educadoras alimentarias, auxiliares de sala, etc.

Son varias las estrategias que se pueden tomar para favorecer este proceso, entre las más
útiles estan:
LA

1. Entrevistas de Ingreso: permiten conocer la realidad familiar de cada niño, y

construir un puente de continuidad hogar-jardín en el cuidado y educación,
fundamental para respetar los ritmos y particularidades que hacen a la integralidad
de todo ser humano. Ayudan a conocer mejor las dudas y expectativas de las
familias, en un encuentro bidireccional de intercambio.
FI

2. Mi cajita de familiarización

Mi cajita de familiarización

Se trata de que cada familia traga una cajita con algunos objetos representativos de la


familia: juguetes, prenda de vestir o accesorio pequeño de la mamá o el papá, algún objeto
del hogar con el que el niño haya jugado. Es importante mostrarle al niño lo que guardamos
en la cajita y explicarle que vendrá al Jardín a acompañarlo, para que cuando extrañe
mucho su casa, poder ver esas cosas y tranquilizarse.

La estrategia consiste en que cuando la educadora percibe al niño angustiado, lo invita a

ver y jugar con dichos objetos. Esto se fundamenta en la idea de que favorecer la expresión
de los sentimientos, reconociéndolos y hablando de ellos, permite su elaboración.

Es importante dar espacio y tiempo para la expresión de las emociones, acompañándolo y

sosteniéndolo, es brindarle seguridad afectiva, contribuyendo a que adquiera confianza para
integrarse a este nuevo mundo que es el Jardín.

Se considera que una vez que el niño, las familias y el personal, se sientan familiarizados,
las ansiedades desaparecerán, dandose paso al comienzo del recorrido por el camino del

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 6
aprendizaje de la Educación Inicial, donde el niño se irá apropiando del nuevo espacio
físico, construyendo vínculos con los adultos referentes, compañeros y compañeras.

Algunas de las cosas que permiten dar cuenta de que el proceso de familiarización ha sido
exitoso son:
- Expresiones del niño como: “mi escuelita”, “mi maestra”, “mis amigos”. Estas
encierran el sentido de pertenencia e inclusión en el ámbito del jardín de los niños.
- Los niños se sienten seguros, moviéndose con naturalidad por las salas o el jardín
entero, se relacionan con el resto del personal que trabaja en el centro, tienen
iniciativa de juego, pueden decir lo que piensan y sienten sin miedo, en definitiva, la
singularidad y la individualidad de cada uno de los niños será lo que marca el final
de este proceso.

OM
- La manifestación de tranquilidad de las familias de entrar y salir cuando quieran del
centro, cuando demuestran interés y participan de algunos momentos cotidianos de
manera espontánea, es decir, cuando se sienten parte de la escuela.

El proceso de familiarización presenta avances y retrocesos, y por lo tanto es de carácter

cualitativo.

.C
Baquero, R. (1998). Zona de Desarrollo Próximo: del juego al trabajo escolar

La institución escolar no es la única situación generadora de la Zona de Desarrollo

DD
Próximo(ZDP), otra instancia crucial resulta ser el juego.

Históricamente, la acción educativa intencional, las estrategias de enseñanza vinculadas a

la enseñanza formal, parecen haber cobrado una relevancia considerable a la hora de
juzgar los vectores del desarrollo y los mecanismos de su promoción. El privilegio de está
LA

dimensión se hizo en detrimento de cuestiones como los mecanismos de construcción

espontánea de conocimientos, la temática de la creatividad individual, etc.

Cierta versión “estándar” de las consecuencias que portan los planteos vigotskianos en
educación parecen enfatizar los siguientes aspectos:
FI

1. Las situaciones de enseñanza son las que privilegiadamente impulsan y permiten el

desarrollo de los sujetos, aquellas que producen ZDP
2. El desarrollo depende casi excluyentemente del logro de una autonomía creciente a
partir de situaciones de interacción tipo andamiaje
3. El eje pasa por la transmisión de un cuerpo de habilidades y/o conocimientos de los


sujetos más capaces a los menos capaces

Sin embargo, los riesgos de interpretar de manera tan estrecha la ZDP estriban en no
ponderar una diferencia central entre la promoción de formas de desarrollo subjetivo de la
mera adquisición de habilidades o técnicas y en considerar al funcionamiento intersubjetivo
sólo como un medio para la promoción de logros individuales sin un status propio en tanto
forma de funcionamiento psicológico.

Es decir, en general, cuando se pondera el avance del niño, se hace en términos de “la
situación a superar”, si tiene dificultades en alguna cuestión, y se aplican estrategias que
incluyen la ZDP, luego lo que se evalúa es justamente, el avance o superación de esa
dificultad en cuestión inicial para ver si la estrategia fue exitosa, pero no se considera que
en realidad dicha estrategia también podría haber tenido influencia en el desarrollo del niño,
en las competencias de los sujetos en el mismo funcionamiento intersubjetivo: capacidades

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 7
como la de saber solicitar y valerse de ayuda, de resolver colaborativamente situaciones,
etc.

La educación como trabajo

La actividad instrumental y la interacción social serán concebidas por Vigotsky como

condiciones de posibilidad del surgimiento de las formas de regulación psicológica
voluntarias y conscientes específicas del hombre.

Desde está perspectiva debe pensarse el trabajo como modalidad de actividad social
generadora de cultural. EN este línea, Vigotsky propone su clásica distinción entre dos tipos
de herramientas:

OM
1. las físicas o técnicas: orientadas a operar sobre el mundo de objetos, apuntando a
su transformación material
2. las herramientas psicológicas o semióticas: orientadas en principio a otros sujetos y
operando modificaciones “psicológicas” no materiales

Las herramientas semióticas -representadas de modo privilegiado por el lenguaje- permiten

el surgimiento de formas de conciencia y control voluntario en la medida en que se

.C
constituyen por la apropiación que el sujeto hace de ellas en el seno de interacciones
sociales específicas reguladas precisamente por su uso. Así el trabajo puede tomar la forma
de un diálogo de un niño con su madre o docente.
DD
Se trata al fin de el uso de instrumentos semióticos en situaciones de interacción social. El
desarrollo ontogenético permitirá luego la interiorización gradual de estos instrumentos y su
práctica de uso, habilitando al sujeto a la regulación de su propio psiquismo o
comportamiento.
LA

Está tematica puede vincularse a la educación recordando una de las caracterizaciones que
hace Vigotsky de la educación:

“La educación puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el
FI

dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no solo influye
sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más
esencial, todas las funciones de la conducta”.

La educación, según Vigotsky, se trataría de un trabajo que despliega la cultura para



producir modalidades no naturales -artificiales- de desarrollo del niño. La educación parece

ser la actividad que la cultura despliega para producir subjetividad humana por medio de la
transformación de las modalidades naturales de regulación psicológica. Los instrumentos
que la cultura utiliza a esos fines son los instrumentos semióticos. Complementariamente,
es necesario comprender los procesos de apropiación desde la perspectiva del niño en
desarrollo -como la adquisición del habla- como procesos recíprocos y asimétricos. Es decir,
en el mismo proceso en que el niño se apropia de instrumentos semióticos y ciertas
prácticas de su uso, es la cultura la que se apropia del niño y lo subjetiva.

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 8
El trabajo escolar

Aquí la educación puede ser entendida como una descripción amplia que comprende a las
prácticas de crianza. Se trata de los procesos fundantes de subjetividad.

En términos de Vigotsky, las prácticas escolares procuran el desarrollo de formas

avanzadas de los procesos psicológicos superiores. Estas formas estan caracterizadas por
el uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos y por un mayor
grado de control voluntario y consciente de los procesos psicológicos. Aparece un doble
vector del desarrollo ontogenético:
- el del uso descontextualizado de los signos
- el de mayor control de sí mismo

OM
La idea de descontextualización remite al hecho de que los sistemas de signos pueden ser
usados más allá de las situaciones iniciales en que fueron apropiadas. Descontextualización
en este sentido refiere a la posibilidad de un uso en una multiplicidad de contextos.

Tal uso descontextualizado se expresará privilegiadamente en el surgimiento de los

lenguajes escritos y en las formas científicas de conceptualización. Es central comprender

.C
que este uso descontextualizado implica un control consciente y voluntario del propio
funcionamiento psicológico. La escolarización resultaría un trabajo de la cultura que sitúa a
los sujetos en ciertas prácticas de interacción social y de uso de los instrumentos
DD
mediadores intentando promover en ellos formas específicas de desarrollo. Estas formas de
desarrollo implican un trabajo del sujeto en el sentido de que deberá implicarse en
actividades específicas como las del trabajo escolar y regular consciente y voluntariamente
sus procesos psicológicos.
LA

El trabajo escolar por su parte requiere de un régimen de trabajo particular en el que se

inscribe la interacción entre sujetos más capaces y menos capaces que constituye la figura
visible de la ZDP.

La idea de régimen de trabajo guarda al menos 3 aspectos:

FI

1. Una organización social específica: regulando los procesos de construcción de

conocimientos. Dado que no toda interacción asimétrica suscita desarrollo, sino solo
aquellas interacciones que operan sobre los niveles más avanzados de la ZDP, las
que implicarían instancias de “buen aprendizaje”, la producción genuina de
desarrollo implica un sistema de interacciones específico.


Tal sistema socialmente definido de interacciones implica la sujeción a las

particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas estan reguladas
según ciertos usos de los tiempos y espacios, se definen los recursos a utilizar, se
asignan roles, etc. Las estrategias didácticas y las concepciones pedagógicas
pueden asumir muchas variantes en la gestión del aula, pero un aspecto común es
que los alumnos deben trabajar, deben realizar tareas.
2. Promueve formas específicas de regulación del funcionamiento intelectual de
los alumnos: el niño no se apropia de una manera meramente externa de un
sistema de trabajo intelectual sino que tiende a reorganizar su funcionamiento
psicológico controlando en forma consciente y voluntaria sus procesos.
3. Promueve el desarrollo y apropiación de nuevas motivaciones: el sujeto
escolarizado deberá apropiarse de un sistema de motivaciones novedoso que
caracteriza las actividades escolares. Los motivos que regulan la actividad escolar y
la apropiación de los diferentes saberes e instrumentos deben ser adquiridos

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 9
durante la escolaridad misma y son objeto de apropiación también gradual. La
genuina apropiación de instrumentos de mediación, como la escritura, supone la
participación en la motivación particular que regula su uso. La lógica del uso del
instrumento mediador mismo solo se completa cuando aparece formulado el
particular sistema de motivos que animan la actividad y les otorga o no sentido.
Todo esto indica que en la escuela se forjan modalidades de identidad -en relación al
proyecto escolar- diversas y que resulta problemático divorciar en el análisis los procesos
cognitivos de la apropiación de sentidos culturales y de la construcción de motivos
personales. Parece necesario ponderar estos aspectos situacionales como inherentes a los
procesos de construcción cognitiva y no meramente como factores incidentes en ellos.

Zona de Desarrollo Proximo, simulación y juego

OM
Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación instrucción-desarrollo,
el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a
necesidades y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria,
la creación de propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos
volitivos aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del
desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica. Solo en

.C
este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora que determina la
evolución del niño.
DD
Es importante aclarar, sin embargo, que no toda situación de juego parece generadora de
un incremento en el desarrollo en términos de creación de ZDP. Además, esencialmente
todo juego -de carácter simbólico- comporta la instalación de una situación imaginaria y la
sujeción, consiguiente, a ciertas reglas de conducta.
LA

En la concepción vigotskiana, el juego parece perfilar la actividad cultural de la propia

infancia. Es decir, en tanto actividad, resulta ser equivalente a lo que la escolarización y el
trabajo serían en etapas posteriores, en este sentido, el juego en la infancia se puede
concebir como un proceso de apropiación cultural.
FI

Las reglas del escenario imaginario de la situación de juego son de naturaleza social. El
carácter verosímil o disparatado del desempeño de papeles imaginarios será relativo a la
percepción y grado de apropiación por parte del niño de la legalidad de los dominios
culturales a los que su representación alude.
Esto parece ser responsable del carácter promotor de creación de ZDP en el juego, ya que


el niño ensayaría en los escenarios lúdicos los comportamientos y situaciones para los que
no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o
preparatorio.

Una situación de juego puede considerarse como generadora potencial de desarrollo (como
generadora de ZDP) en la medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia
de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o verosímiles dentro del
escenario construido. Siempre atendiendo de modo relativo a las prescripciones sociales
usuales para los roles representados en las situaciones que se imaginan.

El juego permite la descripción de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva se

genera un impulso del desarrollo. Estas características del juego siguen estructurando las
situaciones de enseñanza-aprendizaje destinadas a promover el desarrollo subjetivo. En
situaciones escolares es posible señalarse algunos elementos comunes:
- la presencia de una situación o escenario imaginarios

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 10
- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas
- la presencia de una definición social de la situación, en este caso, como juego
- la existencia de un vector de desarrollo definido en los sistemas de conducta social
por el repertorio de estrategias, comportamientos, saberes de los sujetos en posición
dominante en la relación de apropiación cultural
En este sentido, es importante plantear que la situación de juego no es naturalmente una
fuerza que propicia el desarrollo, sino que es el doble juego de:
1. la puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse
situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y,
2. el carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y los procedimientos y
estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de un
“atenerse a reglas” socialmente elaboradas

OM
Es importante recordar que el desarrollo no pasa por la imitación externa de modelos de
comportamiento o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de capacidades de
control cada vez más complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad implica la
conciencia, sujeción y observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios
posibles.

.C
Zona de desarrollo próximo, juego y práctica escolar

A partir de todo esto, se pueden reconocer ciertos componentes en los dispositivos

DD
escolares:
- Un elemento ficcional o contexto de simulación: el trabajo escolar es un trabajo real
y simulado a la vez
- Dispositivos de andamiaje: creación de espacios que deleguen gradualmente el
control de la situación de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de trabajo
LA

en las personas menos expertas

- Determinación previa de los objetivos que regularían las actividades y criterios para
la división de actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas, así como la
definición de un acceso gradual a la información misma sobre los objetivos y criterios
de división del trabajo
FI

- componente normalizador y de disciplinamiento

- significación pedagógica del comportamiento general. En el contexto pedagógico
todo comportamiento subjetivo es”evaluable”, sus respuestas, interés manifiesto, su
manera de relacionarse con otros, etc


Por lo anteriormente planteado, es que todo parece indicar que los procesos de
escolarización deberían ser leídos como procesos de gobierno del desarrollo. Gobierno que
parece implicar, al fin, la creación de dispositivos que producen cursos específicos de
desarrollo. En la definición de tales cursos la decisión cultural no es poco permeable a los
dictámenes de las conceptualizaciones psicológicas sobre el desarrollo psicológico. Por el
contrario, argumentos psicológicos suelen fundar, desde posturas pretendidamente
neutrales, criterios de normalidad para el curso y ritmo de los progresos, así como
frecuentes decisiones de exclusión sobre los sujetos que no encajan en sus habitualmente
pobres categorías, al fin, administrativas. En definitiva, todo esto indica que la educación es
una práctica intrínsecamente artificial y normativa.

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 11
Bodrova y Leong (2004) Herramientas de la mente: el aprendizaje en la infancia desde
la perspectiva de Vygotsky.

Capítulo 8. Tácticas: el uso del lenguaje

Los niños usan el lenguaje para ayudarse a lograr una conducta y pensar. El lenguaje tiene
un papel central en el desarrollo mental; este es uno de los 4 principios básicos del
paradigma de Vygotsky: el lenguaje es una herramienta cultural fundamental que habilita
para pensar lógicamente y aprender nuevas conductas; influye en el desarrollo incluso más
que el contenido del conocimiento. También participa en el pensamiento y en la adquisición
del conocimiento.

OM
El lenguaje como herramienta cultural

El lenguaje sirve para resolver problemas, sirve para hablar, pero también para escribir,
dibujar y pensar. Estas distintas manifestaciones del lenguaje tienen características en
común. El habla dirigida al exterior nos permite comunicarnos con otras personas, y el habla
dirigida al interior nos permite comunicarnos con nosotros mismos, regular nuestra conducta
y pensamiento. Utilizamos la escritura para comunicarnos con los demás y como una

.C
manera de exteriorizar y hacer tangibles nuestros procesos de pensamiento. El dibujo y
otras representaciones gráficas de nuestro pensamiento tienen una función similar a la
escritura. El pensamiento es un diálogo interior en el que evaluamos diferentes
DD
perspectivas, ideas o conceptos en la mente.

Como herramienta cultural, el lenguaje es una expresión de las categorías, conceptos y

modos de pensar de una cultura. El lenguaje moldea la mente para que funcione de la
manera más eficiente en una cultura determinada. El lenguaje, así, refleja la importancia de
LA

determinados elementos del medio ambiente físico y social.

Permite adquirir nueva información: contenido, habilidades, estrategias y procesos. Aunque

no todo aprendizaje implica el lenguaje, las ideas y los procesos complejos pueden
transmitirse únicamente con su ayuda. Mediante este también se enseñan las estrategias
FI

para resolver conflictos sociales.

Puesto que el lenguaje es una herramienta cultural universal, el retraso en su desarrollo

tiene consecuencias severas. Influye en otras áreas del desarrollo: la motora, social y
cognitiva.


Las funciones del habla

En el paradigma vygotskiano, el habla tiene dos funciones diferentes:

1. El habla pública: dirigida a los demás, cuya función es social, comunicativa, se
expresa en voz alta y se dirige a los demás para comunicarse con ellos.
2. El habla privada: refiere al habla autodirigida, audible pero no dirigida a los demás.
Tiene una función autorregulativa.

Estos dos tipos de habla aparecen en épocas diferentes. En la infancia, el habla tiene sobre
todo una función pública y es vital para la adaptación al ambiente social y el aprendizaje.
Más adelante, el habla adquiere una nueva función; no se utiliza únicamente en la
comunicación sino también para ayudar al niño a dominar su conducta y adquirir nuevos
conocimientos. Muchos de los conceptos que los niños adquieren se aprenden a través del

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 12
habla privada, ya que no pueden considerar relaciones y combinaciones entre conceptos en
silencio.

La trayectoria del desarrollo del lenguaje

Según Vygotsky, los orígenes del lenguaje son sociales. Tanto el lenguaje receptivo como el
productivo tienen sus raíces en los intercambios sociales entre el bebe y quien lo cuida.
Prácticamente toda vocalización del niño es interpretada como manifestación social, como
si el bebe comunicara algo. Los padres entablan conversaciones con el bebe aun cuando
este responde solo con balbuceos.
Está interpretación de todo gesto o vocalización como manifestación social es un rasgo
exclusivamente humano.

OM
La aparición del habla y el pensamiento

Vigotsky consideraba que hay un momento durante la lactancia y la edad temprana en que
el pensamiento se origina sin el lenguaje y que este se usa únicamente para la
comunicación. En está etapa, los niños resuelven problemas con acciones sensomotoras o
manipulando imágenes. El lenguaje comunica deseos y necesidades solamente. A está

.C
etapa le llamaba de pensamiento preverbal y habla preintelectual.

Luego, entre los 2 a 3 años, aparece el pensamiento y el habla, y de ahí en adelante,

DD
ninguno de los dos volverá a funcionar igual. Con la aparición del pensamiento y el habla, el
pensamiento adquiere una base verbal y el habla se hace intelectual porque se usa para
pensar; el habla se emplea con otros propósitos además de la comunicación.

