‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬

 ‫ﺍﻝﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪Language skills and their importance‬‬

‫‪in the educational process‬‬

‫∗‬
‫ﺴﻌﺎﺩ ﺴﻠﻴﻤﺎﻨﻲ‬ ‫ﺃ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻌﻴﻥ ﺘﻤﻭﺸﻨﺕ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻝﻨﺸﺭ‪2018/04/8:‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﺭﺴﺎل‪2018/02/24 :‬‬

‫ﺘﺘﹼﺨﺫ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺸﻜﹼﻠﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤـﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺤـﺩﺙ ﺒﺎﻝﺘﹼـﺩﺭﺝ‬
‫ل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺄﺨﺫ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﻝﺘﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻝﻨﻤ ‪‬ﺭ ﻝﻠﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻴﺔ ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤـﻥ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺇﻝﻰ ﺇﻨﺸﺎﺌﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺩﺭ‪‬ﺠﺔ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﻁﻕ ﺍﻝﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺭﺤﻠﺘﺎ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺴﺭﺩ ﻝﻤﺎ ﻴﺘﻭﺠ‪‬ﺏ ﺫﻜﺭﻩ ﻋـﻥ‬
‫ﺠﻭﻫﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻠﻜﺔ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺘﺠﻤـﻊ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﹸﺘﻅ ﹺﻬ ‪‬ﺭ ﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻱ؛ ﺃﻤﻠﻜﻪ ﻭﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺼـﻔﺔ‬
‫‪-1‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻝﻐﺔ‪ :‬ﺍﻝﻤ‪‬ﻠﻙ‪ ،‬ﻴﻘﺎل "ﻭ ﻤﻠﻙ ﻴﻤﻴﻨﻲ"‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ ﺼﻔﺔ ﺭﺍﺴـﺨﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻱ؛ ﺃ ‪‬‬
‫ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ‪ ،‬ﻴﻘﺎل ﻤﺜﻼ‪" :‬ﻋﻨﺩ ﻓﻼﻥ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻨﹼﻘﺩ" ﺃ ‪‬‬
‫ﻨﻔﺴﻪ‪.1‬‬
‫ﺹ‬
‫‪-2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﺼﻁﻼﺤﺎ‪ :‬ﺼﻔﺔ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻘﻠـﻲ ﺨـﺎ ‪‬‬
‫ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﺒﺤﺫﻕ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭ‪‬ﻓﻬﺎ ﺍﻝﺠﺭﺠﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺤﻭ ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ‪ " :‬ﺇﻨﹼـﻪ ﺘﺤﺼـل‬
‫ﻝﻠﻨﹼﻔﺱ ﻫﻴﺌﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻓﻌل ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎل ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﻬﻴﺌﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻨﻔﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﺤﺎﻝﺔ ﻤـﺎ‬
‫ﺩﺍﻤﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍل‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻜﺭ‪‬ﺭﺕ ﻭﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ ﺤﺘﹼﻰ ﺭﺴﺨﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺼﺎﺭﺕ ﺒﻁﻴﺌﺔ ﺍﻝﺯ‪‬ﻭﺍل ﻓﺘﺼﻴﺭ ﻤﻠﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﻘﻴﺎﺱ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻔﻌل ﻋﺎﺩﺓ ﻭﺨﻠﻘـﺎ"‪ 2‬ﻤـﻊ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ‬

‫∗‬
‫‪slimanisouad@yahoo.fr‬‬
‫‪179‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫ﻥ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺁﻝﻴﺔ ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻗﺔ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻴﺔ ﻓﻔﻴﻪ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﺎ ﺫﻜﺭﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻝﻔﻁﺭﻱ‪.3‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ‪ La compétence linguistique :‬ﺘﻘﻭﻡ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﺒﻥ ﺨﻠـﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻝﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻝﻴﻥ ﻝﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻠﻜﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻝﻠﹼﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ـﺔ‪ 4‬ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﻬﺎ ﻜ ّ‬
‫ل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺠﻨﺴﻪ ﻭﻜﺎﻥ ﻝﺴﺎﻨﻪ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل ﻭﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻝﺴﻨﺘﻪ ﻭﻤﻠﻜﺘـﻪ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘـﺔ ﺒﺎﻹﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﻜﻼﻤﻲ‪5‬؛ ﻓﻬﻲ ﻤﻠﻜﺔ ﻜﻠﹼﻴﺔ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻁﻭ‪‬ﺭﻫﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺠﻬﺯﺘـﻪ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‪ ،‬ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻨﹼﻁﻘﻲ ﻭﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﻌﺼﺒﻲ ﻭﺍﻝﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻌﻲ ﻭﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﹼﻨﻔﹼﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ـﺔ‪ :‬ﻴﻨﺒﻊ ﺘﻔﻜﻴﺭ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻭﻋﻴﻪ ﺒﺎﻝﻅﹼﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻤﺭﺍﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،6‬ﺇﺫ ﻻﺒـ ‪‬ﺩ ﻝﻺﻨﺴـﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻠﻜﺎﺕ ﻴﺴﺘﻐﻠﹼﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺸﻪ ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ »ﻤﺩﻨﻴﺎ ﺒﺎﻝﻁﹼﺒﻊ«‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﺭﺃﻯ‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﻜـﺭﻩ ﺍﻝـﻭﺍﻗﻌﻲ‪ ،7‬ﻓﻬـﻲ‬
‫»ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﺯﻭ‪‬ﺩ ﺒﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪" ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺇﻨﹼﻬﺎ ﻤﺴﺘﻐﻨﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺠﻤﻠﺔ ﻭﻗـﺩ ﻨﺠـﺩ‬
‫ﺘﻌﻠﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻬﺭﺓ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻹﻋﺭﺍﺏ ﺒﺼﻴﺭ ﺒﺤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻭﻫﻭ ﻗﻠﻴل ﻭﺍﺘﹼﻔﺎﻗﻲ" ‪ .8‬ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﻴﻑ ﻝﻠﻤﻠﻜﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﺸﺘﺭﻜﺎ ﻋﺎﻤ‪‬ﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ ﻴﻁﺭﺡ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﻗﻀﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﻤﻴﺯﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻴﺘﻤﺘﹼﻊ ﺒﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻥ ﻓﻲ ﺭﺃﻴﻪ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺒﺎﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇ ‪‬‬
‫ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻠﻜﺘﻪ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﹼﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺎﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺠﻬﺎﺯﺍ ﻨﻅﺭﻴـﺎ ﻴﻬـﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺎﻝﻭﺠﻭﺩ‪ ،9‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺒﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺫﹼﻫﻥ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘـﻲ ﺘﺤـﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺔ‬

