Psicología,

Sujeto y
Aprendizaje
Resumen 2024

Por : Nicoletta
nicoleterencio266@gmail.com
PSA - Nicoletta

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA MÓDULO 1 - SEMINARIO Y PLENARIO

Perspectivas psicológicas en relación al aprendizaje; relaciones del sujeto con el

aprendizaje y el saber. Procesos de formación y subjetivación en instituciones
educativas y sus transiciones desde una perspectiva sociocultural.

● Charlot, B. (2000). La relación con el saber. Elementos para una teoría (pp. 67 - 86).
Montevideo: Ediciones Trilce.

● Corea, C. (2004) Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática (pp. 48- 70)

Lewcowicz y C. Corea Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas; familias
perplejas. Buenos Aires: Paidós.

● Farconessi, C. (2012) Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías, un sujeto

humano único e irrepetible en su constitución subjetiva. En Alejandra Taborda ;
Gladys Leoz ; Gabriela Dueñas. (comps.) Paradojas que habitan las instituciones
educativas en tiempo de fluidez. San Luis: Nueva Editorial Universitaria.

● Follari, R. (1996) ¿Ocaso de la escuela? (pp. 7-37). Buenos Aires: Magisterio del Río
de la Plata.

● Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las Instituciones Educativas. Cara y

Seca. Elementos para su gestión (pp. 13- 32). Buenos Aires: Troquel S.A.

● Skliar, C. y Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación (pp. 7-46).

Buenos Aires: HomoSapiens Ediciones.

● Vogler, P., Crivello, G., Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones
en la primera infancia. Análisis de nociones, teorías y prácticas. Cuadernos sobre
Desarrollo Temprano. Bernard van Leer Foundation. Disponible en:
https://www.oei.es/historico/pdf2/analisis_transiciones_primera_infancia.pdf

EL SIGUIENTE RESUMEN CONTIENE TODOS

LOS TEXTOS, PERO, NO SUSTITUYE LA
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
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MÓDULO 1

FARCONESI ➡ Cap 2: Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de

teorías, un sujeto humano único e irrepetible en su constitución
subjetiva

El sujeto que aprende lo hace desde su individualidad, pero ineludiblemente a partir de su

relación con los otros significativos (padres, hermanos, docentes, pares).

La Psicología Educacional surge en el siglo XIX, de la mano de la creación de la escuela en

la modernidad. Ambas tenían por finalidad la homogeneización de los aprendizajes en
poblaciones heterogéneas, debido a la masificación de la educación. Este es el primer uso
que se le dio a los conocimientos y técnicas psicológicas en el campo educativo.
De ello surge una consecuencia negativa, el hecho determinista que responsabiliza
unidireccionalmente a los alumnos de los fracasos producidos en el ámbito escolar.

Un recorrido por distintas teorías del aprendizaje

● Aportes de la psicología genética y el constructivismo;

Jean Piaget ➡ Teoriza acerca de la construcción del pensamiento humano y fórmula que
en ella pueden reconocerse:
A) una interacción continua entre el secuencial desarrollo ontogenético, cuya sucesión
tiene características universales.
B) acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio.

Es a partir de la interacción de estos dos factores que el niño puede llegar a internalizar, en
forma de esquemas, las acciones que realiza sobre los objetos. Así, todo conocimiento es
una construcción que se logra fundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el
sujeto, es decir sobre aquello que ya construyó en relación con el medio que lo rodea.

Esquema: representación de una situación concreta o un concepto que permite pensar

internamente y enfrentarse a situaciones nuevas semejantes.
Podemos atribuirle a los esquemas el carácter de "herramientas" que nos permiten
representar la realidad, los mismos pueden ser simples o complejos, generales o
especializados. Dichos esquemas se van organizando en estructuras lógicas cada vez más
complejas que subyacen y evolucionan paulatinamente, posibilitándonos resolver diferentes
problemas a medida que crecemos.

Definió una secuencia de 4 estadios de desarrollo cognitivo:

1) Sensorio motor
2) Preoperatorio
3) Operaciones concretas
4) Operaciones formales

El pasaje de un estadio a otro implica la adquisición de esquemas y estructuras nuevas.

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Las estructuras cognitivas se sostienen, crecen y modifican a través de transacciones que

se realizan con el ambiente desarrollándose un proceso de ADAPTACIÓN.

Asimilación: son las transformaciones que realizamos sobre el objeto para conocerlo.
Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de
su organización actual, su desarrollo evolutivo y los conocimientos previos que posee.

Acomodación: modificaciones que se producen en el sujeto para incorporar una nueva

información. Supone un cambio de la organización actual en respuesta a las demandas del
medio.

● Estos mecanismos (asimilación-acomodación) dan lugar a la adaptación

● Entre ambos hay una relación interactiva: equilibrio
● Cuando se carece de adecuados esquemas de asimilación: conflicto cognitivo

Piaget ➡ precursor de las Teorías Constructivistas del Aprendizaje.

Lev Vigotsky: su idea fundamental es que el desarrollo humano únicamente puede

explicarse en términos de interacción social.

Vigotsky (1934) señala que dicho proceso de internalización es indirecto, se gesta en

relación a un intermediario, a un otro, siendo el punto de partida el medio social que
“envuelve” al sujeto. La evolución de los procesos de pensamiento depende de los
aprendizajes, que se generan desde el comienzo de la vida en relación con otros ➡
Inseparable de lo social

Zona de desarrollo próximo: franja que se extiende entre el nivel de desarrollo actual y
aquel nivel potencial que puede alcanzar si otras personas colaboran.
Podríamos decir que desarrollo y aprendizaje se unen en una relación indisoluble y
dinámica, en la que se conjugan las características peculiares de cada sujeto, sus
potencialidades, las cualidades del medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula.

Jerome Bruner: Lenguaje como instrumento central del pensamiento

● Andamiaje: estructuración que el adulto realiza de la tarea y la interacción en la que

ésta ocurre, a fin de potenciar las posibilidades de aprender.
● Lenguaje: permite hacer cosas y reflexionar sobre las acciones.
● La interacción con el medio está mediatizada por la cultura desde el nacimiento

Los padres, educadores, adultos, medios masivos de comunicación y los pares, son
los principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores.

Todos los procesos psicológicos se adquieren primero en un contexto social, en

comunicación con otro y luego se internalizan.
Toda función de desarrollo aparece 2 veces: en el exterior del sujeto (interpsicológico) y en
el interior de la mente (intrapsicológico).
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El aprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporan de forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Se logra cuando se relacionan
conocimientos.

David Ausubel: Enmarca el aprendizaje en el contexto escolar

El conocimiento se organiza en estructuras y que se producen reestructuraciones debido a
la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información.

4 tipos de aprendizaje:
● Aprendizaje por recepción: el contenido recibido se internaliza de forma tal que
luego sea recuperable. Esta modalidad es la más frecuente en la situación escolar.
● Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí
mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
● Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los contenidos
carecen de significado para la persona que aprende.
● Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas están relacionadas de
forma congruente y el sujeto decide aprender de esta manera.

El aprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos.

Tres tipos de aprendizajes significativos:

● Aprendizaje de representaciones
● Aprendizaje de conceptos
● Aprendizaje de proposiciones

Las representaciones son más simples que los conceptos y más próximas al aprendizaje
por repetición. A su vez, las proposiciones son más complejas que los conceptos, ya que
por definición, una proposición es la relación entre varios conceptos.

Edwars ➡ el conocimiento escolar como una construcción social.

¿Qué enseñar? (Contenido) y ¿Cómo enseñar? (Forma). Una de sus premisas centrales es
que: “La forma es contenido”.
Tres formas de conocimiento: tópico, operacional y situacional. Los dos primeros se
sustentan sobre los mismos presupuestos epistemológicos, mientras que el conocimiento
situacional supone una superación de las formas anteriores.
El sujeto es quien crea la realidad, el conocimiento se construye y es significación, e incluye
al sujeto que significa.

Exterioridad y alienación: el sujeto concibe el conocimiento como algo ajeno. Hay

subordinación, se acepta lo transmitido sin cuestionarse.
Interioridad y apropiación: hay una significación personal (propia) y social (compartida)
del conocimiento que favorece el compromiso con el mismo.

El aprendizaje como construcción individual-social y la importancia de la significatividad

personal en el aprender.
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● Aportes de la Pedagogía:

Paulo Freire: Principio del diálogo ➡ Qué significa conocer?

● Crítica la escuela tradicional y su curricula concepto: educación bancaria: la info es

transferida del profesor (quien tiene el conocimiento) al alumno (ignorante)
● Propone:"educación problematizadora": para él conocer implica
intercomunicaciones e intersubjetividad
● Toda labor pedagógica es a su vez dialógica el conocimiento se construye
subjetivamente
● Toda tarea pedagógica se convierte en un acto dialógico ➡ el conocer requiere que
todos los sujetos estén activamente involucrados, así educador y educando crean
dialógicamente un conocimiento del mundo.

● Aportes del psicoanálisis y la psicología social:

Pichon Riviere: Sujeto como ser social configurado a partir de una compleja trama de
vínculos y relaciones, que se constituye en una "Praxis".
● El sujeto es cognoscente, se ocupa de los procesos de aprendizaje

Aprender: “Es la apropiación instrumental de la realidad, a través del conocimiento para

transformarla”.
El aprendizaje tiene una función esencial y constitutiva de nuestra subjetividad.

● Propone una revisión crítica de los modelos de aprendizaje

● Crea como dispositivo: grupo operatorio

El sujeto que acumula información haciendo uso de una memoria mecánica, estaría sólo
“consumiendo ideas”. Por el contrario, si es capaz de “crear y recrear las ideas”
(re-significar) tendrá la posibilidad de apropiarse de ese conocimiento y ponerlo en práctica
para resolver situaciones nuevas.
El sujeto concebido como totalidad, en la acción de aprender pone en juego lo afectivo,
emocional, intelectual, el cuerpo, su historia, sus condiciones de vida, creencias y
conocimientos. Por lo tanto, todo proceso de aprendizaje debiera integrar el sentir, el
pensar y el hacer.

Aprender y Enseñar, Enseñar y Aprender.

Un diálogo con Alicia Fernández

➡ Se referirá a “Aprender” (verbo) y ya no de “aprendizaje” (sustantivo).

➡ Aprender como acción o proceso dinámico, en constante movimiento. Dichos
movimientos, a veces son claramente visibles y notorios, mientras que otras resultan
imperceptibles.
➡ Generalmente ocurre que sólo se valora y tiene en cuenta el producto final (resultado),
pero no debemos olvidar que para llegar al final del recorrido, a la meta, es necesario haber
transitado un “camino”.
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Esto tiene relación con las intenciones educativas:

● 1era lógica - modelo tecnocrático: enfocado en los resultados que se esperan de
los alumnos. En este contexto “calidad” es sinónimo de “eficacia” y la enseñanza es
eficaz siempre que se logren los resultados pre-establecidos en el tiempo estipulado;
tiempo que es objetivo e igual para todos, que no atiende las diferencias
individuales, internas y subjetivas.
● Lógica de principios de procedimientos: se centra en el proceso y toma en
cuenta las acciones del enseñante para propiciar los mejores resultados. Contempla
tanto la dimensión epistemológica como las dimensiones éticas y morales del sujeto.

Todo proceso requiere de la implicación subjetiva de los sujetos-actores y de un tiempo que

no puede ser medible cuantitativamente.

➡ ¿Quiénes son los sujetos-actores implicados en el acto de conocer?

● Docente - Alumno - Conocimiento ➡ Triada pedagógica

La autora propone cambiar "docente" y "alumno" por "aprendiente" y "enseñante"

➡¿Cómo entiende Fernández la noción de sujeto?

En todo “sujeto” coexisten y conviven:
● Un sujeto epistémico: es el sujeto del conocimiento, estudiado por Piaget, sujeto
activo que construye sus estructuras cognitivas en base a los procesos de
acomodación y asimilación, que le permiten adaptarse al medio.
● Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su mirada nos permite ir
más allá de la lógica, aporta cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de
aspectos inconcientes y transferenciales en el aprendizaje.
● Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Varias disciplinas tales como la
antropología, el estructuralismo, la lingüística y la historia nos permiten pensar al
alumno haciendo- haciéndose en la/s culturas.
● Un sujeto aprendiente- enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la autoría de
pensamiento, que conjuga el sujeto epistémico con el deseante.

El análisis de las relaciones aprendientes- enseñantes, ya no se reduce al contexto escolar,

puesto que abarcan posiciones inter e intrasubjetivas en relación al conocimiento. Tales
posicionamientos pueden ser simultáneos y están presentes en todo vínculo.

Fernández ➡ “Sólo quien se posiciona como enseñante podrá aprender y quien como
aprendiente podrá enseñar”.
Freire ➡ “No hay docencia sin discencia”… “Quien enseña aprende al enseñar y quien
aprende enseña al aprender”.
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Alicia Fernández piensa al sujeto aprendiente como aquella articulación que van armando el
sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un
cuerpo, siempre en interacción con otro (conocimiento- cultura) y con otros (padres,
maestros, medios de comunicación).
El sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante.

¿Organismo y cuerpo son entidades diferenciables? Sí, son dos entidades distintas
● organismo es lo heredado biológicamente
● el cuerpo, es algo real,distinto del organismo y en cierta medida independiente de él
;acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas y habilidades.
● esquema corporal sería el mismo para todos los individuos de la especie humana,
tiene elementos conscientes, preconscientes e inconscientes.
● imagen del cuerpo es propia de cada uno, está ligada al sujeto y a su historia, es el
resultado de una relación libidinal eminentemente inconciente.

Podríamos puntualizar que:

● A través del cuerpo nos apropiamos del organismo.
● Desde el principio y hasta el final todo aprendizaje pasa por el cuerpo.
● El organismo está transversalizado por el deseo.
● La inteligencia conforma una corporeidad.
● En todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro niveles (organismo, cuerpo,
inteligencia y deseo), ninguno de ellos puede ser excluido.

