INVESTIGAR V _EDUCAR EN DISENO RICARD HUERTA AMPARO ALONSO-SANZ RICARD RAMON (Editores) � tirant � humanidades plural • PEDAGOGÍAS CONTEMPORÁNEAS RICARD HUERTA ARTEPARA PRIMARIA A iiji iidllUHEiiHIII DE PELÍCULA Cine para educar en diversidad @12h plural • A Ricard Huerta - Amparo Alonso Sanz Ricard Ramon � humanidades ear1 educación ar!J'sti.�a revista de investigac1on número 10 año 2019 issn: 1695-8403 Ricard Huerta i Amparo Alonso-Sanz (eds.) � tirant • � tirant � humanidades eari educación artística revista de investigación número 10. Año 2019 issn: 1695-8403 e-issn: 2254-7592 EARI Educación Artística. Revista de Investigación. nº 10. 2019. ISSN: 1695-8403. e-ISSN: 2254-7592 Director: Ricard Huerta (Universitat de València) Secretario: Ricardo Domínguez (Universitat de València) Diseño de portada: José Antonio Espino Suar Ilustración de portada: Gonzalo Leyda Alonso Edita: Institut Universitari de Creativitat i Innovacions Educatives Universitat de València Colabora: Vicerectorat d’Alumnat, Cultura i Esport. Àrea Activitats Culturals de la Universitat Politècnica de València Impresión: Reproexprés Depósito legal: V-4226-2002 Revista indexada en: Base-Search Biblioteca Nacional de España Dialnet Directorio Latindex DULCINEA ESCI ERIH PLUS e-revistas CSIC FECYT GENAMICS Jurn MIAR Rebiun Red de Bibliotecas Universitarias REDIB + Latindex Redined Sherpa Romeo ULRICHSWEB WORLDCA Han colaborado en la edición de este número EARI. Educación Artística. Revista de Investigación. Nº 10, 2019 Comité Científico Internacional Juan Carlos Arañó Gisbert. Universidad de Sevilla (España) Ana Mae Barbosa. Universidade de São Paulo (Brasil) Bernardo Bustamante Cardona. Universidad de Antioquia (Colombia) Ramón Cabrera Salort. ISA Instituto Superior de Arte (Cuba) Rejane Coutinho. Universidade Federal de São Paolo (Brasil) José Luis Crespo Fajardo. Universidad de Cuenca (Ecuador) Maribel Doménech. Universitat Politècnica de València (España) Luis Hernán Errázuriz Larraín. Pontificia Universidad Católica de Chile (Chile) Marcelo Falcón Vignoli. Université René Descartes París Sorbonne (Francia) Alexander Fedorov. Taganrog State Pedagogical Institute (Rusia) Lêda Guimarães. Universidade Federal de Goais (Brasil) Manuel Hernández Belver. Universidad Complutense de Madrid (España) Roser Juanola Terradellas. Universitat de Girona (España) Maria Fátima Lambert Alves de Sa. Politécnico do Porto (Portugal) Marian López Fdez. Cao. Universidad Complutense de Madrid (España) Cecilia Mandrile. University of New Haven (USA) Ricardo Marín Viadel. Universidad de Granada (España) Emilio Martínez Arroyo. Universitat Politècnica de València (España) Everson Melquiades. Universidade Estaduale de Pernambuco (Brasil) Fernando Miranda Somma. Universidad de la República de Uruguay (Uruguay) Emma Nardi. Università Roma Tre (Italia) Chiara Panciroli. Alma Mater Studiorum. Università di Bologna (Italia) João Paulo Queiroz. Universidade de Lisboa (Portugal) Ángeles Saura Pérez. Universidad Autónoma de Madrid (España) Apolline Torregrosa. Université de Génève (Suiza) Teresa Torres de Eça. InSEA International Society for Education through Art (President) Isabel Tort Ausina. Universitat Politècnica de València (España) 3 EARI. Educación Artística. Revista de Investigación. Nº 10, 2019 Comité Editorial Internacional Estibaliz Aberasturi. Universidad del País Vasco EHU (España) Amparo Alonso-Sanz. Universitat de València (España) Lilian Amaral. Universidade de São Paulo (Brasil) Severo Cardone. Università de Foggia (Italia) Ricardo Domínguez Ruiz. Universitat de València (España) Cruz María Dotel. Ministerio de Educación MINERD (Santo Domingo) Analice Dutra Pillar. Univ Federal do Rio Grande do Sul (Brasil) Horacio Gnemmi. Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) Fernando Herraiz. Universitat de Barcelona (España) Rosa María Hervás Avilés. Universidad de Murcia (España) Glòria Jové i Monclús. Universitat de Lleida (España) Adriana Laurenzi. Universidad Nacional de las Artes (Argentina) Alejandro Macharowski. ESAT Valencia (España) Montse Martínez Valenzuela. Universitat Politècnica de València (España) David Mascarell Palau. Universitat de València (España) Luzmila Mendívil Trelles. Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú) Joël Mestre Frossard. Universitat Politècnica de València (España) Sol Moren. Universidade do Porto (Portugal) Carmen Moreno. Universidad Complutense de Madrid (España) Olga Lucía Olaya. Universidad de la Sabana (Colombia) Jordi Planella. Universitat Oberta de Catalunya (España) Ricard Ramon Camps. Universitat de València (España) Paloma Rueda Gascó. Universitat de València (España) María Dolores Soto González. Florida Universitaria (España) Rafael Sumozas García-Pardo. Universidad de Castilla-la Mancha (España) www.revistaeari.org 4 EARI. Educación Artística. Revista de Investigación. Nº 10, 2019 Comité Evaluador 2019 Javier Abad Molina. Centro Universitario La Salle, Universidad Autónoma de Madrid (España) Noelia Antúnez del Cerro. Universidad Complutense de Madrid (España) Estibaliz Aberasturi Apraiz. Universidad del País Vasco (España) Amparo Alonso-Sanz. Universitat de València (España) Francesc Aracil Pérez. EASD Escola D´Art i Superior Disseny de València (España) Juan Carlos Arañó Gisbert. Universidad de Sevilla (España) María Dolores Callejón-Chinchilla. Universidad de Jaén (España) Ricardo Domínguez Ruiz. Universitat de València (España) Enric Font Company. EINA, Centre Universitari de Disseny i Art de Barcelona (España) Ángel García Roldán. Universidad de Granada (España) Paula Jardón Giner. Universitat de València (España) Ismael Lozano Torrella. Universitat de València (España) Alejandro Macharowski. ESAT València (España) Teresa Marín-García. Universidad Miguel Hernández de Elche (España) Emilio Martínez Arroyo. Universidad Politècnica de València (España) José María Mesías Lema. Universidad de la Coruña (España) Vicente Monleón Oliva. CREARI Grup de Recerca Universitat de València (España) Remedios Navarro Mondéjar. MUA Museo de la Universidad de Alicante (España) Alfredo Palacios Garrido. Centro Universitario Cardenal Cisneros (España) Ricard Ramon Camps. Universitat de València (España) Marc Ribera Giner. Museu del Taulell d’Onda (España) Fabio Rodrigues da Costa. Universidad Regional de Cariri (Brasil) Rafael Sumozas García-Pardo. Universidad de Castilla-la Mancha (España) María Vidagañ Murgui. Universidad de Zaragoza (España) Licencia de Creative Commons EARI Educación Artística. Revista de Investigación by Institut Universitari de Creativitat i Innovacions Educatives. Universitat de València is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported License. 5 Índice EARI 2019 La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos. 9 Ricard HUERTA y Ricardo DOMÍNGUEZ. Universitat de València (España) Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad.............................................................................. 21 Jose Javier ÁNGELES. Escuela de Artes de Cuenca Jose María Cruz Novillo (España) #eindakoa# (lo que hemos hecho). Una experiencia metodológica de enseñanza de Proyectos de Diseño de Interior................................................. 33 Eneko BESA. Escuela de Arte y Superior de Diseño del País Vasco (España) Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña.. 64 Fernando BOLÓS. Universitat de València (España) Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria....................................................................................................... 82 Mar CASTILLEJO. Centro Municipal de Salud Comunitaria de Puente de Vallecas (España) Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas......................................................................................................... Adelaida LARRAÍN y Noemí ÁVILA. Universidad Complutense de Madrid (España) y Fátima CORTÉS. CMSc de Villa de Vallecas (España) Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios.................................................................................................... 95 116 Carolina MARTÍNEZ-LÓPEZ. Universitat de Girona (España) Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artísticodidácticas entre iguales..................................................................................... 133 El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS. La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid)......................................................... 