En está etapa, cuando el niño está intentando solucionar algún problema, el habla y la
LA

acción son una y la misma compleja función psicológica, que estan dirigidas a la solución de
dicho problema.

Cuanto más compleja es la acción exigida por la situación, y cuanto menos dirigida su
solución, mayor es la importancia del lenguaje en la operación como un todo. Al punto que
FI

hay situaciones en las que sin el lenguaje el niño es verdaderamente incapaz de cumplir
con la tarea que se le encomienda.

Cuando los niños se hacen capaces de pensar mientras hablan, el lenguaje se convierte en
una auténtica herramienta para comprender, aclarar y enfocar lo que pasa por la mente.


El habla privada

Cuando el habla y el pensamiento se unen, aparece el habla privada, la cual es audible pero
se dirige a uno mismo y no a los demás. Contiene información y comentarios
autorreguladores. Es básicamente hablarse a uno mismo en voz alta.

El habla privada parece ser egocéntrica, como si al niño no le importara ser entendido. Este
egocentrismo no es una deficiencia del habla sino un indicador de otra función del habla a
está edad. El habla privada no necesita ser completamente explícita, dado que solo debe
ser inteligible para el niño, y el niño tiene un sentido intuitivo de la audiencia interior.

En los monólogos colectivos, los niños sostienen al mismo tiempo, cada uno, una
conversación dirigida a sí mismo, sin importar si se entiende lo que expresan. Para
Vygotsky, el monólogo colectivo no es totalmente egocéntrico sino también social por

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 13
naturaleza. Ya que la frecuencia del habla es mayor en situaciones grupales que cuando los
niños estan solos.

Tanto los monólogos colectivos como el habla egocéntrica son formas de emergencia del
habla privada. Está última no desaparece con la edad, plantea el autor, sino que
simplemente se vuelve menos audible, conforme se mueve gradualmente al interior de la
mente y se convierte en pensamiento verbal.

En niños pequeños es frecuente no poder distinguir fácilmente el habla privada del habla
pública.
El habla privada ayuda a los niños mayores a hacer su conducta más deliberada. En una
serie de experimentos Luria (1969) descubrió que las instrucciones generales no tienen

OM
efecto en las conductas de los niños de 3 y 3 años y medio, sin embargo, cuando a estos
niños se les enseña a decir ciertas cosas que estan relacionadas a una tarea determinada,
el habla privada se coordina con la acción, y ellos consiguen regular su conducta.

El habla interior y el pensamiento verbal

Una vez que el habla es separada en dos distintas vertientes, el habla privada se vuelve

.C
“subterránea” y se convierte en el habla interior, y luego en el pensamiento verbal. Los
conceptos de habla interior y pensamiento verbal se refieren a dos procesos mentales
interiores distintos.
DD
El habla interior: es totalmente interior, inaudible, autodirigido y conserva algunas de las
características del habla exterior. Es similar al habla privada de los niños porque es
destilada, no gramatical y lógica para uno mismo. Por ejemplo, ensayar una conversación
para tenerla después.
LA

El pensamiento verbal es más destilado que el habla interior, y permite pensar varias
cosas a la vez, sin percatarse completamente de todo lo que está pasando. Las estrategias,
conceptos e ideas que existen en el pensamiento verbal se han automatizado y no
necesitan ninguna concentración consciente para expresarse. Por eso para verbalizarlas se
FI

necesita de un esfuerzo adicional, como una especie de traducción.

En el pensamiento verbal podemos no ser conscientes de las imperfecciones y lagunas de

nuestra comprensión. La mayoría de las veces un adulto puede percibir una laguna en su
comprensión sin necesidad de hablarlo en voz alta. Pero como los niños carecen de las


funciones mentales superiores, es menos probable que se percaten de que no saben o no

comprenden algo. Sin funciones mentales superiores, sólo pueden revisar su comprensión
con asistencia. Por está razón los maestros deben mostrar a los niños su propio
pensamiento doblado; al hacer esto, les brindan la asistencia necesaria para reexaminar su
pensamiento. Pedir a los niños que expliquen su pensamiento, que piensen mientras hablan
a sus compañeros y que escriban o dibujen lo que entienden, son formas en que los
maestros pueden asistir el proceso de traducción del pensamiento verbal.

El desarrollo de significado

Vygotsky creía que los niños construyen el significado mediante la actividad compartida. El
significado es una convergencia entre el significado del adulto y las inferencias del niño de
lo que el adulto quiere decir. Puesto que el significado existe primero compartido, las pistas
contextuales y estrategias del adulto para interpretar al niño apoyan el significado.

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 14
Cuando el niño usa una determinada palabra en contextos conocidos para comunicarse con
adultos conocidos, su comprensión es suficiente para sostener la conversación. Pero
cuando los niños tratan de aplicar determinados significados en contextos distintos o con
personas distintas, las diferencias entre el significado del niño y del adulto se hacen
patentes.

Los niños y los adultos usan las mismas palabras, pero con frecuencia para el niño el
significado de una palabra es diferente del significado del adulto. Conforme el niño
interactúa con otras personas, en contextos distintos, con tareas distintas, reestructura su
significado personal inicial una y otra vez. Con el tiempo, el significado se hace similar al
adoptado culturalmente o al significado convencional.
Es decir, los significados se construyen en el contexto y se reestructuran gradualmente

OM
después por medio de múltiples experiencias hasta hacerlos similares a los significados
culturales convencionales.

En cambio, los conceptos científicos no se presentan uno por uno sino como un sistema
completo porque sus significados son interdependientes y no pueden adquirirse por
separado. Estos solo tienen sentido cuando el niño conoce los supuestos básicos y las
definiciones.

.C
Los conceptos científicos “crecen hacía abajo”, hacía los conceptos de la vida diaria, y los
conceptos de la vida diaria “crecen hacía arriba”, hacía los conceptos científicos.
DD
Cuando los niños aprenden conceptos científicos, se reestructuran sus conceptos de la vida
diaria; si un niño carece de conocimientos previos, o si sus conceptos de la vida diaria no
igualan los significados convencionales, entonces tiene dificultad para adquirir conceptos
científicos.
LA

El aprendizaje de conceptos científicos motiva que los niños se hagan más sistemáticos en
el uso de los conceptos de la vida diaria. Una vez que el niño ha aprendido que hay una
diferencia entre las estrellas, planetas y lunas, su observación de las estrellas adquiere un
significado distinto.
FI

El desarrollo del lenguaje escrito

Según Vygostky, el lenguaje escrito no es solo un habla puesta en papel, sino que
representa un nivel superior de pensamiento. Tiene una profunda influencia en el desarrollo


porque:
1. Hace más explícito el pensamiento
2. Hace más deliberados el pensamiento y el uso de símbolos
3. Hace consciente al niño de los elementos del lenguaje

Cómo propicia el pensamiento la escritura

Al igual que el habla, el lenguaje escrito fuerza a los pensamientos interiores a adoptar una
secuencia, porque solo se puede escribir una idea a la vez. Forzado a ser secuencial, uno
ya no puede pensar simultáneamente varias cosas.

También fuerza a traducir el habla interna, pero la escritura permite mirar literalmente los
pensamientos, a diferencia de la palabra hablada. Cuando escribimos, nuestros
pensamientos quedan registrados y podemos revisarlos y reflexionar sobre ellos. Las

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 15
lagunas en la comprensión se hacen más evidentes cuando uno relee sus pensamientos
escritos.

Además, debe ser más elaborado, y es más independiente del contexto. Es necesario que
contenga más información porque no hay pistas contextuales disponibles para interpretarlo.
No se puede dar por sentado ningún conocimiento en común con el lector, ni tampoco hay
gestos y tono de voz que ayuden a transferir el significado. Así, escribir permite al niño a
tomar el papel del lector, a ver sus pensamientos como si lo hiciera por primera vez, lo cual
le da una habilidad mayor para observar cualquier laguna de su razonamiento y para notar
cualesquiera puntos de confusión al comunicar su pensamiento a los demás.

Por todo esto, es que se argumenta que la escritura mejora el pensamiento de una manera

OM
en que el habla oral no puede hacerlo.

El discurso escrito también hace más deliberados al pensamiento y el uso de los símbolos.
La escritura es un proceso más deliberado que el habla porque el niño elige los símbolos
que utiliza y debe registrarlos de acuerdo con las leyes de la sintaxis. La naturaleza
descontextualizada de la escritura implica que los símbolos deben escogerse
cuidadosamente. En el lenguaje oral, el tono de voz, gestos y el contexto común pueden

.C
llenar las lagunas, pero el discurso escrito, solamente comunica lo que está en el papel, por
lo que las palabras deben escogerse más deliberadamente.
DD
Finalmente, el discurso escrito hace al niño consciente de los elementos del lenguaje;
existen reglas uniformes que gobiernan las relaciones entre los sonidos y los símbolos,
entre las diferentes clases de palabras y entre las diversas ideas de un párrafo. Estas reglas
del lenguaje se cristalizan a medida que el niño aprende a leer y escribir.
LA

El dibujo y el garabato en los niños pequeños

Los niños que aún no han aprendido a escribir representan con dibujos y garabatos su
pensamiento. Estas habilidades de la representación son herramientas que propician el
pensamiento tanto como la escritura.
FI

Los dibujos pueden usarse del mismo modo que la escritura. Los dibujos pueden
incrementar la conciencia del niño acerca de su pensamiento. Hacer que agregue detalles o
que vuelva a dibujar modelos le ayuda a pensar mientras dibuja, con lo que su comprensión
aumenta.


Dibujar enseña también a los niños otras herramientas culturales, como la perspectiva y el
espacio bidimensional.

Luria (1979) descubrió que los niños comienzan a usar el discurso prescrito del mismo
modo en que los adultos usan el escrito. Los niños utilizan sus garabatos para ayudarse a
recordar algo o para etiquetar un objeto. Los garabatos no contienen letras y solo son
comprendidos por el niño que los hace; sin embargo, los niños les otorgan un significado
que pueden recordar varios días después. Así, los niños comienzan a dominar el propósito
del discurso escrito mucho antes de que aprendan realmente a escribir.

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 16
El uso del lenguaje en el aula

A partir de está teoría, se pueden identificar diversas maneras de mejorar el uso del
lenguaje de los niños en contexto escolar:
1. Hacer explícitas verbalmente las acciones y la de los niños: nombrar las propias
acciones mientras se ejecutan para que el niño escuche y las del niño mientras él las
realiza. Cuanto más vincule el lenguaje con la acción, más ayudará a los niños a
usar el lenguaje para facilitar el aprendizaje.
2. Comentar en voz alta los pensamientos y las estrategias que se usan: cuando se
resuelva un problema, hay que hablar de lo que se está pensando. Hablar de las
estrategias y hacer comentarios ayuda a que los niños se apropien de las
estrategias “ocultas” del pensamiento.

OM
3. Cuando se presente un nuevo concepto, hay que cerciorarse de asociarlo con
acciones: la presentación del nuevo concepto se debe hacer dentro de un contexto
que evidencia la acción del objeto o la acción de nosotros sobre el objeto.
4. Es necesario propiciar que los niños piensen mientras hablan para revisar su
comprensión de los conceptos y estrategias: hay que acostumbrar a los niños a
hablar de lo que piensan y de cómo resuelven sus problemas. Hacer que repitan las
ideas que se les comunique o pedirles que muestren cómo entendieron una idea.

.C
5. Utilizar diferentes contextos y diferentes tareas para indagar si los niños
comprendieron o no el concepto o estrategia
6. Estimular el uso del habla privada
DD
7. Usar mediadores para facilitar el habla privada: a algunos niños un mediador exterior
los estimula para usar el habla privada. Asesorar al niño sobre lo que podría decirse
a sí mismo mientras hace algo es una buena estrategia.
8. Proponer a los niños que “piensen mientras hablan”: algunos niños necesitan hablar
las cosas mientras completan una tarea, aún antes de hacerla por sí solos. Está
LA

estrategia brinda la asistencia que algunos niños necesitan para ver su propio
pensamiento.
9. Pida a los niños que escriban para comunicarse, aunque hagan garabatos
10. Procurar el uso del discurso escrito en diversos contextos: no hay que limitar la
escritura a los periódicos o talleres de escritores, es necesario usarla también en
FI

matemáticas, ciencias, arte, etc.

11. Vuelva a los escritos de los niños y reprocese sus ideas: hable sobre lo que el niño
podría agregar a su escritura o dibujo, ahora que ya ha pensado o estudiado más.
Pedir al niño que comparta la escritura con un compañero, o que dibujen un objeto,
lo examinen con una lupa y lo vuelvan a dibujar.


12. Incorpore la escritura a la dramatización: coloque herramientas para escritura en el

área de dramatización y proponga maneras en que los niños podrían utilizar la
escritura en su dramatización.

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Riviere, A. (1983). ¿ Por qué fracasan tan poco los niños? Cuadernos de Pedagogía.

Los mandamientos cognitivos que la escuela impone implícitamente al niño son 10, pero
pueden resolverse en 2 fundamentales:
1. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones
humanas y,
2. deberás parecer un niño interesado y competente

Primer mandamiento: “desvicularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e

intenciones humanas”

La escuela le plantea al niño la necesidad de emplear un pensamiento desvinculado, ajeno

OM
a los intereses, significados e intenciones humanas que constituyen la matriz de origen del
pensamiento infantil.

Los niños antes de entrar a la escuela ya son capaces de utilizar estrategias complejas de
razonamiento, indagación y solución de problemas. El niño posee una notable competencia
de pensamiento vinculado, originado en situaciones interactivas en que se expresan
significados concretos, episodios reales, intenciones y propósitos humanos.

.C
La escuela exige una formalización progresiva del pensamiento. La escuela pide un
pensamiento desvinculado,m porque exige al niño que tenga la intención de aprender,
DD
prescindiendo de los contenidos, que controle intencionalmente sus recursos intelectuales y
memorísticos, que descontextualice progresivamente sus conceptos, prescindiendo de sus
aspectos episódicos, que domine códigos de representación formal, que han sido
abstraídos de contenidos concretos. La escuela prescribe desvincular progresivamente las
funciones cognitivas del niño de las impurezas anecdóticas en que se originaron. Exige al
LA

niño que destile símbolos, construya estrategias, domine recursos, piense en formas.

Segundo mandamiento: “deberás tener una actitud intencional de aprender”

Hasta el momento de su entrada en la escuela, el niño ha aprendido muchas cosas, pero

FI

las ha aprendido incidentalmente. El sistema escolar le pide que aprenda intencionalmente.

Una diferencia entre estos dos modos de aprendizaje es que, en el aprendizaje intencional,
el sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse a sí mismo señales que le ayuden a la
posterior recuperación del material almacenado. Tiene que tener un cierto control de sus
estrategias de almacenamiento y recuperación de la información, un dominio que quizás, en


su momento, puede estar por encima de la competencia espontánea del niño durante gran
parte de su vida escolar.

Cuando se emplean estrategias de elaboración adecuada y una profundidad de

procesamiento suficiente del material, el aprendizaje incidental puede ser, por lo menos, tan
eficaz como el intencional. En escolares con escaso dominio de sus estrategias de
almacenamiento de la información, el aprendizaje incidental puede ser mucho más eficaz y
poderoso.

Tercer mandamiento: “dedicaras selectivamente tu atención a las tareas escolares”

La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que este empleaba en
las exploraciones y juegos preescolares. Pide un filtrado riguroso de la información
relevante, con respecto a los estímulos que no lo son (para el sistema escolar). Está
exigencia está muy directamente relacionada con un gran número de fracasos escolares de

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 18
niños que tienen dificultades de rendimiento, por un retraso de desarrollo de la atención
selectiva o por un déficit más permanente de la misma.

Cuarto mandamiento: “tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos

intelectuales y de memoria”

Las exigencias de aprendizaje intencional y de atención selectiva se relacionan, en gran

parte, con el hecho de que el sistema escolar obliga al niño a ejercer un control también
más intencional y selectivo de sus recursos cognitivos.

El problema consiste en saber hasta qué punto es posible enseñar habilidades

metacognitivas a los sujetos: es decir, enseñarles a conocer, controlar y regular sus

OM
recursos, capacidades y estrategias intelectuales y de memoria.
Lo cierto es que nuestra educación fracasa a la hora de enseñar a planear, a organizar,
jerarquizar, secuencias las estrategias y procesos mentales y distribuir adecuadamente los
recursos cognitivos. Así, un gran número de fracasos se explican por el hecho de que nadie
ha proporcionado a los alumnos explicaciones de “cómo se trabaja” y el empleo de las
herramientas cognitivas es desordenado o inadecuado.

.C
Quinto mandamiento: “deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y
habilidades especializadas para el tratamiento de la información”
DD
Hay 3 clases de habilidades:
1. Habilidades que pueden dominarse natural o espontáneamente: son las que
aparecen en el curso del desarrollo, y se mantienen en el marco de la actividad
espontánea del organismo
2. Habilidades que se basan en las disposiciones naturales del organismo pero de su
LA

desarrollo y mejora dependen, en parte, de la práctica prescrita por la escuela

3. Actividades instrumentales: estas intervienen para incrementar la eficacia de las
anteriores, movilizándolas y coordinándolas

Las habilidades del punto 2 se refieren a las estrategias concretas que el niño tiene que
FI

adquirir, en la escuela, para formar conceptos, almacenar y recuperar información, resolver

problemas, etc. Se ha señalado que, cuando los niños tienen dificultad para adquirir nuevas
habilidades, ello puede deberse a:
- el empleo de estrategias razonables pero demasiado simples
- excesiva carga de la memoria a corto plazo del niño


- falta de familiaridad con las estrategias requeridas o con las operaciones exigidas
por la tarea

Las estrategias utilizadas por los niños, una vez aprendidas, deben ser “automatizadas”
para dejar espacio de memoria a corto plazo. Está automatizacion es lo que
fundamentalmente se define como la adquisición de “destreza” y resulta
extraordinariamente importante en el proceso escolar, ya que de no llevarse a cabo
adecuadamente, el niño tendrá que dedicar todos sus recursos cognitivos a tareas inferiores
a las exigidas por su nivel actual, como por ejemplo, un mal lector tiene que dedicar su
esfuerzo a la mecánica de la lectura y no procesa el significado de lo leído.

Así, muchos fracasos escolares se explican porque el nivel de las estrategias exigidas por
las tareas es superior al poseído por el niño; porque este no posee las estrategias o las
operaciones exigidas por la tarea o porque no ha automatizado estrategias inferiores, que
exigen todos sus recursos, los cuales deberían dedicarse a la tarea principal.

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 19
Sexo mandamiento: “dominaras rapidametne nuevos modos y codigos de
representacion”

El aprendizaje escolar consiste, en gran parte, en el dominio progresivo de códigos de

representación, como la lecto-escritura. Este proceso no es agradable ni tiene nada de
natural, y son muchos los que quedan en el camino. El nombre genérico de “dislexia” es una
tapadera que recubre gran cantidad de alteraciones diferentes y que oculta nuestra
ignorancia actual con respecto a los mecanismos responsables de ellas.