¿Para aprender es necesario que intervengan todas estas dimensiones? SI

➡ Aprender conlleva poner en juego: el organismo individual heredado, el cuerpo
construido
especularmente, la inteligencia autoconstruída interaccionalmente y la arquitectura del
deseo, deseo que es siempre deseo del deseo de Otro.

Sujeto enseñante también es una posición interna-subjetiva, coexistente y simultánea a la

de sujeto aprendiente. El sujeto enseñante necesita contactarse con lo que conoce y
autorizarse a mostrarlo/ mostrarse, es decir, hacer visible aquello que conoce.

Para brindar un espacio saludable de aprendizaje es necesario partir de la premisa de que

quien toma la posición de aprendiente también conoce y sabe. Además, la autora diferencia
entre “sujeto enseñante” y la “función enseñante”, en tanto los maestros no son los únicos
que enseñan, sino que también diferentes instancias, situaciones y personas pueden
cumplir con esa función.
En este sentido, los padres serían quienes ejercen en primer lugar está función enseñante,
y por lo tanto el grupo familiar tiene una importancia relevante en el desarrollo de los
aprendizajes.

¿Qué son las modalidades de aprendizaje?: Modalidades de aprendizaje: "molde

relacional" que incluye aspectos conscientes, preconscientes e inconscientes. Es móvil, se
transforma con el uso y se construye desde el nacimiento. Nos enfrenta a la angustia de
conocer-desconocer.
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Tres modalidades que dificultan el aprender. Ellas son:

1) Hipo asimilación- hipo acomodación
2) Híper asimilación- hipo acomodación
3) Hipo asimilación- híper acomodación

Es importante resaltar dos cosas:

1- Una modalidad solo se vuelve patológica cuando se congela, rigidiza y cronifica,
haciendo que el sujeto utilice siempre y en cualquier situación la misma modalidad de
manera estereotipada.
2- Existen excepciones sobre las modalidades presentadas, en donde no son patológicas.
Por ejemplo, en muchos juegos de niños donde hay una modalidad hiperasimilativa
-hipoacomodativa, como jugar con un palo de escoba a que es un caballo, o colocarse una
sábana y hacer de fantasma. Estos espacios lúdicos, transicionales, en el que se da un
“como sí”, resultan sumamente saludables y necesarios, ya que el juego simbólico opera
como precursor de todo aprendizaje.
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La modalidad de enseñanza depende de la organización particular de una serie de

elementos, ellos son:
a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el otro como quien puede
conocer y con el objeto conocimiento construido entre ambos.
b) El reconocimiento de uno mismo como sujeto- autor
c) Un tipo de relación con el saber.
d) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con los pares
e) Experiencias de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro y ser
bien recibido.

➡ La modalidad de enseñanza también se construye desde el principio de la

vida y está siempre asociada a la modalidad de aprendizaje.

4 grandes modalidades de enseñanza:

1 ) Modalidad de enseñanza saludable: articula el mostrar y el guardar lo que se conoce,

sin necesidad de exhibirlo o esconderlo.
2) Modalidades de enseñanza patógenas: que provocan perturbaciones en el aprender.
● Hipoasimilativa– hipoacomodativa: puede relacionarse con una modalidad de
enseñanza que tiende a esconder. El enseñante toma lo que sabe como un objeto
de poder y de posesión personal, no lo cede, no lo comparte. Para acercarse a la
información deba espiar “lo prohibido”, lo cual genera culpa. Así la curiosidad y
conductas exploratorias se reducen o quedan inactivas ➡ “inteligencia atrapada”.
● hiperacomodativa- hipoasimilativa puede resultar de una modalidad de enseñanza
exhibicionista. El enseñante exhibe el conocimiento, mostrar el conocimiento se
transforma en “mostrarse”. Esto deja al sujeto aprendiente inactivo ante el
bombardeo de información, pierde el interés por conocer. Puede generar
aburrimiento e inhibición cognitiva.
● hiperasimilativa- hipoacomodativa, puede ser consecuencia de la desmentida, que
consiste en negar la realidad que está ante los ojos del sujeto. Las consecuencias
de este modo de relación son particularmente patógenas ya que anula la capacidad
de pensar, ocasiona un alto grado de confusión y una tendencia a llenar con
fantasías aquello que es negado y se “desconoce”.

En Conclusión: Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben entenderse como

sistemas complejos y abiertos que interactúan entre sí.
Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas, singulares y heterogéneas.
Las mismas pueden ser saludables y favorecer el aprendizaje o bien patológicas y
obstaculizar el mismo. Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y
subjetivamente desde el comienzo de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros
significativos.
➡ La constitución subjetiva, el pensar y el aprender se despliegan en una matriz vincular y
no hay vínculo sin influencia mutua. La red vincular que envuelve el aprender se desarrolla
en torno a relaciones asimétricas y simétricas, duales y triangulares-grupales-institucionales
en las cuales, a modo de escenario de trasfondo siempre presente, habitan una
multiplicidad de personajes reales y fantaseados.
➡ Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes de la realidad, a
partir de los cuales construimos la misma. Pensar y aprender habitan vívidamente en un
espacio entre “tú, yo y el conocimiento”, en el que aprendientes y enseñantes se modifican
mutuamente.
➡ Como profesionales insertos en el campo de la salud y la educación se vuelve una
exigencia resignificar nuestras propias modalidades de enseñanza/ apr”endizaje, como un
modo de “propiciar la autoría del pensamiento, la creatividad y la alegría” en nosotros
mismos y en relación a todos aquellos otros que nos rodean, constituyen y forman parte de
nuestra intersubjetividad.
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CHARLOT, B. ➡ El saber y las figuras del aprender

Nacer es entrar en un mundo donde se estará sometido a la obligación de aprender. Nadie

puede escapar de está obligación pues el sujeto no puede volverse tal sino apropiándose
del mundo.

No Hay Saber Sin Relaciòn Con el Saber

● Existen formas de aprender sin apropiarse de un saber

● Adquirir saber permite asegurarse de un cierto dominio del mundo
● El sujeto de saber despliega una actividad que le es propia: argumentación,
verificación,experimentación, voluntad de demostrar, probar, validar.

Monteil ➡ Diferencias entre información, conocimiento y saber.

● La información es dato exterior al sujeto con capacidad para almacenar bajo el
primado de la objetividad.
● El conocimiento es experiencia personal ligada a la actividad de un sujeto dotado de
cualidades afectivo-cognitivo “bajo el primado de la subjetividad”.
● El saber es información asumida por el sujeto bajo el primado de la objetividad, se
puede comunicar con otros y es confrontable.

INFORMACIÓN CONOCIMIENTO SABER

Dato exterior al sujeto Experiencia personal Construido en marcos

metodológicos

Se puede almacenar Instransmisible Comunicable

Bajo la objetividad Bajo la subjetividad Bajo la objetividad

No hay saber más que para un sujeto, no hay saber más que organizado según relaciones
internas, no hay saber más que producido en una “confrontación interpersonal”.

Schlanger sobre el saber ➡ Es una relación con el mundo, consigo mismo y con otros, es
producto y resultado al mismo tiempo. Es un producto porque es producido en la interacción
sujeto-mundo y es un resultado porque proviene de esa interacción. Schlanger dice que el
saber mismo no es práctico sino que es el uso que se hace de él en una relación práctica
con el mundo. La práctica moviliza información, conocimiento y saber, en este sentido está
bien decir que hay saber en las prácticas. Pero no significa que sea un saber. No existe un
saber de por sí, existe si hay un sujeto comprometido con una cierta relación con el saber.
➡ No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación con el
mundo que resulta ser, al mismo tiempo y por lo mismo, una relación con el saber.
Está relación con el mundo es también relación consigo mismo y relación con los otros.
Implica una forma de actividad y, agregaría, una relación con el lenguaje y una relación con
el tiempo.

➡ No existe saber que no este inscrito en relaciones de saber. El saber es construido en

una historia colectiva que es la del espíritu humano y de las actividades del hombre, y
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está sometido a procesos colectivos de validación, de capitalización, de transmisión. En

tanto tal, es el producto de relaciones epistemológicas entre las personas. Sin embargo, las
personas mantienen con el mundo, y entre ellas relaciones que no son solamente
epistemológicas.

➡ También las relaciones de saber son, más ampliamente, relaciones sociales. Esas
relaciones de saber son necesarias para constituir el saber pero también para sostenerlo
luego de que ha sido construido: un saber no permanece válido más que si la comunidad
científica lo reconoce como tal, más que si una sociedad continua considerando que se trata
de un saber que tiene valor y merece ser transmitido.
➡ Ese saber construido colectivamente es aprehendido por el sujeto. Eso no es posible
más que si el sujeto se instala en la relación con el mundo que supone la constitución de
ese saber. No existe saber sin una relación del sujeto con ese saber

Los análisis que preceden traen consecuencias:

1.Consecuencia metodológica: ,Si nos dedicamos primero al sujeto, para ir hacia la
investigación del saber, o primero al saber, para ir hacia la investigación del sujeto, no
podemos pensar la relación con el saber Es a esa misma relación que hay que dedicarse,
de entrada.
2.Consecuencias teoricas: Asi, he hablado repetidas veces, en nuestro libro de alumnos
para quienes el saber "tiene sentido y valor en tanto que tal". Aquí hay una insuficiencia en
la expresión y en el análisis. Si el saber es relación, el valor y el sentido le vienen de las
relaciones que implica e induce su apropiación. Dicho de otra forma, un saber no tiene
sentido y valor más que en referencia a las relaciones que supone y que produce con el
mundo, consigo mismo,
con los otros.
3.Consecuencias pedagógicas: si el saber es relación, es el proceso que
conduce a adoptar una relación de saber con el mundo que debe ser el objeto de una
educación intelectual y no la acumulación de contenidos intelectuales-. Pero atención: ese
proceso no es puramente cognitivo y didáctico. Se trata de llevar a un niño a inscribirse en
un cierto tipo de relación con el mundo, consigo mismo y con los otros que proporciona
placer pero siempre implica la renuncia provisoria o profunda a otras formas de relación con
el mundo, consigo mismo y con los otros-. En ese sentido, la cuestión del saber es siempre
también una cuestión identitaria.

Las figuras de “el aprender”

● Todo ser humano aprende.

● Aprender no es equivalente a adquirir un saber: la apropiación de un saber-objeto
no es más que una de las figuras del aprender.

Hay aquí una cuestión clave para comprender la experiencia escolar y particularmente la
experiencia del fracaso escolar:
● Aprender no tiene siempre el mismo sentido para los docentes y para los alumnos.

Figuras bajo las cuales se presentan a los niños el saber y “el aprender”. Los niños estan
enfrentados a la necesidad de aprender encontrando, en un mundo que ya está allí:
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● Objetos-saberes: esto es, objetos en los cuales está incorporado el saber: libros,
monumentos, etc
● Objetos que es necesario aprender a utilizar: desde los más familiares (cepillo de
dientes, cordones) a los más elaborados (máquina de fotos, computadora).
● Actividades a dominar: de naturaleza diversa, leer, nadar
● Dispositivos relacionales donde entrar y formas relacionales a apropiarse, ya se
trate de decir gracias como de emprender una relación amorosa.

➡ Frente a estos objetos, a estas actividades, a estos dispositivos y formas, el individuo

que “aprende” no hace lo mismo, el aprendizaje no pasa por los mismos procesos. Hay
aquí un problema cuya dimensión no es solamente cognitiva y didáctica. La cuestión es más
radical: ¿aprender, es tener que tipo de actividad?

● Aprender, es desplegar una actividad en situación : en un lugar, en un momento de

su historia y en diversas condiciones de tiempo, con la ayuda de personas que
ayudan a aprender.
● La relación con el saber es relación con el mundo, en un sentido general, pero es
también relación con esos mundos particulares (medios, espacios, etc) en los cuales
el niño vive y aprende.

Los lugares en los cuales el niño aprende tienen estatutos diversos desde el punto de vista
del aprendizaje.
● Algunos son simplemente lugares de vida (la ciudad).
● Otros se consagran una actividad específica que no es la educación o la
instrumentación (la empresa).
● Otros, finalmente, tienen por función propia la de educar, instruir, formar.

Un lugar puede además tener varias funciones, que se superponen:

● La familia es lugar de vida, célula económica (de producción o de consumo) y
grupo afectivo una de cuyas funciones importantes es la de educar.
● La escuela tiene por función central la de instruir pero participa en la educación y es
también un lugar de vida.
● Existen lugares que son más pertinentes que otros para poner en práctica tal o cual
figura del aprender. En esos lugares, los niños aprenden en contacto con personas
con quienes mantienen relaciones que toman formas diversas (padre, docentes,
amigos). Cuando estas personas tienen por área específica la de instruir y educar,
no pueden por ello ser reducidas a esas tareas.

Así, un profesor instruye y educa pero es también agente de una institución, individuo
singular más o menos simpático. Las relaciones que un alumno mantiene con este
profesor estan sobredeterminadas: son relaciones con su saber, con su profesionalidad, con
su estatus institucional, con su persona. El alumno puede investir con otros sentidos una
relación en principio definida como relación de saber (el profesor también).

Aprender, bajo la figura que sea, es siempre aprender en un momento de mi historia, pero
también en un momento de otras historias, las de la humanidad, de la sociedad en la cual
yo vivo, del espacio en el cual yo aprendo, de personas que estan encargadas de
enseñarme. La relación pedagógica es un momento, esto es, un conjunto de percepciones,
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de representaciones, de proyectos actuales que se inscriben en una apropiación de los

pasados individuales y proyecciones que cada uno construye del futuro.

➡ Se aprende porque se tienen ocasiones de aprender, en un momento en que se está

más o menos disponible para captar esas ocasiones: pero a veces la ocasión no se
presentará: aprender es entonces una obligación, o una oportunidad que se ha dejado
pasar.

➡ El espacio del aprendizaje, cualquiera que sea la figura del aprender, es entonces un
espacio-tiempo compartido con otras personas. Lo que está en juego en este espacio-
tiempo jamás es únicamente lo epistémico o didáctico. Estan igualmente en juego
relaciones con los otros y relaciones consigo mismo. Analizar este punto, es trabajar la
relación con el saber en tanto que relación identitaria.