150 Miriam PEÑA-ZABALA y Alazne PORCEL-ZIARSOLO. Universidad del País Vasco (España) Silvia SILES. Universidad Complutense de Madrid (España) La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico......... Ana TIRADO. Universidad de Jaén (España) Museos y género: una asignatura pendiente.................................................... 168 184 Marta TORREGROSA. Universitat Politècnica de València (España) Entrevista Arte, género y educación: diálogo en Brasil con Everson Melquiades, Vitória Amaral y Fabio Rodrigues................................................................................ 198 Ricard HUERTA. Universitat de València (España) EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 7 Índice EARI 2019 Monográfico de cine La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria......................................................... 210 Dolores ALVAREZ-RODRIGUEZ. Universidad de Granada (España) Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas.......................... 223 María Dolores ARCOBA. Florida Universitaria (España) La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos........................................................................................................ 235 Gabriela Paula AUGUSTOWSKY. Universidad Nacional de las Artes (Argentina) La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo................................ 251 Carlos ESCAÑO. Universidad de Sevilla (España) Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria....................... 262 Maria Beatriz GONZÁLEZ FULLE. Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio (Chile) Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa....................................................................................................... 272 Ricardo MARÍN VIADEL, Rocío LARA y Javier VALSECA. Universidad de Granada (España) La Edad Media a través del cine: la Trilogía de la Vida de Pasolini................... 286 Germán NAVARRO ESPINACH . Universidad de Zaragoza (España) El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona.................................................................................. 303 Núria RAJADELL-PUIGGRÒS. Universitat de Barcelona (España) El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas............................................................................................................. 313 Alina VÉLEZ. Universitat de València (España) 8 Reseñas............................................................................................................. 328 Normas de publicación EARI 11........................................................................ 346 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 HUERTA & DOMÍNGUEZ / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos EDITORIAL La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos Art education in the digital age: research in technological environments Ricard HUERTA. Universitat de València (España). ricard.huerta@uv.es Ricardo DOMÍNGUEZ. Universitat de València (España). ricardo.dominguez@uv.es Resumen: Los retos que impone el nuevo escenario digital nos animan a reflexionar sobre las posibilidades de la Educación Artística en un momento histórico en el que combinamos momentos educativos presenciales junto a desubicaciones online. Las tecnologías de la imagen, uno de nuestros mayores aliados como docentes, hace tiempo que irrumpieron en el aula de artes, y es por ello que en este número de EARI presentamos un dossier monográfico sobre “Cine y educación artística”. Pero tanto la fotografía como la imagen en movimiento han experimentado un increíble desarrollo tecnológico en manos de tantos usuarios como personas convivimos en el planeta. Los dispositivos móviles y los nuevos conceptos y usos digitales están incorporándose a todas las facetas de nuestras vidas, de modo que ya no podemos permanecer ajenos a esta urgencia educativa y artística. Por eso desde el grupo CREARI nos hemos implicado en el la organización del I Congreso Internacional Humanidades Digitales y Pedagogías Culturales, para avanzar en la búsqueda de posibilidades académicas en un mundo donde los videojuegos, las series de televisión, los videoclips musicales y las tendencias del arte digital están abanderando procesos complejos y tremendamente atractivos. Consideramos que el juego y la aventura forman parte intrínseca de nuestra rebeldía. No podemos permanecer ajenos a las nuevas prácticas y hábitos de la ciudadanía. Palabras clave: arte, educación artística, investigación, formación de profesorado, humanidades digitales. EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 009 - 020 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 9 HUERTA & DOMÍNGUEZ tecnológicos / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios Abstract: The new digital scenario generates challenges that encourage us to reflect on the possibilities of Artistic Education in a historical moment in which we combine conventional educational moments with new online trends. Image technologies are one of our best allies as teachers. We have been incorporating them into the arts classroom for a long time. In this issue of the journal EARI we present a dossier on “Cinema and Art Education”. Both photography and the moving image have experienced an incredible technological development among as many users as we live together on the planet. Mobile technologies and new concepts for digital uses are being incorporating into all dimensions of our lives, so that we can no longer remain oblivious to this educational and artistic urgency. From the CREARI group we have been fully involved in the organization of the First International Conference of Digital Humanities and Cultural Pedagogies, to advance in the search for academic possibilities in a world where video games, television series, music videos and music trends Digital art are leading complex and tremendously attractive processes. We consider that game and adventure are a natural part of our rebellion. We cannot continue without addressing the new practices and habits of citizenship. Keywords: Art, Art Education, Research, Teachers Training, Digital Humanities. Abriendo nuevos espacios para la investigación en artes y humanidades En noviembre de 2019 celebramos en la Universitat de València el I Congreso Internacional Humanidades Digitales y Pedagogías Culturales. Es la primera vez que se dan cita ambos conceptos en un encuentro académico privilegiado. El Centre Cultural La Nau de la Universitat de València acoge este evento en el que participan destacados especialistas de diferentes lugares del mundo. El panorama educativo, al igual que todas nuestras acciones cotidianas, se ha transformado gracias a la implantación tecnológica, algo que resulta mucho más evidente en el uso de dispositivos móviles (Mascarell, 2017). Tanto el espacio del aula como el resto de lugares aptos para educar están viviendo una profunda transformación, un cambio coyuntural que nos emplaza hacia un mayor conocimiento de las posibilidades de los entornos virtuales en las clases (Domínguez, 2019). Y tenemos mucho que decir desde la investigación en educación artística, ya que nuestro ámbito particular de actuación está vinculado directamente a la imagen, y son precisamente las imágenes el campo de batalla más llamativo del nuevo escenario de las humanidades digitales. Las tecnologías digitales han impulsado un uso mayoritario y masificado de las imágenes, lo cual repercute en nuestra identificación con el momento actual, un momento histórico en el que nos desborda la gran cantidad de imágenes que se crean, se difunden y desaparecen a cada instante. Lejos de percibir esta realidad como algo negativo, nuestra postura debe ser integradora y reflexiva, de modo que esta vorágine no se convierta en un problema, sino que lo veamos como una gran oportunidad para la educación en artes visuales, tanto desde los procesos identitarios 10 009 - 020 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 HUERTA & DOMÍNGUEZ / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos (Arcoba, 2019), como desde la vertiente curricular (Huerta, 2019). El mundo de la comunicación cuenta con las imágenes para acercarnos a las narrativas propias del entretenimiento, de modo que nuestro capital simbólico está prácticamente anegado de películas y series de televisión, de videoclips y videojuegos, de personajes esquemáticos que presentan