La lectura implica, por lo menos, procesos de:

- transducción sensorial
- análisis de rasgos perceptivos

OM
- síntesis estructural de los rasgos
- reconocimientos de patrones
- integración y asociación intermodal
- formación de representaciones supramodales o imaginarias (significados)
- asimilación de los significados parciales a esquemas generales

En estos procesos estan implicadas, además, funciones de ordenación secuencial de los

.C
materiales de lectura y de coordinación perceptiva y motora. No tiene nada de extraño,
entonces, que el mandamiento de “dominar rápidamente la lectura” sea tan difícil de cumplir.
DD
Séptimo mandamiento: “tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente
muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memoria semántica”

Podríamos decir que el objetivo cognitivo principal de la escuela es construir una “buena”
memoria semántica. Es decir, un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas
LA

y programas que apenas tengan ligazón contextual con episodios vitales concretos que
permitan asimilar, lo mejor posible, unos nuevos contenidos y procedimientos.

El origen de la memoria semántica es la memoria episódica, y la capacidad de independizar

los conceptos de sus contextos de adquisición puede ser relativamente tardía. Las
FI

exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto directo con la

naturaleza de la mente del niño.

Octavo mandamiento: “emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o

memoria a corto plazo, cuando lo exijan la tarea y el profesor”


La memoria a corto plazo puede imponer limitaciones serias a las posibilidades de mantener
información en la conciencia, y consiguientemente, de procesarla. Muchos de los fracasos
escolares son, simplemente, fallos de programación en el sistema escolar, cuando este
exige la asimilación de conceptos o aplicación de esquemas y estrategias que sobrepasan
el nivel cognitivo que tienen los sujetos a los que se pretende enseñar.

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 20
Noveno mandamiento: “deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus
esquemas, habilidades y estrategias no solo a los explícitamente enseñados sino
también a otros nuevos”

Los esquemas pueden asimilar nuevos contenidos mediante 3 modos principales de

aprendizaje:
1. la agregación: se da cuando el sujeto puede limitarse a incorporar una noción o
contenido a un esquema existente, sin modificarlo
2. el refinamiento: cuando el esquema tiene que acomodarse para sintonizarse al
nuevo contenido
3. la reestructuración: que se produce cuando no sirve ningún esquema poseído para
asimilar el nuevo contenido y es preciso construir un nuevo esquema

OM
Estos procesos se dan sistemáticamente en el aprendizaje escolar. Pero también es
frecuente la situación de “no asimilación”, en la que los nuevos contenidos no se anclan en
los esquemas poseídos por el niño y las posibilidades de creación de un nuevo esquema
estan demasiado lejos de su competencia estructural.

Décimo mandamiento: “deberás parecer un niño interesado y competente”

.C
Todos estos mandamientos tienen su referente en otros 10 mandamientos para el educador:
1. Vincularas, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e intenciones
DD
humanas y situaciones interactivas
2. Te servirás de la atención exploratoria del niño como recurso educativo, y
asegurarás su atención selectiva sólo en periodos en que está pueda ser mantenida
3. Procuraras al niño tareas de orientación adecuadas, procedimientos de análisis
profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental
LA

4. Le enseñaras a planear el uso y selección de sus recursos cognitivos

5. Proporcionarás las estrategias y habilidades especializadas, exigidas por las tareas
6. Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su empleo
creativo
7. Trataras de organizar sus conocimientos con esquemas y de descontar sus
FI

conceptos empleando inteligentemente los ejemplos

8. Asegurarás que las exigencias de programa no desbordan su competencia lógica y
las posibilidades de su memoria a corto plazo
9. Te preocuparás de asegurar la asimilación y adiestrar específicamente la
generalización de los contenidos


10. Valoraras también a los niños que no se muestren interesados /o competentes

Estos también pueden resumirse en dos, el primero y el décimo, ya que estos resumen las
prescripciones del educador, porque la mejor prevención del fracaso escolar es la escuela
activa y viva con una multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en el
“pensamiento desvinculado”. Y es que el fracaso escolar, en gran parte, es el fracaso del
rígido sistema de valores de la escuela.

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 21
Rivière, A. (2003). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del
desarrollo humano.

Desde un punto de vista psicológico y neurológico, las edades comprendidas entre los 5 y 7
años, y los 12 y los 16, tienen una cierta especificidad de desarrollo, no solo psicológica,
sino también neurobiológica. Y este es un tema clave, porque creo que es importante
aclarar que no podemos entender el desarrollo psicológico del sujeto sin entender también
su desarrollo neurobiológico.

Podríamos decir que en todo momento en determinada situación se dan dos procesos de
inferencia, por un lado, los procesos perceptivos, y por otro, los procesos de pensamiento.
La diferencia radica en que, la inferencia de los procesos perceptivos es inconsciente, y la

OM
inferencia de los procesos de pensamientos es consciente.
La inferencia que hacemos con la percepción es una inferencia fija, y la inferencia que
hacemos con el pensamiento es una variable, flexible.

El cómo se percibe depende, fundamentalmente, de valores de la especie, de la experiencia

de la especie; el cómo se comprende depende mucho más de una experiencia individual.
De manera que la percepción asigna valores diferenciales fijos y la comprensión valores

.C
variables. Y solamente aquellos procesos que reciben representaciones variables son
susceptibles de influencia educativa, son los que de verdad varían en función de la
educación.
DD
En síntesis, en toda situación educativa se dan muchos procesos mentales simultáneos.
Algunos de esos procesos estan consumiendo una enorme cantidad de recursos de
atención y de consciencia, en los que realmente sentimos que realizamos un esfuerzo
mental. Otros, que sin embargo son los cimientos de esos otros procesos, no consumen
LA

esos recursos, transcurren con extremada eficiencia y definen representaciones fijas. Solo
los que definen representaciones variables van a ser susceptibles de influencia educativa.

Papel del discurso

FI

Una propiedad de la situación educativa es que en ella tiene un papel clave el discurso. La
educación es excesivamente verbalista, se da un papel decisivo al lenguaje.

La educación es, en cierta medida, una cuestión de discurso, pero no solo, implica también
acción, implica procesos de asimilación, exige la relación activa y efectiva con las cosas,


implica experimentación…pero no habría educación sin discurso.

Solo un animal que muestra mediante el lenguaje, y que además tiene un lenguaje cuya
función es mostrar, educa necesariamente. En este se dan procesos de tipo A,
subterráneos, eficaces, rápidos y automáticos, y de tipo B, de pensamiento.

En medio hay otros procesos que son enormemente importantes en la situación educativa.
Son procesos que implican comprender discursos y que solo se dan en organismos que
pueden tener discursos.

Otra cuestión que se da en está situación es que necesitamos tener un alto grado de control
de nuestros recursos cognitivos.

Así, el proceso educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de
recursos metacognitivos. Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: no solo

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 22
porque si el niño no va a la escuela le mandan a la policía a casa, sino porque obliga a
controlar sus mentes.

La educación le dice al niño “niño, controlate, controla tu mente”.

Otra cuestión importante de todo esto, referida a la educación formal, es que sus temas son
siempre inventos culturales. De lo que trata la educación formal es de inventos de la cultura,
y además, frecuentemente, de inventos de la cultura que se piensan en un determinado
tiempo.

Cuatro tipos de funciones mentales

OM
Funciones tipo 3

No es posible la adquisición del lenguaje por la mera experiencia empírica del niño. El
desarrollo del lenguaje tiene implícito una estructura biológica, y la complejidad del lenguaje
varía en función de la variación cultural.

Las funciones como la comprensión del discurso, y en sí, el lenguaje en sí mismo, solo se

.C
dan en contextos interactivos muy particulares. A esos contextos interactivos en los que se
producen estas funciones a lo que llamamos crianza. Así, la crianza se puede definir como
el conjunto de procesos interactivos que implican una fuerte vinculación, una relación muy
DD
asimétrica de cuidado, etc. en la que se definen las funciones como las del lenguaje. No es
posible definir estas funciones si no es en contextos interactivos de crianza y, además, en
contextos interactivos fuertemente cargados de emoción, y en una relación que no es solo
cortical, sino que está fuertemente imbuida por funcionamientos subcorticales y del sistema
límbico.
LA

Estos contextos interactivos tienen una curiosa peculiaridad, y es que no se proponen de

forma explícita y consciente la constitución de las funciones de este tipo, pero la logran con
extremada eficiencia.
FI

Llamaremos a este tipo de funciones como las del lenguaje, funciones de tipo 3. Pero no
solo el lenguaje es de este tipo, sino también la ficción, la capacidad del niño preoperatorio
de construir ficciones.

Las funciones de tipo 3 son específicas del hombre. El proceso por el cual el individuo


desarrolla estas funciones es uno de los que llamamos “procesos de humanización”, y,

desafortunadamente, el sujeto que no puede desarrollar las funciones de tipo 3 no se puede
“humanizar”, no tiene desarrolladas estas funciones específicas.

Funciones tipo 4

Existen otras funciones, que llamaremos de tipo 4, un ejemplo de estas es la multiplicación.

Estas no estan determinadas por estructuras genéticas, aunque sí están permitidas por
ellas. Son muy sensibles a la interacción, pero estas además requieren formas
especializadas de interacción que ya no son interacciones naturales de crianza, sino que
implican interacciones explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de
la cultura. Son funciones que requieren un programa explícito.

No solo tienen una alta dependencia interactiva: tienen también una alta dependencia de
una forma explícita de interacción que está dirigida a la constitución de dichas funciones.

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 23
A diferencia de las funciones de tipo 3, las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen otra
cosa: hacen cultura o aculturan, y además estructuran formalmente.

Las funciones de tipo 4 implican la incorporación masiva, como procesos de la mente, de

instrumentos de la cultura, de la historia.

Percepción e interpretación perceptiva

Es importante diferenciar lo que es la percepción y lo que es la interpretación perceptiva. En

la interpretación perceptiva si puede haber una influencia cultural.

En nuestra cultura estamos muy acostumbrados a interpretar estímulos de 2 dimensiones

OM
en 3, y esas ilusiones perceptivas si son susceptibles de influencia cultural. Hay una parte
de la percepción que puede implicar un aprendizaje perceptivo, como por ejemplo el
aprendizaje de la representación, porque ya implica una especie de manejo simbólico de la
percepción. Pero lo que es previo a eso no puede verse influido por la cultura.

Cuando hablo de percepción, hablo de discriminacion perceptiva. Porque, efectivamente,

una cosa es la discriminacion perceptiva y otra los esquemas, las gestalten perceptivas.

.C
Posiblemente, en lo que sí influye mucho la experiencia, una experiencia más culturalmente
reglada, es en las gestalten perceptivas.
DD
Las 4 funciones

Existen además de las funciones de tipo 3 y 4, las funciones de tipo 1 y 2, estas implican la
interiorización por parte de un organismo de invariantes del mundo que son decisivas para
la adaptación de la especie. En las funciones de tipo 1 y 2, en nociones como las de objeto
LA

permanente, en nociones que tienen que ver con la representación del espacio, en ciertas
relaciones causales eficientes o mecánicas que comprende el niño desde muy pronto, estan
interiorizadas formas de relación con el mundo que han sido decisivamente importantes
para la especie durante un largo periodo filogenético.
FI

Las funciones de tipo 3 estan en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro
proceso de “especiación”, y de hecho nunca llegan a interiorizarse bien del todo, por eso la
gente, a veces, sigue pensando en voz alta. Y las funciones de tipo 4 tienen muchos
problemas de interiorización: el cálculo mental, sumar por dentro, etc. Cuanto más nos
acercamos a las funciones de tipo 4 mayor es el grado de dependencia consciente, pero ni


siquiera en las funciones de tipo 4 tenemos acceso a todo el proceso, sino a una parte.

Una de las características de las funciones de tipo 3 y 4 es que siempre tienen carácter
simbólico. Más aún, las de tipo 3 definen los símbolos fundamentales.

En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que constituye las funciones
de tipo 1, 2, 3 y 4.

Los primeros 18 meses de vida estan básicamente destinados a la constitución de

funciones de tipo 1 y 2. De los 18 meses a los 5 años, estan predominantemente destinados
a la constitución de funciones de tipo 3: lenguaje, simulación, teoría de la mente. Y la cultura
de la sociedad define un periodo para la constitución de funciones de tipo 4, lo cual no
quiere decir que no se hayan constituido antes algunas funciones de este tipo o que no se
sigan constituyendo después. Está etapa es la que abarca desde los 5 a los 16 años, que

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 24
se concreta en nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna
esencialmente el papel de constituir funciones de tipo 4.

Cuanto más avanzamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, mayores diferencias
individuales se van a producir. Los procesos de selección social, en las sociedades
meritoaristocráticas, se basan fundamentalmente en los niveles de adquisición de las
funciones de tipo 4. Por eso, queramos o no, a la escuela se le asigna un papel de
selección social.

Las funciones de tipo 1, 2 y 3 tienen periodos críticos en el desarrollo, en los que, pasados
estos periodos, es difícil adquirir y a veces imposible adquirir las funciones referidas a estos
tipos. Sin embargo, es dudoso que podamos hablar de periodos críticos para las funciones

OM
de tipo 4.

Las funciones de tipo 4 siempre suponen las funciones de tipo 3. No se puede introducir las
funciones de tipo 4 si no estan constituidas las de tipo 3, constituidas en su núcleo esencial,
en su núcleo estructural básico.

Sin embargo, aunque el modo en que se adquieren las funciones de tipo 4 es parcialmente

.C
heredero del modo de adquisición de las de tipo 3, no es una mera prolongación, implica
procesos distintos.
DD
Crítica a la psicología del siglo XX

En la psicología del siglo XX ha habido una parte que se ha dedicado a definir un modelo de
aprendizaje, y esto es un grave error: no hay un modelo de aprendizaje al que se puedan
atener los distintos aprendizajes de las distintas funciones.
LA

El conocimiento escolar implica una asimilación desde lo que se denomina un conocimiento

cultural, que en condiciones normales no puede ser generado endógenamente.

En las funciones de tipo 2, 3 y 4, no es posible formular un solo modelo de aprendizaje. Hay

FI

que recurrir a la idea de que se dan procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes

entre las distintas funciones.

Accion semiotica


Cuando el niño deja en suspenso una acción instrumental, despojándola de su acción

eficiente primera, para convertirla en acción semiótica que no refiere a lo presente, sino a lo
ausente, ya está manejando un mecanismo simbólico que implica la distinción entre
significante y significado. Sobre este mecanismo se va a insertar el sistema de símbolos
que viene de la cultura, o sea, el lenguaje.

El niño empieza a descubrir que no hay relación unívoca entre los objetos y las acciones:
estamos ya en el juego de ficción. Cuando el niño puede hacer como si la escoba en que
cabalga fuese un caballo, atribuyéndole, en está acción semiótica que es el juego, las
propiedades de un caballo y suprimiendo las de la escoba, está jugando con su problema
esencial de desarrollo.

En este momento se está empezando a dar un proceso de interiorización: hay una relación
intrínseca entre interiorización y mundo simbólico. El niño puede permitirse el lujo evolutivo
de suspender las propiedades de lo real. Este mecanismo tiene una enorme significación

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 25
emocional y en él empieza a darse la paradoja de la denotación. Cuando yo simbolizo,
connoto algo, pero no connoto lo que connotaría ese algo.

Esto es lo que da a los mundos de ficción un enorme valor emocional. Este le permite a los
niños expresar emociones en lenguaje simbólico, emociones que connotan las emociones
reales, pero no connotan como estas connotarían.

Esto permite al niño experimentar simbólicamente las emociones. Y es algo importante,

porque si uno no suspende las propiedades de los objetos nunca podrá modificarlos, porque
no podrá imaginarlos.

El gran juego del periodo crítico de constitución de las funciones de tipo 3 es precisamente

OM
la ficción. Una vez adquirido el lenguaje, el niño es capaz de aplicar el mecanismo de
suspensión a las representaciones mismas. A eso se le llama “metáfora”. En la metáfora se
aplica la suspensión al lenguaje mismo, y esto se adquiere hacía los 5 años.

Sin embargo, la escuela pone tanto énfasis en la comprensión de lo real que dificulta el
pensamiento metafórico.

- .C
Características fundamentales de las funciones de tipo 3

Tienen una alta dependencia interactiva

DD
- Implican intersubjetividad, no pueden constituirse si el niño no percibe al otro como
sujeto o si no puede autopercibirse
- Implican un formateo cultural de la mente, un aprendizaje implícito de tipo
procedural-declarativo
- Son el punto de unión entre la biología y la cultura
LA

La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la
constitución previa de las funciones de tipo 3:
- Ya hay un control metacognitivo
- El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente
FI

- Hay una conciencia que puede hacer autorrelación explícita

- Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico

Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender,
imaginar y fingir, y ver qué sucede cuando fijo.


Características fundamentales de las funciones de tipo 4

- Completan, reinterpretan y revisan las de tipo 3

- Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de estas
- Complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan
universalmente a través de procesos educativos implícitos en la interacción de
crianza
- Implican el manejo consciente de recursos simbólicos
- Incluyen representaciones simbólicas especializadas y recursos instrumentales
completamente contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis
- Se definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un
papel decisivo
- Implica la apropiación de aspectos del mundo por la conciencia

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 26
- Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del “hombre en
una cultura”
- No estan inherentemente constreñidas por la dotación biológica
- Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica
- Definen representaciones del mundo que no derivan de forma directa de las
funciones de tipo 1, 2 y 3, y que son resultado del afrontamiento de obstáculos
epistemológicos por la mente humana
- Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo
- Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente
revisable

Vogler, P., Crivello, G., Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones

OM
en la primera infancia. Análisis de nociones, teorías y prácticas.

La primera infancia comprende el periodo entre el nacimiento y los 8 años de edad.

Por transiciones nos referimos a los acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en
períodos o coyunturas específicas a lo largo del curso de vida. Suelen estar vinculados con
cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las

.C
relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del
espacio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos
y prácticas condicionados por la cultural, especialmente cuando dichas modificaciones
DD
tienen que ver con cambios de ambiente y, a veces, de idioma predominante. A menudo
requieren ajustes psicosociales y culturales significativos, con dimensiones cognitivas,
sociales y emotivas, que dependen de la naturaleza y las causas de la transición, de la
vulnerabilidad o resiliencia de los individuos afectados y de los grados de cambio y
continuidad implicados en las experiencias vividas.
LA

En numerosas sociedades secularizadas las transiciones significativas de la primera

infancia estan estrechamente vinculadas con las instituciones educativas.

Los investigadores sobre la educación han prestado menos atención a lo que se suelen
FI

denominar “procesos de transición paralelos a la educación”, que son aquellos cambios

menos formales que se producen en la vida y la rutina de los niños fuera de los entornos
institucionales. No obstante, estos cambios aparentemente “periféricos” pueden en realidad
formar de manera decisiva y continua las experiencias y orientaciones de los niños, y
desempeñar un papel auténticamente “central” en el moldeado de la trayectoria de vida y en


el bienestar de los niños.

Se pueden distinguir las transiciones en verticales y horizontales. Las verticales pueden ser
concebidas como cambios clave de un estado o condición a otro, frecuentemente unidos a
desplazamientos “hacía arriba”, como por ejemplo el pasaje del jardín de infancia a la
escuela primaria, o de ésta al liceo.