‫‪180‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﹼﻫﻥ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺴﻥ ﻝﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺁﺩﺍﺀﺍﺕ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻝﻠﻜﻼﻡ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﻠﻜﺔ ﻝﺴﺎﻨﻴﺔ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﻭﺠـﻭﺩﺓ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻝﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻓﻼﺒ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻠﻜﺎﺕ ﻝﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ؟‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ‪ :‬ﻴﻌ ‪‬ﺩ )ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ( ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ ﺃﺒﻭ ﺍﻝﻤﻠﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻔﻀ‪‬ﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ‬
‫ﻭﻴﻠﺘﻘﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺅﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،10‬ﺇﺫ ﻴﺘﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﻋـﻥ‬
‫ﻙ ﺍﻝﺭﻤـﻭﺯ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺎﺴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ ﻤﻥ ﻨﻘل ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻨﻘﻼ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﻁﺭﻕ ﻓﻲ ﻓـ ‪‬‬
‫ﺍﻝﹼﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﹼﺘﺄﻭﻴل‪ ،‬ﻭﻫﻤﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﹼﺼﻑ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ‬
‫ﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻘل ﻭﺍﻝﺤﻔﻅ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﹼﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺒﺎﻝ ‪‬‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻝﻨﹼﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻤ ‪‬ﺩ )ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ( ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ ﻤﻥ ﻨﻅـﺭﻩ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﹼﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺒﻨﻲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻝﻤﺸـﺎﻓﻬﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﺩﻭﻴﻥ ﻭﻝﻴﺩ ﻓﺴﺎﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪.11‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﺼﻔﻰ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻓ‪‬ﻴ ‪‬ﻌ ّ‪‬ﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺤﻔﻅ ﻗﺎﻋﺩﺘﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺤﻔـﻅ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺠﻴ‪‬ﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﻜﺔ ﻝﺴﺎﻨﻴﺔ ﺠﻴ‪‬ﺩﺓ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺼـﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺤﻔﻅ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﺁﺨﺭ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺎﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼ‪‬ﺔ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ‬
‫ﺒﺎﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻔﺭﺩﻴﺔ ﻝﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻜﺱ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺃﻤﺭ ﻋﺎ ‪‬ﻡ ﻴﺘﻌﻠﹼـﻕ ﺒﺘﺭﻜﻴﺒـﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،12‬ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺠﻬ ‪‬ﺯ ﺒﻪ‬
‫ﻁ ّﹺﻭ ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻝﺘﺼﻴﺭ ﻤﻠﻜﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﺘﻤﻴ‪‬ـﺯﻩ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺤﻔﻅ ‪‬ﻴ ﹶ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺸﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﻔﻅ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺤﺘﹼﻰ ﻋﺼﺭ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﺄﺴ‪‬ﺱ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺎﻝﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻠﻘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﹼﻘﺎﻓﺔ ﺍﻝﻨﹼﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺸﻁﺔ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫‪181‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻝﻘﺩ ﺭﺃﻯ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﺘﹼـﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ ﻤﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻴﻨﺎ ﺘﻘﺎﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺠﻭﺩﺘﻬـﺎ‬
‫ﺃ‪‬‬
‫ﻥ » ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﺤﺼل ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻜﻼﻡ ﺍﻝﻌﺭﺏ‬
‫ﻭﺼﻤﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺘﻜﺭ‪‬ﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﻁﹼﻥ ﻝﺨﻭﺍﺹ ﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻪ«‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ ﺭﺍﺌﺩﺍ ﻓﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﹼﻠﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ ﻻﺒ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﻤﻨﻭﺍل ﺴﺎﺒﻕ ﻴﹼﺘﺒﻌـﻪ ﺍﻝﻤـﺘﻜﹼﻠﻡ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﻤﻔـﺭﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺍﺸﺘﺭﻁ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻁﺔ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺒﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘـﻭل‬
‫‪13‬‬
‫‪ ،‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ‬ ‫» ﻭﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﺤﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭ ﻝﻜﻼﻡ ﺍﻝﻌﺭﺏ«‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺍﺘﹼﺒﺎﻉ ﻤﻨﻭﺍل ﺴﺎﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﺘـﻪ‬
‫ﺍﻝﺩ‪‬ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻴﻭﻡ ﻤﺒﺩﺃ ﻤﻬﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ‪ .14‬ﺃﻤ‪‬ـﺎ‬
‫ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻨﹼﻔﺴﺎﻨﻲ )ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺜﻭﺭﻨﺩﺍﻴﻙ( )‪ ،(Edward Thorndike‬ﻴـﺭﻯ ﻓـﻲ ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺘـﻪ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ ﺍﻵﻝﻲ ﻝﻴﺱ ﻫﻭ ﺴﺒﺏ ﺍﻝـﺘﹼﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻨﹼﻤـﺎ ﺍﻝﺜﹼـﻭﺍﺏ ﺍﻝﻤـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﺨﻁﺄ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ‪.15‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﺭﺴﻴﺦ‪ :‬ﻴﻨﺘﺞ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﺭﺴﻴﺦ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴـﺎﻨﻴﺔ ﻋـﻥ ﻤﺒـﺩﺃﻱ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﺒﺩﺃ ﺘﻜﺘﻤل ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻭﺘﺘﺸﻜﹼل ﻤﻌﺎﻝﻤﻬﺎ ﻭﺘﺒﻨﻰ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﺴـﺘﻘﻴﻡ‬
‫ﺠﻭﺩﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺩﻭﻥ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻝﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴـﺘﻘ ‪‬ﺭ ﻭﺘـﺅﺩ‪‬ﻱ‬
‫ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺒﻼﻏﺔ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﹼﺒـﻊ ﻫـﺩﻓﺎ‬
‫ﻥ »ﺤﺼﻭل ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻥ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺇﹼﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺤﻔﻅ ﻤـﻥ ﻜـﻼﻡ‬
‫ﻝﺒﻠﻭﻏﻬﺎ‪ .‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺏ ﺤﹼﺘﻰ ﻴﺭﺘﺴﻡ ﻓﻲ ﺨﻴﺎﻝﻪ )ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻝﻤﺘﻜﹼﻠﻡ( ﺍﻝﻤﻨﻭﺍل ﺍﻝﺫﻱ ﻨﺴـﺠﻭﺍ ﻋﻠﻴـﻪ ﺘـﺭﺍﻜﻴﺒﻬﻡ‬
‫ﻓﻴﻨﺴﺞ ﻫﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﻴﺘﻨﺯ‪‬ل ﺒﺫﻝﻙ ﻤﻨﺯﻝﺔ ﻤﻥ ﻨﺸﺄ ﻤﻌﻬﻡ ﻭﺨﺎﻝﻁ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻼﻤﻬﻡ ﺤﺘﹼـﻰ‬
‫ﺤﺼﻠﺕ ﻝﻪ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺭ‪‬ﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻘﺎﺼﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻜﻼﻤﻬﻡ«‪ ،16‬ﻨﻔﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻝﹼﺘﺭﺴﻴﺦ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﻨﻭﺍل ﺴﺎﺒﻕ ﺍﺴﺘﻘ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻝـﹼﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻜﻼﻡ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺘﻜﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﺴ‪‬ﺨﻪ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻨﺴﺞ ﻋﻠﻴﻪ‪ .17‬ﻓﺎﻝﺘﹼﺭﺴﻴﺦ ﻝﻠﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﻴﺄﺨـﺫ‬

‫‪182‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫ﻤﻜﺎﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﹼﺍﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﻝﺤﻔﻅ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺴ‪‬ـﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﻜـﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﺘﺭﺴـﺦ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺔ‬

‫ﻭﺘﺨﺯ‪‬ﻥ ﺇﻝﻰ ﺤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻥ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ«‬
‫ﻭﻴﺒﻠﻎ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﺭﺴﻴﺦ ﻤﺩﺍﻩ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﺒﻠﹼﺔ ﻭﺍﻝﻁﹼﺒﻊ ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺸﺭﻭﻁﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜﹼل ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺫﻕ ﺍﻝﺘﹼـﺎﻡ ﻝﻠﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺤﺫﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﻭﺍﻝﺘﹼﻔﻨﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻼﺀ‬
‫ﻭﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ‪" ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﺤﺼﻭل ﻤﻠﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩﻩ ﻭﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺎﺌﻠﻪ‬
‫ﻥ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻓﺭﻭﻋﻪ ﻤﻥ ﺃﺼﻭﻝﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻝﻡ ﺘﺤﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻝﻡ ﻴﻜﻥ ﺍﻝﺤﺫﻕ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻔـ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻭل ﺤﺎﺼﻼ" ‪ ،18‬ﻭﻝﺫﻝﻙ ﻓﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﺘﹼﺭﺴﻴﺦ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺍﻝﺤـﺫﻕ ﻭﺍﻝﻤﻬـﺎﺭﺓ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ـﺒﻕ ﻓـﻲ‬
‫ﻻ ﻨﺎﻗﺼﺔ‬
‫ل ﻓﻼ ﺘﺤﺼل ﺇ ﹼ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺇﺫﺍ ﺴﺒﻘﺘﻬﺎ ﻤﻠﻜﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺤ ّ‬
‫ﺤﺼﻭل ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ‪ ،‬ﺇﺫ "ﺇ ‪‬‬
‫ﻤﺨﺩﻭﺸﺔ" ‪ . 19‬ﻓﺎﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﹼﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﹼﻨﺎﺤﻴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﻘﻴﻭﺩ ﺘﺘﻘ‪‬ﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻭﺩ ﻝﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﺘﺄﺴ‪‬ﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺤﻔﻅ ﻭﺍﻝﺘﹼﻜﺭﺍﺭ ﻭﻗﻴﻭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺒﻨـﻰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻨﻭﺍل ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻠﺨﹼﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺸﹼﺭﻭﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﹼﻜل ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ‪:20‬‬
‫‪-‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ؛‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺤﻔﻅ؛‬ ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺴ‪‬ﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ؛‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻨﹼﺤﻭ؛‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺭﺠﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺍﻝﻤﺨﺎﻝﻁﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺸﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺠﻊ ﺫﺍﺘﻲ‪ :‬ﺍﻝﻔﻁﺭﺓ ﻭﺍﻝﻁﹼﺒﻊ؛‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﻤﺭﺠﻊ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ :‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻓﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫)ﻤﻀﺭ‪ ،‬ﺤﻤﻴﺭ(؛‬
‫‪183‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫‪-‬ﻤﺭﺠﻊ ﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ :‬ﺍﻝﺒﺩﺍﻭﺓ ﻭﺍﻝﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻔﻬﻡ‪(La compétence de la compréhension ) :‬‬