La relación epistémica con el saber

El inventario de las figuras del aprender permite encontrar 3 formas de relación epistémicas
con el saber:

1. Aprender es pasar de la no posesión a la posesión, de la identificación de un saber

virtual a su apropiación real. Está relación epistémica es relación con un saber-objeto.
El saber no puede tomar forma de objeto más que a través del lenguaje, mejor aún, del
lenguaje escrito, que le confiere una existencia aparentemnente independiente de un sujeto.
Tamnbién hemos nombrado objetlvación-denominación al proceso epistémico que
constituye, en un mismo movimiento, un saber-objeto y un sujeto consciente de haberse
apropiado de un tal saber. El saber aparece entonces como existente en sí,en un universo
de saberes distinto del mundo de la acción, de las percepciones, de las emociones. El
proceso de construcción del saber puede entonces desaparecer detrás del producto: el
saber puede ser enunciado sin que sea evocado el proceso de aprendizaje; se puede así
hablar del teorema de Pitágoras sin decir nada de la actívidad que ha permitido aprenderlo.

2.Aprender, puede ser también dominar una actividad o volverse capaz de utilizar un
objeto de forma pertinente. Ya no es pasar de la no posesión a la posesión de un objeto
sino del no dominio al dominio de una actividad. Este dominio se inscribe en el cuerpo.
El sujeto epistémico es entonces el sujeto encarnado en un cuerpo como un lugar de
apropiación del mundo, un "conjunto de significaciones vividas", un sistema de acciones
dirigido hacia el mundo, abierto a las situaciones reales pero también virtuales. El cuerpo es
el sujeto en tanto que él está comprometido "en el movimiento de la existencia", que "habita
el espacio y el tiempo" (Merleau-Ponty, 1945).
➡ Hay ciertamente un Yo en esa relación epistémica con el aprender, pero no es el Yo
reflexİvo que despliega un universo de saberes-objetos, es un Yo tomado en la situación, un
Yo que es cuerpo, percepciones, sistema de actos en un mundo correlato de sus actos.
➡ También hemos nombrado imbricación del Yo en la situación al proceso epistémico
donde el aprender es dominio de una actividad emprendida en el mundo.

Este proceso no engendra un producto que se autonomizaría bajo la forma de un saber

-objeto, pudiendo ser nombrado sin referencia a una actividad. Aprender a nadar, es
aprender la actividad misma, de forma que el producto del aprendizaje no es separable de
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la actividad. Se puede sin embargo adoptar una posición reflexiva (metacognitiva) y

designar la actividad a través de un sustantivo que le da la apariencia de un saber-objeto:
aprender a nadar será aprender “la natación”. Esto último indica que una cultura de la
actividad es posible, a través de la toma de distancia reflexiva. Sin embargo, el aprendizaje
de esos enunciados no es equivalente al aprendizaje de la actividad misma. La apropiación
del enunciado, por exhaustivo que sea, no es jamás equivalente al dominio de la actividad.
Estudiar “la natación” no alcanza para saber nadar. Se trata aquí de dos relaciones
epistémicas diferentes: aprender a nadar, es tratar de dominar la actividad, aprender “la
natación” es remitirse a está actividad como a un conjunto de enunciados constituyendo un
saber-objeto.

3. Aprender, además, puede ser aprender a ser solidario, responsable, paciente, a

mentir, a pelearse, a ayudar a los otros, en resumen, a “comprender a la gente”,
“conocer la vida”, saber quien es uno. Es entonces entrar en un dispositivo relacional,
apropiarse de una forma intersubjetiva, asegurarse un cierto control de su desarrollo
personal, construir de forma reflexiva una imagen de sí. Se trata está vez de dominar una
relación, y no una actividad: la relación de sí consigo mismo, la relación de sí con otros, la
relación consigo mismo a través de la relación con otros y viceversa.
Aprender es volverse capaz de regular está relación y encontrar la buena distancia entre sí
y los otros. A este proceso epistémico se le llama distanciamiento-regulación. El sujeto
epistémico es aquí el sujeto afectivo y relacional, definido por sentimientos y emociones en
situación y en acto, el sujeto como sistema de conductas relacionales, como conjunto de
procesos psíquicos puestos en práctica, en las relaciones con los otros y consigo mismo.

Aprender es entonces dominar una relación, de forma que allí tampoco el producto
del aprendizaje puede ser autonomizado, separado de la relación en situación. Sin
embargo, aquí también se puede adoptar una posición reflexiva y designar la relación.
Puede ser llamada por un sustantivo: yo he aprendido la solidaridad, el odio. Pero, como el
caso del aprender a dominar una actividad, la apropiación de tales enunciados no es
equivalente al aprendizaje de la relación misma.

En cada una de estas 3 figuras del aprender, en cada uno de estos 3 procesos epistémicos,
hay una actividad, incluso si es de naturaleza diferente (constitución de un universo de
saberes-objetos, acción en el mundo, regulación de la relación a otros y a sí mismo). En
cada una de estas figuras, en cada uno de estos procesos, hay un sujeto, por lo tanto una
forma de conciencia, que prohíbe reducir el aprendizaje a “lo concreto”. Lo que es diferente
en estas 3 figuras, es la relación con el saber y no características “naturales” y ontológicas
del alumno o del mundo.

La relación identitaria con el saber

➡ Toda relación con el saber presenta una dimensión epistémica. Pero igualmente
una dimensión identitaria: aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto,
sus expectativas, sus antecedentes, su concepción de la vida, sus relaciones con los otros,
a la imagen que tiene de sí mismo y aquella que quiere dar a los otros.
➡ Toda relación con el saber es también relación consigo mismo: a través de “él
aprender”, cualquiera que sea la figura bajo la cual se presente, está siempre en juego la
construcción de sí y eco reflexivo, la imagen de sí. El niño y el adolescente aprenden para
PSA - Nicoletta

conquistar su independencia y para volverse “alguien”. Se lo sabe, el éxito escolar produce

un poderoso efecto de seguridad y de reforzamiento narcisista y el fracaso grandes daños
en la relación consigo mismo.
➡ Toda relación con el saber es igualmente relación con el otro. Ese otro es quien me
ayuda a aprender, a quien yo admiro o yo detesto. Pero eso no es suficiente. Ese otro no es
solamente quien está físicamente presente, es también ese “fantasma del otro” que cada
uno lleva dentro de sí.
➡ Toda relación con el saber contiene pues una dimensión relacional, que es parte
integrante de su dimensión identitaria.
Esto es esencial para comprender lo que pasa en una clase: ¿que es un curso
“interesante”? Un curso “interesante” es un curso donde convergen, en una forma
específica, una relación con el mundo, una relación consigo mismo y una relación con el
otro.

La relación social con el saber

Quisiera finalmente recordar que "el mundo", "uno mismo" y "el otro" no son entidades
puras. "El mundo" es aquel en el cual vive el niño, un mundo desigual, estructurado por
relaciones sociales. "Uno mismo", "el sujeto", es un alumno que ocupa una posición, social y
escolar, que tiene una historia, marcada por reencuentros, acontecimientos, rupturas,
esperanzas, la aspiración de "tener un buen trabajo", de "volverse alguien", etcétera. "El
otro", son padres que asignan misiones al niño, docentes que explican más o menos bien,
que alientan o a veces pronuncian insoportables "palabras de destio". No hay relación con
el saber sino la de un sujeto. No hay sujeto más que en un mundo y en una relación con el
otro. Pero no hay otro mundo más que bajo formas que preexisten al sujeto. Para ser la de
un sujeto, la relación con el saber no es menos relación social con el saber.

1)Está dimensión social no se agrega a las dimensiones epistémica e identitaria:

contribuye a darle forma particular. No existe por un lado la identidad del sujeto y por otro
su ser social, los dos son inseparables. No es azar si las personas de las familias populares
valoran “el aprender” que permite desenvolverse en no importa qué situación:efectivamente
les es necesario aprender el uso de un mundo que no ha sido organizado en su provecho.
Sin embargo, esto se trata de una correspondencia, de tipo probabilística y no determinista,
y que funciona en los dos sentidos: la identidad social induce preferencias en cuanto a las
figuras del aprender pero el interés por tal o cual figura del aprender contribuye a la
construcción de la identidad.

2)Que la relación con el saber sea social no significa que deba ser puesta en
correspondencia con una única posición social. Para comprender la relación con el
saber de un individuo es necesario tomar en cuenta su pertenencia social, pero también la
evolución del mercado de trabajo, del sistema escolar, de las formas culturales, etc.

Dos puntos importantes: el análisis de la relación con el saber como relación social no
debe ser producido al lado del análisis de las dimensiones epistémicas e identitarias sino a
través de ellas. Este análisis debe referirse a historias sociales y no solamente a posiciones
o trayectorias, entendidas como desplazamientos entre posiciones. La cuestión en debate
es la del aprender como modo de apropiación del mundo y no solamente como modo de
acceso a tal o cual posición en ese mundo.
PSA - Nicoletta

Skiliar, C.y Larrosa, J (2009) ➡ Experiencia y alteridad en educación

Prólogo

La educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en

primer lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da
posibilidad de ser. Y sin embargo, participamos de una dominancia cultural y de unas
instituciones, que se dicen educativas, en las que ese encuentro se piensa como
predeterminado: son espacios educativos que han decidido quién es el otro, o más aún,
quienes son y tienen que ser quienes se encuentran, que tiene que ocurrir, y que hay que
esperar de ese encuentro, que hay que conseguir del otro. Por eso se nos hace urgente
pensar -y vivir- la educación desde lo que las propias palabras de “experiencia” y de
“alteridad” nos sugieren: para poder plantearla cómo un encuentro, sin convertir al otro en el
objeto de nuestra programación, pero, a la vez, asumiendo la responsabilidad, el deseo
educativo de ese encuentro, es decir, que este sea formativo, una experiencia nueva de ser
y de saber.

➡No se trata solo de poder pensar nuestra práctica educativa como experiencia, o de mirar
a nuestros estudiantes, o a aquellas y aquellos con quienes asumimos responsabilidades
educativas, como “otros”. Se trata también de si la propia vivencia del encuentro educativo
puede ser una experiencia para niños, niñas y jóvenes. ¿Es posible pensar, expresar y vivir
la educación como experiencia, que no se trate solo de “conocimientos”, sino también de
nosotros?

➯ Capítulo 1 ➯

● Experiencia: eso que me pasa: Para empezar, la experiencia es “eso que me pasa”,
no “eso que pasa”.

➯ Exterioridad, alteridad, alienación: La experiencia supone un acontecimiento, el pasar

de algo que no soy yo; algo que no es resultado de mis palabras, de mis ideas,
sentimientos, ni de mi voluntad. Es otra cosa que lo que yo digo, que lo que yo sé, siento,
pienso o anticipo. Llamaremos a eso principio de alteridad, o de exterioridad, o de
alienación.
● Exterioridad: No hay experiencia sin la aparición de un alguien, o de un algo o de
un eso; de un acontecimiento, que es exterior a mí, extranjero a mi
● Alteridad: Eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo. Es decir, algo completa
y radicalmente otro.
● Alienación: Eso que me pasa tiene que ser ajeno a mi

➯ Reflexividad, subjetividad, transformación: Si bien la experiencia supone un

acontecimiento exterior a mi, el lugar de la experiencia soy yo. Es mis palabras, ideas,
sentimientos, etc.
● Reflexividad: La experiencia es un movimiento de ida y vuelta. De ida, en tanto el
sujeto va al encuentro con el acontecimiento. Y de vuelta, porque la experiencia
supone que el acontecimiento me afecta a mi.
PSA - Nicoletta

● Subjetividad: Porque el lugar de la experiencia es el sujeto (la experiencia es

siempre subjetiva)
● Transformación: La experiencia me forma y me transforma

➡ Principio del pasaje: La experiencia, en primer lugar, es un paso, un pasaje, un

recorrido. La salida hacía esa exterioridad que es el acontecimiento. Pero, al mismo tiempo,
también supone que algo pasa desde el acontecimiento hacía mi, que algo viene hacía mi.
Ese paso, además, supone un peligro. Etimológicamente, experiencia viene de ex-periri, y
de ese “periri” viene la palabra “peligro”.

➡ Principio de pasión: Si la experiencia es “eso que me pasa”, el sujeto de la experiencia

es como un territorio de paso, en donde eso que pasa deja una huella, una marca en mi,
una herida. De ahí que el sujeto de la experiencia no sea, en principio, un sujeto activo,
agente de su propia experiencia, sino un sujeto paciente, pasional. La experiencia no se
hace, sino que se padece.

● Experiencia de lenguaje, de pensamiento, de sensibilidad: Cuando leemos a un

autor, de esos que son fundamentales en la propia formación en la propia
transformación, lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, no es ni lo
que el autor dice, ni lo que yo pueda decir sobre el autor, sino el modo cómo en
relación con las palabras de dicho autor puedo formar o transformar mis propias
palabras. Lo importante, desde el punto de vista de la experiencia, es como la
lectura del autor puede ayudarme a formar o a transformar mi propio lenguaje, a
hablar por mí mismo, o escribir por mi mismo, con mis palabras.
● Enseñar no es oponer un saber contra otro saber, sino colocar una experiencia junto
a otra experiencia. Lo que el maestro debe transmitir es una relación con el texto:
una forma de atención, una actitud de escucha, una apertura. Y eso no es solo dejar
que los alumnos lean, sino hacer que la lectura como experiencia sea posible. La
función del profesor es mantener abierto un espacio en el que cada alumno pueda
encontrar su propia inquietud.

3.1 Singularidad, irrepetibilidad, pluralidad

● Principio de singularidad: una experiencia es siempre singular, para cada cual la

Suya.
● Principio de irrepetibilidad: una experiencia es por definición irrepetible
● Principio de pluralidad: si la experiencia es para cada cual la suya, entonces la
experiencia es plural. Hay una pluralidad de experiencias singulares

La experiencia es cada vez más difícil, cada vez más rara.

➡ En primer lugar, por exceso de información, la información no es experiencia. Es más,

la información no deja lugar para la experiencia, es casi una antiexperiencia.