Las transiciones horizontales son menos distintivas que las verticales y suceden a lo largo
de la existencia cotidiana. Tienen que ver con los movimientos que el niño efectúa de
manera rutinaria entre varias esferas o dominios de su vida. Estas transiciones estructuran
el desplazamiento de los niños a través del tiempo y del espacio, y dentro y fuera de las
instituciones que ejercen impacto en su bienestar.

Las transiciones se conciben como procesos que atraviesan varios estratos y duran varios
años, abarcando múltiples continuidades y discontinuidades de experiencias.

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 27
Capítulo 1: Desarrollo y transición

Las etapas evolutivas como transiciones

En términos generales, desde está teoría, el desarrollo infantil temprano es concebido como
un proceso natural y universal de transformaciones progresivas -o etapas- en las
competencias físicas, mentales, cognitivas, socioemocionales y morales de los niños. Estas
transformaciones son impulsadas por las interacciones entre los procesos de maduración y
la progresiva estructuración y reestructuración, por parte de los niños, de sus propias
experiencias, a medida que van adquiriendo gradualmente capacidades más sofisticadas de
pensar y razonar.

OM
La implicación de ver el desarrollo del niño como una serie de transformaciones
psicológicas progresivas, pasando de una etapa a la siguiente, de la infancia a la madurez,
es que estas fases se convierten en puntos de referencia de vital importancia para toda
discusión en la que se elija el momento máximamente oportuno para las transiciones, por
ejemplo del hogar al preescolar.

Las transiciones como procesos de aprendizaje sociocultural

.C
El aprendizaje sociocultural tiene que ver con las diversas maneras en que los cuidadores y
las comunidades permiten que los niños lleguen a adquirir y dominar un comportamiento
DD
admitido y apreciado por su ámbito cultural.

Está visión más dinámica del desarrollo infantil ofrece una perspectiva relacional de las
transiciones. Desde este punto de vista, los niños participan activamente en el ritmo y la
calidad de sus experiencias de transición.
LA

La psicología sociocultural vigotskiana tiene la ventaja de reconocer que todos los aspectos
de la infancia son modelados por los procesos sociales, culturales y económicos. Se
considera a los niños como agentes activos dentro de su propio ambiente, capaces de
interactuar con el mundo que los rodea y, en algunos casos, de crear para sí mismos las
circunstancias de su propio desarrollo.
FI

Desde la teoría de Vygotsky se pone énfasis en el rol de los procesos culturales y sociales
para el aprendizaje y el desarrollo. Se concibe el aprendizaje como un proceso que da como
resultado el desarrollo.


La transición entre el aprendizaje y el desarrollo se produce en la denominada “zona de

desarrollo próximo” que consiste en la distancia que existe entre la tarea más difícil que un
niño es capaz de ejecutar sin que lo ayudan y la tarea más difícil que puede ejecutar con
ayuda. Por consiguiente, los niños aprenden y se desarrollan gracias a la instrucción
recibida de sus maestros, adultos y compañeros más diestros.

Las transiciones pueden ser interpretadas como momentos clave dentro del proceso de
aprendizaje sociocultural mediante el cual los niños modifican su conducta en función de los
nuevos conocimientos adquiridos a través de la interacción social con su entorno.

El nicho evolutivo

Está nocion hace referencia a la combinacion de:

1. los sistemas de creencias y convicciones de los cuidadores respecto a la crianza de
niños

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 28
2. las condiciones materiales y, en particular, el emplazamiento espacial donde el niño
es criado
3. las prácticas mismas de crianza

Estos nichos evolutivos tan diferentes para la primera infancia en función de las 3
características anteriores, son altamente significativos de por sí, pero además tienen
implicaciones muy distintas para las transiciones que los niños pueden tener que atravesar
al pasar a ambientes o contextos diversos debido a la migración, el inicio de la
escolarización, etc., estos nuevos entornos representan nichos evolutivos muy diferentes,
regidos por valores discordantes, y con otras metas y expectativas.

Participación guiada

OM
Está noción pone énfasis tanto en la implicación activa de los niños en su propio mundo
social como igualmente en el rol de los adultos y los compañeros en la orientación de los
niños hacía una intervención intensa en actividades provechosas dentro de su ámbito
cultural.

Los niños estan constantemente ocupados en la apropiación de la cultura, incluso cuando

.C
aparentemente asumen una actitud pasiva.

Las transiciones evolutivas, dentro de este marco, estan relacionadas con el dominio
DD
gradual de las herramientas culturales.

La orientación por parte de iguales competentes junto con los adultos, además de la
mediación de símbolos significativos en el ámbito local específico, permite que los niños se
sientan más seguros de su capacidad de ejecutar rutinas y actividades apreciadas en su
LA

contexto cultural y de las destrezas que han adquirido. Estos “repertorios de prácticas”
reflejan disposiciones culturales profundamente arraigadas y son difíciles de cambiar: “Los
repertorios de prácticas de las personas describen los modelos que tenderán a replicar en
las situaciones venideras, basados en sus propias experiencias precedentes en contextos
parecidos. Los repertorios de prácticas estan fuertemente condicionados por las
FI

oportunidades del individuo y su acceso a una participación directa o en calidad de vicario

en ambientes y actividades donde se aplican modelos particulares”.

Influencias intergeneracionales en las transiciones



Las influencias intergeneracionales abarcan mucho más que los cuidadores biológicos y
pueden derivar de las interacciones culturales de los niños con sus padres, abuelos,
maestros, autoridades religiosas, etc. Los adultos con quienes los niños transcurren la
mayor parte del tiempo y/o aquellos que ellos mismos han elegido como “modelos de
actuación” pueden tener mayor impacto en las orientaciones y transiciones de los niños.

El impacto de los padres y demás miembros de la familia se refleja en los resultados

escolares de los niños.

Además, las características del niño son altamente relevantes, el hecho de que este sea
varón o mujer, hijo mayor o menor, y la fase que este atravesando en el curso de su vida,
determinarán las expectativas en cuanto a quienes serán los individuos involucrados, y de
qué forma se involucrarán, en los momentos clave de la transición.

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 29
Capítulo 2: La estructura de las transiciones

La edad y el género en las transiciones institucionales

Cada vez se toma más conciencia de que las estructuras escolares inflexibles,
institucionalizadas, con sistemas fijos de asignación a grados por edad y, por consecuencia,
con planes de estudio y métodos de evaluación igualmente vinculados a la edad, no
respetan la diversidad de los itinerarios de desarrollo de los niños ni las variaciones que se
producen en la evolución de sus facultades.

A pesar de está toma de conciencia, las políticas y prácticas centradas en el niño

generalmente conciben las transiciones en la infancia como logros, debidamente ordenados

OM
en el tiempo, que marcan jalones evolutivos dentro de las instituciones educativas.

Durante la infancia, la edad cronológica se ha convertido en un poderoso indicador social

que modela la vida de los niños en el mundo moderno, vinculada como está a distintas
ideas sobre las etapas evolutivas y la preparación en función del desarrollo. Sin embargo,
las concepciones relativas a la edad no funcionan aisladamente. Como los adultos, los
niños son seres sociales complejos que, desde que nacen, asumen identidades basadas en

.C
indicadores múltiples entre los cuales, además de la edad, figuran el género, la pertenencia
étnica, la clase o casta, etc.
DD
Así como durante la niñez muchos ritos de paso son propios de un género específico,
también las experiencias infantiles de transiciones institucionales pueden ser delimitadas
por el género. No se trata solamente de una cuestión de actitudes culturales capaces de
configurar las expectativas y el comportamiento de los adultos hacía los niños. Los niños
mismos se apropian de su identidad de género y la negocian desde una edad muy
LA

temprana, especialmente mediante las interacciones con sus compañeros, tanto en el

preescolar como en los demás contextos de sus mundos sociales.

Las transiciones sociales como ritos de paso

FI

La expresión “rito de paso” es utilizada cotidianamente como una manera de describir

acontecimientos significativos que implican una transición a lo largo del curso de vida.

Los ritos de paso, según su autor original, son universales por su forma y culturales por su
contenido.


Los ritos de paso a menudo tienen que ver con desplazamientos relativos a la condición
social y señalan el grado de preparación -o las expectativas sociales implicadas- para
asumir nuevas responsabilidades. Frecuentemente estan relacionados con la “edad social”
del individuo, más que con su edad biológica. El momento oportuno para los ritos de paso
culturales puede depender de una variedad de factores como la clase socioeconómica o la
pertenencia a una casta, género, etc, y fuertemente determinado por las formas de
organización de la sociedad en cuestión.

Las transiciones cotidianas como cruces de fronteras

Los cruces de frontera refieren a los movimientos rutinarios que las personas realizan a
diario cuando transicionan entre dos mundos distintos, por ejemplo, entre el hogar y el
trabajo, pero también entre el hogar y la escuela. Está noción proporciona un marco que
permite explicar cómo se controlan y manejan las fronteras y cómo los individuos integran y

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 30
separan diferentes dominios de su vida diaria. El rol de la comunicación comprensiva es
destacable, en tanto es capaz de brindar apoyo como factor que minimiza los conflictos
entre los dominios que pueden surgir cuando los individuos circulan frecuentemente entre
dos mundos muy distintos.

Las investigaciones sobre las transiciones en la primera infancia indican que los niños
pequeños experimentan cambios de identidad cuando se desplazan de un dominio a otro.
Los cambios de identidad suelen abarcar modificaciones en los roles, la ropa y el
comportamiento, como asimismo en las actividades y las formas de comunicar.

El mejor modo de alcanzar el equilibrio entre dos dominios es que los cruzadores de
fronteras logren identificarse con sus roles en ambos espacios. Por consiguiente, es

OM
importante examinar la complejidad y las relaciones existentes entre los contextos, las
expectativas y las subjetividades. Estas cuestiones implican la necesidad de llamar la
atención sobre los asuntos vinculados a la colaboración entre el hogar y la escuela, como
asimismo sobre los aspectos relacionados con la continuidad en caso de que los niños
pasen de un ambiente educativo a otro.

Capítulo 3: Transiciones dentro de sistemas

.C
Teoría ecológica: este marco conceptual ofrece un enfoque integral aplicable al estudio de
las transiciones. Investiga las experiencias inmediatas de los niños dentro de sus contextos,
DD
pero también capta los modelos de interacción entre individuos, grupos e instituciones a
medida que los niños se van desenvolviendo con el paso del tiempo. Tienen la ventaja de
representar fielmente como las transiciones de nivel macro afectan a los niños a través de,
por ejemplo, la desocupación de los padres, con consecuencia en los hogares, lugar donde
los niños estan en relación directa con el ambiente.
LA

Las transiciones y el paradigma del curso de vida

Este paradigma está estrechamente relacionado con el enfoque ecológico. Este modelo
considera el desarrollo humano un fenómeno multinivel, que comprende itinerarios
estructurados a través de las instituciones y organizaciones sociales hasta trazar las
FI

trayectorias sociales de los individuos. Pone énfasis en que el desarrollo humano no se

puede separar de la historia social. Las condiciones históricas determinan de qué manera
han de crecer los niños, además de que considera que la historia no es más que el producto
de la iniciativa autónoma de niños y adultos.


La teoría ecológica y el paradigma del curso de vida subrayan cómo las experiencias de
transición vividas por los niños se insertan en sistemas sociales más amplios. La teoría de
sistemas ecológicos llama la atención particularmente sobre las interconexiones e
influencias recíprocas que existen entre los mundos sociales de los niños y sus cuidadores.

La teoría sobre el curso de vida concentra su interés en el hecho de que los niños
establecen distintas relaciones con las adversidades y reaccionan ante ellas de diferentes
maneras. No todos los niños padecen repercusiones negativas después de haber vivido
experiencias perjudiciales. Según su condición social, edad y género algunos niños pueden
incluso dar muestras de resiliencia frente a las adversidades.

Estos marcos teóricos también ponen énfasis en las dificultades estructurales, porque estas
pueden ejercer presión sobre la disponibilidad de tiempo, el estado de salud y los recursos
económicos con que cuentan los cuidadores. Destacan el rol crucial de los programas e

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intervenciones dirigidos a complementar los esfuerzos que hacen los cuidadores principales
por estimular el desarrollo de los niños pequeños.

Capítulo 4: la participación de los niños en las transiciones

Las culturas de grupo de los niños

Desde está perspectiva se defiende que el aprendizaje de los niños no solo es guiado por
los adultos, sino también por la interacción con sus iguales en una suerte de aprendizaje
cooperativo. Cuando los niños se apropian de las informaciones que reciben del mundo
adulto, lo hacen con actitud creativa y producen culturas de grupo autónomas.

OM
En un estudio etnográfico sobre la transición de los niños de preescolar a la escuela
primaria se da cuenta de cómo los niños se preparan colectivamente para la transición
mediante “eventos detonadores”, que son una manera de construir puentes iniciales entre
distintos ambientes a través de determinados acontecimientos y usanzas (celebraciones,
etc), puestos en marcha y fomentados por los niños mismos, sus compañeros, docentes,
familias, etc. Se adjudica una particular importancia a las actividades de grupo, puesto que
constituyen una prueba de la influencia de los compañeros de la misma edad en la

.C
apropiación de la cultura y de cómo los niños participan en el asentamiento de los cimientos
para su propio futuro.
DD
Los “eventos detonadores” son actividades interactivas y simbólicas que consienten a los
niños contribuir activamente a las experiencias de cambio.

Las culturas de grupo pueden transformar las opiniones respecto a los roles y relaciones de
género asimiladas en el seno de la familia. De tal manera, los compañeros pueden
LA

desempeñar un papel doble:

1. por un lado, son una fuente de fortalecimiento
2. por otro, son una fuente de riesgo; por ejemplo mediante conductas discriminatorias
que excluyen del grupo de iguales a algunos niños en particular.
FI

Finalizando…

La investigación sociocultural sobre las experiencias de transición de los niños pequeños

revela la importancia de que los padres participen en los procesos de transición. Está
estrategia es particularmente propicia para estimular la intervención de los padres en la


transición de los niños a la escuela, especialmente cuando las culturas de los hogares
presentan marcadas diferencias con las de la escuela.

Las investigaciones realizadas dieron cuenta de que lo que les importa a los niños en la
transición a la escuela suele ser muy diferente de lo que les importa a los adultos.

Concluyendo

Los niños atraviesan toda una serie de umbrales personales, sociales y culturales que
pueden o no armonizar con su transición hacía la escuela. Según su ambiente, rol y
condición sociocultural, los niños se enfrentan con diferentes decisiones y
responsabilidades en distintos momentos de su vida. El éxito o el fracaso de los niños al
pasar a través de las transiciones de la educación formal no puede ser evaluado sin prestar
atención a las prácticas educativas locales y al contexto sociocultural.

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 32
Harter, S. (2001). Influencias del maestro y los compañeros de clase sobre la
motivación académica, autoestima y nivel de voz en los adolescentes.

Los maestros no sólo instruyen y proporcionan retroalimentación referente al desempeño

académico de los estudiantes, sino que tienen un efecto considerable en la motivación de
los mismos para el aprendizaje. No solo proporcionan aprobación o desaprobación ante el
logro académico, sino que también comunican su aprobación o desaprobación general del
niño como persona.

Asimismo, los compañeros también representan un grupo de referencia social muy

significativo que invita a una comparación social intensa, la muestra de aprobación o
desaprobación de parte de los compañeros de clase también puede ejercer un efecto muy

OM
marcado sobre el sentir que niños y adolescentes tienen de sí mismos.

Algunos de los constructos que representan diferentes índices de adaptación en el contexto

escolar son:
a) motivacion intrinseca y extrinseca para el aprendizaje dentro del salón de clase
b) autoestima
c) nivel de voz: el cual se refiere a la habilidad de expresar las propias opiniones en el
aula

.C Motivacion intrinseca / extrinseca

DD
De acuerdo a una investigación, los niños tienen una motivación más intrínseca en los
primeros años escolares y a medida que avanzan de grado, su motivación se va volviendo
más extrínseca. De acuerdo a ciertos valores cuantificados, la principal caída de la
motivación intrínseca hacía la extrínseca se da en sexto año de primaria y en primer año de
LA

secundaria.
Las principales hipótesis de esto son que, a medida que el enfoque educativo cambia
gradualmente hacía los resultados del aprendizaje individual (en secundaria, por ejemplo),
evaluado mediante calificaciones, los niños se adaptan a este sistema de recompensa y sus
intereses en el proceso de aprendizaje en sí disminuyen.
FI

Además, se sugiere que junto con la transición a secundaria, el ambiente escolar se vuelve
más impersonal, más formal, más evaluativo y más competitivo de lo que era en primaria.
Son principalmente los maestros quienes comunican estos valores y estándares de cambio.


Por otro lado, también se enfatiza la comparación social a medida que se evalúa a los
alumnos mediante pruebas y tareas estandarizadas de acuerdo con su desempeño relativo
y a medida que la información de los niveles de desempeño individual se hace más pública.

Se destaca específicamente las implicaciones que todos estos cambios tienen para la
individualidad y se sugiere que dirigen la concentración de los estudiantes a la evaluación
de su habilidad en lugar de encaminarla a la del aprendizaje en sí. Se argumenta además,
que este cambio tiene un efecto negativo en la motivación de los niños para el aprendizaje.

Otra característica que influye es la falta de ajuste entre el ambiente de la escuela

secundaria y las necesidades de los adolescentes, lo cual contribuye al cambio de
autoevaluaciones y actitudes hacía el aprendizaje escolar más negativas. Los maestros se
vuelven más controladores justo en el momento en que los adolescentes estan buscando
más autonomía. La relación maestro-estudiante se torna más impersonal al mismo tiempo
que los alumnos, en su búsqueda de autonomía, necesitan cada vez más el apoyo personal

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 33
de adultos que no sean sus padres. Además, los tipos de comparación social van surgiendo
cada vez más a medida que los adolescentes entran en un periodo de mayor
autoconciencia.

Sin embargo, un estudio longitudinal realizado en primer año de secundaria demostrò

que no todos los niños disminuyen su motivación intrínseca, sino que lo que ocurre
es que cada niño reacciona de manera diferente, dando como resultado:
1. niños que aumentan su motivación intrínseca
2. niños que disminuyen su motivación intrínseca
3. niños que no reportan cambios en su motivación

Patrones de cambio en el momento de entrar en la secundaria

OM
Las transiciones educativas tienen un efecto en la competencia académica percibida, lo que
a su vez influye en la motivación. Los alumnos que evalúan en forma positiva su
competencia reportan de manera frecuente que estan intrínsecamente motivados, mientras
que aquellos con percepciones negativas de su competencia, siempre reportan que estan
motivados extrínsecamente.

.C
Los factores que afectan las percepciones que los educandos tienen de su competencia, se
pueden identificar:
- Las influencias de los maestros: el cambio relacionado con las calificaciones en
DD
las prácticas educativas, mayor énfasis de los profesores sobre las calificaciones, o
mayor énfasis en la competencia y el control, conduce a una evaluación externa más
intensa del desempeño que, complementariamente con un menor interés personal
de los maestros hacía los alumnos, provoca que estos vuelvan a evaluar su sentido
de competencia.
LA

- Las influencias de los compañeros: el cambio hacía secundaria implica que

muchos estudiantes no se conozcan mutuamente, lo cual amplía en gran medida el
grupo de referencia social, que hace que los alumnos reevalúen su competencia
para relacionarse con los miembros de este nuevo grupo de comparación social.
Está comparación social también sirve para fomentar una nueva evaluación de la
FI

competencia académica individual, en relación con las habilidades de los nuevos

compañeros de clase. Estas evaluaciones pueden tener efectos psicológicos
devastadores para muchos estudiantes que son relativamente incompetentes
comparados con los que se encuentran a la cabeza del grupo.


