facilitazione apprendimento italiano L2

Espansioni online:
https://www.sestanteedizioni.com/pdf/Volume_Grammatica_Valenziale_EspansionePS.pdf
https://www.sestanteedizioni.com/pdf/Volume_Grammatica_Valenziale_Frasi_Schemi.pdf
https://www.sestanteedizioni.com/pdf/Volume_Grammatica_Valenziale_Attivita.pdf
https://www.sestanteedizioni.com/pdf/Volume_Grammatica_Valenziale_Bibliografia.pdf

Il presente Quaderno si rivolge a docenti e facilitatori linguistici e degli apprendimenti proponendo un percorso a tappe operative per la “scoperta” del modello della Grammatica Valenziale. Questa scoperta è condotta con approccio induttivo e graduale (attraverso fasi: Laboratorio – Stimoli – Focus – Consolidamento) e supportata da chiavi delle attività e degli esercizi per l’autoapprendimento.
Il concetto di valenza in linguistica è centrato sul ruolo del verbo nella rappresentazione semantica dell’evento e nella strutturazione sintattica della frase: ogni verbo possiede una valenza che gli permette di
selezionare dei partecipanti all’evento e degli argomenti nella costruzione della frase.
Questo “fare grammatica” è inclusivo, motivante e cognitivamente stimolante per tutte le alunne e gli alunni, rivelandosi un efficace e rigoroso supporto al lavoro di pedagogia linguistica nella scuola, in linea sia con le prove INVALSI sia con gli obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.

https://www.youtube.com/watch?v=U3BcA2uEFsw
Questa grammatica pedagogica si rivolge ad apprendenti di italiano come lingua non materna che desiderino approfondire e fissare gli usi della lingua a partire dal livello A1 fino al livello C1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Una grammatica che si pone, quindi, in costante dialogo con il mondo reale, che possa fornire basi per una conoscenza corretta ma anche concreta della lingua.
Ne consigliamo vivamente la consultazione nelle seguenti fasi dell’Unità didattica:
• nella fase di riflessione metalinguistica e metacomunicativa: la parte teorica dei capitoli tematici permetterà all’apprendente un utile confronto con le proprie scoperte personali delle regolarità della lingua e le rimodellerà fornendo ulteriori spunti di riflessione;
• nella fase esercitativa di rinforzo: la parte degli esercizi, che seguono la trattazione teorica in ogni capitolo tematico, permetterà di reimpiegare le strutture della lingua, di fissarle e automatizzarle nelle memorie dell’apprendente;
• gli esercizi potranno essere un utile strumento in mano all’insegnante/facilitatore linguistico per ritornare sulle strutture dopo le attività di verifica e controllo degli apprendimenti linguistici.
L’italiano descritto in queste pagine è l’italiano comune. Tuttavia, sono frequenti i rimandi, soprattutto nei capitoli tematici rivolti ad apprendenti di livello
intermedio, alle varietà linguistiche più “alte” e più “basse”.
Questa grammatica pedagogica dà ampio spazio agli aspetti funzionali e formali della lingua: per ogni struttura se ne indicano gli usi, cercando di ridurre almeno in parte, nei limiti del possibile, il divario tra grammatica di carta e grammatica mentale.
Nelle pagine finali del volume sono proposte le chiavi di soluzione degli esercizi: per lo studente che si approccia in autonomia al libro (in classe o a casa) le chiavi possono essere un valido strumento per valutare le conoscenze e le abilità sviluppate sull’argomento studiato.
Il volume è stampato su carta porosa in modo che gli esercizi, che hanno un’impaginazione ariosa, possano essere svolti a matita e che sia possibile fare cancellazioni e correzioni, così come aggiungere annotazioni personali alla spiegazione delle regole grammaticali.
Espansioni online: https://www.sestanteedizioni.com/pdf/Fare%20grammatica_espansioni%20online%202024.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=U3BcA2uEFsw
https://www.adgblog.it/2020/10/19/il-nuovo-fare-grammatica-alan-pona-e-francesco-questa-nelle-sue-tre-versioni/

