Didactique du plurilinguisme

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) : une approche favorable à la transmission de compétences interculturelles. Analyse critique et impact dans le contexte de l’enseignement du français langue de scolarisation, au Collège Paul Suitman de Camopi, village amérindien de Guyane Française.

This short text presents the main characteristics of the notion of plurilingual and pluricultural competence (developed in Coste, Moore & Zarate 1997) and shows its relation to the notion of communicative competence. It also introduces the term and notion of partial competence and underlines the role of school in the construction of a plurilingual and pluricultural competence

The paper will trace the origin of the notion of plurilingual competence and present its recently published descriptors (Council of Europe 2018). In order to sensitize L3 learners to their upcoming plurilingual competence, it is important to elicit communication strategies such as production transfer, based on assumed cross-linguistic item similarity, as well as code-switching, both of which may be used to overcome lexical gaps, but also to express a variety of functions during a conversation in the L3. The paper will discuss the results of a qualitative experimentation (Kleining 2010) conducted in two classes of L3 French and L3 German after two years of L3 instruction. When performing an oral two-languagestask (i.e. first in L2 English and only then in the L3), the exploratory group adhered better to their L3 throughout the task (use of production transfer, with fewer sequences of constitutive code-switching), which makes it interesting from an acquisition point of view. On the other hand, within a strong communicative approach, learners tended to experiment more freely with their language repertoire. The use of a wider range of strategies makes it recommendable for pursuing plurilingual competence as a future educative goal in L3 instruction.

Il paradigma scientifico moriniano della complessità trova nel volume collettaneo la piena espressione nella molteplice articolazione delle aree tematiche discusse e nelle pieghe multiformi sviluppate dai saggi intorno a un argomento di straordinaria attualità: lingue, culture, tradizioni e saperi differenti caratterizzano le società attuali, chiamate a misurarsi con il fenomeno migratorio,  e mettono in discussione atteggiamenti consolidati.

Alors que le « plurilinguisme » est pose comme valeur et comme projet par les politiques educatives (notamment europeennes), cet article pose les jalons d’une didactique de la pluralite, apte non seulement a « gerer » la diversite mais surtout a en faire une ressource d’apprentissage, un objectif educatif et le socle de toute formation reflexive d’enseignant. Partant du postulat que diversite culturelle et variation socio-linguistique constituent tant nos identites individuelles que nos societes contemporaines, leur prise en compte par l’enseignant a l’ecole contribue non seulement a la reussite des porteurs de langues/cultures d’immigration, mais egalement a enrichir l’ensemble du systeme social qui beneficie ainsi des cultures que les acteurs sociaux apportent avec eux. Il convient donc de former des praticiens reflexifs capables de prendre en compte leur propre plurilinguisme/pluriculturalisme et celui de leurs eleves, de facon a en faire une ressource et un vecteur de reussite t...

Cet article met en avant la langue comme moyen d'accéder au monde et le rendre intelligible ; comme matériau travaillé dans les arts du langage, prenant la forme d’œuvres ou de pratiques culturelles et artistiques ; comme expression plus générale de la créativité linguistique humaine, qui prend en compte le lien entre la langue et la culture du groupe qui la parle, ce qui permet de considérer la langue comme faisant partie du patrimoine culturel de ce groupe. On montrera, à travers deux exemples, comment des projets de médiation artistique et culturelle, combinant des pratiques artistiques et la présence de plusieurs langues en même temps, permettent d'aborder les langues dans tous ces aspects. Mots-clés : créativité linguistique, langues, médiation artistique et culturelle, patrimoine culturel, arts du langage

This article presents language as a means to access the world and make it intelligible; as the material worked in language arts, that acquires the form of works of art or of artistic and cultural practices; more generally, as an expression of human linguistic creativity, that considers the link between a language and the culture of the group in which it is spoken, what allows to consider the language as being part of the cultural heritage of that group. Through two examples, I will show how the design and the implementation of cultural and artistic projects based on artistic practice and the co-presence of more languages, allows to consider languages in all these dimensions.

Apprendre des langues ne fait pas seulement appel aux aspects formels de la pensée, mais relève également de l'imaginaire et des rêves qui nourrissent les cultures. Les langues partagent avec les enseignements artistiques des traits et des objectifs communs, c'est ce que montrent les articles présentés dans cet ouvrage. Le lecteur y trouvera des comptes-rendus de recherche sur des pratiques innovantes, des analyses de partenariats entre des enseignants et des artistes : danseurs, musiciens, comédiens ou plasticiens, ainsi que des apports théoriques sur la question.