➡ En segundo lugar, por exceso de opinión. El sujeto moderno es un sujeto informado que
además opina. Es alguien que tiene una opinión presuntamente personal y presuntamente
PSA - Nicoletta

propia y a veces presuntamente crítica sobre todo lo que pasa, sobre todo aquello de lo que
tiene información. Pero la obsesión por la opinión también cancela nuestras posibilidades de
experiencia.

➡ En tercer lugar, por falta de tiempo, todo lo que nos pasa, pasa demasiado deprisa. Y
con ello se reduce a un estímulo fugaz e instantáneo que es sustituido inmediatamente por
otro estímulo o por otra excitación igualmente fugaz y efímera. El acontecimiento se nos da
en forma de choque, de estímulo, en la forma de la vivencia instantánea, puntual y
desconectada. La velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la obsesión por la
novedad, por lo nuevo, que caracteriza el mundo moderno, impide su conexión significativa.

➡ En cuarto lugar, por exceso de trabajo. Eso que hoy en día llamamos trabajo es también
enemigo mortal de la experiencia. El sujeto moderno está animado por una portentosa
mezcla de optimismo, de progresismo y de agresividad: cree que puede hacer todo lo que
se proponga y para ello no duda en destruir todo lo que percibe como un obstáculo a su
omnipresencia. El sujeto moderno se relaciona con el acontecimiento desde el punto de
vista de la acción. Y en esa hiperactividad, en ese estar siempre movilizados, no podemos
pararnos, y al no poder pararnos, nada nos pasa.

La experiencia no puede captarse desde una lógica de la acción, desde una reflexión del
sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto agente, desde una teoría de las condiciones de
posibilidad de la acción, sino desde una lógica de la pasión, desde una reflexión del sujeto
sobre sí mismo en tanto que sujeto pasional.

Principio de pasión: La experiencia no está al lado de la acción, o de la práctica o de la

técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura,
disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad, ex-posición.

➡ Reivindicación de la experiencia: Es reivindicar un modo de estar en el mundo, un

modo de habitar el mundo.
● Espacios que habitamos como expertos, especialistas, profesionales, pero que
también, sin dudas, habituamos como sujetos de experiencia.
● Espacios en donde a veces sucede lo otro, lo imprevisto. Espacios en donde a veces
vacilan nuestras palabras, nuestros saberes, ideas, intenciones, como en la vida
misma.
● Experiencia tiene que ver, también, con el no-saber, con el límite de lo que ya
sabemos, con la finitud de lo que sabemos. Y con el no-poder-decir, con el límite de
lo que ya sabemos decir, o podemos decir, con el límite de nuestro lenguaje. Y con
el no-poder-pensar, con el límite de lo que ya sabemos pensar, podemos pensar, el
límite de nuestras ideas.
● Con el no-saber-qué-hacer, con nuestra impotencia, con el límite de lo que
podemos, con la finitud de nuestros poderes.
PSA - Nicoletta

Lewcowicz y C. Corea Pedagogía del aburrido.

SUBJETIVIDAD PEDAGÓGICA Y SUBJETIVIDAD MEDIÁTICA

I
Martin Buber ➡ el mundo crea en nosotros el espacio donde recibirlo. El mundo nos obliga
a habitarlo; pero el modo en que le damos lugar al mundo en nosotros es tarea que corre
por nuestra cuenta.

¿Qué es una subjetividad? Es un modo de hacer en el mundo y con el mundo. Es un

modo de hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre lo real operaciones.
La subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una
situación, un mundo. La idea de que la subjetividad es una configuración práctica supone
que la subjetividad es el conjunto de las operaciones realizadas, repetidas, inventadas.
En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para
permanecer en ellos.
➡ La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el
dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión; el dispositivo universitario reproduce
subjetividad académica, el dispositivo escolar reproduce subjetividad pedagógica, el
dispositivo familiar reproduce subjetividad paterno-filial,etcétera.
➡ En comparación con las subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad
informacional o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y
precaria.

Las operaciones de los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la

conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. En el
pasaje de un contexto estatal a un medio informacional varía la subjetividad porque varían
las operaciones con las que se habita cada situación. Pero también varía el mecanismo
mismo de producción de las operaciones.

II
➡ Somos una subjetividad pedagógica.
➡ El conjunto de operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas,
instituye la subjetividad.
Eso sucede cuando leemos un libro o bibliografía para estudiar, subrayamos, relacionamos
ideas y nos preparamos para un examen donde se nos evaluará,etc.
➡ Las operaciones mencionadas requieren memorizar; la memoria es una condición
esencial para llevarlas a cabo y se instituye también como efecto de las prácticas
pedagógicas: el control de lectura, el examen y la escritura, son prácticas que, alentadas
desde la escuela o la universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de
las condiciones materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requiere el
discurso pedagógico.

➡ El discurso pedagogico requiere estar concentrado:

● Eso implica estar quieto en un lugar, sin moverse, en lo posible sentado (si no, no
puedo subrayar, escribir ni tomar notas). Y también alejado de otros estímulos:
concentrarse significa estar en una relación de intimidad con mi conciencia; si leo,
PSA - Nicoletta

escucho mi voz, que es como escuchar mi pensamiento; si escribo,veo mi letra, que

es como leer mi pensamiento; si pienso o razono (por ejemplo, una consigna) sólo
tengo que escuchar mi propia voz o la voz del texto, con la que entro entonces en
diálogo.
● En ese sentido, es ilustrativa la expresión corriente del estudiante cuando expresa,
atribulado, la oscuridad de algún contenido de la materia: "no me entra; no me
entra".
● Correlación entre memoria, atención y pensamiento en un espacio interior.
● Interioridad y la concentración son requeridas por el discurso pedagógico.

➡ El discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento:

● Recibo información que no llego a interiorizar: Al minuto de haber hecho zapping no

recuerdo lo que vi y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímuios
posibles: Visuales,auditivos, táctiles, gustativos.
● Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate,
jugando, estudiando, etc.
● Lo más radical - no miro un programa, miro la tele, veo zapping, es decir, una serie
infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos.
● Ninguna de estas operaciones produce ní requiere la memoria, puesto que
ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere el anterior
para ser decodificado.
● La concentración no es de níngún modo un requisito del discurso mediático.

Todo huele, todo suena, todo significa ➡ Nuestras prácticas cotidianas están saturadas de
estímulos; entonces, la desatención o la desconexión son modos de relación con esas
prácticas o esos discursos sobresaturados de estímulos.
La desatención ➡ es un efecto de la hiperestímulación: no hay sentido que quede libre, no
tengo más atención que prestar.
➡ En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia.

Entonces tenemos dos tipos de subjetividad diferentes:

La que se produce en las prácticas pedagógicas ➡ prácticas que instituyen la

conciencia y la memoria como su efecto ulterior. Cualquier experiencia de saber supone y
por con- siguiente, produce conciencia y memoria. La conciencia y la memoria funcionan
sobre signos, símbolos, marcas significantes, huellas; la conciencia se organiza sobre
elementos que pueden ser recuperados por la memoria.
El dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción: y
para eso el sistema perceptivo tiene que ser doblegado: cuanto más se reducen los
estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la razón.

La que se produce en las operaciones mediáticas ➡ En cambio, en la percepción

contemporánea la conciencia no llega a constituirse: la velocidad de los estímulos hace que
el precepto no tenga el tiempo necesario para alojarse en la conciencia. Es decir que la
subjetividad informacional se constituye a expensas de la conciencía.
PSA - Nicoletta

➡ La subjetividad es también un modo de relacionarse con el tiempo. El tiempo no es

una idea ni una concepción filosófica; es una experiencia. Y la experiencia varía según
cómo varían sus condiciones. Cuando leo o estudio, experimento un tiempo acumulativo.
evolutivo, en el cual cada momento requiere uno previo que le dé sentido. La lectoescritura,
por ejemplo, es una práctica que instaura una temporalidad de acumulación y progresión.
En esa práctica, el tiempo es lineal y ascendente. Las unidades se ligan según remisiones
específicas muy fuertes: relaciones de cohesión, de coordinación, de coherencia, etcétera.
No sucede lo mismo con las prácticas de recepción de imágenes. Cuando miro tele
experimento la actualidad. la puntualidad del instante, habitó un tiempo que no procede del
pasado ni tiene evolución: cada imagen sustituye a la siguiente sin requerir antecedente y a
su vez es sustituida por otra.

OPERACIONES DE RECEPCIÓN

Cualquier dispositivo de saber -como el pedagógico- interviene sobre un aspecto decisivo

del circuito comunicativo: la recepción.
Foucault pensó la función disciplinaria del examen, de la evaluación, de la indagación. ¿Qué
se examina en el examen? Si el alumno recibió de manera clara o distinta los conceptos
transmitidos por el maestro. La larga crítica de los poderes instituidos mostró en detalle de
qué modo los géneros discursivos, los requisitos de método y los requisitos institucionales
de la bibliografía, de fuentes, de autores, supieron funcionar como mecanismos de control.
➡ Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo del instituido, bajo el ejercicio de
operaciones que sujetan, lo alienan o lo determinan, la operación crítica es denunciar,
exhibir o interrumpir esas operaciones de control.
Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas
cuando hay instituidos.

Si hay algo que hacen los flujos de información es disolverlo todo.

La operación crítica que cuestiona o denuncia el funcionamiento de un dispositivo de
dominación se torna inoperante o insensata: no se trata entonces de denunciar un sentido
construido,distorsionado u oculto, sino de producir sentido.

➡ La recepción no está asegurada, no es un dato; hay que producirla. Todo emisor tiene
que pensar no sólo en el mensaje, sino en cómo producir las condiciones de recepción. No
cualquier cosa que uno diga constituye operaciones de recepción; decir cualquier cosa es
opinar, y no recibir un texto o un enunciado.
En la era de la información, las operaciones de recepción son un trabajo subjetivante.
No son prácticas instituidas sino que se trata de acciones generadas por los usuarios.
Tienen un carácter singular. En el contexto de la información, nada está institucionalizado.

➡ Hacer sentido, producir sentido, requiere que cada uno gestione por cuenta propia las
prácticas de condensación o detención de esa fugaz cadena de información. Ya no son los
códigos los que nos señalarán el camino.
➡ Exíste una diferencia entre pensar con un niño y saber sobre un niño.

● El saber sobre un niño no es constitutivo de la subjetividad en condiciones

contemporáneas.
PSA - Nicoletta

● Pensar con un niño produce subjetividad, produce vínculo, produce interioridad en el

niño, produce función en el padre.

La paridad entre niños y adultos se produce en el diálogo, desde la responsabilidad moral o

jurídica no hay paridad. La paridad significa que tanto el adulto como el niño se van a
constituir en ese encuentro.
Qué es constituirse en una situación de diálogo? El diálogo en condiciones estatales se
da desde lugares instituidos -el que sabe y el que no sabe, el adulto y el niño, el maestro y
el alumno-: para hablar con el otro, uno sólo tiene que ocupar su lugar en el dispositivo.

En las condiciones contemporáneas no hay lugares preestablecidos de interlocución.

Cuando se habla, se emiten ruidos, pero las palabras no tienen ninguna significación porque
no refieren a nada. Entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de
las condiciones: es necesario instituir cada vez el lugar del otro, el lugar propio e instituir el
código, las reglas según las cuales se van a organizar las significaciones. Y este trabajo
obliga a pensar, ya que el que crea las condiciones se está constituyendo en las reglas de la
situación. Esto es constituirse en una situación de diálogo.

➡ La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por la

experiencia del código. La experiencia del código es la del semejante: la experiencia del
diálogo es de otra índole. Porque la subjetividad del semejante está instituida previamente a
la comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad
dialógica se constituye sólo en la situación del dialogar.

➡ Existe una correlación entre la destitución de la figura del receptor de los géneros
infantiles y la imagen del niño como un usuario. No hay más niño receptor, no hay más niño
destinatario, porque no hay más instituidos. La figura del destinatario es solidaria del mundo
organizado por las instituciones -literatura, comunicación, escuela, adultez-. lugares
instituidos que se ligan con el niño proporcionándole algo que no tiene, algo que lo va a
transformar en un adulto. Cuando cae esa figura del destinatario aparece la figura del
usuario.
➡ El usuario es el que usa insumos, información. Pero no sólo es el que usa sino el que
puede generar operaciones.
➡ Dos posiciones: la del usuario que solamente usa y la del usuario que genera
operaciones, es decir, el que se apropia de eso que usa y el que se constituye a partir de
eso que usa.

Para pensar la figura del niño usuario constituido en la experiencia del fluido tenemos que
situar al diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. En la
pedagogía tradicional, la relación de los adultos con los niños está instituida y se da
fundamentalmente a través de la operación de transmisión. El adulto le transmite al niño
un saber que va a poder usar en el futuro, que le será útil en su vida adulta. Pero si no hay
sucesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inoperante, se
vuelve obstáculo. Si el devenir es incierto, no se puede saber: hay que pensar. Entonces el
diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. El diálogo es una operación subjetiva si puede
ligara un adulto con un niño, es decir, si se produce como un modo de ligadura con la
ínfancia. Pero ni el niño ni el adulto están constituidos previamente al diálogo. Bajo el para-
PSA - Nicoletta

digma moderno hay comunicación entre dos instituidos que se oponen según el eje de la
jerarquía, de la responsabilidad, del saber.

➡ Dialogar con un niño es lo opuesto a educar a un niño. Educar a un niño siempre es

saber sobre él y hacer algo que se sabe que necesita y va a necesitar en el futuro. Lo que
cae en el pasaje de la infancia moderna a la contemporánea es la educación centrada en la
transmisión de valores -incluso en los valores críticos y emancipadores-, Hoy no es posible
transmitir valores porque las condiciones no son estables, no hay situaciones análogas que
permitan la transferencia de valores de una situación a otra.