tipologías casi siempre vinculadas al nuevo paradigma neoliberal (Monleón, 2018). Pero también nosotros tenemos un margen de maniobra en el que situar nuestras estrategias, de modo que podemos utilizar toda esta artillería mediática para reconvertir dichos esquemas neutralizadores en nuevas posibilidades creativas rebeldes (Gómez Aguilella, 2018). Los espacios de las realidades presenciales y las virtuales se dan de la mano en un increíble juego de relaciones, donde toda la población asumimos ya con normalidad que cuando subimos a un transporte público todo el mundo esté con la cara pegada frente a su pantalla, o cuando entramos a un bar la mayoría de gente adopte la posición de fraile amanuense delante de su dispositivo móvil. En realidad, todas estas situaciones encajan con el fuerte arraigo del capitalismo rampante en nuestra vida diaria, si bien los problemas acucian desde otras perspectivas paralelas, que vienen de lejos y continúan influyendo de modo persistente en los rituales cotidianos (Appiah, 2019). Un dossier monográfico sobre Cine y Educación Artística En noviembre de 2018 se organizaron las IX Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística. Bajo el título “Cine y arte en los entornos educativos” con la idea de incentivar la investigación sobre educación en cine y audiovisuales. Aquellas jornadas se planteaban como encuentro académico para abordar cuestiones que preocupan al sector educativo. Las jornadas permiteron contrastar ideas entre especialistas, invitados e invitadas como ponentes entre los cuales destacamos la presencia de Gabriela Augustowsky (Argentina), Beatriz González (Chile), Joao Paulo Queiroz (Portugal), Sidiney Peterson Ferreira de Lima (Brasil), Carlos Escaño (Universidad de Sevilla), Germán Navarro Espinach (Universidad de Zaragoza) María Dolores Álvarez (Universidad de Granada), Carmen Mayugo (Teleduca), Núria Rajadell (Universitat de Barcelona), Ricardo Marín Viadel (Universidad de Granada), Marcelo Falcón (Université París Descartes) y Apolline Torregrosa Laboire (Université de Genève). El Grupo CREARI de Investigación en Pedagogías Culturales (GIUV2013-103) y el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas promovieron estas Jornadas, consolidando de este modo los trabajos realizados desde la universidad en los últimos años en relación con la investigación en educación en artes visuales, uniendo así los conceptos de investigación y educación con el ámbito del cine y el audiovisual. Pudimos contar con representantes de la sociedad civil, el mundo de los negocios y el mundo académico, consiguiendo excelencia científica, y promoviendo la investigación al nivel más alto. La clave está en la investigación, y nosotros animamos a contemplar la investigación en cine y audiovisuales como una modalidad clave de la investigación en educación artística. En este número 10 de nuestra revista EARI dedicamos un dossier monográfico a esta temática acuciante e innovadora, impulsando la educación artística a través del cine y los audiovisuales, EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 009 - 020 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 11 HUERTA & DOMÍNGUEZ tecnológicos / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios difundiendo así la investigación en educación artística desde la perspectiva del cine y el audiovisual. Queremos de este modo insistir en la importancia que ha adquirido el audiovisual como componente esencial de los modelos de investigación que unen arte y educación. Nueve son los artículos que forman parte de este dossier. Realizando un recorrido a través de los planteamientos y experiencias que se presentan en los mismos evidenciamos el valor pedagógico del cine en diversos contextos educativos. En la educación en edades tempranas se sitúa el artículo de Gabriela Augustowsky, La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos, en el que se presenta el desarrollo y los resultados de una investigación que estudia programas y proyectos de enseñanza audiovisual en España y Argentina. Se constata cómo desde edades tempranas los niños y niñas son también creadores de material audiovisual. La investigación indaga, entre otras cuestiones, en las estrategias didácticas que se emplean en estos programas formativos, en el papel que desempeña el trabajo grupal, o en las características que tienen las creaciones audiovisuales realizadas en estas edades. En el mismo sentido, el artículo de Ricardo Marín Viadel. Rocío Lara y Javier Valseca, Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa, presenta dos tipos de indagaciones sobre cine y escuela. La primera parte de la pregunta sobre el tipo de vídeos que realiza la infancia de manera espontánea. Para ello se plantea un estudio de caso a partir de las producciones videográficas espontáneas que ha realizado un niño desde los cuatro hasta los nueve años de edad en el contexto familiar. La segunda es una ‘Investigación-Acción Participativa’ sobre la enseñanza del cine, que responde a la pregunta ¿cómo enseñar a ver y a hacer cine en la escuela? En el contexto de la Educación Primaria el trabajo La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria, de Dolores Álvarez Rodríguez, reflexiona sobre la situación legislativa y la práctica de la enseñanza en audiovisuales en la escuela. Tal como afirma la autora se da la situación paradójica de que, a pesar de su presencia en los contenidos curriculares, su impartición efectiva se ve afectada en los centros escolares por la falta de horas lectivas. En ocasiones son programas externos a la educación formal, que colaboran con la escuela, los que posibilitan la educación en audiovisuales. Dentro de la Educación Secundaria podemos situar el trabajo de María Dolores Arcoba. En su artículo Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas, a partir de una experiencia artística llevada a cabo en diez centros de Educación Secundaria, explora la utilización del vídeo como vehículo para la creación de imágenes, y 12 009 - 020 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 HUERTA & DOMÍNGUEZ / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos en los procesos de creación identitaria a través de la elaboración de autorretratos personales en formato audiovisual. Mientras que Alina Vélez, nos presenta un interesante recurso didáctico en su trabajo El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas, adaptado a diferentes áreas y niveles educativos, a partir de la utilización del color y su significado en diferentes producciones cinematográficas. En el contexto de la educación superior Germán Navarro Espinach, en su artículo La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini, nos acerca no sólo a la figura de este autor sino también al valor que tienen estas tres películas de Pasolini en el área de conocimiento de la historia medieval para abordar cuestiones de género y diversidad. La labor desempeñada desde el Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico (GIAD) del departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona, en su promoción del cine como estrategia didáctica, está presente en el artículo El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona, de Nuria Rajadell. Esta aportación repasa el recorrido de este grupo universitario a lo largo de los últimos años, el origen del Seminario Permanente de Cine Formativo, y el modelo pedagógico ORA (observar-relacionar- aplicar), en el que basa su propuesta. Por último, dos artículos centran su propuesta en la necesidad de articular nuevas miradas a través del cine y el audiovisual. Carlos Escaño en La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re) construcción del mundo, plantea la necesidad de articular estrategias audiovisuales contra los discursos hegemónicos de los medios, y un cambio de marco conceptual bajo una perspectiva crítica de la educación. Y Beatriz González Fulle en su artículo Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria, presenta un material pedagógico a partir de la obra de los cineastas Raúl Ruiz y Patricio Guzmán que, desde diversas miradas, permite acercarnos a Chile, antes y después de la dictadura militar. El artículo reivindica la importancia del audiovisual como lugar no sólo para preservar la memoria, sino como espacio para generar estudiantes reflexivos, con opinión y pensamiento crítico. Second Round también reivindica los audiovisuales en Secundaria, y las TIC Como en años anteriores, el proyecto de innovación educativa “Second Round: Arte y lucha en Secundaria”, sigue insistiendo en la necesidad de revisar lo que está ocurriendo en las institutos y centros donde se imparten materias de artes en dicha etapa educativa. En esta ocasión lo hemos denominado “Second Round: Arte y lucha EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 009 - 020 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 13 HUERTA & DOMÍNGUEZ tecnológicos / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios en cine y audiovisuales”, implicando de modo especial al alumnado del Máster de Profesorado de Secundaria de la Especialidad de Dibujo. Esto ha propiciado una mayor presencia de los audiovisuales en todas las materias específicas de la especialidad, de manera que tanto la reflexión acerca de la imagen como la producción audiovisual han tenido un tratamiento mucho más implicado en los distintos entornos que propicia este máster. Nos gustaría que el audiovisual tenga una presencia mayor en las aulas de secundaria, acercándonos así a las prácticas que ya se dan en la vida cotidiana del alumnado, quienes producen sus videos y los comparte en redes de modo casi inmediato. La posibilidad de enviar los trabajos del alumnado a certámenes y festivales de cine educativo supone un gran aliciente. Por otra parte, las redes permiten compartir información con el resto del mundo, y por supuesto también con alumnado de otros centros o países. El profesorado en formación ha de incorporar los recursos audiovisuales a su bagaje pedagógico, tanto desde la experiencia creativa como asumiendo la posibilidad de transformar las actividades del aula a través del cine, las series y los videojuegos (Huerta, AlonsoSanz, Ramon, 2019). Hemos de estar siempre pendientes de aquellos escenarios en los que el alumnado transita de modo natural, que les resulten atractivos. Y los audiovisuales constituyen un verdadero marco apropiado, muy adecuado para llevar adelante esta relación. También podemos utilizar la producción audiovisual para implicarnos en cuestiones sociales y reivindicativas. El cine en el aula permite elaborar discursos educativos inclusivos y respetuosos. Cuando nos referimos al cine lo hacemos valorando las oportunidades que nos brindan tanto las grandes superproducciones, como los videos no profesionales que elaboran el alumnado y el profesorado. No podemos perder de vista aquellas producciones modestas que tenemos al alcance a través de repositorios de internet, como los cortometrajes y mediometrajes de autor que tantas buenas sorpresas nos deparan. Educar en diversidad a través del cine supone revisar la filmografía a nuestro alcance en la que se hable explícitamente de temas como la diversidad funcional, la diversidad intelectual, la diversidad religiosa, la diversidad sexual, la diversidad económica, la diversidad cultural, o cualquier otro tipo de diversidad. Pero también debemos abordar una nueva mirada educativa hacia las diversidades, de modo que podamos analizar cualquier película o serie desde un posicionamiento diverso. Todos estos retos los tratamos siempre desde el respeto y la inclusión. La mirada diversa opera de modo amplio, y cualquier diferencia ha de suponer una oportunidad de cambio y mejora. Por ello pensamos que todas las diversidades son, en realidad, opciones magníficas para hacer visibles las diferencias. En lo que respecta a la implantación de las TIC en las aulas de Secundaria, estamos de acuerdo en que se están haciendo avances importantes en el área de Educación Musical, un territorio que ya lleva años involucrándose en las posibilidades tecnológicas digitales. No cabe duda que existen algunos factores que favorecen esta tendencia, ya que se trata de un área de conocimiento con profesorado especialista en Educación Primaria. También los avances en las cuestiones de tecnología digital que han acompañado a la composición musical han resultado muy alentadores para quienes se dedican a la práctica de la música. Resulta llamativo que la apuesta digital 14 009 - 020 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 HUERTA & DOMÍNGUEZ / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos por la imagen tuviese un primer eslabón cuando en la década de 1990 se difundieron los programas de ilustración, realidad virtual, animación y diseño gráfico que siguen, con sus correspondientes actualizaciones, funcionando hoy en día, y sin embargo en las aulas de artes visuales no percibimos todavía una presencia importante de este gran potencial tecnológico. La ventaja es que el alumnado ya maneja con fluidez muchos de estos programas, y es capaz de incorporar aplicaciones informáticas a prácticamente todos los retos que se le proponen. Si al factor tecnológico le incorporamos los derechos personales y sociales, entonces estaremos en disposición de renovar estructuralmente nuestra presencia como profesionales en la geografía de la educación artística. Avances académicos en Brasil desde el género, la diversidad y la educación artística La situación en Brasil a nivel político, económico, ecológico, social, cultural y educativo, es realmente insostenible. La intromisión del gobierno en la realidad educativa (especialmente en lo afecta al colectivo docente) es cada vez mayor, y es precisamente la Educación Artística uno de los ámbitos que está sufriendo mayor desgaste. La situación es delicada. Pero frente a los despropósitos de ciertos gobernantes, muchísima gente está cada día más concienciada de su papel decisivo para mejorar las cosas. La ventaja de Brasil es que cuenta con figuras de gran entidad y prestigio internacional, personas cuya trayectoria indiscutible las convierte en verdaderas referencias mundiales. Es el caso de Ana Mae Barbosa, que sigue impulsando mejoras frente a este panorama cada vez más viciado y asfixiante (Barbosa y Amaral, 2019). La crisis internacional que ha provocado el aumento de incendios en el Amazonas, o el desprecio por las culturas indígenas, o el recorte de derechos a minorías LGTB, son solamente algunos de los flancos a los que se enfrenta el profesorado de Brasil, que ve mermadas sus posibilidades de acción al tiempo que sufre recortes exagerados e incluso humillaciones de todo tipo. Frente a esta situación de acoso y derribo que tanto perjudica al profesorado especializado en artes (en Brasil incluye música, danza, teatro y artes visuales), queremos destacar dos congresos en los que han predominado las cuestiones de género y diversidad. El primero de ellos se celebró en Sao Paulo el pasado mes de abril, y el segundo ha tenido lugar en Sao Paulo en el mes de agosto. El “Congresso de Ensino/Aprendizagem das Artes na América Latina. Colonialismo e questões de gênero” se celebró en el Sesc Vila Mariana de São Paulo del 23 al 25 de abril de 2019. Supuso un verdadero éxito de público, debido tanto al atractivo que siempre genera su promotora Ana Mae Barbosa, como al deseo de enfrentarse a la situación actual por parte de los arteducadores brasileños. La idea era intensificar y ampliar la reflexión y las acciones de combate para enfrentarse a la colonización cultural, económica, educativa y emocional a la que se enfrentan los países de América Latina. Mediante conferencias y mesas de debate, el objetivo consistía en poner en valor las culturas propias, incluyendo las cuestiones de raza, género y clase, para EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 009 - 020 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 15 HUERTA & DOMÍNGUEZ tecnológicos / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios formar una ciudadanía consciente de su papel en la sociedad, promoviendo el diálogo entre agentes y representantes de la educación artística, junto a las instituciones culturales y de investigación. El Congreso contó con la participación de referentes latinoamericanos como Salomón Azar (Uruguay), Ramón Cabrera (Cuba), Fabio Rodrigues (Brasil), Vitória Amaral (Brasil), Nora Merlin (Argentina), Fernanda P. Cunha (Brasil), Eduardo Moura (Brasil), Patricia Raquimán (Chile), Renata Felinto (Brasil), Pedro Pablo Gómez (Colombia), Luis Hernán Errázuriz (Chile), Juliana Bevilacqua (Brasil), Rocio Polania (Colombia), Mirella dos Santos Maria (Brasil), Chiqui González (Argentina), Mario Méndez (México), Ilana Goldstein (Brasil), Ethel Batres (Guatemala), Amanda Pacotti (Argentina), Fernando Azevedo (Brasil) Everson Melquíades (Brasil), Luis Camnitzer (Uruguay), y desde luego todas las personas que participaron en los debates. El papel del Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte (CLEA) resultó fundamental. Creado en 1984, el CLEA ha generado desde entonces un espacio de intercambio latinoamericano de ayuda mutua entre las organizaciones de los distintos países miembros. Se busca una identidad propia, con líneas de acción que realmente sirvan para integrar esfuerzos, desarrollando un sentido crítico para comprender la realidad latinoamericana, educando por medio de distintas formas de arte cuestiones como la libertad de expresión o la diversidad, siempre con una capacidad crítica, identificando y divulgando su propio patrimonio cultural, alfabetizando estéticamente desde una perspectiva sensible. Necesitamos reflexionar sobre educación, ética, identidad cultural y libertad de expresión política y artística. La educación artística constituye una herramienta eficaz para trabajar desde las prácticas más actuales, de forma inteligente y creativa, generando diálogos interdisciplinarios e interseccionales. Nunca perdamos de vista el importante papel que tiene el diseño (Huerta, AlonsoSanz y Ramon 2018). Pero el problema de Brasil es especialmente grave, debido a las enormes dimensiones del país y a su tradicional liderazgo en latinoamérica. Los grupos ideológicos ultraconservadores y ultrareligiosos coinciden y auspician las actuales políticas neoconservadoras. Por todo ello resulta necesario reapropiarse de las artes, para provocar la curiosidad y el deseo de decodificarlas. La fuerza de los discursos de los feminismos y la diversidad sexual están reactivando el espíritu combativo frente a las amenazas, convirtiéndose en ejemplo de lo que significa utilizar las artes como resorte de mejora social. El otro escenario en el que hemos podido comprobar el auge de los discursos de género y diversidad desde la educación artística ha sido el “II Seminario Arte/ Gênero/Ensino en tempos de Conservadorismo” que tuvo lugar en Crato, del 12 al 16 de agosto de 2019, en el Centro de Artes de la URCA Universidade Regional do Cariri. El seminario tiene una importancia relevante, ya que se ha convertido en el único evento académico de estas características en Latinoamérica. La participación de profesionales que abordan los feminismos, las cuestiones de género y los temas de diversidad sexual permitió poder escuchar y dialogar con Ana Mae Barbosa, Everson Melquiades, Fabio Rodrigues, Ricard Huerta, Vitória Amaral, Jeronimo Vieira y Renata Felinto. Pero además de las sesiones teóricas y de reflexión académica, el Seminario contó con figuras importantes del feminismo y los colectivos LGTB, así 16 009 - 020 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 HUERTA & DOMÍNGUEZ / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos como con artistas implicados que presentaron sus trabajos en las distintas vertientes del performance, el teatro, la música, y las exposiciones de artes visuales, entre los cuales destacamos la presencia de Lucas Villi, Maria Macêdo, Rhamon Matarazzo, Wandeallyson Dourado, Vanizia Tavares, Rafael BQueer, Fatinha Gomes, Shambuyi Wetu, Eduardo Bruno y Waldirio Castro. Este formato que une reflexión académica y actuaciones artísticas resulta muy interesante para favorecer sinergias, además de generar un ambiente creativo muy propicio para conocer las propuestas más recientes. El hecho de unir profesionales académicos con artistas, creativos y personalidades de la lucha feminista y de la diversidad LGTB, resulta beneficioso, especialmente en un momento de conservadurismo neoliberal aplastante. Congreso MAKING / InSEA 2019 celebrado en la UBC de Vancouver (Canadá) La prestigiosa University of British Columbia ha sido la sede del Congreso Mundial InSEA 2019 MAKING, celebrado entre el 9 y el 13 de julio de 2019 en la ciudad canadiense de Vancouver. No podemos olvidar que la UBC es la universidad en la que trabaja Rita Irwin, que fue presidenta mundial de InSEA, y artífice principal de este congreso (Irwin, 2013). La International Society of Education through Art es una entidad que aglutina personas de muy diversos ámbitos, de modo que si bien el profesorado académico es una parte importante de este acervo, también existen multitud de afiliados a esta asociación que proceden de los ámbitos informales de la educación en artes, algo que encaja con uno de los eslóganes del congreso: “hacer” (making) también atiende a lo que aún no se ha entendido, enfatizando conceptos como emplazamiento, estar fuera de lugar y estar en el lugar.¿Qué entendemos por “hacer” en todas las dimensiones de la educación artística en nuestro siglo? Los días anteriores a la celebración del MAKING tuvo lugar la 6th Conference on Arts-Based Research and Artistic Research (los días 7 y 8 de julio), un encuentro organizado por el Departamento de Currículum y Pedagogía de la Universidad British Columbia, en colaboración con el Departamento de Educación Artística de la Universidad de Granada, con un formato que fomentar las conversaciones y discusiones académicas sobre prácticas de investigación y orientaciones teóricas de la investigación artística y educativa. InSEA representa a miles de miembros de más de 80 países, incluidos profesores en escuelas y universidades, museos, galerías, centros culturales y personas que trabajan como voluntarios en el sector cultural. Se puede encontrar más información sobre este evento en www.insea2019.org Como siempre, desde nuestra revista os animamos a participar en estos encuentros y a difundir todas aquellas iniciativas que sirvan para conquistar nuevos territorios para la educación en artes (Ramon, 2019). EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 009 - 020 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 17 HUERTA & DOMÍNGUEZ tecnológicos / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios EARI 10 En el número 10 de la revista EARI se presentan un total de diecinueve artículos, nueve de ellos forman parte del dossier Cine y Educación Artística, además de una entrevista y cinco recensiones de libros. Destacamos la importante presencia de artículos internacionales, lo que avala el carácter global de nuestra publicación. La visión plural que obtenemos a través de estos artículos nos permite realizar diversas aproximaciones a la educación artística y nos ofrece peculiares marcos teóricos que nos ayudan a entender mejor la evolución del área de conocimiento, sus fines y el papel relevante que debe tener en la formación de las personas. Seguimos muy implicados en investigar los entornos educativos, más allá del escenario formal del aula (Huerta y Alonso-Sanz, 2017). Jose Javier Ángeles, en su artículo Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad, realiza una descripción de una experiencia basada en la realización de un taller de técnicas de reproducción escultórica a partir de moldes de alginato, dirigido al alumnado con necesidades educativas especiales. En el campo de la enseñanza del diseño, Eneko Besa presenta un método pedagógico del método de proyectos de Diseño Interior. Su propuesta se fundamenta en ofrecer la máxima libertad al alumno/a en cuanto al planteamiento creativo personal se refiere, pero siempre dentro de un marco y unos límites definidos para cada ejercicio. Frente a la metodología tradicional basada en el taller, este método procura al alumnado las herramientas disciplinarias necesarias para acometer la difícil tarea de idear y crear un diseño de interior. Fernando Bolós, en Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña, indaga en las relaciones que, a través del arte, el patrimonio y la cultura visual se generan entre este espacio concreto y el habitante o visitante. Bajo el concepto “andar como práctica estética” plantea un modo de entender el entorno desde la observación y la experimentación. En Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria, Mar Castillejo, basándose en una experiencia de arte colaborativo, presenta una iniciativa de intervención a modo de jardín vertical construido de manera colaborativa entre vecinas y vecinos del barrio, estudiantes del Máster de Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales de la Universidad Complutense de Madrid, y profesionales del Centro Municipal de Salud. En la misma línea, Adelaida Larraín, Fátima Cortés y Noemí Ávila, en su propuesta Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas, 18 009 - 020 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 HUERTA & DOMÍNGUEZ / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios tecnológicos plantean un programa de arte, a través del cual las mujeres desarrollan con un lenguaje plástico y artístico, experiencias de bienestar, disfrute, encuentro con sus hijos/as y descubrimiento de nuevos espacios de salud. Carolina Martínez López, en Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios, presenta una propuesta pedagógica y de investigación en estudios teatrales universitarios, basada en la Investigación Basada en las Artes, la A/r/tografía y las experiencias de Investigación Basada en el Teatro, a partir de un estudio de casos prácticos llevados a cabo en el Grado de Artes Escénicas de la Universitat de Girona. En Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales, Miriam Peña-Zabala indaga en la potencialidad del uso de las colecciones de los museos contemporáneos como herramientas en la búsqueda de referentes. La autora destaca las relaciones pedagógicas generadas durante el proceso de diseño y de ejecución de la propuesta. Silvia Siles, en el artículo que presenta, El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid), describe la primera fase de este proyecto de investigación, que tiene como objetivo promover el uso de las prácticas artísticas como vehículo para mejorar la calidad de vida de la vecindad. Desde el ámbito de la educación y los museos, Ana Tirado en La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico, aborda la exposición de arte en clave de transferencia del conocimiento artístico. Su hipótesis es si es posible un carácter científico para la exposición de arte y, en tal caso, cómo se articularía. Y desde una perspectiva de género Marta Torregrosa, en Museos y género: una asignatura pendiente, denuncia los discursos expositivos que han tenido e incluso actualmente tienen, un carácter patriarcal y androcentrista. Y cómo estos han invisibilizado la presencia de la mujer como sujeto-activo en la historia. Por último, se presenta la entrevista realizada por Ricard Huerta a Everson Melquíades, Vitória Amaral y Fabio Rodrigues, representantes de una realidad intensa y atractiva como es el Brasil, un inmenso país que lucha por mejorar la situación de las mujeres y de las personas LGTBIQ, y lo hace también a través de la educación en artes. EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 009 - 020 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 19 HUERTA & DOMÍNGUEZ tecnológicos / La educación artística de la era digital: investigar en escenarios Referencias Appiah, K. A. (2019). Las mentiras que nos unen. Repensar la identidad. Barcelona: Taurus. Arcoba, M. D. (2019). La creación audiovisual en educación artística. Un estudio a partir de autorretratos e identidades desde la videocreación. Tesis doctoral. València: Universitat de València. Barbosa, A. M.; Amaral, V. (2019). Mulheres não devem ficar em silêncio. Arte, design, educação. São Paulo: Editorial Cortez. Domínguez, R. (2019). Entornos personales de aprendizaje en la formación de docentes de Secundaria de la especialidad de Dibujo. Tesis doctoral. València: Universitat de València. Gómez Aguilella, M. J. (2018). Comunicar l’art a l’educació secundària. El projecte Second Round. Tesis doctoral. València: Universitat de València. Huerta, R. (2019). Arte para primaria. Barcelona: UOC. Huerta, R. y Alonso-Sanz, A. -coord.- (2017). Entornos informales para educar en artes. València: PUV. Huerta, R., Alonso-Sanz, A., Ramon, R. -coord.- (2018). Investigar y educar en diseño. València: Tirant lo Blanch. Huerta, R.; Alonso-Sanz, A.; Ramon, R. (2019). De película. Cine para educar en diversidad. València: Tirant lo Blanch. Irwin, R. (2013). Becoming A/r/tography, Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research, 54 (3), 198-215. Mascarell, D. (2017). Les TIC en la formació universitària de mestres. El telèfon mòbil en didàctica de l’expressió plàstica a la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. Tesis doctoral. València: Universitat de València. Monleon, V. (2018). “El malo de la película”. Estudio de las principales figuras malvadas de la colección cinematográfica clásicos Disney. EARI Educación Artística Revista de Investigación, 9, 131-148. DOI: https://doi.org/10.7203/eari.9.12212 Ramon, R. (2019). Prácticas artísticas de visualización entre cuerpo y objeto en entornos de mediación pedagógica. Arte, Individuo y Sociedad, 31(3), 509-526. DOI: https://dx.doi.org/10.5209/aris.60881 20 009 - 020 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.16111 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Sculpture reproduction techniques as a means to the integration of disabled pupils Jose Javier ÁNGELES. Escuela de Artes de Cuenca Jose María Cruz Novillo (España). joseangelesescultor@gmail.com Resumen: El siguiente artículo es una descripción interpretativa de una experiencia basada en la realización de un taller de técnicas de reproducción escultórica a partir de moldes de alginato, dirigido al alumnado con necesidades educativas especiales del Programa Específico de Formación Profesional Básica (PEFPB), realizado en un instituto de enseñanza secundaria. Se ha llevado a la práctica una metodología de interacción colectiva, monitorizada por los profesores del centro, en la que se ha empleado alginato dental como material para la confección de moldes, el cual, al ofrecer unas cualidades de copia excepcionales, permite al alumnado experimentar de manera manipulativa y visual todos los cambios que la materia comprende desde el proceso de mezcla de polvo y agua hasta la obtención de la reproducción. Las introducciones y explicaciones impartidas han sido simplificadas para obtener una mejor lectura y comprensión por parte del alumnado, introduciendo como ejemplo imágenes de obras escultóricas obtenidas mediante este procedimiento artístico. Además, se han realizado pequeñas demostraciones previas a la actividad para que el alumnado analice de forma visual cómo se manipula la materia, planteando como objetivo la reproducción de su propia mano en escayola. Cuando los conceptos y lenguajes artísticos se adaptan a las capacidades y necesidades del alumnado, hacen del aula un lugar de integración y cooperación, en el que los alumnos se introducen en experiencias visuales y manipulativas con las que descubren nuevos mecanismos de expresión. Palabras clave: integración, discapacidad, escultura, alginato, moldes, autoestima. Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 021 - 032 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 21 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Abstract: The following article is an interpretative description of a workshop devoted to sculpture reproduction based on alginate moulds addressed to students with special educational needs within the Specific Programme of Basic Vocational Training at a secondary education high-school. This workshop, supervised by teachers at the high-school, was performed following an interactional collective approach and using dental alginate for the production of moulds. Offering exceptional reproduction features, this material allowed the students to participate in a sensorial experience by means of the observation of all the changes that it suffers; from the mixing of alginate powder and water to the composition of the reproduction itself. The instructions and explanations given were simplified to obtain a better understanding of the students. Different images showing examples of sculpture works obtained by means of this technique were also provided. I addition, prior demonstrations were carried out so that the students could visually analyse how the material should be handled, suggesting the making of a plaster reproduction of their own hands. When concepts and artistic languages meet the student’s needs and capacities, they make the classroom a place for integration and cooperation where students live sensorial experiences which help them discover new ways of expression. Key words: integration, disability, sculpture, alginate, molds, self-esteem. Introducción La actividad se centra en el desarrollo de un taller artístico de técnicas escultóricas de moldeo con alginato y vaciado de escayola, llevado a cabo con alumnos del Programa Específico de Formación Profesional Básica (PEFPB) de alojamiento y lavandería del Instituto de Enseñanza Secundaria Los Cerros, en Úbeda (Jaén), en mayo de 2018. El alumnado está integrado por quince personas, siete chicos y ocho chicas, con discapacidades de nivel moderado leve. Una persona con deficiencia mental moderada es aquella que adquiere habilidades de comunicación durante la niñez, pudiendo acceder con supervisión a un puesto de trabajo y ocuparse en su día a día de su propio cuidado personal. En este grupo participan personas diagnosticas con síndrome de Down, síndrome de Prader Willi, hemiplejía, trastorno de espectro autista y discapacidad socio-intelectual, entendiéndose esta última como “noción general de discapacidad que centra su atención en la expresión de las limitaciones del funcionamiento individual dentro de un contexto social y representa una desventaja sustancial para el individuo.” (Schalock, 2009, p. 22). Las personas con discapacidad y/o capacidades especiales necesitan una atención específica enfocada a sus habilidades cognitivas como la percepción, entendiéndola como la toma de contacto del individuo con el medio que le rodea; la atención, debido a una falta organizativa y respuesta a la información recibida; la memoria, como capacidad para organizar y recordar la información, y la metacognición, como la capacidad de reflexión sobre los procesos cognitivos. (Luckasson et al. 2002). 