‫ﺘﻤﺜﹼل ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺤﺎﺼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺒﻁـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻝﺭ‪‬ﻤﻭﺯ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﺤﻴل ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴـﺘﻨﺩ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺒﻤـﺎ ﺘﺤﻤﻠـﻪ‬
‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻝﻰ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻜﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻥ ﺘﺭﺍﻜﻤﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺘﺩﺨﹼل ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﻤﺎ ﺘﻀـﻔﻴﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺨﻭﺍﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺒﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻨﻭﻋﻴﺘﻬـﺎ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺘﻬـﺎ ﺃﻭ ﻜﻤ‪‬ﻴﺘﻬـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻘﻠﹼﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‪ ،‬ﺜـ ‪‬ﻡ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺘﻬﺎ؛ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃ ‪‬‬
‫ل ﻤﻊ ﺘﺩﺭ‪‬ﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻝﺠﺴﺩﻱ ﺍﻝﻤﺼﺎﺤﺏ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻨﻰ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﺴﺘﻘ ّ‬
‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺤﺴ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺜﹼل ﺒﻭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﺩﻴﻪ‪.21‬‬
‫ﻥ ﺍﻵﻝﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻝﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﹼﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺈﺯﺍﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﻠﻘـﻰ‬
‫ﺇﻝﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺁﻝﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﹼﻨﻅﻴﻡ ﺘﻌﻜﺴﻬﺎ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺨﻠﹼﻘﺔ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻝﺘـﻲ‬
‫ﺘﺠﻌﻠﻪ »ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﹼﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﺃﻭ ﻭﺤـﺩﺍﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ل ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻥ ﻜـ ّ‬
‫ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺒﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﹼﺒﻜﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻝﺒﺩﻴﻠـﺔ ﻫـﻲ ﻨﺴـﻴﺞ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ«‪ ،22‬ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻤﺎ ﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﹼﺤﻭﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻝﻠﹼﻐـﺔ ﻭﻨﻅﺭﺘﻬـﺎ‬
‫ﻱ ﺤﺼـﺭ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﺒﺎﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺒﻲ )ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﺤﻭﻱ(‪ ،‬ﻗﺒـل ﺃﻥ ﻴﻭﺴ‪‬ـﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻨﻅﺭﺘﻪ ﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﻝﺘﺸﻤل ﺭﺒﻁ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﻜﻴﺏ ﺒﺴﻴﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁﺄ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺎ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﺍﻝﻌﺭﻑ ﻭﻴﺠﻴﺯﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻤﺎ ﻻ ﻴﻘﺒﻠـﻪ‬
‫‪184‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﺠﻴﺯﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﻘﻠﹼﺩ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻏﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﹼﺘﺨﺎﻁﺒﻴﺔ ﻻﺒـ ‪‬ﺩ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻗـﺩ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺏ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﺴﻘﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﻨﹼﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴـﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ـﺎ‬
‫ﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺯﻤﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﻝﻔﻅـﺎ ﺜـ ‪‬ﻡ ﻜﺘﺎﺒـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺅﻴ‪‬ﺩﻫﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺭﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﺎل )ﻓﺭﻴﺯﺭ( )‪ (Fraiser‬ﻭ)ﺒﻠﻭﺠﻲ(‬
‫)‪ (blowdji‬ﻭ)ﺒﺭﺍﻭﻥ( )‪ ( brown‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺃ ﺠﺭﻭﻩ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،23‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠـﺏ‬
‫ﻻ ﺒﺎﻝﺴ‪‬ﻤﺎﻉ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،24‬ﻭﻫﻭ ﺃﻤﺭ ﻗﺩ ﻨﺒ‪‬ﻪ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻴﻪ ﻫﻭ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻓﻬﻡ ﺇ ﹼ‬
‫ﻥ »ﺍﻝﺴ‪‬ـﻤﻊ ﺃﺒـﻭ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺎﺕ‬
‫ﺇﻝﻴﻪ »ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ« ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻁﺭ‪‬ﻕ ﻝﻌﻠﻡ ﺍﻝﻨﹼﺤـﻭ ﻤﻌﺘﺒـﺭﺍ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻔﺎﻗﺩ ﻝﻠﺒﺼﺭ ﻝﻥ ﻴﻌﻭﻗﻪ ﺫﻝﻙ ﻋﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ‪ ،‬ﺒﺨـﻼﻑ‬
‫ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ«‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺼ ‪‬ﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻝﻡ ﻗﻭﻯ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺒـﻴﻥ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻝﻌـﺎﻝﻡ‬
‫ﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺘﺼـﻨﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻝﻤﻨﻘﻭﻝﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ‪‬‬
‫ﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺨﻭﺍﺹ ﺃﻭ ﺍﻝﺼ‪‬ﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻫـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺴﻨﺎﺩ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻁﹼﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻔﺎﺭﻗﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ ،‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺹ ﺍﻝﺜﹼﺎﺒﺘﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﺎ ﻴﺭﺍﺩ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـ ‪‬ﻡ ﻴـﺘ ‪‬ﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﺴﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺠﺭﻴﺩ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﺨﻭﺍ ‪‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺜﹼﻭﺍﺒﺕ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻌﻴ‪‬ﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺘﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺩﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝـﺔ ﻴﺤـﺎﻭل ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ‬
‫ل ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﻥﻜّ‬
‫ﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﺸﹼﻜﻠﺔ ﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻷ ‪‬‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝ ‪‬‬
‫‪25‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ " ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻤﺭﻜﹼﺒﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻴ‪‬ﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ"‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﺩ‪‬ﻻﻝﺔ ﻀﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻭل ﺍﻝﺩ‪‬ﻻﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻜﻤﻁﻌﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ‪ :‬ﺍﻝﺤﻤﺎﻤـﺔ ﻭﺍﻷﺴـﺩ‬
‫ﻭﺍﻝﺤﻤﺎﺭ ﻭﺍﻝﺸﹼﺎﺓ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻬﺎ ﺘﻤﺜﹼل ﺯﻤﺭﺓ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺒﻜﻠﻤﺔ )ﻨﺴﺒﻴﺎ( ﻨـﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﺒﺎﻝﺼ‪‬ﻔﺔ )ﺯﻤﺭﺓ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ(؛ ﻷﻨﹼﻬﺎ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺼﻠﺢ ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻝﻠﺘﹼﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻀ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﻀـﺎﺕ‬
‫ﻥ ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻝﻡ ﻴﻜـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﻭﻍ ﺠﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻻ ﺒﺎﻻﺘﹼﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺃﺼﻭﻝﻪ ﺇﻝﻰ ﺼﻔﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻏﻴـﺭ ﺘﻔﺭﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﺇﹼ‬
‫‪185‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫ﻱ ﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺃﻥ‬