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 34
Los cambios en la competencia percibida se asocian con cambios en la motivación. El
incremento de la competencia percibida correlaciona con incrementos en la motivación
intrínseca, así como disminuciones en la competencia percibida correlacionan con
disminución de la motivación intrínseca; por otro lado, los estudiantes que no reportan
cambios en la competencia percibida manifiestan cambios insignificantes en cuanto a su
orientación motivacional.

Grado de conciencia de los estudiantes acerca de los cambios en el ambiente

educativo

En general, parecería que los alumnos reconocen que el clima educativo cambia a medida
que ascienden por la escala académica. Reportan la percepción de un gran número de

OM
cambios en el comportamiento del profesor, que debilitan tanto las percepciones de
competencia como la motivación intrínseca e incrementa la práctica de la comparación
social. Al parecer, estos cambios percibidos impulsan a los estudiantes para que vuelvan a
examinar y posiblemente modifiquen sus percepciones de competencia, y así se produzca
un patrón de diferencias individuales ante las transiciones escolares.

Una investigación sugiere que cuanto más alto es el año escolar, mayor número de

.C
estudiantes sienten que el trabajo escolar es aburrido e irrelevante. Además, en el año
escolar más alto, un mayor número de alumnos reportan que “sentirse estupido” es un
motivo que provoca que ya no se interesen tanto en hacer el trabajo escolar. Además, los
DD
estudiantes sienten que cuanto mayor énfasis pone el maestro en los componentes de la
evaluación externa, más reportan que sentirse estupido es un motivo que debilita el interés
intrínseco.

Autoestima
LA

El proceso de autoevaluación general de un individuo acerca de su valor como persona

incluye un examen de la relación entre el éxito percibido de uno mismo con la pretensión
individual de ser una persona exitosa. Así, si el éxito percibido es igual o mayor que las
aspiraciones de éxito individuales, el resultado sería una alta autoestima. Por el contrario, si
FI

uno no logra conseguir el éxito pretendido, el resultado sería una baja autoestima.

Además, esto también tiene un componente interaccional y simbólico, en tanto lo que lo que
se vuelve el Yo es lo que imaginamos que otros piensan de nosotros, incluidos nuestra
apariencia, motivos, acciones, carácter, etc. A través de nuestra conducta aparecemos


como individuos en la medida en que nosotros mismos adoptamos la actitud que otros
adoptan hacía nosotros.

La percepción de competencia o adecuación de dominios considerados como importantes

para la persona, así como el apoyo de los otros significativos predicen muy atinadamente la
autoestima general. En el contexto de está investigación, los dominios relevantes son la
competencia académica, y las fuentes de apoyo incluyen a los profesores y compañeros de
clase.

A través de la investigación, se da cuenta que el apoyo de los compañeros de clase, de los

padres y la aprobación de los maestros se correlaciona significativamente con la
autoestima.

El ambiente que forman los compañeros en el contexto escolar aparece como determinante
crítico del sentido individual de valor como persona. De la misma manera, el apoyo de los

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 35
profesores es fundamental para la autoestima, al punto que incluso puede servir como
compensación al poco respaldo que brindan los padres.

Supresión de la voz (habilidad de expresar las propias opiniones en el aula)

Este constructo es la habilidad de los estudiantes para expresar sus opiniones. El interés en
este constructo surge por lo que se denomina como el surgimiento del “falso
comportamiento del yo” durante la adolescencia. El falso comportamiento del yo implica una
conducta que no refleja el verdadero yo como persona, el “yo real”. En sus descripciones
abiertas, los adolescentes a menudo describen el comportamiento del falso yo como “no
decir lo que uno piensa”; “expresar cosas que uno no cree o siente realmente”; “no dar la
verdadera opinión”; “decir lo que otras personas quieren oír”. Esto concuerda con lo que se

OM
ha llamado pérdida de la voz, esto es, la supresión de los pensamientos y las opiniones
individuales. En un estudio, se encuentra que la pérdida de la voz es un asunto
particularmente problemático en las mujeres, cuando entran en la adolescencia.

Según un estudio, en situación escolar frente a maestros, estudiantes mujeres reportan una
pérdida de voz significativa en contraste con estudiantes varones. Todo pareciera indicar
que la orientación en cuanto al género es un factor poderoso para determinar las diferencias

.C
individuales en cuanto a voz en adolescentes mujeres. Los hallazgos sugieren que la
orientación del papel asignado de acuerdo con el género, en vez del género en sí, parece
ser un factor principal que determina el nivel de voz en los y las adolescentes. Es decir,
DD
quienes adoptan, independientemente de su genero, papeles estereotipados del sexo
femenino corren un riesgo mayor de disminuir sus niveles de voz.

Carencia de voz en el salón de clases

LA

Observaciones en estudios han hallado que las niñas reciben menos de lo debido por parte
de nuestro sistema escolar. De acuerdo con los reportes, reciben menos atención, menos
aliento, menos oportunidad de desarrollar sus ideas y menos apoyo para el desarrollo de
sus habilidades por parte de sus maestros en el salón de clases, en comparación con los
niños. Los resultados del estudio revelaron que el motivo principal por el que se suprime la
FI

voz ante los profesores es la carencia de validación. Las razones fundamentales de la

carencia de voz frente a los compañeros de clase fueron la carencia de validación, así como
las reacciones afectivas negativas. También, los sujetos informaron que la carencia de
opinión y las amenazas a las relaciones son razones de más peso para suprimir la voz
frente a los compañeros de clase, que frente a los maestros.


Estos estudios revelan que entre adolescentes y adultos, los que no reciben validación de la
expresión de su verdadero o auténtico yo adoptan un falso comportamiento, lo que a su vez
se asocia con una baja autoestima, desesperanza, depresión y la conciencia de que uno ni
siquiera sabe cuál es su verdadero yo. Toda está gama de conceptos, a su vez, limita la
habilidad particular para lograr el máximo potencial de uno mismo, para hacer
contribuciones significativas a la sociedad y para ser productivo en áreas en las que se ha
elegido poner esfuerzo. Así, el identificar los factores que llevan tanto a varones como a
mujeres a suprimir su yo verdadero es un paso importante en la esperanza de prevenir la
pérdida o carencia de voz en los niños, adolescentes y adultos.

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 36
Conclusiones

Los factores ambientales (énfasis de maestros en las calificaciones, la competencia y el

control de los alumnos; el incremento de la comparación social entre los compañeros de
clase) intensifican la relevancia de la habilidad académica particular. Durante las
transiciones educativas, dichos factores causan que los estudiantes vuelvan a evaluar su
competencia académica en relación con los otros alumnos.

Los estudiantes que informan que su competencia había disminuido debido a la transición,
muestran una menor motivación intrínseca.

Los estudiantes que se sienten más competentes académicamente en el nuevo ambiente

OM
reportan incrementos en su motivación intrínseca.

Los alumnos con baja motivación intrínseca informan que el ambiente escolar es más
debilitante.

.C
DD
LA
FI


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 1
Módulo 4: El aprendizaje situado en la institución educativa en los tránsitos hacia la
educación media y terciaria. Desafíos y debates actuales.

Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar.

En el liceo, los mecanismos de socialización se vuelven más heterogéneos que en la

escuela y el trabajo del actor sobre sí mismo es más intenso. Es aquí donde el individuo
emerge plenamente de la socialización escolar o, al contrario, se siente arrastrado por el
sentimiento de su destrucción y de su incapacidad.

El problema de la finalidad social de los estudios se impone a los liceistas; estos se ven
comprometidos en un vínculo de utilidad con sus estudios, que adquieren un sentido en la

OM
perspectiva de proyectos a futuro.

Los alumnos se definen por sus esperanzas de carrera, de promoción o de inserción

profesional; está dimensión de la experiencia entra en tensión con “la vocación”. Los
liceistas ven formarse intereses intelectuales autónomos; son “intelectuales en formación”,
capaces de comprometerse en un vínculo con el conocimiento susceptible de “motivarlos”,
de darles el sentimiento de participar en la formación de su personalidad. En lo opuesto, la

.C
ausencia de interés intelectual puede ser más pesadamente vivida cuando el conformismo
escolar no basta para apuntalar las “motivaciones”.
DD
Así, la integración social se torna más compleja ya que el liceísta es también un joven a
quien se le reconoce cierta autonomía en la organización de su vida, en sus elecciones, sus
gustos y sus relaciones.

Las experiencias liceistas pueden ser definidas como el trabajo que los individuos realizan
LA

sobre sí mismos, combinando diversas lógicas y diversas racionalidades. Y mientras unos

son socializados e individualizados en la escuela, otros se construyen al lado o en contra de
la escuela. Todo depende de la naturaleza de las pruebas impuestas por los actores, y del
modo en que las interpretan y las franquean.
FI

No se puede hablar de la experiencia liceísta en singular porque las situaciones de los

alumnos se diversifican y las separaciones se profundizan. Por ejemplo, ¿que tienen en
común un alumno de 17 años del liceo que está haciendo bachillerato científico con otro
alumno de 20 años que está haciendo la UTU de deporte? Es evidente que solo comparten
la “estructura” de su experiencia, de su organización, pero ni sus proyectos ni sus estilos de


vida, ni sus modos de trabajar se parecen.

La elección y las estrategias.

Un “mercado escolar”

En las últimas 5 décadas el liceo se ha masificado considerablemente, lo cual ha hecho que

se vuelva más complejo. Este aumento de la complejidad procede por diversos motivos.

Uno de estos motivos es la distancia a fines del tercer año del liceo, entre la enseñanza
general y la enseñanza profesional. En función de sus resultados escolares, los alumnos
de tercero son orientados hacía una u la otra. En este sentido, también existe una especie
de jerarquización de prestigio en torno a las diferentes instituciones. Los alumnos con
mejores notas tienden a ir a las instituciones que se consideran más prestigiosas. Por regla
general las formaciones científicas se consideran jerárquicamente superiores a las
formaciones más prácticas.
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 2
Así, durante el transcurso en el liceo, ciertos establecimientos dominan y son la “primera
elección”, mientras que otros aparecen como elecciones secundarias.

El liceo aparece entonces como un mundo complejo y fraccionado, cuya considerable

masificación ha sido asociada a una democratización absoluta, pero en el cual la
democratización relativa, las separaciones de opciones entre los diversos grupos, no han
transformado el juego en gran medida. Los buenos establecimientos reciben a los buenos
alumnos de las categorías sociales favorecidas; los otros, a los alumnos menos buenos de
las categorías menos favorecidas.

Ya no solo el bachillerato es discriminante, también lo es el tipo de bachillerato.

OM
El conjunto de resultados adquiridos, de la selección de opciones, la edad del alumno,el tipo
del colegio del que viene, fijan las oportunidades de acceder a tal o cual establecimiento.
Todas las características escolares y sociales de los alumnos terminan por agregar sus
efectos para fijar el lugar del liceísta, la suma de las pequeñas diferencias crea las grandes
separaciones.

Teniendo en cuenta todo lo anteriormente dicho ¿Es razonable hablar de “elecciones”

.C
cuando se observa semejante rigidez en los mecanismos de formación de las carreras
escolares?
DD
Si se mira más detenidamente, los individuos se encuentran ubicados en un mercado
limitado y deben hacer elecciones. En función de los recursos de que disponen, deben
elegir tal o cual formación y entran necesariamente en competencia con los otros en estos
diversos momentos de decisión.
LA

Evidentemente, unos tienen muchos recursos, otros pocos y, como en un verdadero

mercado, solo eligen lo que pueden elegir.

En el liceo, como en otras partes, no siempre se elige lo que se desea, pero pese a todo
uno está obligado a elegir, lo que contribuye a moldear la experiencia de los liceistas y a
FI

construir su vínculo con los estudios.

Las paradojas del proyecto

Los liceistas deben inscribir sus estudios en un proyecto a futuro más o menos preciso, o en


el proyecto de estudios que apunta a ese proyecto de futuro. Sin embargo, está inscripción
es realizada a sabiendas de que las formaciones más prestigiosas ofrecen también más
oportunidades de empleo; de esa manera, la elección que realizan es frecuentemente una
elección negativa que orienta hacía lo que parece menos alejado del ideal pretendido.

De está manera, el alumno elige lo que queda. Debe transformar esa obligación de elección
en proyecto a fin de que sus estudios tengan, a sus ojos, sentido y utilidad. El proyecto se
construye sobre un trabajo de duelo y de reconversión.

Este campo de posibilidades, ampliado por las formaciones prestigiosas, es más estrecho
“abajo”, donde el proyecto a veces ya está comprometido en un aprendizaje profesional.
Nada indica que esta prueba sea siempre trágica y mal vivida, porque los liceistas
interiorizan a menudo las aspiraciones de su clase social y terminan por soñar con lo que
pueden pretender.

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 3
Sin embargo, en una escuela democrática de masas donde cada uno puede pretender todo,
no hay ajuste natural de las aspiraciones y los recursos, y todos los alumnos han aceptado
más o menos el ideal de un éxito con el cual deben ponerse de acuerdo.

Cuando está reconversión es difícil, cuando el horizonte parece demasiado vago y

demasiado oscuro, los liceistas pueden encerrarse en un simple proyecto de espera escolar.
El liceo se convierte en la organización que prepara para un bachillerato, que confiere una
posición social, que construye un futuro a muy corto plazo. Se pasa el bachillerato porque
es indispensable, sin saber bien para que es indispensable.

Pero sigue siendo necesario terminarlo, porque los alumnos saben que el diploma protege
del desempleo, lo que sigue siendo cierto, y sobre todo que el fracaso en el liceo puede

OM
constituir una desventaja, un estigma. El proyecto liceísta es entonces sobrevivir en el
sistema.

La paradoja del proyecto es la siguiente: cuanto mejor ubicados estan los alumnos, cuanto
mejores recursos tengan para proyectarse en el futuro, más tentados se ven de diferir sus
proyectos y confiar su futuro sólo a sus resultados escolares. El proyecto consiste en pasar
el mejor de los bachilleratos en el mejor de los liceos, para entrar en las mejores clases

.C
preparatorias a fin de ganar los mejores concursos. En pocas palabras: muy a menudo, el
proyecto de los buenos alumnos es seguir siendo buenos alumnos el mayor tiempo posible.
Es verdad que estos liceistas son a menudo más jóvenes y saben que cuanto más se
DD
postergue el momento de la elección, mayor nivel alcanzarán los proyectos.

Por el contrario, los alumnos peor ubicados serán obligados a hacer proyectos, tomar
decisiones, encarar una iniciación en el trabajo más precoz. Pero ellos no poseen los
recursos de la elección y deben comprometerse libremente en las únicas formaciones que
LA

les son ofrecidas. En este sentido, el tema del proyecto, tal como es retomado por la
institución, es paradójico, incluso perverso, porque empuja a la elección y a la
responsabilidad personal a aquellos que no pueden verdaderamente elegir. La retórica
institucional del proyecto pide a los “vencidos” que se consideren como autores de su
fracaso. de la elección positiva a la aceptación resignada, se declina toda una larga cadena
FI

de proyectos, que son otras tantas maneras de dar sentido a los estudios cuando se
acercan los vencimientos adultos y se aleja del mundo de las escolaridades automáticas
infantiles de la escuela.

Entre la utilidad y la vocación



El gusto y los intereses

Muchos alumnos entrevistados sobre los liceos se declaran satisfechos. Está satisfaccion
resulta, en gran parte, de la congruencia de los proyectos, de la percepción de la utilidad de
los estudios, y de la vocación, entendiendo esta última como la realización subjetiva de sí
en una actividad profesional, remite al sentimiento de cumplimiento en el trabajo escolar y
en el acceso al conocimiento.

El tiempo en el liceo es el de la afirmación de los gustos y las elecciones intelectuales. Los

alumnos se revelan matemáticos, científicos, literatos, se descubren un gusto por ciertas
disciplinas pues en ellas triunfan a menudo, pero también porque allí desarrollan talentos,
porque adquieren fácilmente el sentimiento de progresar, porque el trabajo no siempre es
una obligación y, aún más, porque pueden adquirir la impresión de formarse y de
desarrollarse.

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 4
En el liceo el tema de la vocación se desarrolla ampliamente en la medida en que los
alumnos distinguen sus juicios sobre las diversas disciplinas, de los juicios relativos de los
profesores que las enseñan. En el liceo, el conocimiento participa de la imagen de sí sin ser
reductible a los resultados académicos, y los alumnos pueden percibirse como “verdaderos”
literatos o verdaderos “científicos”, aun cuando la sociabilidad juvenil frene la expresión
pública de estos intereses que deben demasiado al orden escolar. La vocación está siempre
un poco escondida.

No es indispensable que los alumnos experimenten una vocación para que el problema de
la vocación se imponga a ellos. En efecto, la ausencia de la vocación, como la ausencia de
proyecto, pesa tanto sobre la experiencia escolar como su afirmación. Hablando del
aburrimiento, los liceistas evocan está ausencia. ¿Cómo motivarse cuando nada de lo

OM
escolar interesa verdaderamente? Los alumnos describen el vacío intelectual, el
aburrimiento, la incapacidad de entrar en el trabajo escolar, el sentimiento de extrañeza
profunda ante los estudios.

Al margen de las enseñanzas mismas, en el liceo se forma un medio intelectual. En el juego

de relaciones y de amistades se teje una opinión pública política y estética porque uno ya
no es juzgado sólo en función de sus actitudes, sino también de sus “ideas” y de sus

.C
“gustos”. Los liceistas discuten, se forman como personajes a través de sus estilos, sus
opiniones, sus actitudes, sus elecciones modernas. La vida escolar se abre al mundo de las
ideas y de los debates públicos.
DD
Nada es muy nuevo en todo esto. Pero lo que parece más nuevo, es el reforzamiento de la
tensión entre el universo de los gustos y la lógica de las elecciones y de las carreras, la
tensión entre las vocaciones y los intereses escolares. El orden de las disciplinas es fijado
por el “mercado” escolar, mientras que el de los gustos deriva del juego de azares y
LA

necesidades que se anulan a lo largo de la historia de una vida. Muchos alumnos eligen
carreras determinadas para no jugarse su futuro, otros eligen otras porque no pudieron
acceder a las que querían. La lógica del proyecto choca contra la de los gustos, la de los
intereses con la de las vocaciones.
FI

El instrumentalismo escolar

Todos los alumnos hacen funcionar, con mayor o menor éxito, las diversas aptitudes,
estrategias, los cálculos, las rutinas del oficio de alumno. En el liceo la carga de trabajo, la
diversidad de métodos de enseñanza, el peso de los controles, el horizonte del bachillerato


y sobre todo la distancia entre los gustos y los intereses, hacen aparecer más claramente el
oficio de alumno y desarrollan un instrumentalismo escolar.

Por el juego de los coeficientes y de las carreras anticipadas, los alumnos ponen en juego
verdaderas estrategias de inversión. Se trabajan más materias importantes dejando de lado
otras o, al contrario, multiplicando las opciones para mejorar la media.