Le motivazioni che spingono i richiedenti asilo politico all’apprendimento della lingua italiana L2, per esempio la ricerca di un lavoro e la semplice volontà d’integrarsi, oppure, quelle riguardanti la volontà di non apprendere la lingua italiana, come ad esempio l’esito negativo della commissione, delle possibili percezioni forti per differenze linguistico-culturali molto marcate, ovvero non sentirsi inclusi in Italia, influenzano in maniera peculiare la volontà di imparare la lingua italiana. La presente ricerca vorrebbe aprire ancora un minuto spiraglio, per comprendere ancora meglio quali siano le possibili motivazioni per apprendere e non apprendere la lingua italiana L2, in un profilo specifico come quello degli immigrati richiedenti asilo politico, ospitati in un Centro di Accoglienza Straordinaria a Milano dove, nel periodo della distribuzione dei questionari e dello svolgimento delle interviste, risiedevano 83 persone su 140 posti a disposizione, di diverse nazionalità dell’Africa occidentale.

In queste poche pagine, si descrivono i modelli operativi oggi maggiormente impiegati dagli insegnanti/facilitatori linguistici per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda: l’unità di apprendimento (UdA), proposta da Balboni (2002; 2008) (ma anche unità di acquisizione: Balboni 2012); l’unità didattica centrata sul testo (UDt), proposta da Vedovelli (2002; 2010); l’unità di lavoro (UdL), proposta da Diadori (2009) e da Diadori, Palermo, Troncarelli (2009; 2015).
Dopo i modelli tradizionalmente impiegati nella didattica dell’italiano come L2 e presenti nelle certificazioni per l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda e/o straniera (DITALS, DILS-PG, CEDILS, CEFILS), si illustrerà brevemente il modello di insegnamento basato sui compiti comunicativi o task.
Si conclude, infine, l’illustrazione dei modelli operativi in uso nella pedagogia linguistica con il riferimento al modello metodologico ALC (Apprendimento Linguistico-Cooperativo), sperimentato nel territorio pratese all’interno della progettualità del Comune di Prato – Servizio immigrazione.

Questo articolo presenta una riflessione sui vantaggi dell'impiego del Cooperative Learning nell'insegnamento/apprendimento delle lingue seconde. Dopo una prima rapida contestualizzazione storica della metodologia, si passa a illustrare brevemente i vantaggi riconosciuti al Cooperative Learning nella didattica delle lingue seconde per poi concentrarsi su una sperimentazione specifica condotta nelle scuole plurali di Prato, da anni prima provincia in Italia per numero di studenti stranieri sul totale degli studenti presenti nelle scuole, secondo i dati dell'Osservatorio Scolastico Provinciale della città di Prato e dell'XI Atlante dell'infanzia a rischio (Save the Children, De Marchi 2020).

Poiché si tratta di elementi linguistici «poco salienti a livello percettivo» (Chiapedi, 2010), gli articoli rappresentano una delle aree più problematiche nell’insegnamento dell’italiano L2, specie nel caso degli apprendenti la cui madrelingua non possiede una tale categoria lessicale. Benché nel parlato una persona possa comunicare in modo più o meno efficace pur utilizzando gli articoli in modo erroneo, nella scrittura questo tipo di errori diventa particolarmente visibile in quanto la definitezza non può essere espressa che verbalmente, e quindi una debole padronanza del sistema di articoli L2 potrebbe minare il rendimento accademico degli studenti. Infatti, sul piano pedagogico, molti studiosi richiamano l’attenzione sul fatto che l’insegnamento degli articoli L2 è un compito che viene spesso trascurato oppure mal eseguito: la differenza tra definitezza e specificità viene trattata molto di rado, e ancora meno la funzione espletiva dell’articolo nei soggetti preverbali. L'obiettivo di questo contributo è quello di proporre un modello semplificato per l'insegnamento degli articoli italiani L2, sviluppato principalmente a partire dell’ipotesi della fluttuazione elaborata da Ionin, Ko, Wexler (2004), nonché sulla base della corretta interpretazione dell’articolo determinativo come operatore iota (ing. ι-operator; Chierchia, 1998) e dell’approccio euristico proposto da Testa (2021). Il modello qui proposto, dunque, si propone ridurre il numero di regole da memorizzare per gli studenti di madrelingue prive di articoli, dato che l’elevato numero di regole descritte nelle grammatiche tradizionali potrebbe sovraccaricare le risorse cognitive degli apprendenti, difficoltando così il processo di acquisizione.