22 021 - 032 Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Partiendo de esta base, se ha ideado una actividad grupal con el fin de promover la integración por medio de la interacción entre alumnado y profesorado, empleando como medio materiales de creación artística, tratándose además, de una experiencia novedosa para ellos. Metodología: investigación basada en las artes Para la realización de esta experiencia colaborativa en la que introducimos materiales y técnicas escultóricas, se ha llevado a cabo una metodología de interacción con las personas del aula, basada en la participación colectiva. Las informaciones verbales acerca del uso de materiales han sido simplificadas para reforzar la comprensión, siendo acompañadas en todo momento y a modo de documentación artística, con imágenes de ejemplos de otras figuras y esculturas realizadas por medio de vaciados del natural a partir de alginato dental. La investigación basada en imágenes (Image Based Research) se centra en ofrecer a las personas participantes una narrativa visual de gran riqueza descriptiva. Las metodologías que emplean prioritariamente imágenes visuales son adecuadas para el desarrollo del aprendizaje artístico dentro y fuera de las aulas, favoreciendo la inclusión de los alumnos en un grupo de trabajo. La actividad escultórica se adaptó a las necesidades y capacidades del alumnado, para promover la conexión grupal participativa, tanto de manera verbal como visual y manipulativa. Al final de la actividad, cada una de las personas que integran alumnado obtiene la reproducción de su propia mano en escayola. Motivo, planificación y procedimiento de la actividad Con motivo de la Semana Cultural del Instituto, celebrada todos los años en el mes de mayo en la que se realizan actividades conjuntas de índole cultural, (música, arte y literatura), la dirección del centro se puso en contacto con nosotros para la realización de un taller de artes plásticas dirigido al alumnado del Programa Específico de Formación Profesional Básica. Fue el departamento de actividades extraescolares del centro el que medió para proponer este taller enfocado al manejo de materiales para la creación artística. Evaluado el plan de trabajo, este taller se convierte en un proyecto de inclusión e integración para el alumnado del centro, dentro de las actividades programadas en la agenda de la Semana cultura. En la edición anterior de la Semana Cultural, se realizó un taller bajo nuestra dirección, para el alumnado de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), basado en la confección de moldeo con alginato de sus manos para reproducirlas en escayola. Entre el alumnado estaba Celia, una niña de dieciséis años con síndrome de Down. Los objetivos planteados y los resultados obtenidos en esta actividad fueron tan motivadores y positivos para ella, que la dirección del departamento de Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 021 - 032 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 23 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad actividades extraescolares, al ver como su capacidad de interacción e integración aumentaba para con el grupo, propuso este taller para el conjunto del alumnado del Programa Específico de Formación Profesional Básica (PEFPB). Por parte del centro se consideraba prioritario aumentar la autoestima del grupo, de modo que se planteó la elaboración de una adaptación de esta actividad artística, que al igual que en la edición anterior, los procesos de creación fueran novedosos y los resultados muy espectaculares, organizándola de manera que todas las personas del grupo consiguieran completar cada proceso y obtener un resultado final que fuese muy elaborado y sorprendente. De este modo se conseguiría reforzar la autoestima personal del grupo en cuanto a la consecución de sus objetivos de aprendizaje, considerando que la actividad sería muy útil para este alumnado en concreto. Las técnicas de moldeo con alginato se basan en la mezcla de polvo (alginato) y agua a partes iguales. Esta mezcla produce un gel de textura viscosa que tan solo permanece en este estado entre dos y tres minutos. Transcurrido ese tiempo, comienza a endurecer hasta fraguar, obteniendo una goma rígida, que es la que cumple la función de molde. El alginato en estado de gel copia todos y cada uno de los detalles y formas del objeto o de la parte de nuestro cuerpo que introducimos en él, obteniendo un molde en el que ha quedado registrada la superficie, en este caso, la mano de cada alumno. Posteriormente, vertemos la escayola líquida en el interior del molde de alginato para obtener la reproducción exacta de nuestra mano. La peculiaridad de esta materia es su breve periodo de trabajabilidad y manipulación. Figura 1. Ejemplo de fase de moldeo con alginato dental de una mano y su reproducción en escayola. Se trata de un aprendizaje innovador fundamentado en el atractivo por la mímesis, en el que se producen transformaciones físicas y visuales de los materiales empleados para obtener una copia exacta de una mano o cualquier otro objeto. Las actividades plásticas basadas en la utilización del alginato para la confección de moldes se alejan de las prácticas comunes que suelen impartirse en el aula. Esta técnica, desarrollada por medio de la manipulación, ofrece procesos de experimentación en los que el alumnado puede observar cómo mezclando el alginato en polvo con agua se obtiene un gel muy viscoso, que en pocos minutos se convierte en una goma rígida que copia todas las texturas y formas de las superficies con las que tiene contacto. Ver es imitar y la imitación está llena de juegos. A su vez, el juego basado en la observación y la interacción con el medio que nos rodea, nos dirige a encontrar la mímesis (Delgado, 2015). 24 021 - 032 Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad El alginato es una materia que ofrece múltiples posibilidades experimentales gracias a la naturaleza de sus componentes. El alumnado podrá llevar a cabo observaciones de cambios de estados, texturas, colores y aromas producidos en la materia. Para la adaptación de esta actividad hemos empleado una variedad de alginato dental denominada Phase Plus, de la compañía Zhermack. Se trata de un alginato cromático que al mezclar el polvo con agua cambia de color drásticamente. El polvo rosáceo inicial toma una coloración violeta muy intensa una vez que se ha convertido en gel. Al cabo de un minuto aproximadamente, la coloración comienza a tornar a rosa, hasta que finalmente se convierte en goma rígida, volviendo a ser blanco. Este tipo alginatos se emplean habitualmente en el ámbito odontológico, conteniendo en su fórmula componentes aromáticos que expidan olores agradables a clorofilas, mentas y otros tipos de frutas. Por otra parte, el manejo de la escayola, como una materia de reproducción para los moldes de alginato, también ofrece la posibilidad de experimentar y observar cambios drásticos con la obtención de una sustancia sólida, a partir de la mezcla de agua y polvo. Para las personas que se inician en el manejo de estos materiales, los cambios cromáticos, de textura y solidez, tanto del alginato como de la escayola, resultan extremadamente llamativos. En el desarrollo de la experiencia, junto a los cambios y transformaciones que se producen en los materiales, hay que añadir la