Este instrumentalismo engendra una demanda de previsibilidad de los efectos del trabajo.
Dicho de otro modo: la naturaleza del ejercicio de control comanda el aprendizaje, y los
ejercicios repetidos, los controles continuos, ubican a menudo a los alumnos en una postura
más cercana al entrenamiento deportivo que al aprendizaje intelectual. Los alumnos deben
aprender a leer las preguntas de los profesores, deben captar sus diversas manías, sus
maneras de tomar nota, sus gustos, para reducir lo que es percibido como el peso de lo
arbitrario y del azar.

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 5
La descripción del oficio de liceísta por los alumnos, consiste entonces en censar los
métodos considerados eficaces, las astucias, a veces las conductas mágicas que permiten
seguir en el pelotón, si no triunfar. El fraude forma parte de este instrumentalismo. Es
menos percibido como una falta moral que como un medio de mantenerse a buen
nivel,utilizando la red de los amigos, la experiencia de las promociones anteriores, la
habilidad y el sentido de anticipación.

Como muchos asalariados, los liceistas quieren tener éxito en su vida profesional y en su
vida personal, lo que implica una gestión racional del tiempo y de sus inversiones.

La cadena del desprecio

OM
Los alumnos en general denuncian un sentimiento de estar en un sistema atravesado por
una cadena de desprecio, por la amenaza latente de una destrucción de la imagen de sí.

El sentimiento de desprecio resulta antes que nada de la estructura misma del sistema
escolar en la medida en que la jerarquía de los establecimientos, de las clases, está
construida sobre un mecanismo de relegación por los fracasos relativos. Cada uno se define
por el nivel alcanzado, pero también por el que no ha alcanzado. La cadena es infinita y se

.C
prolonga en la enseñanza técnica y profesional, donde los alumnos continúan hablando de
la enseñanza “normal” para señalar las redes generales.
DD
Los establecimientos se organizan también según la cadena del desprecio: los buenos
liceos se distinguen de los malos, y en un mercado escolar, todos los alumnos han
interiorizado la escala de los prestigiosos y de los juicios.

El desprecio se revela explícitamente en los dichos y en las actitudes de los profesores;

LA

entonces es experimentado como una injuria y una humillación. El desprecio también es

compartido por los mismos profesores.

El sentimiento de desprecio procede también de la tensión de las pasiones y de los

intereses. Los liceistas piensan que su “verdadera personalidad”, sus gustos, talentos,
FI

dificultades, son ignorados por los profesores, quienes no los consideran sino bajo el ángulo
de sus calificaciones y de sus ejercicios escolares, que los ven únicamente como alumnos.

El sentimiento de desprecio participa de la relativa indiferencia afectiva e intelectual de los

liceos movilizados sólo sobre los resultados y la eficacia pedagógica. Los alumnos no se


interesan en nada, piensan los docentes; los profesores solo se interesan en los resultados
y los programas, dicen los alumnos; más allá de las notas nos ignoran. Así, la vida personal
y escolar se separa, los liceistas tienen la impresión de que los estudios solamente
movilizan una parte limitada de sí mismos, la verdadera vida está en otra parte.

Existe también otra dimensión más escondida del desprecio, aquella que remite al fracaso,
cuando se rompe la correspondencia entre el trabajo cumplido y los resultados obtenidos.
Una mala nota se explica por una falta de motivación, un trabajo insuficiente, una ausencia
de atención. Pero muchos alumnos que trabajan, que estan motivados y atentos, fracasan
pese a todo. No tienen entonces otra solución que sentirse incapaces, “no hechos para los
estudios”. Sean cuales fueren las actitudes de los docentes y de sus amigos,deben
acomodarse a una imagen desvalorizada de sí mismos, pues han fracasado en pruebas
formalmente justas donde algunos de sus semejantes triunfan sin trabajar mucho. El miedo
al fracaso no remite solamente al miedo de comprometer el futuro, sino también al de ser
conducido a despreciarse a sí mismo. Los alumnos que fracasan se hunden en el silencio,

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 6
el retiro y la desdicha, otros se vuelven en contra de la escuela para preservar su propia
identidad.

La vida juvenil

De la adolescencia a la juventud

El liceo debe adaptarse a la adolescencia, y a la juventud. El liceo en otros tiempos solo

acogía una escasa parte de una clase de edad, separada por sexos, y con sus
características de clase, etc. La juventud era solo un episodio de la vida burguesa. Hoy en
día, la juventud se ha impuesto como una experiencia de masas; se han alargado los
estudios, y a medida que se alargan los estudios, se alarga la juventud. Es cada vez menos

OM
una simple transición efímera.

La juventud está constituida por dos tipos de pruebas. La primera es aquella de una relativa
incertidumbre estatuaria: los jóvenes no son ni niños ni adultos, y deben “entrar” en la vida,
adquirir una autonomía manteniéndose dependientes de los adultos. Está incertidumbre,
entre autonomía y dependencia, que ha podido ser considerada como una situación de
anomia y de crisis, es una suspensión de las obligaciones reales, una moratoria.

.C
La segunda prueba se remite a que la juventud es el tiempo del aprendizaje y del
diferenciamiento, de la inversión en las formaciones que se preparan un estatuto profesional
DD
más o menos anticipado.

Así, la juventud es a la vez un tiempo suspendido y un tiempo serio.

Desde que la juventud es una experiencia de masas en las sociedades modernas, se le han
LA

reconocido ciertos atributos. Uno de ellos es la posibilidad de adoptar los modelos de una
cultura de masas juvenil, de formarse a través de gustos, de looks,de estilos, de modas que
son otras tantas maneras de subir a escena como joven.

Está cultura no es insignificante. No solo es un soporte importante de las identidades

FI

juveniles, sino que también permite la expresión de sensibilidades ideológicas y sociales

que atraviesan a la juventud. Los distintos géneros musicales, son a la vez productos de
consumo corriente y lenguajes infra-políticos, estéticos y morales que testimonian las mil
caras de las experiencias juveniles.


Los principios de está cultura, los de la expresión y del placer, los del testimonio inmediato,
los de la identidad de masa, dan la espalda a los valores cardinales de la cultura escolar: el
trabajo, la forma académica, la virtud de las pruebas personales.

El reconocimiento de la juventud confiere una cierta autonomía a la manera de administrar

su vida, elegir amigos, amores, organizar el tiempo, etc. Al mismo tiempo que se le pide a
los jóvenes que triunfen académicamente, se les pide que construyan una vida personal
“auténtica” y expresiva.

En las clases medias especialmente, los jovenes estan sometidos a un imperativo de

libertad. Los padres dejan el campo libre a una vida personal que debe apuntar a la
formación de una autenticidad, de un individualismo ético, de una formación de sí. El control
social directo se debilita y se reduce, a veces, a la exigencia única de las calificaciones
escolares. Pero no se crece del mismo modo en la vida y en la escuela, así, los liceistas
aprenden a equilibrar estos dos mundos, aprenden a ser a la vez jóvenes y escolares.

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 7
Los liceístas que provienen de medios menos favorecidos caen en la misma tensión, pero
está se desdobla en ellos con otra presión. Se conciben los estudios como una carga,
donde se vivencian a sí mismos como una carga para sus padres. Experimentan, y con más
fuerza que otros alumnos, una tensión entre su autonomía juvenil y su dependencia
económica. Pero si los motivos económicos dominan, estan lejos de ser los únicos, estos
liceistas desean formarse de manera autónoma, preparar su integración profesional; quieren
crecer y llevarla vida de jóvenes adultos autónomos hacía la cual todo los empuja. A
menudo tienden hacía una autoformación “salvaje” más rentable, y sobre todo más “real”
que la del liceo.

Las juventudes en el liceo

OM
Una parte de la vida juvenil se desarrolla entre los muros del liceo, pero fuera de su
influencia, según un principio de indiferencia recíproca. Los alumnos no participan mucho en
la organización del establecimiento,no hacen valer mucho sus derechos y, a cambio, no se
sienten obligados a ciertos deberes. El liceo les deja la libertad de elegir sus looks, estilos,
sus gustos, amores y compañeros. Por el contrario, juegan el juego de los consejos de
clase, no reclaman equipamiento y actividades organizadas, no se interesan en lo que les
concierne. La mayoría de los alumnos espera del liceo que no se mezcle con su juventud.

.C
Otros liceos, en general situados en contextos socialmente “difíciles”, allí donde los
problemas sociales del barrio pesan directamente sobre la escuela, se protegen con
DD
portones automáticos, vigilantes, reglamentos disciplinarios, etc. A veces, estos
establecimientos cumplen una función “social”, señalando situaciones particularmente
difíciles a los trabajadores sociales,docentes,que no pueden ignorarlas. Pero estos
establecimientos tratan de sobrevivir, de resistir a los problemas que los amenazan desde el
exterior, sin por lo tanto construir una verdadera participación de los alumnos en la vida del
LA

establecimiento. Importa sobre todo que la juventud y sus problemas sigan siendo
exteriores a la escuela.

Algunos liceos también , han construido un verdadero sistema de participación de los

alumnos, con delegados, que no se limitan a registrar las decisiones de los profesores. Este
FI

tipo de política llama tanto más al militantismo en cuanto choca con una doble resistencia:
1. la de los alumnos, que no desean intercambiar las libertades de la indiferencia
contra los derechos y responsabilidades de la participación
2. la de los algunos profesores, que perciben los derechos de los liceístas como una
amenaza contra sus protecciones estatutarias


En la gran mayoría de los casos, la vida juvenil se desarrolla en gran parte en el liceo, sin
pertenecerle. No obstante, cuanto más nos alejamos del doble liberalismo de las clases
medias: 1) de la competencia y 2) del derecho a ser uno mismo; más difícil parece de
mantener este modelo de organización.

La masificación escolar cambia las reglas de competencia, y la finalidad atribuida a los

estudios; pero además, cuestiona el modelo educativo mismo al confrontar el liceo a los
alumnos que ya no corresponden a los cánones “clásicos” del liceísta. Una parte de la
juventud no coexiste con la escuela, se le opone o se despega de ella.

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 8
La jerarquía de las experiencias escolares

Los publicos liceistas

Es posible distinguir liceistas por sus posiciones en el sistema, sus carreras, sus
esperanzas y sus orígenes sociales. Con estas dimensiones, es posible trazar cuadros
objetivos de las experiencias liceistas:

Los verdaderos liceistas: los estudios marchan solos, el liceo es solo un pasaje a estudios
más futuros. La vida juvenil está fuertemente impregnada por las aspiraciones culturales de
la escuela. Los alumnos privilegian los tiempos libres “inteligentes”, las relaciones
“inteligentes”, y se diferencian de la cultura de masas “vulgar y embrutecedora”. La

OM
presentación de sí apunta a exacerbar el talento y enmascarar el trabajo, pero está máscara
es de las más frágiles: no resiste ni la menor dificultad y detrás de un estilo se desarrollan
estrategias competitivas elaboradas y estresantes. Hay miedo de desilusionar a las familias
y profesores que han apostado por estos alumnos excelentes. La competencia estratégica,
incluyendo la gestión de su vida personal, está hipertrofiada e implica un trabajo a menudo
considerable cuando se trata de mantener el avance y de obtener la mención que hace la
diferencia.

.C
Los buenos liceistas: no apuntan a la excelencia sino al mantenimiento de un nivel que les
posibilita estudios superiores largos y aún débilmente determinados. La competencia
DD
escolar está relativamente neutralizada porque no se trata tanto de encabezar la carrera
como de mantenerse en el pelotón, y a la vez mantenerse en un puesto honorable.
Mantienen un vínculo instrumental con sus estudios, donde el tema de la vocación no
aparece mucho en escena. Desarrollan una vida juvenil relativamente autónoma y
despegada del liceo. El talento de estos alumnos consiste en medir lo mejor posible el peso
LA

de la vida escolar y el de la vida personal, en definirse a la vez como jóvenes y alumnos.

Los nuevos liceistas: estan en una situación paradójica. En su familia son, a menudo, la
primera generación que se compromete en estudios secundarios. Pero, en el marco escolar,
se encuentran en lo más bajo de la jerarquía de las redes generales y de las técnicas. Al
FI

mismo tiempo que “suben” al liceo, “bajan” en la jerarquía escolar. Esto plantea diversas
situaciones. A veces se sienten como atrapados, se comprometen en estudios cuya baja
rentabilidad anticipan, sin abandonar los sueños de promoción. Sus proyectos son
particularmente inconstantes. Estos alumnos algo mayores son también más autónomos y
participan más de una cultura juvenil y social alejada de las expectativas implícitas de la


escuela. Viven en dos mundos estancos, el de la vida social y el de la escuela, sin lograr
verdaderamente hacerlos compatibles.

Los futuros obreros: los alumnos que alcanzan a preparar los bachilleratos
técnico-profesionales se reconcilian a menudo con la escuela en la medida en que el
aprendizaje de un oficio, las experiencias positivas de pasantía, la proximidad de los
profesores, les permiten descubrir la utilidad de una formación general. Estos liceistas se
constituyen entonces verdaderamente como sujetos en formación, se revierte la imagen
negativa de ellos mismos que dominaba su experiencia.

Las tensiones de la experiencia

Muchos profesores en los liceos se adhieren a una representación del liceísta: la del
heredero. A menudo sin saberlo retienen las características esenciales de este personaje, a
pesar de que muchos de ellos han estado más cerca de los becarios de las clases medias
que de los herederos propiamente dichos.
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Si la imagen de los herederos sigue tan presente, es porque encarna una experiencia
escolar fuertemente integrada en la cual la escuela llena una función educativa esencial sin
tomar a cargo, directamente, la educación de los alumnos.

En cuanto a la figura del becario, este encarna otra forma de integración de la experiencia
escolar. Convencido de la utilidad social de sus estudios, el becario manifiesta seriedad en
todos los instantes, pero se adhiere también, al igual que el heredero, a una cultura escolar
que lo arranca de sus particularidades. Le gusta la escuela porque la escuela le debe todo,
y la escuela lo ama porque sigue siendo “liberadora” gracias a él. Pero para el heredero,
como para el becario, las cosas funcionan solas, la relación pedagógica parece “natural” y
sobre todo, la cultura escolar es un elemento de la subjetivación de los individuos. Tiene un
sentido más allá de su utilidad.

OM
Pero estas dos formas no son la forma más común de la experiencia liceísta. El liceísta se
constituye como sujeto, es decir, como autor de su propia educación, cuando posee la
capacidad de construir su experiencia, de darle un sentido y de dominarla en función de la
naturaleza de las pruebas que le son impuestas. Los que no lo logran y tienen el
sentimiento de que su experiencia se les escapa, experimentan distintas formas de
alienación.

.C
Dominio y alienación
DD
Así, las experiencias liceistas se reparten a lo largo de una jerarquía que va de un fuerte
dominio al sentimiento de alienación.

En la cúspide estan los liceístas que pueden apoyarse en un fuerte sentimiento de utilidad
de sus estudios, porque ellos se inscriben en un proyecto familiar, porque son rentables,
LA

porque son de momento un proyecto de vida. Estos liceistas son también capaces de
apropiarse de las dimensiones esenciales de una cultura escolar, que integran a su universo
de conocimientos, porque sus gustos corresponden a sus intereses. Estos alumnos no
perciben una gran distancia entre su vida juvenil y personal y las obligaciones escolares.
Circulan cómodamente de la una a la otra y hasta logran transferir la una a la otra.
FI

En el otro extremo de la jerarquía, se constituye el espacio de una experiencia astillada. La

utilidad de los estudios es percibida como débil. Los alumnos permanecen extraños a los
fundamentos de una cultura escolar reducida a ejercicios. La vida real y la vida escolar, la
cultura de masas juvenil y la cultura escolar parecen sin vínculo alguno. Por supuesto, es en


lo más bajo del sistema, en los establecimientos y redes de relegación, donde este
astillamiento tiene oportunidades objetivas de aparecer. El astillamiento de la experiencia
liceísta puede ser interpretado en términos de alienación en la medida en que no solamente
los individuos son dominados, sino también y sobre todo porque no logran constituirse como
sujetos en contra de esa dominacion. Son extraños a su propia experiencia escolar, sus
estudios no tienen sentido autónomo, o bien estas significaciones se reducen a los estigmas
y a los fracasos interiorizados. Se trata de una alienación por “extrañeza” y por “impotencia”,
porque la experiencia liceísta está a la vez despojada de sentido y de posibilidades de
dominio.

La dominacion es aquí más subjetiva que en cualquier otra parte, sobre todo en una
sociedad meritocrática que conduce a los individuos a percibirse como autores de su vida.
De todos modos, está alienación liceísta no puede ser considerada como una experiencia
total, porque los alumnos tienen la capacidad de resistir despegándose de sus
identificaciones escolares. Unos se retiran, aseguran el mínimo de participación ritual,
hacen como si fueran alumnos y viven en un tiempo escolar suspendido. Otros movilizan a
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la comunidad juvenil en contra de la escuela y el desprecio que ella estila a sus ojos.
Rechazan la escuela, entran en conflicto con ella y, no pudiendo constituirse como actores
en el liceo, se esfuerzan en llegar poniéndose en contra, oponiendo las categorías del honor
a las de los juicios escolares.

La forma general de la experiencia liceísta se modula y se define de modo diferente, en

función de los contextos y de los recorridos escolares. La socialización cede el paso a un
trabajo de subjetivación, donde no es posible seguir todos los meandros, pero es posible
intentar acercarse.

Cuanto más ubicados estan los liceistas en la cúspide del sistema, más se definen por su
lógica interna. Y cuando más abajo estan, más se los define por las relaciones del sistema

OM
con su entorno cultural y social.

Esto le dió esa forma tan particular a los movimientos liceistas aparecidos en Francia a
mediados de los 80. Se trata de movilizaciones que responden a una amenaza o al
sentimiento de una amenaza, que pesa sobre el orden de los diplomas y prohíbe el derecho
de los alumnos de permanecer en el sistema. Pero son movilizaciones sin crítica al sistema.
Son explosiones más que movimientos, los alumnos aparecen a la vez movilizados y poco

.C
críticos. Todo pasa como si estuvieran inquietos por su futuro y poco implicados en su
misma vida escolar.
DD
Figuras liceistas

La escuela no solo fabrica actores sociales, también participa en la formación de sujetos

capaces de construir su propia experiencia. Aquí reside la paradoja de la socialización, que
es también una subjetivación puesto que el actor no se reduce a la suma de sus
LA

aprendizajes sociales. Este trabajo de subjetivación depende de las condiciones sociales,

de los diferentes recursos de que disponen los individuos y de las tensiones constitutivas de
su experiencia. En una experiencia perfectamente integrada, la subjetivación solo sería la
prolongación de la socialización. Ahora bien, cuando la experiencia social dispersa al rol, la
subjetivación desborda a la sola socialización.
FI

Hemos distinguido 4 grandes figuras en la subjetivación liceísta. La primera concierne a los

alumnos que operan este trabajo [de subjetivación] sobre ellos mismos, en el dominio de las
categorías escolares; la subjetivación prolonga la socialización. En lo opuesto, la segunda
figura designa a los alumnos “alienados”, aquellos que no logran operar este trabajo,


quedando presos en las categorías escolares. La tercera figura es la de los liceístas que se
forman junto a la escuela propiamente dicha, sea mediante “pequeños trabajos”, sea a
través de una ciudadanía liceísta. En fin, ciertos alumnos se subjetivizan en contra de la
escuela.