2-Problématique et cadre théorique 1) Contexte migratoire du Québec et le français ² Canada/Québec/Montréal: immigration (Pagé 2010) ² La ville de Montréal se modifie progressivement avec l'arrivée de nouveaux immigrants (Amireault, 2007). ² Au Québec, le français constitue le véhicule de la culture ; au Québec, la langue est plus qu'un outil de communication et constitue le lien qui unit les membres d'un groupe culturel (Amireault, 2013). ² Français: principal marqueur culturel associé aux Québécois francophones (Amireault et Lussier, 2008). ² Amireault (2011): l'intégration dans la société québécoise est étroitement liée à l'apprentissage du français: : l'importance de la francisation liée à l'intégration des immigrants dans la société cible.

Quali sono i possibili benefici del bi/plurilinguismo per chi apprende e per chi insegna una lingua? Perché e come è possibile valorizzarlo in contesto educativo? Quali politiche linguistiche ne costituiscono le premesse e ne orientano gli sviluppi? Quali approcci e pratiche didattiche possono facilitare la gestione di questo potenziale, spesso sottostimato, facendone una ‘risorsa’ per l’apprendimento autonomo e guidato? Nel tentativo di dare una risposta a questi e ad altri quesiti, il volume offre una panoramica critica delle recenti ricerche teoriche nel campo della linguistica educativa, delle politiche linguistiche istituzionali nazionali ed europee in materia di educazione e della loro realizzazione pratica in diversi contesti didattici, con particolare riferimento alla scuola italiana. Il volume si rivolge, a diversi livelli, a formatori, docenti e studenti universitari, che vi potranno trovare una sintesi aggiornata dei temi trattati secondo una prospettiva storica e internazionale, vari esempi di esperienze e pratiche didattiche, nonché alcuni suggerimenti e spunti operativi per attuare una “via italiana” alla didattica plurilingue.
http://www.edizioniets.com/scheda.asp?n=9788846758866&from=homepage

http://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/4695
Questo articolo propone al lettore un esempio di analisi di EuRom5, manuale e sito web dedicati all’intercomprensione, concepiti per l’apprendimento di una o piùL2 della famiglia romanza (portoghese, spagnolo, catalano, italiano, francese); si tratta di una rinnovata edizione (2011) di EuRom4 aggiornata alla lingua catalana. Attraverso il framework di Andrew Littlejohn, specificamente pensato per l’analisi di materiale didattico secondo la sua strutturazione per task e non già quindi secondo le sue dinamiche applicative in classe, si è analizzato il manuale nella sua architettura, procedendo per tre tappe principali: Descrizione oggettiva, Descrizione soggettiva e Inferenza soggettiva. Si è così potuto scandagliarne la struttura profonda, quali meccanismi siano sottesi al suo utilizzo e la rispondenza tra task dichiarate e la realizzazione di esse.


Multilingualism and intercomprehension: an analysis of materials Eurom5 (using the Littlejohn framework)

This article offers the reader an example of analysis of EuRom5, a manual and website dedicated to Intercomprehension, designed for the study of one or more L2 of the romance family (Portuguese, Spanish, Catalan, Italian, French). This is a revised edition (2011) of EuRom4 updated to include the Catalan language. Through the framework of Andrew Littlejohn, specifically designed for the analysis of educational materials according to tasks rather than their practical implementation in the classroom, I have examined the structure of the manual in three main stages: Objective Description, Subjective Description and Subjective Inference. As a result I offer a in-depth understanding of its structure, of the dynamics underlying its use and of the correspondence between intended tasks and their practical execution.

Le poète et l'activité de fantaisie : Correction du sujet du bac de philo filière techno par le texte allemand Comme le texte du bac de philo filière technologique que l'on donnait à expliquer était celui d'un auteur germanophone, l'autrichien Sigmund Freud, je vous propose de regarder le texte allemand d'origine, pour que vous voyiez à quoi sert de savoir l'allemand. Tout d'abord regardons le texte. Vous pouvez appuyer sur pause pour prendre le temps de le lire. S'il s'agissait de compréhension écrite en allemand, la première chose à faire aurait été de préciser de quel type de document il s'agit. Comme il s'agit d'une épreuve de philosophie, on peut dire qu'il s'agit d'un texte philosophique. D'un autre côté, Freud lui-même ne se considérait pas comme un philosophe, mais comme un scientifique, sa théorie reposant sur l'expérience. Quoiqu'il en soit, on peut toutefois considérer les textes philosophiques comme des textes scientifiques au sens large du terme, celui qui inclut les sciences humaines, que les Allemands appellent « Geisteswissenschaften », les sciences de l'esprit.