‫ﻭﻫﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ )ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﻴﺔ( ﻓﻴﻬﺎ‪ :‬ﺍﻝﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻝﹼﺘﻤﻴﻴﺯ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻌﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻲ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻷﻨﹼﻨﺎ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﹼﻪ ﻴﺘﻌﺫﹼﺭ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﺒﻴﻨﻬـﺎ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺨﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻨﹼﻭﻋﻴﺔ ﻝﻜ ّ‬
‫ل ﺼـﻨﻑ ﻤـﻥ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﻭﺒﺎﻝﺘﹼﺎﻝﻲ ﺍﻨﻔﺭﺍﻁ ﺭﺍﺒﻁ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﺠﺎﻤﻊ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺤﺘﹼﻡ ﺘﺠﺭﻴـﺩ ﻜـ ّ‬
‫ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﺤﻴﻭﺍﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻝﻨﹼﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻤﺎﻨﻊ ﺃﻥ ﺘﺘﹼﺼﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺎﻝﻼﹼﺤﻤـﺔ‬
‫ﻝﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﻌﻴﺔ ﻜﺎﻷﺴﺩ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺎﻝﻌﺸﺒﻴﺔ ﻝﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻷﻝﻴﻔـﺔ ﻜﺎﻝﺤﻤﺎﻤـﺔ ﻭﺍﻝﺤﻤـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻝﺸﹼﺎﺓ ﻫﺫﺍ ﻤﻨﻅﺎﺭ ﻝﻠﺘﹼﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺘﹼﻔﺭﻴﻌﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﺼـﻠﺢ ﻗﺎﻋـﺩﺓ ﺼـﻠﺒﺔ ﻝﺘﺼـﻨﻴﻑ‬
‫ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻤﻴﺔ‪.26‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﺜﹼل ﺒﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﻭﻍ ﻋﻘﻼ ﻭﻝﻜﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻴﺘﻌﺫﹼﺭ ﻗﺒﻭﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻨﹼﻨﺎ ﻨﻘﻭل‪ :‬ﻨﻔﻌل‪ ،‬ﻭﻻ ﻨﻘﻭل ﻨﻔﻌﻠﻭﻥ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻫﻨﺎ‬
‫ﻭﺨﺎﺼ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﺫﻜﹼﺭ ﺍﻝﻤﺨﺎﻁﺏ ﻭﺍﻝﻐﺎﺌﺏ ﻋﻠـﻰ ﺤـ ‪‬ﺩ ﺴـﻭﺍﺀ‬
‫ﺢ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻭﻝﻜـﻥ ﻻ‬
‫]ﺘﻔﻌﻠﻭﻥ‪ -‬ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ[‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻗﻴﺎﺱ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﻤﺎ ﻗﺎﻝﻪ »ﺍﺒﻥ ﺠﻨﹼﻲ« ﻋﻤ‪‬ﺎ ﻴﺼ ‪‬‬
‫ﺢ ﻋﺭﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،27‬ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ ﺍﺘﹼﺒﺎﻉ ﺍﻝﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺭﻓﻴﺔ ﻜﻤـﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓـﻲ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﻴﺼ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻝﻠﺼ‪‬ﺭﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﻠﻜﺔ ﺇﻨﺸـﺎﺀ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ‪(La compétence de constitution de la :‬‬
‫)‪ » :(Cratliss‬ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺘـﻲ ﻨﺘﻜﻠﹼﻤﻬـﺎ‬ ‫)‪ langue‬ﻴﻘﻭل )ﺴﻘﺭﺍﻁ( ﻤﺨﺎﻁﺒﺎ ﻜﺭﺍﺘﻠﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﺼﻼ ﻝﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﻭﻝﺩ‪ .‬ﻭﻻ ﻨﺩﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﺨﺘﺭﻋﻬﺎ« )ﻜـﺭﺍﺘﻠﻴﺱ‬
‫ﻥ ﺃﻨﹼﻙ ﺘﻘﻭل ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋـﻥ ﺍﻝﻌـﺭﻑ؟ ﺃﻭﻻ‬
‫‪ » .(389‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻭل )ﺍﻝﻌﺎﺩﺓ( ﻫل ﺘﻅ ‪‬‬
‫ﺘﻘﺼﺩ ﺒﺎﻝﻌﺭﻑ ﺇﻨﹼﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﻜﻠﹼﻡ ﺃﻗﺼﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺍ ﻭﺃﻨﺕ ﺘﺩﺭﻙ ﺃﻨﹼـﻲ ﺃﻗﺼـﺩ ﺫﻝـﻙ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ« )ﻜﺭﺍﺘﻠﻴﺱ ‪.28(434‬‬
‫ﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺫﻫﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻴ ﺅﹼﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓـﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺭﺓ ﺍﻝﺤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻨﹼﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﹼﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﻴﺭ – ﺒﻨﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‪-‬‬

‫‪186‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫ﺘﻤﺜﻴﻼﺘﻨﺎ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺎﻝﻴﺔ ﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﹼﻤﺜﹼﻼﺕ ﺃﻭ‪‬ﻻ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻤﺎ ﻗﺎل‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﺘﻤﺜﹼل ﺭﻤﻭﺯﺍ ﻭﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻝﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻋـﺎﺕ‬
‫)ﺃﺭﺴﻁﻭ( »ﺇ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺭ‪‬ﻭﺡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺭﻤﻭﺯﺍ ﻝﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻗﺔ‪ .‬ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺜﻠﻬـﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻝﻜﻼﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻨﺎﺱ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﻴﺩ ﺃ ‪‬‬
‫ﻝﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﺤﺎل ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﻝﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺇﺫ ﺘﺼـﺒﺢ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻻﺕ ﺇﻤ‪‬ـﺎ‬
‫ﺘﻤﺜﻴﻼ ﻝﻬﺎ ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺍ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻋﻨﻬﺎ«‪ ،29‬ﻏﻴﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺫﻫﺏ ﻴﺤﻤل ﻓـﻲ‬
‫ﻁﻴ‪‬ﺎﺘﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻐﺎﻝﻁﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺘﻤﺎﺜل ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﺫﹼﻫﻨﻴﺔ ﻝﺩﻯ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻝﻨﹼﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻝﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺼﺤﻴﺤﺎ ﻝﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻝـﻭﻋﻲ‬
‫ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،30‬ﺤﻴﺙ ﺇ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻝﻠﹼﻐﺔ ﻫﻭ ﺴـﺒﺏ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻕ ﻭﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﹼﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻝﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺒﺸـﺭ‬
‫ﻝﻜﻨﹼﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﻜﻤ‪‬ﻴﺔ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﻁﺭﻗﻪ ﻭﺼﺤ‪‬ﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻓـﻲ ﺍﻝﻜـﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﻭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁـﺄ‬
‫ﻥ ﻤﻊ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻥ‪ ،‬ﺘﺼﺒﺢ ﻝﻠﻔﺭﺩ ﺍﻝﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺁﻝـﺔ ﻝﻔﺤـﺹ ﺍﻝﺠﻤـل‬
‫ﻓﻲ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻷ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﻨﺤﻭﻴﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﻤﺜﻼﹰ‪.‬‬
‫ل ﻝﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻝﻠﻭﻗﺎﺌﻊ ﻋﺒﺭ ﻀﺭﺒﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺈﻨﺸﺎﺌﻬﺎ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﻴﺭﻭﺭﺓ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ ﺍﻷﻭ‪‬ل‪ :‬ﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻘل ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺸﻭﻴﻪ ﻭﺍﻝﺤﺫﻑ ﻭﺍﻝﺘﹼﻌﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﻀﻤﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻀ‪‬ﺭﺏ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻲ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻤﺴﺘﻀﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻜﻤﺎ ﻨﻌﺘﻘـﺩﻩ ﺃﻭ‬
‫ﻨﺘﺼﻭ‪‬ﺭﻩ ﻻ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻝﻐﻭﻴﺔ ﻤﺘﻤﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺴﻴﻁﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺨﺯﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺠـﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘـﻲ ﻝﻬـﺎ ﺼـﻔﺔ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻻﻨﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﹼﻭﻝﻴﻑ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﻭﻀﺢ ﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﹼﺠﺭﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﺨﺎﺼـﻴﺔ ﺇﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻱ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ )ﺍﻝﻬﻴﻭﻻﻨﻴﺔ( ﺍﻝﻤﻤ‪‬ﻴﺯﺓ ﻝﻨﻔﺱ ﺍﻵﺩﻤﻲ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻔﻼﺴـﻔﺔ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﻤﻨﺎﺯﻉ‪ ،‬ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻝ ﹼ‬

‫‪187‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫ﺇﻨﹼﻬﺎ " ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺼ‪‬ﻭﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻘل‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻌﻘﻭﻻﺕ ﺇﻨﹼﻤﺎ ﺘﺼﻴﺭ ﻤﻌﻘﻭﻻﺕ ﻝﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺘﺕ ﺼﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ" ‪ ،31‬ﻋﻠﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﺴﻜﻭﻴﻪ‪.32‬‬
‫ﺱ ﺒﻪ ﻭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﻤﺎ ﹸﻗ ّ‪‬ﺩ ‪‬ﻡ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻬﻤ‪‬ﺎ ﻝﻔﻬﻡ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﻭﻋﻴﻨﺎ ﺒﻤﺎ ﻨﺤ ‪‬‬
‫ﻴﺤﻴﻁﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺠﻤﻌﺕ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ‪ ،‬ﻝﻭﻗﻭﻉ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻤﻌﻠﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﺴ‪‬ﻁ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﻥ‪ . 33‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﹼﻠﺴﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺘ‪‬ﻡ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﹼﻠﻐﺔ ﺒﺎﻝـﹼﺫﻫﻥ‬
‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﻭﻝﻴﺩﻫﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻝﻠﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻝﻜﻼﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ‪ ( La compétence de l’écriture) :‬ﺘﻤﺜﹼـل ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ‬
‫ل ﻋﻠﻰ ﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺩ ّ‬
‫ﺍﻝﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻭﺍﻝﻁﹼﻔل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺨﺎﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﺩ ‪‬ﻭﺠﹺـ ‪‬ﺩ‬
‫ﻻ ﻤﻨﺫ ﺨﻤﺴـﺔ ﺁﻻﻑ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﺎﺭﻴﺦ ﻴﻨﻘل ﻝﻨﺎ ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﻤﺘﻜﻠﹼﻤﺎ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺨﻠﻕ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﻤﻊ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺒﻼﺩ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﻓﺩﻴﻥ‪ .‬ﺇﻨﹼﻬﺎ ﺇﺫﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﻀﻊ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﻴﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﻀﻊ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻓﻲ ﻤﺎﺩ‪‬ﺘﻪ )ﺼﻭﺘﻲ‪ /‬ﺒﺼﺭﻱ(‪ ،‬ﻭﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻝـﻭﻋﻲ ﺒـﻪ )ﺍﻝﺘﹼﻘﺎﺒـل‬
‫ﺍﻝﺤﺴ‪‬ﻲ(‪.34‬‬
‫ل ﻤﺘﻌﹼﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﹼﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺘﻌ‪‬ﺩ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺒﺸﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝ‪‬ﺭﺸﺩ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻜ‪‬ﺭﺭ ﻋﻨﺩ ﻜ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ‬ ‫ﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﺘﺤﺭ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ‬
‫ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺇﻨﹼﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻝﻺﻤﺴﺎﻙ ﺒﺄﻁﺭﺍﻑ ﺍﻝﺤﺩﺙ ﺍﻝﻜﻼﻤﻲ ﻤﻥ ﺠﻬـﺔ‪ ،‬ﻭﺒـﺎﻝﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻝﹼﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻝﹼﺫﻜﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌ‪‬ﺭﺽ ﻝﻬﺎ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺜ‪‬ﺒﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺭ‪‬ﻤﻭﺯ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﻀﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﻨﺘﻘﻰ ﻤـﻥ ﻤـﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺍﻝﺸﹼﻔﻬﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ ﺍﻝﺨﺎﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻓﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻐﻨﻲ ﺁﻝﻴﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻌﻘﹼﺩ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‪.35‬‬
‫ﻱ ﺘﻬﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺘﻬﻴ‪‬ﺄ ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘـﺭﻙ ﺁﺜـﺎﺭﺍ‬
‫ﻥﺃ ‪‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﻱ ﻋﻁﺏ ﻴﺤﺩﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻨﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻻ ﺘﻤﺤﻭﻫﺎ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺩ‪‬ﻝﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﺨﺭ‪‬ﻴﺠﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ‬

‫‪188‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺯﺍﻝﻭﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﺭﺴﻡ ﺍﻝﻜﻠﻤـﺎﺕ ﻭﺴـﻼﻤﺔ‬
‫ﻁ ﻭﺠﻤﺎﻝﻪ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺜﹼﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹼﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﻨﺤﻥ ﺍﻝﻐﻴﻭﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻝﻐﺘﻨـﺎ‬
‫ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺼ‪‬ﻭﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﺨﺼﻴﺹ ﺤﺼﺹ ﻤﺴﺘﻘﹼﻠﺔ ﻝﻠﹼﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻁ ﻭﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺠﻤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩ‪‬ﻤـﺔ )ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫‪36‬‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻝﺜﹼﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻲ(‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺤﻭ‪‬ل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺇﻝـﻰ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁ‬
‫ﻤﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻝﻰ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼ‪‬ﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼ‪‬ـﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﹼﻔﺱ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺭﺘ ‪‬ﺩ ﺇﻝﻰ ﺃﻋﻁﺎﺏ ﻋﺼﺒﻴﺔ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺘﺼﻴﺏ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻵﻝ‪‬ﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻤﻨﺴ‪‬ﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:37‬‬
‫ﺼﺩﻏﻴﺔ ﺍﻝﻴﺴﺭﻯ )ﻤﺭﻜﺯ ﻓﻴﺭﻨﻴﻙ(‬
‫ﺸﻔﺭﺓ ﺍﻝﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺼﻭﺹ ﺍﻝ ‪‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝ ﹼ‬
‫ﺏ‪ -‬ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻝﻠﻜﻼﻡ )ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺒﺭﻭﻜﺎ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻼﻡ(؛‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﻲ ﻝﻠﻜﺘﺎﺒﺔ )ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻜﺴﺘﺭﺯ(‪.‬‬
‫ﻼ ﻻ ﻴﺯﺍل‬
‫ﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬ﻓﻤﺜ ﹰ‬
‫ﺇﻨﹼﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﻴﻥ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺍﻝ ﹼ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﻤل ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻨﺤﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﹼﻔﺭﻴـﻕ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻫﻤﺯﺘﻲ ﺍﻝﻭﺼل ﻭﺍﻝﻘﻁﻊ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃل ﺍﻝﹼﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺤﹼﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﹼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺠﺎﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -1.3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻝﺘﺨﻠﻴﺩ ﺍﻝﺘﹼﺭﺍﺙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻝﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻌﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﻡ ﺃﻨﹼﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻝﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﹼﺨﺼ‪‬ﺼـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻭﺠﻬﺎ ﻝﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﻓـﻼ ﻴﻤﻜـﻥ ﻝﻠﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻓﻘـﻁ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺤﻔﻅﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻝﺘﹼﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﹼﺼﺎل ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻱ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺫﻱ ﺃﺼـﺒﺢ ﻴﺸـ ﹼﻜل ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺸﺅﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﺸﺭﻭﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺘﹼﺭﺘﻴﺏ‪.38‬‬

‫‪189‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫‪-2.3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻝﻰ‪ :‬ﻨﻬﺩﻑ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل‬

‫ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺇﻝﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻁﹼﻔل ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻝﻬﺎﻤ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﺤﺴﻨﺔ ﻭﺍﻝﺠﻠﺴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﺩﻝﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺴﻠﻴﻡ ﻝﻠﻴ‪‬ﺩ ﻭﺍﻝﹼﺫﺭﺍﻉ‬
‫‪-1‬ﺘﻌ‪‬ﻭﺩ ﺍﻝ ﹼ‬
‫‪-2‬ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺍﻝﺴ‪‬ﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺢ ﻝﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻝﻘﻠﻡ ﻭﺍﻝﻜﺭ‪‬ﺍﺱ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺏ؛‬
‫‪-3‬ﻨﻅﺎﻓﺔ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺴ‪‬ﻁﻭﺭ؛‬
‫‪-4‬ﻤﺴﻙ ﺍﻝﻘﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺴ‪‬ﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺭﻭﺀﺓ؛‬
‫‪-5‬ﺭﺴﻡ ﺨﻁﻭﻁ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ )ﻋﻤﻭﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻤﺎﺌل‪ ،‬ﻤﻨﺤﻨﻲ( ﺘﺩﺭﻴﺒﺎ ﻝﻪ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴـﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺼﺭ‪‬ﻑ؛‬
‫ل ﺤﺭﻑ‬
‫‪-6‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺇﺘﻘﺎﻨﺎ ﻝﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻗﺒل ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻐﻴﺭﻫﺎ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻜ ّ‬
‫ﺤﻘﹼﻪ؛‬
‫‪-7‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺇﺘﻘﺎﻨﺎ ﻝﻬﺎ؛‬
‫‪ -8‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻤﺘﹼﺼﻠﺔ ﻀﻤﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ؛‬
‫‪-9‬ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻭﺭﺴﻤﻬﺎ ﺭﺴﻤﺎ ﺼﺤﻴﺤﺎ؛‬
‫‪ -10‬ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﻁﺭ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﺘﹼﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ؛‬
‫‪ -11‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺒﺘﻨﺎﺴﻕ ﻭﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ؛‬
‫ل ﺤﺭﻑ ﺍﻻﺘﹼﺴﺎﻉ ﺍﻝﻼﹼﺯﻡ؛‬
‫‪-12‬ﺘﺭﻙ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻜ ّ‬
‫‪-13‬ﺍﻝﺩ‪‬ﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻴل ﻭﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ؛‬
‫‪-14‬ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻤﺭﻴﺢ ﻝﻠﺴ‪‬ﻁﻭﺭ ﻭﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﺭﻭﻑ؛‬
‫‪-15‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺤﺭﻑ ﻓﻲ ﺤﺠﻡ ﻤﻨﺎﺴﺏ؛‬
‫‪ -16‬ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻁ‬
‫ﻁ ﻝﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘـﺭﻭﺀﺍ ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻝﺨـ ﹼ‬
‫ﻓﺎﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻝﺨ ﹼ‬
‫ﻁ ﻓﻲ ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﻤـﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺨ ﹼ‬

‫‪190‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻝﺴ‪‬ﺭﻋﺔ ﻭﺍﻝﺠﻤﺎل‪ ،39‬ﻓﺎﻝﻠﹼﻐﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺘﹼﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ـﻥ‬
‫ﺘﻔﺼﻠﻪ ﻋﻨﻬﻡ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪.40‬‬

‫‪ -4‬ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪(La compétence de lecture) :‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﺘﹼﻤﺜﻴل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺘﻔﺴـﻴﺭﻩ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺸﻜﹼﻠﺘﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ "ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﻤﻭﺯ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺍﻭ ﺍﻝﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﺴ‪‬ﺎﺒﻘﺔ ﻝﻠﻘﺎﺭﺉ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺩﺭﻙ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻗﻌﻴﺔ" ‪ ،41‬ﻭﺒﻬﺎ ﺘﻜـﻭﻥ ﺍﻝﻤﻠﻜـﺔ‬
‫ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﺘﻜﻭ‪‬ﻨﺕ ﻭﺍﻜﺘﻤﻠﺕ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻁ‬
‫ﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻵﻝﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﻜـﺎﻥ ﻭﻻ ﻴـﺯﺍل ﻤﺤـ ﹼ‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺨﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻘﻭل ﺇﻨﹼﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻝﺒﻨﻴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤـﻨﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻥ ﺫﻝﻙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﻝﻨﺎ ﻗﺎﺭﺌﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻝﻜﺜﺭﺓ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎﺕ ﺍﻝﺤـﺭﻭﻑ ﻭﺘﻨﻭ‪‬ﻋﻬـﺎ‬
‫ﻗﺎل ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﻱ؛ ﺒﺄﻥ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻓﺎﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻫﻲ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻜﻠﹼﻴﺔ‪ ،‬ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺍﻝﺘﹼﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﺍﻝﻜﻠﹼﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻨﻅـﺭﺓ ﺍﻝﺠﺸـﻁﺎﻝﺕ‬
‫ﻝﻸﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻜﺭ‪‬ﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﹼﻪ ﻤﻨﻁﻭﻕ ﻝﻠﻤﻜﺘﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻨﹼﻪ ﻻ ﻴﻌﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒل ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻘﻠﹼﺩﺍ‪ ،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻤﺘﻌﺭ‪‬ﻓـﺎ ﻋﻠـﻰ ﻤﻜﻭ‪‬ﻨـﺎﺕ ﺍﻝﻤﻜﺘـﻭﺏ‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻭﺩﻋﻤﻪ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﻨﻤﻭ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻜﻠﹼﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻤﺴ‪‬ﻙ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻝﻤـﺭﺒ‪‬ﻴﻥ ﻭﺍﻝﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻗـﺩ ﻗـﺎﻡ‬
‫»ﺩﻭﻜﺭﻭﻝﻲ« ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ ﺍﻝﹼﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ‬
‫‪42‬‬
‫ﻭﻝﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﻝﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﹼﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﻝﻠﻨﹼﻔﺱ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻝﻙ ﻫﻲ ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺼ‪‬ﻐﺎﺭ ﻭﺍﻝﻜﺒﺎﺭ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺫﹼﺭﻴﺔ‬
‫ل ﺨﻠل ﻁﺎﺭﺉ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺍﻝﻁﹼﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻜﻠﹼﻴﺔ‪ ،‬ﻝﺴ ‪‬ﺩ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﻨﹼﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:43‬‬

‫‪191‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫ل ﻤﺘﻘ ‪‬ﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﺠﺯﺀ؛‬

‫ﺃ‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻜ ّ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺠﻤﻠﺔ ﻭﻝﻴﺴﺕ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ؛‬
‫ﺝ‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻘﺎﻁ ﺒﺼﺭﻱ ﻝﺭﻤﻭﺯ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺇﻝـﻰ ﺃﺼـﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﻌﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻓﺎﻝﺤﺭﻭﻑ ﺘﺸﻜﹼل ﺭﻜ ﹰﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴ‪‬ﻴﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﺒﺼﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻑ ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ‪ ،‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻝﻭﻋﺎﺀ ﺍﻝﺯ‪‬ﻤﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻪ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪-1-4‬ﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﹼﻘﺴﻴﻡ ﺒﺤﺴـﺏ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻝـﺫﹼﻜﺎﺀ ﻭﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﹼﺭﻜﻴﺯ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺴ‪‬ـﺭﻴﻌﺔ‪ :‬ﺃﻭ ﺍﻝﺼ‪‬ﺎﻤﺘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺩﻭﻥ ﻨﻁﻕ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻜﻠﹼﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴ‪‬ـﺔ‬
‫‪44‬‬
‫ﺍﻝﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻝﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﻭﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﺃﻴﻀـﺎ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺒﺼـﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺴﻴﺭل( )‪ (cyrel‬ﺃﻨﹼﻬﺎ ﺃﺠﺩﻯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﻝﻠﻤﺘﻤﺭ‪‬ﺴﻴﻥ‪45‬؛ ﻓﻬﻲ ﺘﺴـﻬ‪‬ل‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺴ‪‬ﻁﻭﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺩﻭﻥ ﻋﻭﺍﺌﻕ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ل ﻤﺩ‪‬ﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺜﺒﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺠﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ‪ 12‬ﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻗ ّ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ )‪300 ،250‬ﻜﻠﻤﺔ ‪/‬ﺍﻝﺩ‪‬ﻗﻴﻘﺔ( ﺇﻝﻰ ‪ 1500‬ﻜﻠﻤﺔ‪/‬ﺍﻝﺩ‪‬ﻗﻴﻘﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻝﺘﺴـﺭﻴﻊ‬
‫‪46‬‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﻔﻬﻡ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺠﻬﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﺼﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﻨﹼﻁﻕ‪ ،‬ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤ ‪‬ﺩ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ‬
‫ل ﺘﻤﻔﺼﻼﺕ ﺍﻝﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻁﺒﻊ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﻨﻁﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﹼﻡ ﺘﺘﺒ‪‬ﻊ ﻜ ّ‬
‫ﺒﺎﻝﺨﺎﺼ‪‬ﻴﺔ ﺍﻝﺨﻁﹼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺒل ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﻁﹼل ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﻘﺭﺍﺌﻲ ﺒﻤﺎ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻝﻪ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﹼﺸﻭﻴﺵ ﻜﻌﺎﻤل ﺍﻝﺭ‪‬ﺅﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺨﻁﹼ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﻁﺭ‪ ،،‬ﻭﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺠﻠﻭﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻝﻜﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺯﺍﻭﻴـﺔ ﺍﻻﻝﺘﻘـﺎﻁ ﺍﻝﺒﺼـﺭﻱ‬
‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﻨﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺯ‪‬ﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻔﺘﺢ ﺒﻬﺎ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ‪ ،47‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻝﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺠﻬﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺤﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻝﻨﻁﻕ ﺍﻝﺠﻴ‪‬ﺩ ﻝﻸﺼﻭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻠﹼﻔﻅﻴﺔ ﻝﻠﹼﻐﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴ‪‬ﺔ‪.48‬‬

‫‪192‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫‪-1‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻴﻭﻅﹼﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺭﺼﻴﺩﻩ ﺍﻝﻠﹼﻐـﻭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﹼﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﻅﹼﻑ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﹼﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ل ﻝﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﺫﹼﻭﻕ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﹼﻔل‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤـﻥ‬
‫‪-2‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺃﺩﺒﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻐ ّ‬
‫ﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﹼﺼﻭﺹ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺴ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻨﹼﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻝﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﻁﺒﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻻ ﻴﻘـﻊ ﻓـﻲ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺴﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺩﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﹼﺸـﺎﻁ ﻓـﻲ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘﻲ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘـﻭﻯ‬
‫)ﻜﺎﻝﻘﺼﺹ ﻭﺍﻷﺴﺎﻁﻴﺭ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴﺒﺔ ﻝﻸﻁﻔﺎل(‪ ،‬ﻭﺠﻤﺎل ﺍﻝﺸﹼﻜل ﻭﺴﻬﻭﻝﺔ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ‪ :‬ﺘﺘﻌﻠﹼﻕ ﺒﻨﺼﻭﺹ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴ‪‬ـﻡ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﻤﻌﻠﹼﻡ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻨﹼﺼـﻭﺹ ﻭﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‪.49‬‬
‫ﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﹼﺘﺒ‪‬ﻊ ﻝﻠﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻝﻠﹼﻐﻭﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤ‪‬ﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭﻀـﺢ ﻝـﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﻜﺎﺕ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻬﻡ ﺍﻝﻠﹼﻐﺔ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﺇﻨﺸـﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺘﻬـﺎ ﺘـﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝـﻰ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻝﻠﹼﻐﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺇﻨﺸﺎﺅﻨﺎ ﻝﻬﺎ ﺃﺼ‪‬ﺢ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﻨﹼﺴـﺒﺔ‬
‫ﻝﻠﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻝﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻻ ﻴﻨﻔﺼﻼﻥ‪ ،‬ﻭﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺘﻐـﺫﹼﻱ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺘﻘﻭ‪‬ﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻠﻜﺔ ﺍﻝﻠﹼﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﺠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﺍﻝﻠﹼﻐﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻝﻠﹼﻐـﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻝﻴﺩﻫﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺃﻭ‪‬ﻻ ﺜ ‪‬ﻡ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ) ‪ (créativité‬ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺍﻝﺤﺴﻥ ) ‪le‬‬
‫‪.(bon usage‬‬