La subjetivación liceísta

En los estudios

A diferencia de la figura tradicional del heredero, donde había una especie de continuidad
cultural,escolar y social, hoy en día la distancia entre cultura juvenil y el mundo de los
estudios es más grande; el éxito escolar no es evidente. Ya no se nace “liceísta” sino que se
deviene liceísta. Para constituirse como sujeto escolar, se trata de afrontar obligaciones y de
jerarquizarlas. De organizar la vida, y de una manera u otra estar dispuestos a sacrificar
ocios a la escolaridad.

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 11
Estos liceistas intentan acercar su integración social a su vida escolar. Se trata de apuntar a
la más fuerte imbricación de los dos universos: las amistades se hacen y deshacen en
función de las camaraderias de clase.

A diferencia de los herederos, estos liceistas deben construir “racionalmente” está

continuidad cultural entre la vida personal y los proyectos escolares. Estos alumnos no
hacen verdaderamente “duelo” sobre su universo juvenil; se esfuerzan en combinar en la
mayor complementariedad los diferentes dominios de su experiencia.

Menos raramente de lo que se cree, a veces los liceistas manifiestan intereses intelectuales.
El gusto por una disciplina no es en función solamente porque triunfan en ella. Sus estudios
tienen un sentido. Cualquiera sea la carga, su trabajo está guiado, según sus propios ojos,

OM
por un interés intelectual, una vocación.

Muchas veces este interés intelectual es en función de un profesor, la admiración intelectual

remite aquí a un interés intelectual, es la admiración al profesor lo que comanda el
despertar intelectual. Sin embargo, si el interés queda muy subordinado al docente, solo
basta un cambio de docente para que se pierda la pasión y se torne en aburrimiento.

.C
Por otro lado, cuando el sentido de los estudios se torna orgánico, cuando el interés
intelectual se autonomiza en la medida en que está fuertemente imbricado con un proyecto
personal. Solamente entonces, es en nombre del saber que uno se despega de los saberes
DD
escolares.

Para aquellos que han hecho de la escuela y del saber los útiles de una subjetivación, los
desacuerdos escolares con los docentes son posibles. Las críticas a la organización escolar
son precisas.
LA

Como estos alumnos se comprometen fuertemente con sus trabajos, cómo se perciben en
tanto que sujetos, quieren medir lo que les concierne verdaderamente en el juicio de los
profesores, más allá de las evaluaciones. Son verdaderos liceistas en la medida en que se
reconocen en sus obras escolares. Su historia escolar a veces hasta es contada como una
FI

larga aventura de formación del espíritu.

El interés intelectual se prolonga casi naturalmente en un proyecto profesional. No hay

ruptura entre los gustos y la utilidad de los estudios. La imbricación de ambos es el aval de
una subjetivización escolar. Para lograrla hace falta, por supuesto, una fuerte interiorización


del esfuerzo escolar, o del esfuerzo simplemente.

A veces el éxito escolar hasta permite hacer la economía de todo proyecto personal. Así, el
buen alumno no construye forzosamente jerarquías entre los diferentes campos de su
experiencia; a veces suprime su vida juvenil. El buen alumno no construye forzosamente un
proyecto de futuro en continuidad con sus estudios; suele suceder que se limite a cumplir el
destino que las instituciones y su familia le trazan. La subjetivización liceísta depende de la
capacidad para combinar las dos figuras del individuo.0

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 12
Duschatzky, S. y Sztulwark, D. (2011) Imágenes de lo no escolar en la escuela y más
allá.

Capítulo 2: Existencia a la deriva

Planos de existencia

Podemos describir 3 modalidades de existencia en la escuela:

1. Primer modo: la prueba (o la calle)

La calle es la superficie básica, el primer afuera, el producto de un primer movimiento de

OM
relocalización. En principio, digamos, en la calle está el otro, hay proximidad. La cercanía
física y temporal es definitoria de la existencia. Así, después de la casa y la familia, la
esquina y el grupo o bandita de amigos constituyen un primer desplazamiento, la
constitución de un primer lugar de reconocimiento, sin duda cargado de plena contingencia.

La esquina y la bandita son antes que nada fuentes de constitución subjetiva. El grupo
mínimo como condición de posibilidad de la experiencia, del viaje, de la deriva, pero

.C
también de la compañía más elemental. Por fuera de estos agrupamientos, se está solo. Y
el estar solo es un riesgo, no tanto porque implica una mayor debilidad física, sino porque
es exponerse a una fragilidad existencial extrema. El modo de ser que se organiza en la
DD
esquina es la agregación. Si el miedo restringe la movilidad, el agrupamiento impulsa
nuevas posibilidades.

La esquina es el primer terreno donde se juega la capacidad de aprendizaje, donde se

despliega un conjunto de juegos de adiestramiento de la sagacidad frente a la amenaza,
LA

donde aparecen las pruebas. La esquina es entonces como un pequeño espacio del barrio
donde producir un reconocimiento y afrontar las pruebas de la vida. Se trata de una base de
experimentación real frente al mundo y sus riesgos.

La escuela puede funcionar como esquina, sitio de un primer agrupamiento. Puede

FI

funcionar también como punto de acceso a información y ciertos recursos. Y puede ser el
territorio de una prueba mayor, de un desafío de amplias proporciones.

2. Segundo modo: frecuencia



Desde está perspectiva, concebimos a la escuela como un nodo. El nodo es un punto de

articulación. La relación privilegiada con el nodo es de uso. El usuario hace con el nodo,
aquel recurso que se le ofrece, lo que quiere, o lo que puede.

De viejas instituciones cuyo motivo y motor consistía en efectuar la teología del ciudadano
educado de acuerdo con valores, las escuelas y otros nodos han pasado a ser sitios,
espacios físicos donde es posible detectar ciertas frecuencias. Hay rutinas horarios, de
cargos, salariales, notas, de planillas, etc.

Está frecuencia tiene mucho de inercial, pero su sola presencia da lugar a otro régimen de
existencia, a otras posibilidades. La escuela es un centro de demandas, actividades varias,
detección de situaciones, centro de organización ante situaciones extremas. Y lo más
importante: todos los días de la semana llegan cientos de chicos, decenas de docentes,
esta reunión de cuerpos es lo suficientemente compleja como para otorgarle toda la
atención del caso.

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 13
Todas estas frecuencias, sin embargo, no son suficientes para que la escuela se encuentre
en forma permanente a convertirse, total o parcialmente, en un espacio de choque, de azar,
de reacciones imprevisibles.

3. Tercer modo: emprendimiento

El emprendedor tiene que lidiar y operar con la prueba y la frecuencia, y crear nuevas
posibilidades que van más allá de ellas. Desde un proyecto, el emprendedor puede hacer
de la prueba y de la frecuencia ocasiones para la obtención de recursos, para el monitoreo
de la confianza, para la lectura de las posibilidades.

Dos cosas, en principio, requiere este tipo de experiencias de composición imprevista entre

OM
elementos de naturalezas heterogéneas: tiempo y vocación experimental, pero
experimentación en el sentido de la percepción de que los problemas, cuando aparecen,
nos convocan, exigen ser recorridos basándose en los recursos disponibles. Está
disponibilidad es una invención, que descubre las condiciones que hay para inventar.

En este sentido, se traen dos emprendimientos filmográficos: “Entre líneas” y “La Esquina”.

.C
Estos dos emprendimientos surgieron cuando se propuso, en las reuniones de profesores,
que la escuela sea pensada como un “entre”, entre la calle y las expectativas incluyentes
tradicionales. Se comenzó filmando las “esquinas” de los distintos grupos de estudiantes.
DD
Así, durante el trabajo, se fue notando como la esquina constituía un hecho; el modo en que
los estudiantes organizaban libremente su cotidiano, sitio de consumo, de peleas, de
juegos, de dilemas existenciales. La escuela misma no puede disolver ese “ser esquinero”
durante el trabajo del aula y mucho menos aspirar a competir con él con su propuesta de un
“ser escolar”, pero sí, al parecer, puede convocar a los estudiantes a problematizar, ofrecer
LA

un lenguaje y unas situaciones en las que trabajar en torno de ese ser esquinero.

Así, más adelante, surge un nuevo entusiasmo que no se había percibido antes. En este
lugar inventado para trabajar ese esquinero surge el entusiasmo de los estudiantes de
desarrollar nuevas experiencias entre ellos, ganas de quedarse fuera de hora trabajando, de
FI

juntarse fuera de la escuela. Los estudiantes comienzan a hablar más directamente con los
profesores, los profesores comienzan a reconocer que desconocen mucho de lo que los
estudiantes les cuentan.

Todo esto ocurre desde el momento en que los estudiantes adoptan la situación de aula


como emprendimiento que les incumbe. El emprendimiento refiere al hecho de que son
ellos mismos quienes, al hacerse cargo de las circunstancias y de tener que investigar el
funcionamiento de la nueva situación en la que surgen nuevos roles.

El emprendimiento, entonces, es un plano que surge del modo en que cierta atención, cierta
disponibilidad, encuentra la forma de aprovechar una oportunidad, una invitación a crear
algo nuevo, a construir una experiencia que espacializa, temporaliza e incita a pensar, jugar,
hablar, actuar, interrogar, vincular, etc.

El valor del experimento es poner en primer plano un problema que tiene la fuerza de
impulsar un funcionamiento experimental.

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 14
Capítulo 3: Imágenes sobre lo no escolar

Lo no escolar está en la escuela

Digamos, en principio, que lo no escolar es una presencia que insiste, y lo escolar, una
percepción que bloquea las posibilidades de componer, con esa presencia, situaciones
educativas.

Desde nuestra experiencia, abrir los ojos a lo no escolar permite ver potencialidades, por
ejemplo, en el rap, se ve la potencia del entrenamiento en la improvisación. De está forma,
es necesario ver “más allá” de lo que se concibe usualmente como espacios en donde se da
lo escolar.

OM
Lo no escolar vive en los modos clandestinos de lidiar con lo imprevisto

Si afinamos la mirada, podemos ver que lo no escolar no solo se da en los chicos, sino
también en los maestros, padres, en los investigadores.

Lo no escolar se presenta como caos

.C
Pensamos el caos no como desorden, sino como velocidades descoordinadas en las que se
esfuma cualquier forma. El caos nos devuelve la sensación de que allí no hay nada. Pero
DD
eso que percibimos como nada es un vacío, porque no vemos una forma en la que
pensarnos y sostenernos.

Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento

de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido.
LA

Cotidianamente asistimos a situaciones que se suceden sin solución de continuidad. El caso

toma la forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden,
aunque es permeable al ensayo de nuevas formas de conectar lo que se ha desencajado.
FI

Capas de lo no escolar

Si quisiéramos ponerle bordes al alcance de la noción de “lo no escolar”, diríamos que es el

nombre de aquellos momentos en los que esos desbordes que disuelven la consistencia
escolar se vuelven pensables. Es decir, cuando las disrupciones constantes dan lugar a la


creación de reglas situacionales para estar juntos, cuando habilitan la institución de tramas
vinculares en las cuales lo que en principio se presenta como desborde, o incluso como
obstáculo, es tomado como un diferencial que se convierte en premisa de trabajo.

Lo no escolar es un concepto bisagra o concepto interfaz, entre el caos y la creación de

espacios.

Lo no escolar, cuando ya no puede ser obviado ni disciplinado, pone de manifiesto que la

escuela se quedó sin piel. Lo no escolar nos expone a las pasiones. Esas pasiones
constituyen lo real de lo no escolar. Proponemos pensar las pasiones como premisas para
experimentar los posibles de la escuela.

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 15
Fernández, T., Cardozo, S. y Pereda, C. (2010) Desafiliación y desprotección social.

El fenómeno denominado como “deserción” resulta uno de los problemas educativos más
acuciantes en la agenda de las políticas públicas de latinoamérica, al punto que el debate
sobre la generación de igualdad de oportunidades educativas hoy en día se juega en este
terreno.

Uruguay, país destacado por sus logros en el acceso y acreditación universal de la

Educación Primaria tiene, sin embargo, un problema estructural, persistente en el tiempo y
de gran magnitud.

Una peculiaridad del caso uruguayo es la elevada tasa de abandono lo que incide en que

OM
sea el país del grupo con menor porcentaje de población con secundaria completa. A pesar
de los enormes esfuerzos e inversiones realizadas al menos desde 1985 hasta la fecha por
las sucesivas administraciones educacionales y recurriendo a los más diversos enfoques de
política, no se ha podido reducir la deserción ni incrementar la acreditación de la Educación
Media, y en particular en la Media Superior.

La tasa de abandono de la educación obligatoria según clase social, género y región

.C
geográfica, es un indicador del grado de segmentación que devela la desigualdad con que
estan distribuidas las oportunidades educativas en una sociedad.
DD
La evidencia muestra que los jóvenes que abandonan la educación formal sin completar los
ciclos obligatorios, suelen tener menor participación social, económica y cultural en otros
circuitos institucionales. Se estima que la probabilidad de estar excluidos del mercado de
trabajo duplica la de aquellos que concluyeron la educación obligatoria.
LA

El concepto en cuestión

En tanto el término “deserción” proviene del lenguaje militar y penal, lo cual genera a veces
incomodidad, proponemos utilizar desafiliación.
FI

Un mismo término para diferentes cosas

El concepto se ha definido de diversas maneras, y fluctúa entre ser definido como un evento
o un estado. Por ejemplo, la SITEAL (2009) conceptúa la deserción como “la no
concurrencia actual” a la escuela (un estado), que se infiere resultante de la “no inscripción


o matriculación este año”; un evento voluntario generado por una decisión tomada sea por
la familia o el mismo joven. Por otro lado, Cabrera et al (2006) define como “desertores” a
quienes “abandonan” los estudios universitarios sin graduarse (evento) en la carrera en la
que estaban inscriptos y sin reinscribirse en otra carrera de la misma universidad (evento).

Así, la primera definición lo define como un estado producto de un evento, y la segunda

definición lo define como un evento producto de otro evento.

La propuesta del NCES y los gradientes de integración a la escuela

El NCES hace una distinción conceptual sencilla, de gran utilidad práctica, para distinguir 3
fenómenos distintos:
1. Ausentismo: se refiere a un atributo de un estudiante que caracteriza su
comportamiento regular de estudiante durante un año lectivo o ciclo escolar. Surge
de la contabilidad de eventos simples (inasistencias) que deben pasar un umbral
(límite de inasistencias), y que pasado el umbral, genere sanciones (pérdida de
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 16
ciclo). Desde este concepto, se hipotetiza que el estudiante ausentista ha
experimentado una ruptura de la continuidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje , en particular, del vínculo con sus profesores; aunque no
necesariamente, del vínculo con sus pares, ya que teóricamente puede faltar a
clases pero concurrir a la institución.
2. Salida o abandono: es un evento simple que tiene como consecuencia la
reprobación del curso y la baja de registros de una escuela. Se puede explicar por
distintos mecanismos, sean de índole subjetiva (cálculo de probabilidades de cursar
con éxito el nivel del curso), de índole organizacional (características de la escuela,
su clínica y sus docentes), o simplemente por una elección errónea generada por
información incompleta (por ejemplo, señales del mercado de trabajo,
costo-oportunidad de estudiar). Lo distintivo aquí es la ruptura de vínculos

OM
(pedagógicos y sociales) que tiene con esa escuela concreta a la que está
asistiendo. La situación es siempre potencialmente reversible, ya que un estudiante
puede reinscribirse al año siguiente en el mismo curso, puede ir a otra escuela,
puede cambiar de orientación en sus estudios.
3. Dropout o desafiliación: refiere a un estado caracterizado por la desvinculación del
joven de su escuela, de cualquier otra escuela y por lo tanto, es una desvinculación
del sistema y el truncamiento de su trayectoria educativa. En el gradiente de

.C
integración al sistema educativo, estaría en el extremo opuesto al estado del
“estudiante ideal”. Según el NCES, para configurar este estado se deben registrar 3
eventos:
DD
a) dos decisiones en años sucesivos de no matricularse
b) que no haya acreditado el nivel educativo a través de programas alternativos

Encontramos también el concepto de stopout, para definir una posición en el gradiente de

afiliación-desafiliación, en la cual se encuentra el joven que no se matricula en un año
LA

escolar determinado. Se trata de un evento simple pero de gran riesgo ya que coloca al
joven fuera del proceso educativo y de las redes sociales del sistema durante al menos un
año y que puede llevarlo al dropout.

La racionalidad subyacente
FI

Obviamente, no es lo mismo explicar este fenómeno en la infancia,en la adolescencia o en

la juventud. Para explicarlo,además, es necesario tener en cuenta 3 cuestiones
fundamentales:
1) la naturaleza voluntaria del fenómeno


2) la naturaleza endogena o exogena a la educación de las causas eficientes del

fenómeno
3) el peso relativo de los factores colectivos y macrosociales frente a los factores
socio-familiares y biográficos

Así, hay teorías que explican el fenómenos desde factores exógenos a la escuela, que
remiten a factores macrosociales o socio-familiares; otras teorías enfatizan los aspectos
individuales racionales del individuo, y factores endógenos a la educación.

Salida de la escuela y pobreza

En los enfoques multidimensionales de la medición de la pobreza, las personas que ya no

asisten a la escuela y que no completaron los niveles y años de escolaridad obligatorios
según el orden constitucional vigente en el país, son identificados como pobres. El
fundamento es que no hay dispuesto el nivel mínimo de un satisfactor fundamental (la
escolaridad), a los efectos del desarrollo de la necesidad humana del “entendimiento”.
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 17
En el modo de producción capitalista la posibilidad de vender la fuerza de trabajo y
satisfacer a través del salario las necesidades básicas depende por un lado,del grado de
desarrollo de las fuerzas productivas y por otro, de la propia calificación del obrero. Se
supone que según el nivel de calificación escolar, el obrero estará en condiciones de
entender y de desempeñarse en procesos de trabajo más complejos. El riesgo de exclusión
del mercado de trabajo, y por tanto, de hallarse en total incapacidad de adquirir los bienes
necesarios, estaría por lo menos en directa relación con la falta de lo que la sociedad define
como el mínimo estándar de educación formal.

Aplicando este marco al caso particular de los adolescentes y jóvenes que salieron de la
escuela sin concluir el nivel obligatorio, la hipótesis es que se hallan en una posición
“negativamente privilegiada” en el espacio social de la distribución del bienestar. Estos

OM
jóvenes que carecen de credenciales educativas se incorporan al mercado con empleos
informales o estan desocupados; tampoco tienen expectativas altas de mejorar su carrera
ocupacional o mejorar su ingreso laboral vía productividad. Tal posición en el mercado de
trabajo bloquea la movilidad social intergeneracional, o incluso, reproduce la pobreza.

Por todo esto, no se puede plantear una definición que se agote en enfatizar el gradiente de
integración a la educación, sino que requiere ubicar al joven en el gradiente de posiciones

.C
en el espacio social,en el mercado de trabajo y en la distribución del bienestar.