2021 Enseigner la grammaire aujourd’hui. Considérations introductives à l’intention des enseignants de français en France et hors de France dans la perspective de l’éducation plurilingue.
Texte rédigé  à la demande de l 'Association pour l'enseignement bi-plurilingue http://www.adeb-asso.org/

L’approche neurolinguistique (ANL), connue au Canada
sous le nom de Français intensif, célèbre ses 20 ans.
Pour souligner l’évènement, Claude Germain, concepteur de
l’Approche neurolinguistiqeu (ANL) avec Joan Netten, publie un ouvrage de vulgarisation scientifique dans lequel il présente les fondements d’un
nouveau paradigme dont l’incidence marque dorénavant la
didactique des langues. L’ouvrage s’adresse aux enseignants
et aux futurs enseignants de langue seconde ou étrangère,
ainsi qu’aux spécialistes de la didactique des langues, et
prend la forme d’une Foire aux questions les plus souvent
posées au cours des stages de formation.

2018 dans  Actes du 9° Congrès panhellénique et international des professeurs de français (20- 23 octobre 2016) : Enseigner la langue et la culture françaises : construire des ponts socio-humanistes, Université nationale et capodistrienne d’Athènes, vol. 1 p. 33-44.

De nos jours, nous vivons un tournant multi-et plurilingue en linguistique appliquée (Kubota, 2016; May, 2014) qui met en valeur la nécessité de mettre en oeuvre des approches plurielles. Dans de nombreux contextes d'enseignement et d'apprentissage des langues, nous sommes plusieurs à remettre en question les idéologies hégémoniques et monolingues qui marginalisent des locuteurs de langues minoritaires et qui continuent à nourrir les théories d'acquisition de langues secondes. Dans le contexte canadien, il est rare pour les étudiants de pouvoir développer les compétences plurilingues dans la salle de classe, notamment lorsque les apprenants disposent de langues non-officielles minoritaires dans leur répertoire langagier (Kubota et Bale, 2020). Cependant, les idéologies monolingues continuent d'être promulguées, ignorant ainsi les langues des peuples autochtones et des groupes minoritaires. Ces idéologies créent une séparation entre l'anglais et le français, les deux langues officielles du Canada, dans les politiques d'enseignement et dans la société, ce à quoi Cummins fait référence comme « les deux solitudes » (Cummins, 2007). Dans les programmes de formation des enseignants (par ex. l'enseignement de l'ALS, du FLS), la pratique traditionnelle qui consiste à appliquer et reproduire des politiques linguistiques monolingues dans les classes de langues peut avoir des effets néfastes sur le développement des compétences dans les langues du répertoire, sur l'utilisation de ces langues et sur les identités des plurilingues. Avec le tournant multi-et plurilingue, les politiques monolingues qui valident les pratiques et les formes de connaissance hégémoniques sont remises en question (Galante et al., 2020) et les praticiens des langues sont à la recherche d'alternatives qui valorisent (empowerment) et reconnaissent la pluralité du répertoire des apprenants. Le plurilinguisme et le translanguaging font partie des théories et pédagogies des langues les plus importantes du tournant multi-et plurilingue et ont des implications directes pour la didactique des langues. Dans ce numéro spécial (NS), Le plurilinguisme et le translanguaging : approches pédagogiques pour la valorisation et la reconnaissance de la pluralité, les auteurs explorent ensemble des théories et pédagogies du plurilinguisme et du translanguaging. Nous maintenons que ces approches sont des véhicules de valorisation qui servent à créer des espaces pour que les apprenants se réapproprient et reconnaissent leur identité plurilingue et pluriculturelle. Elles créent également des espaces pour que les enseignants puissent mettre   l’essai des tâches et des activités plurilingues et multimodales qui résistent aux discours monolingues. En lisant ces contributions, nous vous invitons   vous concentrer sur les thémes globaux de la valorisation et de la reconnaissance de la pluralité, qui sont essentiels aux études de ce NS et dans le domaine en général, plutôt que sur les différences épistémologiques entre le plurilinguisme et le translanguaging.Avant de présenter le NS, nous soulignons les points de convergence entre le plurilinguisme et le translanguaging qui serviront à pousser nos réflexions futures.