➡ La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. La función de los géneros
infantiles en la educación moderna siempre se dio a través de la imitación de modelos o de
la crítica a los modelos, bajo la idea de que los niños se identifican con esos modelos. Pero
en circunstancias de destitución de las instituciones no hay dispositivos que marquen la
subjetividad, que la moldeen.
Toda operación actual de constitución de la subjetividad no es institucional sino
situacional. Si hay subjetividad es porque se producen estas operaciones. Si el
diálogo es lo opuesto al saber, la operación es lo opuesto al dispositivo.

En el campo de la información, de la interacción tecnológica, cae el principio de autoridad y

el saber queda destituido. Nos encontramos en una situación en que cualquier conexión
produce efectos dispersivos.
Sin comunicación instituida, hay por lo menos dos operaciones que es necesario hacer y
que en tiempos institucionales estaban aseguradas: producir condiciones de recepción y
operar sobre los efectos dispersivos.

La subjetividad se constituye cuando se decide cuáles son los efectos sobre los que se va a
operar, cuấles se dejan caer y qué se inventa para que algo persista. Existe una conexión
automática que no interviene sobre los efectos dispersivos y una conexión subjetivante que
sí interviene sobre ellos.

➡ Jorge La Ferla plantea que, como el hipertexto no es un dispositivo cerrado, no puede

haber un autor ni una obra, y por lo tanto un emisor y un receptor.
Distingue dos modalidades de intervención: el actualizador y el anunciador.
El anunciador provee el programa y el actualizador realiza parte de sus posibilidades.
La simple disponibilidad de alternativas interactivas, o la simple posibilidad del actualizador
usuario de intervenir en el desarrollo de la historia, no garantiza la calidad de los resultados.
Pregunta: ¿de qué depende? Respuesta: de las operaciones. Conviene entonces distinguir
entre el simple actualizador que se conecta y navega sin operar y el operador o el
programador.

La figura del usuario es una figura producida por el discurso mediático.EI usuario no es el
niño ni tampoco exactamente la señal. El usuarío es la subjetividad producida en el
intersticio entre el niño que mira la televisión y la señal. Nuestro punto de partida es que la
figura actual del usuario difiere enormemente de la imagen de un niño que observa,
escucha, recibe o interpreta mensajes. Entre la veloz información, fragmentada y dispersa, y
los formatos estructurados de los géneros infantiles "modernos" -la literatura infantil, los
dibujos animados, las canciones para chicos- hay un abismo.
PSA - Nicoletta

La televisión de la información es radicalmente distinta a su vieja antecesora, la televisión

de la comunicación, que tenía horarios pautados y fijos, con emisión discontinua, sin control
remoto, con géneros bien delimitados según pautas claramente instituidas: programas para
niños y programas para adultos, horario de protección al menor, etc. Nada más ajeno a la
televisión infantil actual que la hora de la leche, la salida de la escuela o "después de hacer
los deberes", esos ritos de la infancia instituida que pautaban una modalidad también
instituida, regulada, para mirar televisión.
Toda esa grilla institucional que marcaba, distinguía, separaba, clausuraba, censuraba e,
incluso, oprimía, hoy ha desaparecido. En su lugar tenemos televisión abierta y de cable las
24 horas del día, heterogeneidad y fragmentación de lenguajes. géneros en vertiginosa
hibridación, la multiplicidad sincrónica producida por el zapping integrado al discurso mismo
de la señal, trasnoche infantil, noches de insomnio con Foxkids. en fin... un niño que ya ha
dejado de ser un inepto a educar para devenir un consumidor a conquistar.

El niño que se mueve en el entorno informático mediático es un usuario y no ya el

tradicional destinatario infantil. El receptor infantil es una figura de la comunicación en la era
de las instituciones: el usuario es la figura de la información en la era de la fluidez.
La televisión actual no es un medio de comunicación sino un nodo de información. La
televisión infantil actual no es comunicativa sino informacional.

Los tiempos institucionales son tiempos regulares en que los dispositivos se reproducen,
permanecen, dejan marcas, hacen mella. La solidez soberana de los Estados, que era la
garantía de la estabilidad y de la reproducción institucional, fue arrasada por los poderes
destituyentes del capital y los mercados.
El lenguaje común registra esta variación: se habla de flujos de capital, flujos de
información. Nada empieza, nada termina, nada queda porque todo fluye velozmente: la
imagen contemporánea. más que convocar nuestra mirada, nos intima a un instantáneo
parpadeo.
La lengua, el código, la comunicación son instituciones sociales. Si la comunicación ha
podido pensarse como un poderoso dispositivo de reproducción de ideologías, de modelos
de conducta, de gustos, de hábitos, fue debida a que las condiciones en que se
desarrollaba eran regulares y estables.
La comunicación era así el circuito que ligaba dos lugares: el del emisor y el del receptor a
través de un mensaje y por mediación de un código.

Un mensaje puede adquirir sentido cuando los contextos de intercambio y los

referentes aludidos en el intercambio permanecen. Pero si los referentes y los contextos
de emisión y receptor mutan permanentemente, mutan incluso hasta desaparecer- La
palabra -el mensaje, el sentido- deviene superflua, fluye, no refiere, no marca, no inquiere:
ése es el reino de la opinión.

Todo parece indicar que pasamos de la era de los sentidos codificados a la era
de la insensatez: ya no se sufre por imposición de sentido sino por su
desvanecimiento.

El pasaje del niño como receptor de programas o géneros infantiles al niño como usuario
hay que pensarlo en el tránsito de la estabilidad propia de la comunicaciốn a la fluidez de ia
información. Como vimos, el niño que hoy mira Cartoon ya no habita las condiciones
PSA - Nicoletta

estables y sólidas del Estado sino que transita la fluidez mercantil, la velocidad vertiginosa
de la información. Esto destituye también el lugar de recepción infantil.

Una consecuencia seria es que, si la comunicación no está instituida, las operaciones de

recepción de sentido no están para nada aseguradas. En la era informacional, la recepción
no es un "lugar" -instituido, localizado y preciso- sino un conjunto de condiciones que ya no
están dadas. Y si no están dadas, hay que producirlas. Se diría entonces que, en tiempos
de fluidez, toda recepción es activa, o subjetiva, porque supone la producción de
operaciones que no están instituidas por ningún dispositivo, que no están previstas por
ningún código.

Si la figura del receptor es la del que interpreta, decodifica, critica, la figura del usuario es la
del que elabora estrategias capaces de hacer consistir el caos de la información.

Será necesario distinguir aquí por lo menos dos figuras del niño usuario: la del actualizador
y la del programador. La figura del actualizador es la figura más frecuente del niño
mediático. El actualizador es el usuario saturado de estímulos, incapaz de hacer
operaciones, conectado automáticamente al flujo; es sólo una pista de información.

El receptor infantil tradicional está amenazado por las leyes del código y la censura; el
usuario infantil está amenazado de superfluidad: puede desvanecerse a cada instante. Y
efectivamente, hay algo de desesperación en la subjetividad del usuario infantil.

IV
Sin operaciones de pensamiento, la mera observación del texto televisivo produce exceso
de estimulación. El chico respecto de la tele es un mero "actualizador", a menos que se
interponga entre la pura imagen y él algún dispositivo que le permita "programar", producir.
dominar, manejar esa información. La figura del programador remite a la idea de armado a
partir de un medio saturado. La idea de la creación o invención parte de una situación
estable, de algo que estaba fijo y se rearma, se recrea, se resignifica, o de un punto de
vacío desde el cual se produce.

La familia, el trabajo. la guerra y la paz eran realidades replicadas y metaforizadas en los

juguetes: El mundo infantil de los juguetes era un espacio en miniatura que anticipaba y
reproducía el mundo de las instituciones. Todo el sentido de los juguetes procedía del en-
torno institucional. Nada de eso sucede con los juguetes actuales, piezas maestras del
diseño y la tecnología disparadas por la velocidad de la imaginación técnica y el consumo.
El mundo de los juguetes tecnológicos también es un mundo amenazado de saturación. O
de insensatez.

Dos modos de lectura:

● La línea de la sublimación, la elaboración de la angustia; aquí la subjetividad ya está
constituida.
● Otra es la línea de la operación subjetivante a partir de lo superfluo, del resto; aquí la
subjetividad se produce.

Uno podría pensar que se puede intervenir en la saturación no comprándole tantos juguetes
a los chicos.
PSA - Nicoletta

● La subjetivación se va a producir a partir de un medio saturado.

● La saturación es lo dado, y lo que hay que pensar es la operación que vuelve eso
subjetivante.

FRIGERIO ➡ Las Instituciones Educativas

1.Introducción : las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en

los que enseñamos y en los que ocupando distintos roles pasamos una importante parte de
nuestro tiempo, atraviesan tiempos difíciles y nos interrogan permanentemente.

¿Qué hay que saber? Gestión y soy una palabra de uso corriente y hasta de moda. La
ciencia de la gestión se alimenta de múltiples Fuentes y disciplinas, articula distintas
perspectivas y enfoques, se encuentran permanente de revisión y redefinición.

➡ En el terreno educativo los estudios y las construcciones conceptuales que se ocupan del
tema no son muy numerosas ni están muy difundidos.
➡ suelen ser producciones originadas en una única disciplina, que no dan cuenta de la
especificidad ni de la complejidad de la gestión educativa.

La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se

encuentra en el centro de tres campos de actividades: El campo político el que genera
el marco para el servicio; el administrativo como el que Procura las condiciones para la
prestación del servicio y el profesional como el que efectúa el servicio.
● Como Políticos: nos interrogamos acerca de si nuestra institución ofrece a la
ciudadanía un servicio de calidad.
● Como Administradores: estaremos atentos al mejor uso de los recursos para
garantizar un buen servicio.
● Como Profesionales de la educación: nos cuestionaremos sobre nuestras
actividades y su impacto en la calidad de la educación.

Muchos de quienes tienen la responsabilidad de la conducción se sienten sobre exigidos.

Esa responsabilidad conlleva esfuerzos muy arduos porque atienden a cuestiones muy
diversas.
Este esfuerzo es aún mayor en algunas coyunturas sociales o en otras propias al sistema
educativo, para las que se requieren mejores y más específicos saberes para gestionar los
establecimientos educativos.

Para aprender a gestionar es necesario un saber específico.

● Comprender que pasa a nivel institucional, nivel educativo y en cada

establecimiento.
● Repensar las teorías clásicas de las instituciones y organizaciones.
● Construir un saber sobre las instituciones educativas como instituciones específicas
incluyendo la dimensión pedagógico- didáctica.

Hay que tener presente el carácter enseñante, educador, académico de los

establecimientos. En esta institución tan cuestionada como defendida- la especificidad
PSA - Nicoletta

aparece desdibujada aun cuando en el discurso sea realmente mencionada bajo la forma de
preocupación, objetivo, propósito o ideales.

¿Qué saberes debe articular la gestión educativa? ➡ Dos tipos de saberes

En primer lugar los saberes provenientes de las teorías de la organización, administración y

gestión institucional que pueden ayudarnos a organizar y administrar las actividades y
recursos con los que contamos. En segundo lugar lo sabe los saberes que se derivan de la
especificidad pedagógico didáctica de las instituciones que se conducen, que puedan
ofrecer los elementos para asegurar una gestión curricular.

2. Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: Los Contratos

Fundacionales

El espacio de lo social no es un campo homogéneo ni “entero”. Se encuentra recortado. Las

instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social que se
originó en distintas coyunturas históricas.
En una Urbanización metafórica del terreno social se han ido construyendo las distintas
arquitecturas materiales, geográficas y simbólicas de las distintas instituciones
(salud,educativas). Originariamente se crearon para responder a necesidades sociales y
cómo las sociedades van transformando sus necesidades y también las formas de
resolverlas ➡ las instituciones van transformándose.

Cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas instituciones. Las instituciones
desarrollan distintas estrategias de supervivencia o expansión. Cada institución lo Define su
terreno.
➡ La escuela- es un producto histórico y como tal debe ser pensada.
En primer lugar entendemos que las instituciones educativas surgen como un
recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de otras
instituciones existentes por un movimiento de especificación ➡ asignación dada
desde lo social (sentido).
En segundo lugar, las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a
los procesos históricos en los que los sujetos sociales son actores. Las
modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan marca de
los orígenes.
Remiten a un primer contrato fundacional: aquel que le da asignación de sentido a
esa parcela del campo social.

Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer

contrato o contrato fundacional.

¿Qué contrato establecieron la escuela y la sociedad?

En 1er lugar: los sistemas educativos que conocemos tienen como piedra fundamental a la
instrucción pública. Necesaria para el nuevo orden que se construye a partir de la revolución
industrial y la revolución política.
Transformación: social, política, económica 1759 y 1830.
PSA - Nicoletta

Ideales republicanos: necesidad de instituciones que asegurarán la formación del espíritu

ciudadano.

En 2do lugar: avance del capitalismo - alto grado de especialización y división del trabajo.
Sistematizar y asegurar la transmisión de saberes acumulados para cada una de las
especialidades.

Cada institución es portadora de un mandato social y tiene las responsabilidad de

movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el
cumplimiento de ese mandato. ➡ En el contrato fundacional se especifica ese mandato.

“El papel del estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que
las instituciones cumplan el contrato original”.

➡ La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los estados

que se hicieron a sí mismos y a los que ocupan un lugar central las cuestiones relativas a la
representación, participación y legitimación de un orden social más justo.

El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería Una institución:
➡ Transmitiera valores y creencias que les limitaran el derecho y el orden económico y
social establecidos.
➡ Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo.
➡ Crear condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el
progreso social.

Desde el punto de vista político y social se trata de instruir al pueblo y formar ciudadanos,
desde el económico se trata de asegurar la integración al mundo del trabajo.

Las instituciones debían garantizar la formación de recursos para la elaboración de nuevos

saberes. El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que
las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El
contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la
obligatoriedad y gratitud de la educación básica y definieron contenidos mínimos.

3.El lugar del Currículum en el contrato entre la escuela y la sociedad.

3 lógicas diferentes:
● Colectiva - interés general e igualdad de oportunidades.
● Económica - producción de bienes y el trabajo.
● Doméstica - de las familias y los individuos

Se agrega una 4ta - Lógica de las ciencias: fuentes del conocimiento erudito.