‫‪193‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫ﺍﻝﻬﻭﺍﻤﺵ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﳌﻨﺠﺪ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﺍﻷﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺸﺮﻕ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪1987 ،29‬ﻡ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺃﲪﺪ ﺍﻟﺰ‪‬ﻋﻴﱯ‪ ،‬ﺍﳌﻌﺠﻢ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﻁ‪ ،1‬ﺩﺍﺭ ﺍﻵﺛﺎﺭ‪1996 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻓﺘﻴﺤﺔ ﺣﺪ‪‬ﺍﺩ‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻭﺁﺭﺍﺅﻩ ﺍﻟﻠﹼﻐﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ(‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﳐﱪ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻠﹼﻐﻮﻳـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﺗﻴﺰﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﺩﻁ‪2011 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.130 ،129 :‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺣﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﲔ ﺍﻟﺘ‪‬ﺎﻟﻴﲔ ﻟﺘﺸﻮﻣﺴﻜﻲ‪:‬‬
‫‪- Chomsky (N.), Aspect of the theory of syntax, Cambridge Mass the M.I.T‬‬
‫‪Press, 1965.‬‬
‫‪- Chomsky (N.), Language and Mind. New York/Londn/Harcourt/Brace,‬‬
‫‪1968‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺿﻔﺎﻑ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻣـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺮ‪‬ﺑﺎﻁ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻁ‪1436)2‬ﻩ‪2015 ،‬ﻡ(‪5 .158 ،‬‬
‫‪ -6‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺑﻮﻋﺰﻳﺰﻱ )ﻡ(‪ ،‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﺭﺍﺋﺪﺍ ﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﳎﻠﹼـﺔ ﺍﳊﻴـﺎﺓ ﺍﻟﺜﹼﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌـﺪﺩ‪ :‬ﻣـﺎﻱ ‪2006‬ﻡ‪،‬‬
‫‪،173‬ﺑﺎﻟ‪‬ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺘﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻧﺎﺻﻴﻒ ﻧﺼ‪‬ﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ‪ ،‬ﺗﻔﺴﲑ ﲢﻠﻴﻠﻲ ﻭﺟﺪﱄ ﻟﻔﻜﺮ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻪ ﻭﻣﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﹼﻠﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﻁ‪1994 ،‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮ‪‬ﲪﻦ‪ ،‬ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸ‪‬ﻌﺐ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﺕ‪ ،‬ﺹ‪.528 ،527 :‬‬
‫‪ -9‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪.159 :‬‬
‫‪-10‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ .160 :‬ﻳﻨﻈﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪Sperber :‬‬
‫‪(D) et wilson(D), la pertinence communication et cognition, traduit de‬‬
‫‪l’anglais par Abel Gerschenfeld et Dan Sperber, Paris, Les Editions DE Minuit,‬‬
‫‪1989‬‬
‫ﺇﺫ ﺍﻋﺘﱪ ﺃ ﹼﻥ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻋﺎﺟﺰ ﻋﻦ ﻧﻘﻞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ﹼﻥ ﺍﳌﺘﻜﻠﹼﻢ ﻣﺘﺤﻮ‪‬ﻝ ﻭﺍﻓﻜﺎﺭﻩ ﻣﺘﺤﻮ‪‬ﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘ‪‬ﺎﱄ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺿﺒﻄﻬﺎ ﺿﺒﻄﺎ‬
‫ﺗﺎﻣ‪‬ﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻠﻔﻮﻅ ﰲ ﺭﺃﻳﻬﻤﺎ ﺃﻧﺴﺐ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﺘﻮﺏ ﻟﻠﺘ‪‬ﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﺘﻜﻠﹼﻢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪- HYMES(D.), Foundations in sociolinguistics. An ethnographic approch. 6‬‬
‫‪The univercity of Pennsylvania Press, 1974.‬‬

‫‪194‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫‪ -11‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ ،160 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﺒـﺪ ﺍﻟـﺮ‪‬ﲪﻦ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‪ ،‬ﺹ‪.542:‬‬
‫‪ -12‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪.160 :‬‬
‫‪ -13‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ ،161 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﺒـﺪ ﺍﻟـﺮ‪‬ﲪﻦ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‪ ،‬ﺹ‪.530:‬‬
‫‪ -14‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ ،161 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬
‫‪HYMES (D), Foundations in sociolinguistics. An ethnographic approach. The‬‬
‫‪University of Pennsylvania Press.‬‬
‫‪ -15‬ﻧﺎﺻﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﹼﻢ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﺣﺴﲔ ﺣﺠﺎﺝ‪ ،‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ‪ :‬ﳏﻤﻮﺩ ﻫﻨﺎ‪،‬‬
‫‪-16‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ ،160 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﺒـﺪ ﺍﻟـﺮ‪‬ﲪﻦ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‪ ،‬ﺹ‪.528:‬‬
‫‪ -17‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪.162 :‬‬
‫‪ -18‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ ،160 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﺒـﺪ ﺍﻟـ ‪‬ﺮﲪﻦ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‪ ،‬ﺹ‪.396:‬‬
‫‪ -19‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪ ،160 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻋﺒـﺪ ﺍﻟـﺮ‪‬ﲪﻦ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻘﺪ‪‬ﻣﺔ‪ ،‬ﺹ‪.305:‬‬
‫‪ -20‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﻴﺴﺎﻭﻱ ﺧﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﱐ ﻭﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‪ ،‬ﺹ‪.163 :‬‬
‫‪ -21‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺖ ﺍﳊﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻁ‪2012 ،1‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.62 :‬‬
‫‪ -22‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،72:‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤ‪‬ـﺪ ﻣﻜﺴـﻲ‪ ،‬ﺩﻳـﺪﺍﻛﺘﻴﻚ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻳﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﹼﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺪ‪‬ﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻁ‪2003 ،1‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.26 ،25 :‬‬
‫‪ -23‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،63:‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣﺎﺭﻙ ﺭﻳﺸﻞ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻠﹼﻐـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺮﲨﺔ ﻛﻤﺎﻝ ﺑﻜﺪﺍﺵ‪ ،‬ﺍﳌﺆﺳ‪‬ﺴﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪ‪‬ﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨ‪‬ﺸﺮ ﻭﺍﻟﺘ‪‬ﻮﺯﻳﻊ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪1404) ،1‬ﻩ‪1984 ،‬ﻡ(‪ ،‬ﺹ‪.76 :‬‬
‫‪ -24‬ﻧﻘﻮﻝ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﺍﻟﺘ‪‬ﻘﻠﻴﺪ ﻷﻧ‪‬ﻪ ﺛﺒﺖ ﺃ ﹼﻥ ﺍﻟﻄﹼﻔﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﻻ ﻳﻘﻠﹼﺪ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﲔ‪ ،‬ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻳﺒﲏ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﻠﹼﻐـﺔ‬
‫ﻭﲨﻠﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘ‪‬ﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺃﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻌﺘﱪﻩ ﺍﻟﻨ‪‬ﻤﻮﺫﺝ ﺍﳌﺮﺣﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ "ﺑﺮﻭﻧـﺮ"‬
‫)‪ ،(Bruner‬ﻓﺈ ﹼﻥ ﺍﻟﻄﹼﻔﻞ " ﻳﺘﻌﻠﹼﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻠﹼﻌﺐ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘ‪‬ـﺎﱄ ﺑﻮﺍﺳـﻄﺔ ﺍﻟﺘ‪‬ﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻳﺘ ‪‬ﻢ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﻛﺄﺩﺍﺓ ﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﻨ‪‬ﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﲔ" ﻻﻻﻃﹼﻼﻉ‪ ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺳـﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑـﻮ ﺯﻳـﺪ‪،‬‬
‫ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،63:‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺑﺮﻳﺖ ﺑﺎﺭﺕ‪ :‬ﺗﻌﻠﹼﻢ ﺍﻟﺘ‪‬ﺠﺮﻳﺪ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻜﺮﱘ ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﻋﺎﱂ‬
‫ﺍﻟﺘ‪‬ﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺮ‪‬ﺑﺎﻁ‪ ،‬ﻁ‪1428) ،1‬ﻩ‪2007 ،‬ﻡ(‪ ،‬ﺹ‪.140 :‬‬