Il y a quelque paradoxe à ce que, se constituant officiellement, la didactique des langues l’ait fait sur un rejet de la co-présence de ces langues dans l’entreprise pédagogique. À la fin du XIXe siècle, la méthode directe entend rompre avec les pratiques propres à l’enseignement des langues classiques en recommandant, à tout le moins pour les premières phases de l’apprentissage, un recours quasi exclusif à la langue étrangère. Quelques décennies plus tard, tout en cherchant à se différencier de la méthode directe, la méthodologie « audiovisualiste » théorise, non sans vigueur ni pertinence, la vertu d’une plongée totale dans la langue à apprendre.
Tout se passe donc comme si le refus de l’alternance caractérisait les moments historiques forts d’une construction disciplinaire de la réflexion sur l’enseignement de langues, affichée techniquement par des spécificités méthodologiques, mais visant aussi à l’affirmation professionnelle de groupes nouveaux.
La situation semble avoir évolué et on peut désormais, à propos notamment de l'enseignement bilingue, développer une réflexion et des propositions quant aux raisons, aux conditions et aux modalités de l'alternance des langues en classe et dans le curriculum.

Peigné C. 2008. « Solliciter pour mieux intégrer ? Stratégies enseignantes et mobilisation du répertoire pluriel d’adolescents nouveaux arrivants ». In : Castellotti V., Huver E. (coord.) : Insertion scolaire et insertion sociale des nouveaux arrivants, Glottopol, Rouen, n° 11. janvier 2008, p. 110-125

Cette contribution a pour but principal d'interroger l'évaluation de la compétence plurilingue et pluriculturelle à la lumière de la problématique générale de l'évaluation en langues et des implications didactiques du plurilinguisme. Evaluer en termes de compétence plurilingue et pluriculturelle est une pro-blématique qui exige de revisiter la définition de cette notion on ne peut plus complexe, ne serait-ce que pour l'expliciter davantage afin d'en appréhender le sens et la quintessence. Pour remédier aux lacunes qui handicapent le CECR (2001) et son Volume complémentaire (2018), nous tentons, dans un esprit critique et loin de tout applicationnisme aveugle, une articulation de ces deux documents avec le CARAP (2011) pour tenter de réaliser, autant que faire se peut, une opérationnalisation de ce cas particulier de la Com-pétence Plurilingue et Pluriculturelle qu'est la médiation orale, dans le cadre d'un essai d'évaluation de cette compétence impliquant le jeu de rôle. Par cette opérationnalisation, nous cherchons à mettre en relief l'apport que pourrait avoir la médiation dans le développement et l'évaluation de la compétence plurilingue et pluriculturelle, et donner un regard pratique sur ce nouveau type d'évaluation.

Les troubles du langage et de la communication occupent aujourd’hui une place de plus en plus importante dans le débat scolaire et l’on commence depuis peu à prendre la mesure des difficultés, parfois insurmontables, auxquelles sont confrontés certains enfants et adolescents dans leurs apprentissages langagiers. Mais où fixer les limites entre des difficultés et des « troubles » ? Quel est l’impact des idées reçues sur ces questions au travers des discours de vulgarisation ? Ne court-on pas le risque de voir des dyslexiques partout ? Peut-on enseigner une langue vivante à des enfants malentendants ? Qu’ils soient confrontés à des difficultés liées à la perception des sons, à l’organisation de la syntaxe, de la pensée, à la maîtrise de l’écriture ou à la relation à autrui comme dans les troubles autistiques ou certains troubles moteurs, ces élèves « différents » nous rappellent qu’enseigner c’est accueillir la diversité des apprenants, et nous invitent à remettre en question une didactique adossée à des compétences et des progressions normées et standardisées.

Cette unité explore un concept central de l’approche communicative, celui de compétence ; il en décrit les analyses en composantes (linguistique, discursive, stratégique...) qui en ont été proposées et il en montre l’usage qui est fait de celles-ci dans le Cadre européen commun de référence pour les langues.

Scopo di questo progetto di ricerca è lo studio dei mutamenti in atto nel continente europeo al cospetto delle politiche linguistico – educative sviluppate dal Consiglio d’Europa (CoE) negli ultimi decenni, per analizzarne l’impatto sui sistemi d’istruzione e verificare la coerenza dei grandi principi e valori su cui esse si fondano rispetto all’ideologia dominante, che si ispira ai precetti del neoliberismo e della globalizzazione dei saperi e delle conoscenze, nonché alle dinamiche omologanti insite nei sistemi economici, politici e sociali della società occidentale.