LEGGERE IL PRESENTE. TESTI DI FACILE LETTURA PER CAPIRE IL MONDO DI OGGI è un percorso di testi di facile lettura per affrontare le grandi tematiche del mondo contemporaneo:
• La guerra
• I diritti
• In giro per il Mondo
• La legalità
• SOS Terra – il benessere del Pianeta
I testi sono accompagnati da un apparato didattico che coinvolge attivamente lo studente, guidandolo in una comprensione che va dagli aspetti più globali a quelli più analitici, potenziando le abilità di scrittura.
Il percorso esplora i vari generi e tipi testuali, senza tralasciare i principali elementi di narratologia.
Il volume vuole essere non solo uno strumento di lavoro autonomo per gli studenti, ma anche un itinerario di testi per le attività laboratoriali; non per ultimo, il percorso si propone come base concreta per lo sviluppo di una didattica inclusiva e stratificata nelle classi plurilingui e ad abilità differenziate.

Il facilitatore linguistico è uno specialista delle lingue e culture straniere che interviene in progetti interculturali attivati da enti locali e/o istituti scolastici. La facilitazione opera come mediazione al fine di favorire l'integrazione di migranti neo-arrivati sul territorio italiano. Il presente lavoro descrive le fasi di un progetto di facilitazione linguistica svolto presso il Liceo Scientifico Statale "Lorenzo Mascheroni" di Bergamo. Le fasi sono: conoscenza personale con il migrante, condotta al fine di raccogliere informazioni sul profilo familiare, linguistico e sul contesto di migrazione; accoglienza iniziale attraverso un incontro informativo su regole istituzionali e informazioni essenziali; supporto alla lingua per la comunicazione quotidiana, alla lingua per le discipline scolastiche e all'apprendimento della grammatica italiana. Per ciascuna fase si è proceduto con una pratica di ricerca-azione, ovvero con l'individuazione delle problematiche dell'alunno, con la riflessione sull'apporto del facilitatore, con la documentazione sulle tecniche di traduzione di testi, sulle metodologie di didattica e di integrazione scolastica, con la raccolta di dati da precedenti progetti di facilitazione linguistica e con la selezione e successiva messa in atto di metodologie e tecniche opportune al caso.

The present paper attempts to investigate whether it is necessary to
facilitate context-limited texts while identifying accommodation and
simplifying criteria that can be adopted for this specific kind of texts.
Can texts that are conceived for dyslexic students be also suitable for
non-Italian speakers? In the attempt to provide an answer to a practical
need in the classroom context, the authors have analyzed common context-
limited texts and their use during classroom activities.