Tanto lo sabes a transmitir, como los destinatarios de lo que se transmite, son definidos
fundamentalmente por la sociedad - establece aquello que necesita transmitir y a quienes.
La escuela tiene posibilidad de construirse como abierta o cerrada, conservadora o
innovadora.
La escuela desde su organización estuvo atravesada por un contrato paradójico.
PSA - Nicoletta

● Requerimiento de crear en él un orden político, un orden social más justo para borrar
diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos.
● Formación de trabajadores diferenciados.

Dos tendencias:
Reproductivista, conservadora - tiende a perpetuar un orden.
Innovadora, transformadora - tiende a modificar ese orden.

El currículum es el organizador de los procesos y lo calificamos como organizador

institucional.
Las especificaciones del currículum que se realicen en cada establecimiento constituirán los
criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y personal a los
contratos laborales de los miembros de cada establecimiento.
Esas especificaciones darán forma y contenida los contactos organizacionales, aquellos que
se den en cada establecimiento para crear las condiciones necesarias para el cumplimiento
de la tarea sustantiva de enseñar.
➡ Reglas de convivencia, grados y contenidos de la participación, distribución de
responsabilidades, distribución y asignación de tiempo.

Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la

sociedad serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico didáctico que en cada aula,
resignifica entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.

Trae consigo algunos riesgos:

1- un currículum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes que recibe
cada grupo de la sociedad, Ya sea porque establece circuitos paralelos para su distribución
o porque los concentra solo en los niveles más altos del sistema, refuerza y legitima las
diferencias socioculturales que existen de antemano en el seno de la sociedad.

2- un currículum que procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzarlas
tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando en consideración las lógicas
desatendidas en la alternativa anterior punto pero si estos saberes están, por ejemplo,
distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica económica.

La importancia del currículum está relacionada con el hecho de que en las sociedades
modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión, permiten ocupar
legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales.

Esta es la razón por la que en torno a la educación se desarrollan fuertes disputas

sociales:
● Están quienes ingresan porque han sido tradicionalmente excluidos.
● Los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les imparten (se les
otorga una educación de segunda en relación a la que reciben otros).
● Los que presionan para desplazar a otros.
● Las fuerzas renovadores y conservadoras
● Tensión entre lo instituyente y lo instituido
PSA - Nicoletta

Pareciera que los acuerdos ante la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que
ninguna de las partes puede dar satisfacción en los compromisos asumidos.
Ruptura contractual ➡ CRISIS DE LA EDUCACIÓN - escuela/sociedad.

➡ La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo científico y

tecnológico indican como adecuados para que los jóvenes puedan entender e intervenir en
el mundo actual.
➡ El estado encuentre inconvenientes para sustentar el contrato punto en algunos casos
ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones.
● Desatención económica a instituciones y docentes.
● Carencia de una política de formación de los directivos y docentes.
● Presión sobre las instituciones para que se hagan cargo de funciones que no le son
propias.
● Burocratización de los mecanismos de apoyo.
● Asistencia y control de las escuelas.

➡ Mutuo incumplimiento del contrato fundacional - malestar con el sistema

- - decepción de la sociedad

4.Hacia un nuevo contrato

Reestructurar las relaciones entre sociedad y escuela.

Recrear las clausuras - deberes y obligaciones.

➡ La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento del

estado de la esfera de las prestaciones sociales - Instituciones escolares - Responden a
múltiples demandas.

Recuperación de prácticas de enseñanza y aprendizaje: redefinir roles/tareas,

derechos y obligaciones.
Democratización - asegurar el ingreso de los chicos a la escuela.
Disminuir el fracaso escolar - desgranamiento ( que los niños permanezcan).

➡ No se puede hablar de escuela democrática si no se habla de una institución que cumple

con la tarea de distribuir conocimientos que no pueden ser adquiridos en otras situaciones o
instituciones.

¿Ocaso de la escuela? - Follari

Resumen de Alejandro Busto 2022.

La educación no tiene sino una inevitable función conservadora; con ello queremos decir
que lo escolar viene a consolidar, transmitir y sostener valores previamente consolidados y
legitimados socialmente.
Si la escuela asume la función de abrir nuevos horizontes de comprensión, ensanchar los
campos discursivos, operar sobre lo inédito abriendo paradigmas imprevisibles, es sabido
PSA - Nicoletta

que padres de familia, políticos opositores, otros agentes del sistema educativo cercenarán
la experiencia.

Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre los cuales se funda el lazo
social.

Muchas veces algunos temas resultan problemáticos, sobre todo cuando no responden a
los parámetros de lo establecido, y por ello se hacen visibles, “chocan” contra
el fondo establecido, por ejemplo, el caso de la educación sexual.

Está característica de lo escolar, que le ha sido funcional anteriormente, se ha vuelto

extremadamente problemática. No ponerse a la altura de los tiempos, ni mostrar capacidad
de adecuación, ir siempre “detrás” de lo establecido en tiempos en que la velocidad de la
innovación crece en progresión geométrica, está desvinculando lo escolar de los procesos
fundamentales de la sociedad. Está dejando lo educativo en el desván de lo obsoleto,
poniendo la institución escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.
La escuela se renueva, o irá lentamente perdiendo vigencia para apagarse. No sabemos
qué depara el futuro, pero algo es claro, toda institución se desdibuja cuando pierde las
funciones que la justificaban.

La escuela, hija de la modernidad

El lazo social que está presente en toda sociedad representa el común denominador
mínimo compartido, a partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades. Toda
sociedad requiere prolongarse en el tiempo, reproducirse como tal. Para ello, tiene que
mantener el lazo a través de la transmisión a los nuevos miembros de los principios y
valores que sostienen la cohesión básica. Al ir caducando el modo de producción feudal
hacía la instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente, fue cambiando el
mecanismo del lazo social, y el libre arbitrio, decisión individual, igualdad inicial en los
derechos pasaron a constituir el credo que se debía justificar.

Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargará la tarea de
sostener el lazo. Cada ciudadano debería elegir por sí, y por ello tendría previamente que
proveerse de los recursos de habilidades y conocimientos elementales que le permitieran
obrar como sujeto racional y libre.
Los recursos deberían ser apropiados equitativamente por todos los miembros de la
sociedad. Por tanto, la escuela deberá ser un espacio abierto a todos los habitantes; al
menos, a todos los que guarden la dignidad de ciudadanos. Es decir: la escuela será el
lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren los recursos
culturales mínimos para formar parte, de manera autoconsciente, de la sociedad y de sus
procesos de gobierno y legitimación.

El rol de la escuela se hacía fundamental: faro que abría a la posibilidad de la decisión

razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie, superación de los prejuicios y las creencias
infundadas de la religión. Cada hombre es un librepensador, según está utopía racionalista
típica del optimismo cientificista decimonónico.
El conocimiento todo lo lograría: los positivistas se permitían confiar en que gracias a la
ciencia se superarían las guerras, la pobreza, las enfermedades. En el conocimiento se
PSA - Nicoletta

basaría una humanidad plenamente realizada; y ese conocimiento se transmitía a todos por
vía de la escuela universal y obligatoria.
Por supuesto, la escuela es una institución propia de la referida historia. Al igual que la
cárcel, el hospital, la clínica médica, los dispositivos de control sistemático de la sexualidad:
toda una trama de control burocrático creciente sobre los cuerpos y la manifestación
discursiva del deseo. No solo mecanismos de represión, sino también composición
orientada de las disposiciones de la subjetividad.
En este creciente campo de institucionalización, la escuela no resultó simplemente
un caso más. No se trata de una manifestación cualquiera de las formas modernas de
establecimiento de la racionalización, sino de una privilegiada. La escuela es el sitio
de legitimación de la razón, el lugar por excelencia del saber sistematizado.

No está de más dejar claro hasta qué punto la relación educación/producción, sobre la cual
actualmente tanto se insiste, no estuvo presente desde el comienzo como un elemento
fundador. La educación no era una función de planificación social de la economía, sino el
cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simbólicos
existentes, al capital cultural acumulado y reconocido.
La educación no estuvo ligada a preocupaciones económicas inmediatas, sino básicamente
a cuestiones relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del lazo social, y
de los límites para transgredirlo. Por tanto, la idea de algún supuesto origen en el cual lo
educativo habría sido plenamente funcional a las exigencias de lo productivo, no es más
que otra versión de las muchas que ha tenido el mito del origen.
Lo pedagógico es intrínseco a lo escolar; y guarda incluso evidente continuidad con las
tareas de tutela propias de la enseñanza personal a los hijos de la aristocracia. Lo
pedagógico nace ligado al cómo conformar sanamente a los sujetos, como superar aquello
que se interpreta como malas inclinaciones, a través del esfuerzo y la disciplina. Ya se trate
de reencontrar la supuesta bondad originaria que la sociedad habría cercenado, o de
superar las agresivas tendencias naturales para imponer las normas de la cultura, en
cualquier caso se buscaba disciplinar, ordenar, subordinar “lo irracional” al dominio de lo
intelectual y lo voluntario.
La dicotomía civilización/barbarie se impondrá nítida: fundar escuelas será el modo de
asegurar el acceso a está posibilidad superior. Por supuesto, ello implicaría negar las
culturas populares, cercenar la diferencia de lenguaje y de costumbres, anatemizar todo
aquello que no pase por el tamiz del ordenamiento. La escuela ritualizada y burocratizada
que poseemos, sus tendencias duramente disciplinantes, su falta de flexibilidad y su
producción/legitimación del autoritarismo, abrevan en esa tradición.
En este sentido, es decisivo advertir hasta qué punto la categoría de “arbitrario cultural”
propuesta por Bourdieu da cuenta de aquello que es impuesto de manera sutil por la
práctica escolar.
Lo que se propone como contenido de conocimiento, y el peculiar lenguaje en que ello es
vertido, no está dado a elección por cada uno: responde a lo determinado por la comunidad
científica como contenidos de conocimiento oficialmente reconocidos, y luego
pedagógicamente traspuestos. Sin embargo, si se toma en cuenta el conjunto de
subculturas presentes en cualquier sociedad, aquella en que se mueven las instituciones
científicas es una entre otras, solo una más. Ella es, a través de la escuela, la que impone
sus códigos a todas las demás. Sirve así como parámetro universal, y se presenta como si
lo fuera, como si por algún designio ideal su propia forma de entender el mundo fuera la
PSA - Nicoletta

única válida. Descalifica a la vez a las otras, comparándolas con la suya propia, y
juzgándolas solo de acuerdo con la medida en que se acercan a ella.
De manera que se impone, a través de la escuela, “violencia simbólica”. Violencia a través
de los signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales.
Imposición de lo particular como si fuera universal, en lo escolar se juega inevitablemente
un mecanismo de exclusión de las minorías sociales y de las diferencias culturales. Esto
hace a cualquier escuela pensable.

La escuela no solo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez
los propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar es espacio de reproducción en
acto de las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de
clase a través de los procesos de acreditación y titulación. De modo que, en nombre de lo
escolar, y en particular de lo científico, se refuerzan las condiciones desigualitarias de
acceso a los bienes sociales, y se las consagra como necesarias.

Lo posmoderno y la crisis de la escuela

Asistimos a la época del final de las certidumbres. Ya no se acepta algo como la Verdad,
sino que existen verdades provisionales, fragmentarias, propias de grupos específicos que
no aspiran a la imposición universal, sino sólo a la tolerancia que les permita existir, y
permita existir a los otros.
Todo esto lleva consecuencias específicas respecto de lo escolar; si la hora de lo universal
ha pasado, ya no se hace necesario aquello que la escuela posibilitaba: el acceso a
conocimientos y posiciones “objetivas”, el acercamiento a una disciplina rigurosa que
permita superar la afición de los particularismos. Si no hay una sola verdad, el arbitrario
cultural deja de tener plena legitimación; en todo caso, es solo una imposición vacía de un
código por sobre otros, o una forma utilitaria de acceder a aquello que permita trabajo por
vía de la acreditación escolar.
La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado: se convierte apenas en un
lugar más. Sin seguridades, ya no es la escuela el sitio donde ellas se transmiten.
Actualmente todo transcurre en un perpetuo fluir, en el vértigo del zapping. Primacía de la
imagen por sobre la letra, de lo imaginario sobre lo simbólico, de la multiplicidad de
estímulos por sobre la posibilidad de elaborarlos o discriminarlos. Ya no importa algo como
la verdad, que se pudiera expresar con coherencia, sino más bien la opinión que se
construye sobre la diversidad experiencial, a partir de lo más impactante, lo más actual, lo
más atractivo. No se trata ya de quien pensó con más claridad o con mayori rigor: más bien
la cuestión es quien logró llamar más la atención, instalarse con mayor intensidad. Esto
implica la decadencia del rol de intelectuales: ya no ofician para un producto que interese.
En este espacio, la escuela queda también descolocada. La escuela depende del campo
intelectual. Su función formal es la de transmitir conocimientos, es la única tarea que se le
encomienda que le sea totalmente exclusiva. Pero, si el conocimiento ya importa menos, y
si los intelectuales también importan cada vez menos, la escuela se ve afectada en cuanto a
su vigencia. Está ligada a lo anticuado, está fuera de lo que actualmente se asume como
válido.
Es visible que en nombre de la razón se han asumido normatividades rígidas las que en el
límite han servido incluso de base a totalitarismos e intolerancias de diferente tipo. Está
modernidad racionalista, que dejaba afuera aspectos decisivos de la experiencia humana,
gesto siempre su contracara necesaria, mientras existió la imposición rígida del estilo
PSA - Nicoletta

burocrático de control y ordenamiento de la existencia, hubo a la vez una línea de

reivindicación de aquello que se expulsaba: de los sentimientos, de la propia voluntad, de la
expresividad, del juego, del deseo.
Tenemos entonces está especie de “lado negativo” de la modernidad misma, está inevitable
contracara que luchó siempre por salvar ese espacio ajeno al condicionamiento a lo
funcional. Este espacio de la modernidad fue creciendo con el tiempo; las críticas tenían
efectos, en tanto que el avance del control tecnoburocrático regimentada cada vez más la
existencia, crecía por su parte la reacción, aumentaba la protesta. De manera que en un
momento dado la tensión se hizo muy fuerte, particularmente en la década de los setenta.