La notion d'interculturel répondait à une préoccupation sociale : elle a connu un grand succès et elle est devenue omniprésente  en  didactique  des  langues  et  dans  certaines  autres  disciplines  qui  se  préoccupent de relations  dites  « interculturelles »,  notamment  d’insertion  sociale.  Elle  a  ainsi  été  diffusée  largement chez  les  enseignants  et  divers  acteurs  sociaux.  Cette  expansion  du  terme  interculturel  dans  divers champs,  parallèlement à  sa centration sur le champ éducatif  et plus  précisément  celui  de  l’éducation linguistique, a été accompagnée de reconfigurations de ses significations et de ses usages, qui peuvent être  perçus  comme  autant  d’affaiblissements  et  de  réductions  de  sa  portée. [...]
La  notion  même  de  didactique  des langues-cultures  n’apparait  plus  appropriée  puisqu’elle  continue  à  poser  des  langues  et  des  cultures comme  autant  d’ «objets»  alors  que  la  didactique  que  nous  visons  est  celle  de  processus d’appropriation  et  d’usages  plurilingues  et  interculturels,  usages  qui  sont  avant  tout  des  expériences d’altérité  humaine  et  sociale.  Ce  recadrage  de  la  portée  opératoire  du  concept nécessite deux choses : d’une part, identifier les principales modalités d’un processus de rencontre de l’altérité  et,  d’autre  part,  identifier  les  composantes  d’une  compétence  interculturelle  de  relation, c’est-à-dire  une  compétence  à  anticiper,  analyser,  comprendre,  réguler,  exploiter  consciemment, autant que  possible,  les  effets  de l’altérité  dans les interactions  sociales . Cela  implique  bien  sûr des convictions  éthiques,  transposées  en  objectifs  éducatifs.

Pour citer cet article : Germain, C. (2017). Acquisition ou apprentissage de la grammaire? In M. L. Cárdenas & N. M. Basurto Santos (Eds.), Investigación-Research-Recherche: En lenguas extranjeras y lingüística aplicada (pp. 149-167). Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia & Universidad Veracruzana.

2013 : « L’approche par genres de discours dans l’enseignement du français langue étrangère et langue de scolarisation », Pratiques 157/158, pp. 189-200

La didactique des langues doit à D. Hymes le concept fondateur de compé-tence de communication et celui de communauté de communication (« une com-munauté possédant en commun des règles régissant le déroulement et l'interpré-tation de la parole, et des règles régissant l'interprétation d'au moins une variété linguistique » (1972 : 133). Mais elle lui doit aussi (1) , comme le soulignent Coste, de Pietro et Moore (2012 :113), celui de genre de discours, qui n'est pour-tant que l'une des 16 composantes (la dernière, d'ailleurs) du modèle SPEAKING, mais qui a été au coeur d'une « opérationalisation didactique de la compétence de communication » en Suisse. Au-delà du contexte Suisse, nous décrirons la place stratégique du concept de genre de discours en didactique des langues étrangères, en particulier dans celle de l'enseignement du français comme langue étrangère mais aussi en didactique de l'enseignement du français langue première/des langues de scolarisation, comme matière spécifique et surtout comme vecteur de la transmission des con-naissances dans les autres matières scolaires (par ex. mathématiques, géogra-phie, sciences de la vie et de la terre…). Ces deux approches de la structuration des enseignements par objectifs définis en termes de genres de discours sont cer-tes distinctes, mais elles relèvent bien d'un principe commun, qu'il nous a déjà été donné d'exposer, pour ce qui concerne le français langue étrangère (par exemple, Beacco, 1991) et, plus récemment, pour ce qui est des langues de scola-risation (par exemple, Beacco, 2009). Nous reviendrons ici sur certaines formes de sa mise en oeuvre dans la constitution des programmes d'enseignement.

2011 Brochure collective réalisée  par l' Association pour le développement de l'enseignement bi-plurilingue (ADEBB) : http://www.adeb-asso.org/
J.-C. Beacco  a participé à la conception et à la réalisation de ce document. Il a en rédigé les modules 3 (les formes de la communication en classe)  et 5 (Enseignement bilingue et programmes)

Description
Bien que le plurilinguisme soit un élément important de nos sociétés modernes, on constate que les enseignants sont souvent peu préparés à gérer les variétés de langue et la variation dans les diverses formes qu’elle peut présenter dans les contextes régionaux européens. Leur travail est également peu reconnu lorsqu’ils cherchent à élaborer des démarches visant à favoriser la compréhension et la reconnaissance de la valeur des langues parlées par leurs élèves qui ne sont pas la variété scolaire officielle ou dominante.