L’Apprendimento Linguistico Cooperativo (ALC) è stato ideato a Prato nell’a.s. 2012/2013 nell’ambito di una ricerca-azione finanziata da ANCI e dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali e successivamente perfezionato, nel 2015/2016, grazie al progetto LINC (Linguaggi Inclusivi e Nuove Cittadinanze), finanziato con fondi FEI.
ALC deriva dall’integrazione tra il Cooperative Learning (CL) e la Facilitazione Linguistica e degli apprendimenti (FL). A pochi anni di distanza dalle sue prime applicazioni sperimentali, ALC si configura oggi come una metodologia flessibile, in grado di migliorare sensibilmente la coesione sociale all’interno del gruppo classe (Gentile, Chiappelli 2016), ma anche di generare nuove versioni di sé (ALC-C3I, ALC-D, ALC-V e ALC-S), in base alle esigenze formative dei singoli contesti scolastici.
In occasione della V edizione del Convegno “Didattica e Inclusione Scolastica”, sono stati presentati alcuni strumenti operativi elaborati nell’ambito di una ricerca sul “Modello Prato”. Oltre ai laboratori di italiano L2, tale modello prevede i cosiddetti “moduli ALC”: brevi percorsi disciplinari a classe intera condotti in Apprendimento Linguistico Cooperativo. Uno degli obiettivi dei moduli ALC è quello di aumentare l’accessibilità dei testi e dei contenuti disciplinari attraverso due risorse strategiche: la cooperazione tra gli studenti e la manipolazione didattica dell’input. La prima si basa sui quattro principi-cardine del CL (Interdipendenza Positiva, Interazione Simultanea, Equa Partecipazione e Responsabilità Individuale), la seconda sulla facilitazione linguistica e la semplificazione testuale.
Nel seguente contributo, dopo un rapido excursus sulla nascita e l’evoluzione di ALC, si illustra come e con quali vantaggi è possibile inserire all’interno dell’impianto metodologico di ALC una terza risorsa strategica: la stratificazione del materiale didattico. “Stratificare” significa modulare il peso cognitivo di un argomento disciplinare, in modo da rendere l’informazione linguistica più facilmente processabile e “insegnabile” (Pienemann, 1984; 1986; 1998), mediante materiali di lavoro organizzati a strati, “secondo un ordine di difficoltà crescente, che va dal più semplice al più complesso, in modo che ogni studente raggiunga il livello massimo cui può giungere nella sfida rappresentata dalla scheda” (Caon, 2008). Teorizzata nel 2006 dal “Gruppo di Lavoro CAD del Dipartimento di Scienze del Linguaggio” (Ca’ Foscari) per supportare l’acquisizione dell’italiano da parte degli alunni stranieri, la stratificazione può rappresentare uno strumento efficace per l’inclusione di tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

Salah Ibrahim, presidente associazione El Mastaba

Come ci mostrano anche Alan Pona e Franca Ruolo, l’apprendimento e l’uso di una lingua L2 sono questioni assai complesse, continuamente attraversate da condizionamenti
e pregiudizi. Per me e per quanti non sono italofoni, l’italiano è sì una seconda lingua ma, come dicono le leggi e l’esperienza, è la lingua che mi permette di frequentare la scuola, di lavorare, di conoscere e partecipare alla vita della città e del territorio in cui vivo.
Apprendere una lingua L2 è una questione che va ben oltre la grammatica e la sintassi perché, come ci spiegano anche gli autori di questo libro, si tratta di pratiche ‘ambigue’ che
si possono trasformare in “politiche di integrazione linguistica forzata”. Altra cosa, invece, è guardare all’apprendimento e all’insegnamento della lingua L2 come alla costruzione
di significati condivisi nella concretezza dello “stare insieme”, come ben sa chi opera nei servizi, nel volontariato, nell’associazionismo.
Da qui l’importanza dei facilitatori linguistici e degli insegnanti di L2, il cui lavoro è davvero efficace se tale è anche la loro formazione. Questo libro si rivolge proprio a loro: un manuale teorico e pratico che nasce sul campo e propone, capitolo dopo capitolo, un percorso multidisciplinare di formazione ma anche di consapevolezza.
Fin dall’introduzione Alan Pona e Franca Ruolo ci spingono a riflettere in modo critico sulle figure di insegnante/apprendente, sulle metodologie didattiche e sugli stereotipi che spesso ci portiamo dietro quando parliamo di lingue e culture. E ci invitano soprattutto a non dimenticare che le classi L2, come le nostre città, sono ‘pluringui’ e in quanto tali sono luoghi di incontro e scambio fra esperienze di apprendimento che vanno ben oltre le pretese del verbo insegnare.
Ringrazio dunque gli autori di questo libro e tutti coloro che l’hanno reso possibile.