Lo curioso es que la exacerbación de la tecnología, la velocidad de sus cambios y afectos,

de ningún modo radicalizó la cultura moderna. A cierto nivel de avance de dicho proceso,
comenzó a producirse una reacción paradojal, comenzó a percibirse una especie de
inversión de los valores proyectuales típicos de la condición moderna.
No era más el caso de que la técnica prolongara la mano, sostuviera el control de la
realidad por el sujeto, aumentara el campo de la manejable a voluntad; por el contrario, está
estaba a dimensiones gigantescas, frente a las cuales el sujeto pierde su señorío. Antes, el
automóvil permitía llegar más rápidamente; ahora, en ciudades enormes, el transporte en el
vehículo lleva más tiempo y complicación que el viaje a pie en las aldeas de comienzos de
siglo. Empezamos a ser víctimas evidentes de nuestras propias hechuras.
Es así como el estilo racionalista, autocentrado, que calificó al hombre moderno, empezó a
declinar. El vértigo empezó a instalarse: la alteración se impuso por completo sobre el
ensimismamiento, el tiempo para la autorreflexión fue desapareciendo. Empezamos a
recibir más estímulos de los que es dable discriminar y/o elaborar: el bombardeo publicitario
y la variación de información que buscan el impacto más allá de cualquier consideración,
fueron convirtiéndonos en permanente campo de saturación, de invocaciones múltiples,
donde la unidad misma de sentido que tipificaba al sujeto fue desapareciendo, dentro de
una marejada espectacular y caótica de imágenes y solicitaciones.
Ya no hay lugar para el “yo pienso, luego existo”. Más bien nos encontramos con un “si me
estimulan, existo”; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y cambiantes
señales.
Es importante aclarar que ésta condición posmodernizada se dió por obra de realidades
materiales propias del avance tecnológico. No es fruto de la decisión consciente de nadie,
no obedece a ningún plan perverso. La reacción de aquellos que creen que debemos
abandonar lo posmoderno muestra una radical incomprensión del fenómeno. Las letanías
moralistas por el retorno al pasado pretenden desconocer está situación básica: nadie tirará
los fax o volverá a antes de la televisión satelital. No nos es dado discutir su existencia o no,
solo el qué hacer con ello.
Otra cuestión es que lo posmoderno no representa una simple inversión de lo moderno, sino
su culminación, diríamos su peculiar exacerbación. No por falta de tecnología se llegó a
está realidad, sino por el avance permanente de ella; no por falta de aplicación racional a la
misión de la ciencia se está en lo posmoderno, sino que son los frutos de la ciencia
tecnológicamente mediados los que han redundado en está realidad.
Sin duda, hemos tenido pérdidas con la entrada a lo posmoderno. Pero también ganancias:
el fin de la proyectualidad y de la vida apostada siempre al futuro significa nada menos que
la posibilidad del acceso al goce y al instante, por el cual lucharon generaciones enteras. El
rechazo a la imposición por los padres ha permitido márgenes de libertad por completo
inconcebibles hace apenas cuarenta años. El discutir la centralidad del docente ha
PSA - Nicoletta

permitido poner el acento en el aprendizaje de los alumnos, más que en el sujeto del acto
de enseñanza; y ha evitado abusos que algunos maestros cometían en otras épocas en
nombre de la disciplina y el saber.
Sin duda, lo posmoderno no es lisa y llanamente un espacio de decadencia y de estropicio,
como a menudo de lo presenta. En todo caso, nos plantea problemas y perplejidades. Son
diferentes de las que nos brindara la modernidad; estas también motivaron sus propios
conflictos e irresoluciones. Y en todo caso, carece de todo sentido histórico pretender
reinstalar las condiciones de un pasado que ya han sido superadas de hecho en el plano
práctico.
La escuela es netamente moderna: si queremos sostenerla en la posmodernidad, habremos
de readecuarla. No podremos -seguramente- mantenernos en la situación actual, ni
simplemente reclamar un lugar esperando la paciencia y buena voluntad de la población.
Habrá que constituir la condición desde la cual resulta de interés volver a dar a la razón, a
los valores iluministas como la lectura y la escritura, en fin, al método, la sistematicidad sin
la cual el conocimiento como tal es imposible de ser producido y, por supuesto, de ser
transmitido a través de los mecanismos provistos por el sistema escolar.

🚫EL SIGUIENTE RESUMEN FUE EXTRAÍDO DE UNA PÁGINA!🚫

La investigación sobre las transiciones en la primera infancia: Análisis
de nociones, teorías y prácticas ➡ Pia Vogler, Gina Crivello y Martin
Woodhead

En los primeros ocho años de vida, los niños se enfrentan a muchos cambios importantes
relacionados con los diferentes centros de aprendizaje, grupos sociales, roles y
expectativas.
Su capacidad de adaptarse a un ambiente tan dinámico y en constante evolución afecta
directamente a su sentido de la propia identidad y condición dentro de la comunidad a corto
y largo plazo.

Capítulo 1: Desarrollo y transición

Las conceptualizaciones de la transición se basan en teorías sobre el desarrollo infantil,

especialmente desde la perspectiva de la psicología evolutiva. El desarrollo es fundamental
para las políticas y prácticas relacionadas con la infancia y es central en la realización de los
derechos del niño. La Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas recurre
al concepto de desarrollo como derecho sustantivo y como pauta reguladora para proteger a
los niños de experiencias perjudiciales. Las teorías sobre el desarrollo abordan nociones
ligadas a la transición, describiéndolo como un proceso de crecimiento, cambio y
transformación individual a través de etapas relacionadas con la edad.

Las etapas evolutivas como transiciones

La teoría de las etapas evolutivas, basada en las ideas de Piaget, describe el desarrollo
infantil como un proceso natural y universal de transformaciones progresivas en diversas
PSA - Nicoletta

competencias de los niños. Estas transformaciones son impulsadas por la interacción entre
la maduración y la estructuración de las experiencias de los niños, adquiriendo capacidades
más sofisticadas de pensamiento y razonamiento. Piaget postuló que los niños desarrollan
esquemas para representar su comprensión del mundo y buscan asemejar el mundo a
estos esquemas hasta que una contradicción externa los obliga a cambiar, reequilibrando su
visión del mundo. Las etapas psicológicas descritas por Piaget se convierten en puntos de
referencia importantes para discusiones sobre transiciones, como el paso del hogar al
preescolar o de un currículo flexible a uno más formal. Durante el siglo XX, las ideas de
Piaget se difundieron mundialmente, aunque a menudo de forma simplificada y despojada
de su complejidad original.

La influencia de las ideas evolutivas en la construcción de nuestras imágenes de los niños y

del panorama de la infancia es significativa. Durante mucho tiempo, se percibía a los niños
como receptores pasivos de cuidado, pero nuevas corrientes de investigación han
transformado esta visión. Teorías alternativas, como las de Lev Vygotsky y la sociología
de la infancia, han cuestionado el paradigma evolutivo y destacan la importancia de
considerar a los niños como participantes competentes y activos en la sociedad desde su
nacimiento.

Las transiciones como procesos de aprendizaje sociocultural

El aprendizaje sociocultural se refiere a cómo los cuidadores y las comunidades guían a los
niños para adquirir y dominar comportamientos valorados en su cultura. Aunque este
proceso existe en todas partes, los objetivos varían entre comunidades y a lo largo de la
historia. Esta perspectiva destaca la importancia de las etnoterías y los contextos culturales
en las transiciones y ritos de paso durante la infancia. La teoría vygotskiana se centra en la
interacción social y la actividad como elementos clave en el desarrollo infantil, ofreciendo
una visión relacional de las transiciones. Reconoce que la infancia está moldeada por
procesos sociales, culturales y económicos, en todos los entornos en los que los niños se
desenvuelven. Esta visión dinámica del desarrollo infantil destaca la participación activa de
los niños en sus experiencias de transición, influenciadas por su entorno social y cultural.

Vygotsky ve a los niños como agentes activos en su desarrollo, enfatizando el papel de los
procesos culturales y sociales en el aprendizaje. La zona de desarrollo próximo es crucial,
ya que representa la distancia entre lo que un niño puede hacer solo y con ayuda. El
andamiaje y la participación guiada son herramientas clave para el aprendizaje y desarrollo
infantil.

El nicho evolutivo

La noción de “nicho evolutivo” hace referencia a la combinación de:

1) los sistemas de creencias y convicciones de los cuidadores (etnoteorías) respecto a la
crianza de niños.
2) las condiciones materiales y, en particular, el emplazamiento espacial donde el niño es
criado.
3) las prácticas mismas de crianza.
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El enfoque de los "nichos evolutivos" se centra en cómo los niños contribuyen a la

construcción de sus entornos evolutivos a través de sus interacciones y expectativas. Se ha
aplicado principalmente al estudio de las prácticas de crianza en diferentes culturas, como
el ejemplo de la investigación en la población gusii de Kenia, donde se destaca la
importancia de la crianza durante los primeros años, con énfasis en el contacto físico y la
alimentación a pedido, pero con menos estimulación a través del juego en comparación con
otras culturas como la de Boston, EE. UU.

Participación guiada

La noción de "participación guiada" destaca la implicación activa de los niños en su entorno

social, así como el papel crucial de los adultos y compañeros en guiar a los niños hacia
actividades beneficiosas dentro de su cultura. Se enfatiza la importancia de las formas
tácitas de comunicación y las actividades prácticas en el desarrollo infantil. Los niños están
constantemente inmersos en la apropiación de la cultura, ya sea de manera activa o
aparentemente pasiva, lo que les permite progresar en su capacidad de llevar a cabo
actividades propias de su cultura y organizarlas. Las transiciones evolutivas están
relacionadas con el dominio gradual de las herramientas culturales, permitiendo a los niños
sentirse seguros en ejecutar rutinas y actividades valoradas en su contexto cultural.

Influencias intergeneracionales en las transiciones

Tanto el enfoque basado en los nichos evolutivos como la teoría de la participación guiada
resaltan la influencia de los cuidadores en la reproducción cultural y el desarrollo del niño.
Las interacciones intergeneracionales van más allá de los cuidadores biológicos e incluyen
a otros adultos significativos en la vida del niño, como abuelos, maestros y vecinos. El
estudio de Lloyd y Blanc (1996) en siete países africanos mostró que el rendimiento escolar
de los niños estaba influenciado por los recursos del hogar y el nivel educativo del jefe de
familia. En contextos de países en desarrollo, las relaciones familiares se caracterizan por la
interdependencia y el respeto mutuo.

La importancia de las transiciones infantiles y las personas involucradas en ellas reflejan

visiones culturales específicas. El género, la posición en la familia y la fase de vida del niño
determinan quiénes participan en las transiciones clave. Se destaca el interés creciente en
el papel de los padres en el desarrollo de los hijos, con un enfoque en los impactos positivos
que pueden tener.
Hay relativamente menos investigaciones sobre la participación paterna en contextos
pertenecientes a países en desarrollo (Engle y Breaux,1998). Entender las diferentes
maneras en que los padres, las madres, los abuelos, los hermanos mayores, etc.,
contribuyen a las transiciones de los niños (como responsables de tomar decisiones, como
fuentes de apoyo material o afectivo y como “modelos de actuación”, o incluso como
“modelos de contraactuación”), puede servir para recoger informaciones útiles para los pro-
gramas locales dirigidos a mejorar las experiencias de los niños relacionadas con las
transiciones y promover su bienestar.

Capítulo 2: La estructura de las transiciones

PSA - Nicoletta

Si entendemos las transiciones como momentos cruciales de cambio a lo largo de la vida,

es importante analizar cómo se definen y modelan desde el punto de vista de las
estructuras sociales e institucionales. En sociedades industrializadas, las transiciones en la
infancia suelen estar ligadas a la escolarización, pero en otras partes del mundo, factores
como la clase social, el género y el orden de nacimiento pueden ser más determinantes.
Estos enfoques pueden revelar el contexto y las acciones estratégicas de los niños durante
estas etapas.

La edad y el género en las transiciones institucionales

Las estructuras escolares rígidas, con sistemas de asignación a grados por edad y planes
de estudio y evaluación vinculados a la edad, no consideran la diversidad de los caminos de
desarrollo de los niños ni las variaciones en sus habilidades. Aunque el programa
Educación para Todos ha aumentado la inscripción de niños en preescolar y escuelas, las
transiciones institucionales en la primera infancia varían de un país a otro. Factores
socioculturales, institucionales y económicos influyen en las edades de ingreso y la
organización de grupos por edad y género. Algunos países realizan la transición de
preescolar a primaria a los cuatro años, mientras que en otros es a los siete años
aproximadamente. En ciertos lugares, la educación temprana es parte del sistema escolar,
mientras que en otros es un sector separado. A pesar de esta conciencia, las políticas
centradas en el niño ven las transiciones como hitos evolutivos dentro de las instituciones
educativas, marcando el paso de un año a otro o de una escuela a otra. La edad es crucial
en las sociedades occidentales, donde las fiestas de cumpleaños y la fecha de nacimiento
determinan el ingreso escolar.

Las transiciones en la infancia han sido influenciadas por factores como la edad, la
clase social y el género, y han evolucionado a lo largo del tiempo, especialmente en
relación con la escolarización.
La preocupación por la transición de los niños a la escuela se originó en Estados Unidos y
el Reino Unido a finales del siglo XIX y principios del XX, con leyes sobre trabajo infantil y
escolaridad obligatoria. Estas leyes establecieron edades fijas para ingresar a la escuela, lo
que llevó a debates sobre la preparación, la relevancia de los planes de estudio y los
retrasos en el aprendizaje. En la actualidad, las discusiones políticas sobre la edad de las
transiciones escolares continúan, como el "efecto de la fecha de nacimiento" en el Reino
Unido.