Trayectorias de desafiliación y exclusión social

DD
En tanto todos los conceptos anteriormente mencionados miden y refieren a fenómenos
distintos, proponemos entender la “deserción” en un marco teórico amplio, que articule la
perspectiva sociodemográfica de cursos de vida con el enfoque de la desafiliación, y los
estudios sobre las políticas sociales de protección e integración social. Así, se define a la
LA

desafiliación educativa como:

una trayectoria de transición al mundo adulto que deja a quien la sigue en un estado de
vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento (o falta de acreditación) de la
trayectoria académica en el ciclo Medio, la pérdida de expectativas respecto al bienestar
FI

futuro que podría derivarse de la educación, y por el relegamiento a una posición social
vulnerable o directamente excluida de la protección social asociada a la asistencia a la
escuela.

1- La perspectiva de los cursos de vida



El fenómeno que nos ocupa se ubica en el proceso más general de la transición de la

infancia al mundo adulto. La decisión de dejar de estudiar, aunque no se haya acreditado el
último nivel escolar legalmente obligatorio, provoca un cambio de estado.

La juventud se define como un proceso de transición hacía la vida adulta. Las trayectorias
escolares truncadas aparecen como solo uno de los componentes de este tránsito, los otros
serían el ingreso al mundo laboral, la unión conyugal, la paternidad y la emancipación del
hogar familiar de origen.

No hay que olvidar que estos componentes, si bien es aceptable analizarlos de manera
aislada, en la práctica son indivisibles. Se condicionan y afectan mutuamente.

La decisión de dejar de estudiar aunque no se haya acreditado el último nivel escolar

legalmente obligatorio provoca un cambio de estado que tiene un significado típico y una
inteligibilidad que en última instancia requiere comprender la biografía individual.
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 18
Este cambio puede comprenderse desde distintas posiciones. Desde una perspectiva
psicosocial se enfatiza que las decisiones tienen que ver con la recomposición de la
identidad social que se produce durante la adolescencia y la juventud. Las personas dejan
progresivamente de aceptar como válidas ciertas regulaciones, etiquetas y expectativas del
rol derivadas del status y rol de estudiante que regían su vida anteriormente, para elegir y
adherir a otras regulaciones específicas basadas en autopercepciones (vocación,
competencias, apariencia, etc).

Por otro lado, la racionalidad que guía las decisiones de cambiar de estado tienen un
componente racional, maximizado. La desafiliación es una trayectoria que se construye a
partir de elecciones hechas sobre una evaluación costo-beneficio que pone de un lado el
valor marginal de añadir un año más de escolarización al capital humano ya acumulado, y

OM
las expectativas de bienestar social; y del otro, se sopesan tanto los costos de ese año
adicional, como el riesgo de fracasar o volver a fracasar académicamente.

La decisión de dejar de ser estudiante no se produce en un vacío biográfico sino en una

relación de secuencia y de tiempos con la experiencia de otros eventos socialmente
marcados para indicar cambios de estado. Cambia la identidad social del joven, cambia la
posición del joven en la sociedad y cambia el “trato” de la sociedad hacía el joven. Dichas

.C
elecciones deben entenderse entonces como la puesta en práctica de un proyecto de vida
más o menos difuso.
DD
2- Desafiliación y exclusión social

La segunda perspectiva en la que deseamos inscribir el concepto de desafiliación se refiere

a los estudios sobre exclusión social, pobreza y redes de protección e integración social. Se
plantea un mapa social con dos dimensiones:
LA

1. La integración social: distingue distintas fuentes de bienestar que transfieren

ingresos, bienes y servicios a las personas y los hogares. Puede remitir a ahorros
personales, a la cobertura que le provee su medio familiar, o la cobertura que
proveen las políticas sociales en situaciones excepcionales frente a situaciones de
catástrofe generadas por hechos imprevistos.
FI

2. la integración laboral: tiene que ver con el tipo de contrato de trabajo que vincula a
una persona con su empleo y los beneficios que derivan de este.

El mapa social resultante de estas dos dimensiones tendría un cuadrante de plena

integración para aquellos que tienen un contrato laboral formal y gozan de seguros privados


o de seguridad social pública, y un cuadrante de exclusión caracterizado por la carencia de

asistencia social y laboral conjuntas.

Sobre la base de esta perspectiva, hemos propuesto distinguir al sistema educativo como
una fuente de recursos de bienestar. La idea central es que las personas también derivan
bienestar desarrollando sus competencias y capitalizándolas bajo la forma de credenciales
educativas que le permitirán acceder con mayores o menores ventajas a otras fuentes,
principalmente, el mercado de trabajo y los derechos sociales. Por está razón, el
truncamiento de la trayectoria académica sin haber completado los niveles socialmente
definidos como obligatorios, también ubica a la persona en una posición de desafiliación
social.

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 19
Conclusiones

Entendemos entonces la desafiliación como una trayectoria de transición al mundo adulto

que deja quien la sigue en un estado de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el
truncamiento (o falta de acreditación) de la trayectoria académica en el ciclo Medio, la
pérdida de expectativas respecto al bienestar futuro que podría derivarse de la educación, y
por el relegamiento a una posición social vulnerable o directamente excluida de la
protección social asociada a la asistencia a la escuela.

El fenómeno de la desafiliación se ubica en el proceso más general de la transición de la

infancia al mundo adulto. La decisión de dejar de ser estudiante no se produce en un vacío
biográfico sino en una relación de secuencia y de tiempos con la experiencia de otros

OM
eventos socialmente marcados para indicar cambios de estado (de inactivo a activo, de
soltero a cónyuge; de hijos a padres). Cambia la identidad social del joven, cambia la
posición del joven en la sociedad y cambia el “trato” de la sociedad hacia el joven.

Obiols, Guillermo; Di Segnl, Silvia (1996) Adolescencia, posmodernidad y escuela

secundaria. La crisis de la enseñanza media.

.C
En las últimas décadas, la escuela secundaria dejó de ser, en casi todo el mundo, una
instancia de minorías para constituirse en una escuela multitudinaria a la que al menos
ingresan sectores sociales más bajos que los que constituían su público tradicional hasta la
DD
época de la segunda guerra mundial. El acceso masivo y ciertos cambios sociales llevaron
a la redefinición de sus funciones tradicionales, pero, la más de las veces, no se pudo evitar
una superposición más o menos confusa de antiguas y nuevas funciones. Burocratizada,
rutinaria e ignorante en buena medida de las transformaciones sociales que tenían lugar a
su alrededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una política capaz de dar cuenta
LA

de la nueva cultura juvenil.

La escuela secundaria en la historia

El sistema educativo actual, integrado por el nivel primario, secundario y universidad, se fue
FI

estructurando históricamente desde arriba hacía abajo, se organizaron primero las

universidades, luego el secundario y luego la escuela. Ocurre que las instituciones de
enseñanza ocupan progresivamente lugares que antes eran cubiertos por la familia que se
ve desplazada por la progresiva complejización de la sociedad y las funciones pasan a ser
desempeñadas por los establecimientos de enseñanza. Con la institucionalización se


amplían, relativamente, las posibilidades de acceso de nuevos sectores sociales a cada

nivel de enseñanza.

La escuela secundaria tiene sus orígenes en Europa hacía los siglos XVI y XVII y estaba
destinada a una minoría, varones de familias adineradas. Se trataba de colegios en los que
no había especialización ni preparación profesional, solo una formación clásica -aprendizaje
de lenguas, filosofía, religión-, preparatoria, que se consideraba valiosa en tanto abría las
puertas para realizar estudios universitarios.

Más adelante se producen ciertos cambios en el pensamiento pedagógico que confluyen en

profundas reformas educativas. En el siglo XIX se instaura la educación pública y las
distintas instituciones de enseñanza se organizan a modo de conformar un sistema: el
sistema de enseñanza, el cual tendrá un carácter estatal y público y desarrollará una
función política, la formación del ciudadano como miembro de la nación, y una función
económico-social, capacitarlo para desempeñar un papel en la sociedad.

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 20
En el siglo XIX se van a producir una serie de cambios que en gran medida son el resultado
de una presión cada vez mayor por acceder a la escuela secundaria de nuevos sectores
sociales. La función exclusivamente preparatoria va a chocar con la función profesional y la
posibilidad de que sea un ciclo terminal. Sobre la base del desarrollo científico se va
delineando una escuela secundaria profesional de tipo técnico, pero no manual que va a
cuestionar la hegemonía de la formación clásica preparatoria para estudios superiores.

Hacía finales del siglo XIX y principios del XX se superpone la formación profesional sobre
la preparatoria: es decir, una educación para el mundo del trabajo, reclamada por sectores
de menores recursos a quienes no interesa una formación clásica, e implementada como
una forma de satisfacer las demandas del sistema productivo y de desviar la presión social
sobre el bachillerato que debería seguir cumpliendo su función preparatoria.

OM
En la segunda mitad del siglo XX como producto del crecimiento económico, la urbanización
y el desarrollo tecnológico, la educación secundaria tiende a generalizarse a casi todo el
conjunto de la población adolescente. Con está generalización surge la idea de extender la
obligatoriedad de la enseñanza, al menos, al ciclo básico de la educación secundaria y
aparece una nueva función o propósito, la formación básica cuya función se define como:

.C
“otorgar una base de sustentación cultural desde la cual se pueda entender el mundo en el
cual se está ubicado y permita desenvolverse dentro de el. Esa base, hasta mediados del
siglo XX, era la escuela primaria. Hoy es la escuela media.”
DD
Al corporizarse este tercer propósito se da la paradoja de que la escuela secundaria que
inicialmente era concebida como la preparación para la universidad, ahora debería ser
pensada como una prolongación de la escuela primaria. La coexistencia inarmónica de
estos tres propósitos -1) prolongación de la escuela primaria, 2) la escuela secundaria en si
LA

misma como base de sustento cultural para entender el mundo y desenvolverse en el, 3)
preparación de la universidad-, de la escuela secundaria se halla en la base de la crisis en
que se encuentra la misma.

Los aprendizajes socio-afectivos, los cognoscitivos y el rol docente

FI

Los aprendizajes de tipo cognoscitivo, desde simples datos hasta la comprensión crítica de
teorías y el desarrollo de habilidades de pensamiento y metodologías, son muy pobres en
buena parte de las escuelas secundarias actuales.


Los aprendizajes de tipo socio-afectivo (actitudes, hábitos y valores) han sido privilegiados,
formalmente, frente a los cognoscitivos. Un discurso que habla de lo formativo, del amor y la
persona, que propicia una amplia tolerancia y comprensión hacía el alumno y que reduce
los aprendizajes cognoscitivos al mínimo que puede aprenderse en forma lúdica,
participativa y motivada, se ha instalado en buena parte de las escuelas.

Sin embargo, los logros en el campo socio-afectivo han sido nulos o negativos, es decir, en
la escuela predominantemente socio-afectivista, solo se logran actitudes, hábitos y valores
negativos o no deseados, como “estudiar el mínimo necesario para aprobar”, “copiarse es
una estrategia absolutamente legítima para alcanzar el mismo fin”, etc. Si el mundo
adolescente se encuentra en una etapa de transición, este tipo de escuela solo logra
canalizar sus aspectos más infantiles, dejando sus aspectos adultos para el mundo
extraescolar.

En la escuela predominantemente socio-afectivista, el profesor, en lugar de ser concebido

como un profesional que tiene que realizar la tarea de enseñar su disciplina, tiende a
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 21
convertirse en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel
primario.

Desde está perspectiva, se desdibuja totalmente el rol docente. En lugar de abocarse a algo
específico, facilitar la comprensión de la disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo de
una tarea difusa: “en la cual lo más importante ya no es la traslación de conocimientos sino
la interacción.

La formación en lo socio-afectivo tiene una importancia que no debe dejarse de subrayar,

pero la misma solo puede desarrollarse en la escuela apoyándose en la formación en lo
cognoscitivo y como consecuencia de la formación en lo cognoscitivo que, por ende,
debería ocupar el primer lugar y constituir la tarea específica de la escuela.

OM
La escuela socio-afectivista fundamentalmente “habla” de los afectos, las actitudes y los
valores, pero no logra desarrollarlos en sus alumnos, ya que los hábitos, actitudes y valores
son introyectados fundamentalmente a través de las prácticas y no de las expresiones
verbales.

Incluso en la época de las computadoras sigue siendo necesario desarrollar habilidades

.C
para incorporar información: saber leer y saber escuchar, habilidades de tipo lógico para
procesar la información y habilidades para expresar los resultados: saber escribir y saber
hablar. La mayoría de nuestros alumnos no se destaca en estas habilidades.
DD
La escuela guardería

Una de las razones de haber llevado a está escuela socio-afectivista podría ser la asunción
por parte de la escuela de una función no manifiesta sino latente que la sociedad asigna a la
LA

misma: la de ser una guardería de adolescentes centrada en la tarea de custodia.

En la base de la escuela guardería se hallan presentes diversos fenómenos. Por una parte,
la sociedad no tiene tantos puestos de trabajo para los jóvenes y al mantenerlos en la
escuela aunque no desarrollen aprendizajes cognoscitivos significativos se efectúa una
FI

tarea de contención social.

En algunos casos se le pide a la escuela que mantenga el principio de enseñar solamente a

través del placer, en otros se le demanda que imponga los límites que no se pueden marcar
en la familia.


La legítima preocupación por los aspectos socio-afectivos fue muy fuerte entre los
psicopedagogos y los profesionales del área de las ciencias de la educación que ocuparon
cada vez más mayores responsabilidades en las escuelas. Los gabinetes psicopedagógicos
que hasta no hace mucho tiempo ocupaban un lugar marginal en las escuelas se
convirtieron en asesorías pedagógicas que constituyen la mano derecha de las rectorías.
Los psicopedagogos, que en su inmensa mayoría ignoran los contenidos propios de las
asignaturas, instauraron un discurso de los vínculos y los afectos, que aunque en algunos
casos logró hacer aportes importantes, mayoritariamente desorientó a los profesores.

La escuela guardería propicia el diálogo no como medio, sino como fin. La institución se
plantea como un ámbito de contención afectiva no ya de algunos adolescentes
problemáticos, sino de la problemática adolescente que, como tal, abarca a todos los
alumnos. El profesor experto en ciertos contenidos, que a lo sumo ha estudiado algunas
nociones de psicología del aprendizaje, para facilitar la comunicación de su materia a los
alumnos, se encuentra desbordado por una problemática y una tarea que desconoce.
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Otra razón del deterioro de lo cognoscitivo en la escuela quizás pueda hallarse en la ya
hace mucho tiempo denunciada obsolescencia de los contenidos. Tal vez está
obsolescencia de los contenidos llevó, erróneamente, más al desprecio por los mismos que
a su actualización. Contenidos actualizados y socialmente significativos son imprescindibles
ya no solamente para la continuación de estudios terciarios, sino para desempeñarse en el
mundo del trabajo y hasta para desenvolverse en la vida social.

Los aprendizajes cognoscitivos considerados socialmente valiosos, como el inglés y la

computación, fueron desplazados a instancias extra-escolares por las familias de los
sectores sociales medios y altos.

La desvalorización social y familiar de la escuela lleva a hipervalorizar las instituciones

OM
extraescolares aun en paridad de oferta.

Los sectores sociales más bajos son los que más se perjudican con una escuela que no
logra promover aprendizajes cognoscitivos significativos, por las dificultades económicas y
culturales de estos sectores para acceder a instituciones privadas extraescolares. Para los
sectores sociales más humildes, la permanencia de sus hijos en la escuela resulta valiosa
en función de la obtención de un título, pero el vaciamiento cognoscitivo de la escuela

.C
aunque a veces puede facilitarles la obtención del mismo se constituye en una verdadera
estafa, pues el título no representa la efectiva adquisición o desarrollo de las aptitudes que
se supone certifica.
DD
Cultura posmoderna y escuela secundaria

La enseñanza en la sociedad postindustrial y en la cultura posmoderna es un subsistema

dentro del sistema social y en ella vale el criterio de eficacia. Lo que se pretende es que el
LA

subsistema contribuya al mejor funcionamiento del sistema social. El saber es

fundamentalmente saber hacer, esto es, competencias operacionales.

La pregunta ya no es ¿Es eso verdad? sino ¿Para qué sirve?, la cual, en la mayoría de las
veces significa: ¿Se puede vender?
FI

Frente a este panorama, la escuela formativa clásica y desinteresada aparece como un

producto inevitablemente moderno. La escuela tiene una matriz iluminista a partir de la cual
ha procurado ilustrar al individuo porque para el ignorante la libertad es imposible. Ser una
persona significaba pensar autónomamente, superando los prejuicios y derrotando los


condicionamientos. Pero está idea de formar un individuo lúcido, autoconsciente, que logra
construirse una personalidad a partir del esfuerzo y del cuestionamiento a los prejuicios y
las tradiciones heredadas choca con las tendencias posmodernas y la lógica del consumo
para las cuales se trata más bien de expresar los propios sentimientos y de satisfacer las
necesidades. En consecuencia, la escuela se transforma en un sitio extravagante.

Así, la escuela es moderna, los alumnos son posmodernos. Está contraposición entre una
escuela de raíz eminentemente moderna en sus normas y organización institucional, en las
conductas de profesores y directivos, en los métodos y materiales de enseñanza, y un
alumnado posmoderno, socializado a través de los medios de comunicación masiva, podría
dar cuenta de la profunda crisis que afecta a la institución. El discurso de formar los
espíritus o de cultivar una persona, chocaría con un alumno que desearía hacer zapping
con el profesor que le habla.

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Concluimos

Hoy es posible más que nunca antes una educación de nivel secundario de tipo integrada,
“polivalente” o “comprehensiva”. Pero no es suficiente un curriculum integrado sobre la base
de una enseñanza general para superar las situaciones de segregación, pues un currículum
homogéneo aplicado a sectores sociales heterogéneos perjudica a los menos favorecidos.

Un curriculum único se convierte en un instrumento de discriminacion cuando se aplica de

forma indiferenciada a alumnos que vienen de orígenes sociales y culturales muy distintos,
que tienen intereses diferentes, cuyo lenguaje, patrones de conducta y valores guardan
mayor o menor relación con lo que les pide la escuela.

OM
Es, en consecuencia, necesario brindar apoyo efectivo a estos sectores a fin de que
permanezcan en la escuela hasta su finalización. Este apoyo debe incluir una ayuda
material y programas complementarios de enseñanza, justamente lo opuesto del “facilismo”
que, demagógicamente, aprueba a todos sin exigir un mínimo de conocimientos.

La escuela secundaria de la sociedad posindustrial democrática debe ser una institución

centrada en la transmisión del conocimiento socialmente válido en el plano de las ciencias,

.C
las humanidades y los sistemas normativos. Está escuela tendra que rechazar las
pedagogias “light” que promueven el facilismo y exigir a profesores y alumnos el
cumplimiento de sus tareas específicas. Al enseñar el saber socialmente válido desarrollará
DD
en sus alumnos hábitos, actitudes y valores capaces de conformar una personalidad
autónoma que constituirá la base para ulteriores desarrollos personales en la esfera de las
opciones entre valores. Solamente si se dedica claramente a cumplir con su función
instructiva la escuela por añadidura podrá ser educativa.
LA

No resumidos

- Carbajal, S (2012) Para pensar la desafiliación estudiantil durante el año de

ingreso a la Universidad de la República.
- Ezcurra, A: M. (2011) Enseñanza universitaria. Una inclusión excluyente.
FI


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