‫‪195‬‬
 ‫‪2018<êÞ^nÖ]<êmønÖ] – áçÃe…ù]<‚ÃÖ]<–<íée†ÃÖ]<íÇ×Ö]<í×¥‬‬

‫‪- -25‬ﻳﻨﻈﺮ ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.22 :‬‬

‫‪ -26‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪.64 ،63 ،62 :‬‬
‫‪ -27‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.65 ،64 :‬‬
‫‪ -28‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.71 :‬‬
‫‪-29‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،72:‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺭﻭﻱ ﻫﺎﺭﻳﺲ ﻭﺗﻮﻟﺒﺖ ﺟﻲ‬
‫ﺗﺎﻳﻠﺮ‪ ،‬ﺃﻋﻼﻡ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻠﹼﻐﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘ‪‬ﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻐﺮﰊ ﻣﻦ ﺳﻘﺮﺍﻁ ﺇﱃ ﺳﻮﺳﲑ‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﺐ ﺃﲪﺪ ﺷﺎﻛﺮ ﺍﻟﻜﻼﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻁ‪2004 ،1‬ﻡ‪ ،‬ﺝ‪ ،1‬ﺹ‪.51 :‬‬
‫‪ -30‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.72 :‬‬
‫‪ -31‬ﺃﺑﻮ ﺣﻴ‪‬ﺎﻥ ﺍﻟﺘ‪‬ﻮﺣﻴﺪﻱ ﻭﺍﺑﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ‪ ،‬ﺍﳍﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﻟﺸ‪‬ﻮﺍﻣﻞ‪ ،‬ﲢﻘﻴﻖ ﺳﻴ‪‬ﺪ ﻛﺴﺮﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻁ‪1422)1‬ﻩ‪2001 ،‬ﻡ(‪ ،‬ﺹ‪.214 :‬‬
‫‪ -32‬ﻛﺘﺎﺏ "ﺍﳍﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﻟﺸﻮﺍﻣﻞ" ﰲ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺎﻥ ﳌﺆﻟﻔﲔ ﻛﺒﲑﻳﻦ‪ ,‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﻦ ﺃﰊ ﺣﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻮﺣﻴﺪﻱ ﲰﺎﻫـﺎ "ﺍﳍﻮﺍﻣـﻞ"‬
‫ﺃﺟﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ ﲰﺎﻫﺎ "ﺍﻟﺸﻮﺍﻣﻞ"‪ ,‬ﻭﻣﻌﲏ "ﺍﳍﻮﺍﻣﻞ" ﺍﻹﺑﻞ ﺍﻟﺴﺎﺋﻤﺔ ﻳﻬﻤﻠﻬﺎ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﻭﻳﺘﺮﻛﻬﺎ ﺗﺮﻋـﻰ‪ ،‬ﻭ"ﺍﻟﺸـﻮﺍﻣﻞ"‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﺒﻂ ﺍﻹﺑﻞ ﺍﳍﻮﺍﻣﻞ ﻓﺘﺠﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻌﺎﺭ ﺃﺑﻮ ﺣﻴﺎﻥ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﳍﻮﺍﻣﻞ ﻷﺳﺌﻠﺘﻪ ﺍﳌﺒﻌﺜﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﻈـﺮ ﺍﳉـﻮﺍﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻣﺴﻜﻮﻳﻪ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﻟﺸﻮﺍﻣﻞ ﰲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺎﺏ ‪‬ﺎ ﻓﻀﺒﻄﺖ ﻫﻮﺍﻣﻞ ﺃﰊ ﺣﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -33‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.73 ،72 :‬‬
‫‪ -33‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.65 ،64 :‬‬
‫‪ -34‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.81 :‬‬
‫‪ -35‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،81 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺻﻴ‪‬ﺎﺡ ﺍﻧﻄﻮﺍﻥ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨ‪‬ﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪1429 ،1‬ﻩ‪2008 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.47 :‬‬
‫‪ -36‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.85 ،84 :‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،85 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤ‪‬ﺪ ﻋﻠﻲ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ‬
‫‪ -37‬ﻧﻘ ﹰ‬
‫ﺍﻟﺘ‪‬ﺄﺧ‪‬ﺮ ﺍﻟﺪ‪‬ﺭﺍﺳﻲ ﻭﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﹼﻢ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺩﻁ‪2005 ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.172 :‬‬
‫‪ -38‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﻢ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﹼﻐﻮﻳـﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻁ‪2011 ،1‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.131 ،130 :‬‬
‫ﻼ ﻋﻦ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﻢ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ‪ ،‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﹼﻐﻮﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻈﺮ‪:‬‬
‫‪ -39‬ﻧﻘ ﹰ‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﻠﻴﻢ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺟ‪‬ﻪ ﺍﻟﻔﻨ‪‬ﻲ ﳌﺪﺭ‪‬ﺳﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﻁ‪1981 ،5‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.365 :‬‬
‫‪ -40‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﻠﻴﻢ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺟ‪‬ﻪ ﺍﻟﻔﻨ‪‬ﻲ ﳌﺪﺭ‪‬ﺳﻲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺼـﺮ‪ ،‬ﻁ‪ ،14‬ﺩﺕ‪ ،‬ﺹ‪:‬‬
‫‪.151‬‬

‫‪196‬‬
‫<‬ ‫]‪<<íéÛé×ÃfljÖ]<íé×ÛÃÖ]<»<^ãjéflÛâ_æ<íèçÇ×Ö]<l^Ó×¹‬‬

‫‪ -41‬ﻧﺒﻴﻞ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘ‪‬ﺎﺡ ﺣﺎﻓﻆ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﹼﻢ ﻭﺍﻟﺘ‪‬ﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺮﺍﺀ ﺍﻟﺸ‪‬ﺮﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﺩﻁ)‪1418‬ﻩ‪،‬‬
‫‪1998‬ﻡ(‪ ،‬ﺹ‪.56 :‬‬
‫‪-42‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،87 ،86 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣـﻮﺭﻳﺲ ﺷـﺮﺑﻞ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘ‪‬ﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘ‪‬ﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﺣﺘ‪‬ﻰ ﻣﻄﻠﻊ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﳊﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺩﺍﺭﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪2006 ،1‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -43‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،87 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺭﺍﺗﺐ ﻗﺎﺳـﻢ ﻋﺎﺷـﻮﺭ‪،‬‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲔ ﺍﻟﻨ‪‬ﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﺴﲑﺓ‪ ،‬ﻋﻤ‪‬ﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ،‬ﻁ‪1424)1‬ﻩ‪2003 ،‬ﻡ( ﺹ‪.72 :‬‬
‫‪ -44‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.63 :‬‬
‫‪ -45‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،87 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﳏﻤ‪‬ﺪ ﻣﻜﺴﻲ‪ ،‬ﺩﻳﺪﺍﻛﺘﻴﻚ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﹼﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺪ‪‬ﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﳌﻐﺮﺏ‪ ،‬ﻁ‪2000 ،2‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.68 :‬‬
‫‪ -46‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،88 :‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺭﺍﺗﺐ ﻗﺎﺳـﻢ ﻋﺎﺷـﻮﺭ‪،‬‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﹼﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﲔ ﺍﻟﻨ‪‬ﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺹ‪.41 :‬‬
‫‪ -47‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺹ‪ ،88 :‬ﺃﻧﺲ ﺍﻟﺮ‪‬ﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺗﺴـﺮﻳﻊ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪،‬ﺑﻐﺪﺍﺩ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻁ‪1427)3‬ﻩ‪2006 ،‬ﻡ(‪ ،‬ﺹ‪ 81 :‬ﻭﻣﺎ ﺑﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -48‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﺭﺷﺪﻱ ﺃﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﹼﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪،‬‬
‫ﺩﻁ)‪1425‬ﻩ‪2004 ،‬ﻡ(‪ ،‬ﺹ‪.19 :‬‬
‫‪ -49‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻧﻮﺍﺭﻱ ﺳﻌﻮﺩﻱ ﺃﺑﻮ ﺯﻳﺪ‪ ،‬ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻠﹼﺴﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘ‪‬ﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺖ ﺍﳊﻜﻤﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻁ‪2012 ،1‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪:‬‬
‫‪.89‬‬

‫‪197‬‬