Durante la infancia, la edad cronológica es un indicador social importante que influye en la

vida de los niños. Las concepciones sobre la edad no son independientes, ya que los niños
también son seres sociales complejos que asumen identidades basadas en diversos
factores como el género, la pertenencia étnica y la clase social. En algunas comunidades,
las concepciones de género y edad están estrechamente relacionadas al determinar lo que
se considera apropiado para niños de diferentes edades. En el pasado y en algunas
sociedades actuales, el género ha sido determinante en decisiones como la asistencia a
clases y la educación. Los niños construyen su identidad de género desde temprana edad a
través de interacciones con sus pares. A medida que los niños maduran, las diferencias de
género tienden a acentuarse, incluso en entornos educativos donde se promueve la
igualdad de oportunidades.
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Los problemas relacionados con el género tienden a agravarse en entornos educativos con
recursos limitados en países en desarrollo, donde las aulas multigrado para ambos sexos
son comunes. Por ejemplo, en un estudio sobre el abuso de niñas en escuelas africanas, se
ha señalado que las escuelas de Ghana y Malawi son propensas a prácticas sexistas
perjudiciales que afectan a los alumnos en su vida adulta. Se destaca que las agresiones
sexuales muchas veces quedan impunes, y los roles de género se refuerzan
constantemente tanto por los alumnos como por los docentes. En entornos con escasos
recursos, los alumnos suelen enfrentarse a tareas asignadas de manera que intensifican las
diferencias de género, como la realización de tareas serviles específicas para cada género.
Estas prácticas tienden a ser más comunes a medida que los niños crecen. Por ejemplo, se
describe un estudio en Jamaica que evidencia un bajo rendimiento académico en varones
debido a nociones locales de masculinidad y procesos de socialización que afectan su
autoestima y desempeño académico.

Las transiciones sociales como ritos de paso

La expresión "rito de paso" se utiliza comúnmente para describir eventos significativos que
marcan transiciones en la vida. Esta idea fue introducida por Arnold van Gennep en su libro
"Los ritos de paso" en 1908. Van Gennep se centraba en los rituales que indican cambios
vitales como el nacimiento, la madurez y la muerte, considerando que el desarrollo humano
consta de una serie de pasos universales en su forma y culturales en su contenido. Según
él, las transiciones siguen un modelo tripartito: ritos preliminares de separación, ritos
liminares o de umbral durante la transición, y ritos postliminares que marcan la
reincorporación a la sociedad con una nueva condición. Estas ideas fueron desarrolladas
por Victor Turner, quien se enfoca en la liminalidad como una fase en la que las personas
están en un estado de transición. Los ritos de paso suelen estar relacionados con cambios
en la condición social y señalan la preparación para nuevas responsabilidades, más que la
edad biológica. El momento adecuado para estos ritos culturales puede depender de
factores como la clase social, género y modernización de la sociedad.

Los ritos de paso son eventos significativos que marcan transiciones en la vida de los niños,
tanto en su personalidad como en su condición social. Estos rituales se centran en la
participación social y en el reconocimiento de relaciones antiguas y nuevas. Durante la
primera infancia, los ritos de paso varían en escala y formalización, como la "ducha del
bebé" en comunidades americanas o el ritual de unuchakuy en los Andes peruanos, que
presenta al niño a padrinos y a una montaña sagrada. La ceremonia de atribución del
nombre es otra transición importante, como en la tradición maasai donde se corta el cabello
por primera vez alrededor de los seis meses de edad. En algunas culturas judías, el tercer
cumpleaños de los varones se celebra con la ceremonia de upsherin, marcando su
iniciación a la educación religiosa formal. En Birmania, la transición de los varones hacia la
adolescencia está relacionada con la iniciación al budismo, que incluye una ceremonia
formal seguida de un retiro temporal a la vida monástica.

En Tanzania, los ritos de paso tradicionales han ido adaptándose debido a la influencia de la
tecnología médica moderna y la escolaridad obligatoria. Por ejemplo, las ceremonias de
circuncisión se organizan al comienzo de las vacaciones para no interferir con las
actividades escolares.
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Un estudio sobre la transición de los niños al jardín de infancia en Hong Kong, donde se
aplicó el marco conceptual de los "ritos de paso" para comprender esta transición. Se
identificaron tres componentes importantes en esta transición: los modelos de resultados
formales e informales, las acciones estratégicas y un sentido de identidad en función del
dominio en constante evolución.
El proceso de transición de los niños a su nueva identidad como alumnos en el jardín de
infancia, y cómo son guiados por su entorno a través de instrumentos culturales.

“Cruce de fronteras" - para describir los movimientos rutinarios que los adultos y los niños
pequeños realizan entre diferentes dominios de sus vidas, como el hogar, el trabajo o la
escuela. Destaca la importancia de una comunicación comprensiva y el apoyo para
minimizar conflictos durante estas transiciones. También explora cómo los individuos
cambian de identidad al moverse entre dominios, y la importancia de alcanzar un equilibrio
entre ellos.
Se resalta la necesidad de examinar las complejas relaciones entre contextos, expectativas
y subjetividades, así como la colaboración entre el hogar y la escuela en el proceso
educativo de los niños.

Capítulo 3: Transiciones dentro de sistemas

Teoría ecológica

La teoría ecológica examina el desarrollo humano en relación con su entorno. El psicólogo

Urie Bronfenbrenner es mencionado como el creador de este enfoque en la década de
1970, dividiendo el entorno en cuatro niveles: microsistemas, mesosistemas,
exosistemas y macrosistemas. Se destaca cómo estos niveles influyen en el desarrollo de
los niños, desde sus interacciones cotidianas hasta factores más amplios como la situación
económica de sus padres. También se menciona la importancia de los ritos de paso para la
plena participación en ciertos entornos, como los religiosos.

Los ecosistemas tienen influencia en el desarrollo de los niños.

● Es importante el rol de los cuidadores, las organizaciones comunitarias y las

políticas públicas en la formación de los ambientes culturales en los que crecen los
niños.
● Los niños tienen un papel activo en su propio desarrollo, ya que no solo reciben
influencias del ambiente, sino que también lo transforman activamente.
● La teoría ecológica ha sido muy influyente en el estudio de la primera infancia, pero
también tiene sus limitaciones, especialmente cuando se simplifican demasiado los
sistemas.
● Se debe entender las experiencias individuales de cada niño, ya que estas pueden
ser muy distintas de las de los adultos y pueden estar influenciadas por situaciones
familiares complejas.

Las investigaciones longitudinales mediante evaluaciones repetidas pueden contribuir a

entender el impacto que los cambios en los contextos tienen en la vida de los niños.
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Se sugiere combinar métodos de investigación cualitativos y cuantitativos para analizar

eficazmente las complejidades que presentan la concatenación y el modelado recíproco
entre los contextos.
Realizar más estudios que exploren la relación entre la interacción en las redes locales, la
participación en políticas y programas, y el desarrollo infantil.
Se destaca la importancia de comprender por qué algunos niños experimentan
consecuencias similares en diferentes condiciones políticas, o diferentes consecuencias en
las mismas condiciones.
La familia juega un papel crucial en el desarrollo de los niños, pero también existen otros
factores como las dinámicas intrafamiliares y las influencias y normas de la comunidad que
impactan en las transiciones de los niños y que han sido poco estudiados.

Las transiciones y el paradigma del curso de vida

El paradigma del curso de vida considera el desarrollo humano como un fenómeno que se
da a través de itinerarios estructurados por instituciones y organizaciones sociales, así
como las trayectorias individuales de cada persona. Este enfoque destaca que el desarrollo
humano no puede separarse de la historia social, ya que las condiciones históricas influyen
en el crecimiento de los niños, pero también la historia es moldeada por la iniciativa
autónoma de niños y adultos. La teoría del curso de vida se basa en estudios longitudinales
en Estados Unidos, relacionando las trayectorias individuales con cambios sociales masivos
como migración, depresión económica y conflictos armados. Muestra que el significado del
cambio social y la capacidad de enfrentar adversidades dependen en gran medida de la
categoría "edad". Por ejemplo, un estudio analizó datos de niños nacidos durante la Gran
Depresión, demostrando las complejas interacciones entre características individuales,
estructuras familiares y adversidades.

El estudio de Elder compara los efectos de la depresión económica en dos grupos de

niños: aquellos que eran adolescentes cuando sus familias perdieron su capital, y aquellos
que eran pequeños en ese momento. Los resultados mostraron que los adolescentes
parecían haber ganado algo gracias a esa experiencia dura, manifestando una sensación
de realización personal y mayor satisfacción en sus vidas. La pérdida de ingresos obligó a
las familias a movilizar recursos humanos, enseñando el espíritu de iniciativa, cooperación y
responsabilidad a los adolescentes. Sin embargo, estas consecuencias favorables no se
observaron en el grupo más joven, que presentaba peor rendimiento escolar, historias
laborales menos estables y dificultades emocionales y sociales hasta la edad adulta.
Se registraron diferencias significativas por género, con consecuencias negativas más
visibles entre los varones.

La influencia de variables ambientales en niños - destaca la importancia de investigar el

equilibrio entre factores de riesgo y protección que afectan la vulnerabilidad y resiliencia de
los niños. Se mencionan estudios sobre situaciones de extrema privación, como el cuidado
institucional y orfanatos, que demuestran que una transición hacia un ambiente más
favorable puede ser un factor de protección duradero. También se discute cómo los factores
de riesgo a lo largo del tiempo pueden afectar el desempeño académico y las transiciones
escolares, así como la importancia de programas adecuados de apoyo a la primera infancia
para enfrentar adversidades. La falta de compromiso en movilizar intervenciones de apoyo a
la primera infancia puede aumentar los riesgos para el bienestar de los niños.
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Capítulo 4: La participación de los niños en las transiciones

La participación de los niños en experiencias de transición que afectan su desarrollo.

La psicología evolutiva, los estudios sociales y las teorías sociológicas abordan este tema,
destacando el papel activo que los niños tienen en la construcción de su entorno social y
cognitivo. Hay que reconocer a los niños como agentes activos que participan
constantemente en dar sentido a su entorno social. Se deben considerar los derechos
participativos de los niños en las investigaciones, políticas y prácticas relacionadas con las
transiciones tempranas.

Las culturas de grupo de los niños

Como los niños aprenden y se desarrollan en interacción con su entorno, especialmente con
sus compañeros. No solo son influenciados por los adultos, sino que también participan
activamente en la creación de sus propias culturas de grupo.
Se hizo un estudio etnográfico sobre la transición de los niños del preescolar a la escuela
primaria, enfocándose en cómo se preparan colectivamente para esta transición a través de
eventos y costumbres que ellos mismos promueven.
Se destaca la importancia de las actividades grupales en la formación de su cultura y en la
construcción de sus propios cimientos para el futuro. Asimismo, se discute sobre la
autonomía colectiva de los niños en la formación de su propia cultura, aunque también se
mencionan las restricciones sociales que enfrentan.
Se diferencia este enfoque del modelo sociocultural al poner énfasis en las interacciones
entre los niños, cuidadores y maestros, así como en el carácter colectivo de las
experiencias de transición compartidas por el grupo de iguales.

Dos ejemplos con niños, uno de Bangladesh y otro de las islas Fiji, hablando sobre sus
experiencias escolares. También menciona investigaciones etnográficas que resaltan la
importancia de las culturas de grupo en la formación de las creencias y experiencias de los
niños. Por ejemplo, se destaca cómo las culturas de grupo influyen en las opiniones sobre
roles y relaciones de género, así como en las experiencias al cambiar de escuela. Los
compañeros pueden ser tanto una fuente de fortalecimiento como una fuente de riesgo para
los niños en su proceso educativo.

El enfoque "mosaico" desarrollado por Clark y Moss se centra en escuchar a los niños
pequeños de manera efectiva, reconociendo que comunican de formas diferentes a los
adultos.

Según los autores, el enfoque “mosaico” se distingue por ser (Clark y Moss, 2001: 5):

● Multimétodo: reconoce las distintas “voces” y habilidades de los niños.

● Participativo: considera que los niños son competentes y expertos en cuanto se
refiere a su propia vida; respeta las opiniones de los niños y también sus silencios.
● Reflexivo: incluye tanto niños como adultos en un esfuerzo común de interpretación;
ve la escucha de opiniones como un proceso;
● Adaptable:se puede aplicar en una variedad de ambientes para la primera infancia;
los métodos dependerán de las características del grupo, como por ejemplo el
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género, la proveniencia cultural, las habilidades del personal o los investigadores,

etc.
● Centrado en las experiencias vividas por los niños: se aparta de la concepción
de los niños que los ve como consumidores de servicios.
● Está anclado en la práctica: se puede utilizar con el propósito de realizar
evaluaciones (“escucha-consulta”) y también puede convertirse en parte integrante
de las prácticas cotidianas (“conversación continua”) en las instituciones para los
primeros años.

El proceso consta de dos etapas:

➡ La primera, documentación mediante diversas técnicas, incluyendo observaciones,

métodos participativos y tácticas visuales para trabajar con niños con habilidades
lingüísticas limitadas.
➡ La segunda etapa consiste en recopilar información para el diálogo, reflexión e
interpretación, utilizando cada perspectiva como una pieza para construir el "mosaico" que
representa la comprensión de la vida de los niños pequeños.
Este enfoque fue implementado en un estudio con niños de 3-4 años en una institución para
la educación temprana en el Reino Unido.

El Starting School Research Project de Dockett y Perry - se enfoca en la transición de

los niños a la escuela desde una perspectiva sociocultural. Destaca la importancia de la
participación de los padres en este proceso, especialmente cuando las culturas en casa
difieren de las de la escuela. La investigación incluye datos como fotografías,
transcripciones de conversaciones, dibujos hechos en la escuela y videograbaciones para
expresar las opiniones y expectativas de los niños sobre la escuela. Los autores señalan
que lo que les importa a los niños en la transición a la escuela es diferente de lo que les
importa a los adultos, y que no hay un enfoque único que sea el mejor para todos los niños
o contextos. Reconocen la complejidad de estas transiciones y la importancia de considerar
las decisiones tomadas por los adultos y escuchar lo que los niños tienen que decir al
respecto.