Les différentes activités qui ont eu lieu dans le cadre du projet ont montré la transférabilité dans d’autres contextes des parcours didactiques proposés. Ceux-ci s’appuient sur des activités d’identification des langues et des cultures et de leurs analogies et spécificités, d’écriture collaborative visant l’interculturalité et d’intercompréhension à l’oral. Les supports sont variés et basés sur l’environnement: documents écrits et oraux, correspondance électronique, plateforme, vidéos, films, blogs, etc.


LA VALEUR AJOUTEE
• Le kit didactique permet d’envisager le plurilinguisme comme processus d’apprentissage favorisant la réflexion interlinguistique et l’intercompréhension entre des variétés de langues apparentées, voire les « autres langues ».
• Les activités proposées ont été élaborées et/ou expérimentées par les enseignants associés dans leurs classes.
• Le site web du projet est conçu comme un hypertexte comportant des liens vers des documents multimédias, objets de pratiques didactiques validées dans des réseaux d’écoles.

2011. J-C Beacco, B. Blin, E. Houles, S. Lepage &  P. Riba

Ce document reproduit les premières pages (1-22) du Niveau B1 pour le français ( éditions Didier), le dernier de la série A1-B2 à avoir été réalisé. Il entre dans la catégorie des "Descriptions des niveaux de référence du Cadre européen commun de référence pour les langues par langue (nationale ou régionale" (DNR). On y trouvera la préface, le sommaire (tous les Niveaux pour le français ont la même structure), l'introduction (Du "Cadre" à la "Plate-forme" : descripteurs et descriptions au service de l'éducation plurilingue et interculturelle) et le chapitre 1 (Contenus et structure du Niveau B1 pour le français).

2009 Les méthodologies d’enseignement : le retour ? Actes du Congrès Lingua e Nuova Didattica (LEND) de Catania, p. 1-9.

Il est assez significatif que, à plus de trente ans de distance du Congrès Lend de Venise (octobre 1978), où ont été présentés les Niveaux seuils élaborés dans le cadre du Conseil de l'Europe, revien-nent sur le devant de la scène des questions liées aux «bonnes» manières d'enseigner et donc aux méthodologies d'enseignement. Curieusement, ce retour est à imputer à la diffusion d'un autre instrument européen produit au sein du Conseil de l'Europe, le Cadre européen commun de réfé-rence pour les langues (CECR, 1996 puis 2001) où, pourtant, les méthodologies d'enseignement ne constituent pas une préoccupation principale. Un nouveau contexte : l'exigence de clarification Les causes de cette résurgence sont multiples et elles tiennent en général au nouveau contexte sociétal dans lequel sont impliqués les enseignements de langue. Celui-ci est principalement carac-térisé par le fait que la connaissance des langues n'est plus un signe de distinction aristocratique et ou culturelle mais qu'elle est désormais banalisée en tant que composante clé de nombre de professions. Cette nouvelle localisation des langues dans le capital professionnel a généré certaines attentes de la part des utilisateurs, qui sont aussi souvent des clients ayant acheté des cours de langues. Elle se traduit concrètement par une demande accrue d'efficience, laquelle a suscité la création d'instruments de mesure comme les enquêtes PISA de l'OCDE (toujours très médiatisées parce qu'elles prennent la forme finale d'un classement des états) ou de l'Indicateur européen qui est destiné à évaluer les connaissances en langues des collégiens des états de l'Union européenne. Elle a aussi amplifié la demande sociale de certifications en langues transparentes et équitables, dans la mesure où les examens et les diplômes délivrés par les institutions éducatives ne permettent pas d'appréhender aisément le degré de maîtrise des langues, car celui-ci est englobé dans un score général et n'est pas établi, le plus souvent, suivant les normes et les procédures des certificateurs professionnels. D'ailleurs, certains systèmes éducatifs font appel à des agences externes comme, par exemple, le Goethe Institut, pour évaluer les compétences des élèves (dans cet exemple, la compé-tence acquise en allemand par les élèves des collèges français).

2013 (dir.) : Ethique et politique en didactique des langues. Autour de la notion de responsabilté. Contributions de Castellotti V., Chiss J.-L., Cicurel F., Costanzo E., Coste D., Gautherot J.-M., Goullier F., Luzzati D., Minardi S., Narcy-Combes J.-P. …. Ouvrage collectif coordonné par Jean-Claude Beacco, publié dans la collection Langues et didactique, Paris : Didier.  256 p.  Sommaire et présentation