espectacularidad de los resultados. Esta variedad de alginato dental y la escayola, usados para llevar a cabo un vaciado del natural, proporcionan resultados sorprendentes y eficaces. En pocos minutos podemos obtener reproducciones hiperrealistas, copias muy exactas de objetos o de partes del cuerpo humano. Este gran realismo de las reproducciones realizadas por medio de moldes de alginato tiene el atractivo visual y emocional que Walter Benjamin (2003) analizó con su teoría de la mímesis en el libro La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Preparación de la actividad. Lugar, materiales e instrumentos necesarios El aula en la que se ha desarrollado el taller pertenece a las asignaturas de tecnología. Este espacio fue asignado para esta actividad al estar provisto de grifos y piletas para el uso de agua durante el proceso creativo. Todas las mesas se colocaron juntas en el centro del aula a modo de una gran mesa rectangular, para que tanto alumnado como profesorado tuviéramos espacio suficiente para manipular los materiales. Las principales herramientas y materiales con las que se desarrolla la actividad son el alginato como material de moldeo, un recipiente en el que verter el alginato e introducir nuestra mano para obtener su registro y la escayola, como materia de reproducción con la que llenamos el hueco que deja nuestra mano. Para obtener una mezcla gelatinosa homogénea es importante seguir las indicaciones del fabricante de cada variedad de alginato. No obstante, la mezcla puede efectuarse sin problemas empleando polvo y agua a partes iguales. Lo Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 021 - 032 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 25 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad fundamental, es depositar el polvo en el recipiente y en segundo lugar verter el agua. Procediendo en distinto orden, el polvo quedaría flotando en la superficie y la mezcla no sería posible. Para un correcto mezclado, se emplean movimientos firmes, rápidos y continuos. Al contrario que el alginato, para la preparación de la escayola, primero se vierte el agua. Después, se aplica el polvo al agua de forma extendida y espolvoreada, asegurándonos de que no caen grumos en la mezcla. Sabremos que hemos aplicado suficiente escayola al agua cuando esta forme una pequeña isla en el centro del recipiente. A continuación, esperamos unos minutos hasta que se aprecie que el polvo está totalmente empapado. Es en ese momento cuando removemos suavemente con la mano para unificar la mezcla y asegurarnos de que no hay grumos en el recipiente. Con el fin de que cada alumno tuviera un recipiente donde verter el alginato y posteriormente introducir su mano, se han construido cilindros con acetato de 500 micras (uno por cada persona participante), de 13 a 15 centímetros de diámetro y 20 centímetros de profundidad, en los que se ha vertido el alginato en estado gel. Pueden usarse también recipientes improvisados de plástico tales como botellas o garrafas cortadas a la mitad. Estos cilindros de plástico hacen las veces de madreforma, cuya función es asegurar la forma del molde de alginato. Se ha utilizado venda de escayola para la confección de otros modelos de madreforma en casos en los que el alumno no adaptaba su mano al espacio del recipiente de acetato. Otros instrumentos que son necesarios para romper la madreforma o el recipiente de plástico, una vez que ha fraguado la escayola que se ha vertido la escayola en el molde de alginato, son un cúter o unas tijeras, que en cualquier caso son materiales escolares habituales. Descripción de la sesión Se trata de una actividad participativa y colectiva de introducción al uso de técnicas escultóricas de moldeo y vaciado del natural en la que los alumnos se involucran en el manejo de materiales artísticos. Para dar inicio a la sesión, se hizo una breve presentación colectiva de profesores y alumnado, con el propósito de establecer un vínculo de confianza dentro del aula. A continuación, se mostraron algunas imágenes de obras escultóricas contemporáneas realizadas con el mismo procedimiento de moldeo con alginato que ellos iban a emplear para reproducir su mano. Se trata de una introducción a la educación visual y plástica, que derivan en un aprendizaje estético del objeto que ellos mismos van a construir. Es una actividad creativa en la que profesores y alumnos están incluidos en el proceso, ya que ha sido necesario diseñar estrategias de transmisión muy sensibles para una completa asimilación de conceptos estéticos. (Grasso, 2018, p.83). La sesión ha sido monitorizada por varios profesores, entre las que se incluyen dos profesoras del centro con gran experiencia con este grupo de alumnado. La 26 021 - 032 Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad presencia de las profesoras nos ha ayudado a corregir y simplificar ciertos modos de la comunicación, afianzando la recepción de contenidos y ofreciendo la confianza al alumnado ante personas desconocidas que llegan por primera vez a su aula. Habiendo establecido el nivel de confianza suficiente, se explica al alumnado que la sesión consiste en introducir su mano en el cubilete con alginato en estado gel para dejar su huella. Al cabo de unos minutos sacan la mano del alginato que se ha endurecido sin dejar de ser flexible. Después se vierte la escayola en cada uno de los moldes, esperando nuevamente unos minutos hasta que ésta endurezca. El alumnado es el encargado de romper el molde para extraer la reproducción de su mano en escayola. Son procesos rápidos, que monitorizados, son fáciles de comprender, en los que el alumno encuentra estímulo visual y manipulativo al experimentar la fresca temperatura y la viscosa textura de la materia gelificada, el cambio de color, de violeta a rosa y el cambio de estado, de gel a goma. Se hizo una demostración con una de las profesoras que nos acompañaban, que introdujo su mano en el recipiente lleno de alginato y esperó a que fraguase. Cuando la profesora extrajo su mano lentamente del recipiente, el alumnado pudo contemplar la huella y la impronta de la piel en las paredes del molde (el negativo). Seguidamente, el molde se llenó de escayola mientras todos participábamos dialogando acerca de formas, la idea del concepto de “moldes” que ellos tenían y como se imaginaban la realización de una escultura. Al fraguar la escayola completamente, la profesora comenzó a romper el molde alginato para extraer la reproducción de su propia mano. La perplejidad de los alumnos se hizo patente al poder tocar la mano de su profesora convertida en escayola. Nunca antes habían podido contemplar una construcción plástica tan realista como la realizada con alginato. Para reforzar la comprensión del procedimiento, se visionaron de nuevo las imágenes de esculturas contemporáneas realizadas con esta técnica, que se quedaron de acompañamiento visionadas en el proyector durante la actividad para incentivar la participación. Uno de nuestros objetivos fue incrementar la confianza en el uso de materiales y que ellos mismos comprobaran que este producto se puede tocar y manipular sin el menor problema (Cuadrado et al. 1998). La mezcla de alginato y agua se realizó en un cubo, removiendo gran cantidad de materia con ayuda de una hélice de pintura adaptada a un taladro, consiguiendo una mezcla homogénea y suficiente para todos los participantes. El proceso de mezcla se llevó a cabo en el centro del aula para que todos pudieran observar cómo se manipulaba la materia mientras explicábamos cual iba a ser el siguiente paso. Las profesoras presentes en el aula nos ayudaron a establecer el nivel de información detallada que era posible facilitar al alumnado. La información fue clara y directa, en ocasiones de forma reiterativo-informativa, generando situaciones de preguntarespuesta e iniciando etapas de actuación para que el foco de atención esté activo en todo momento (Allemani y Villuendas, 2004, p 183). Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 021 - 032 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 27 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Durante el proceso, uno de los alumnos con síndrome de Down y otro con trastorno de espectro autista no accedieron a introducir la mano en el recipiente hasta no ver el resultado de los demás. Las profesoras, junto con dos compañeros que estaban a su lado realizando la actividad, consiguieron transmitir a estos el ánimo para desempeñarla, siempre desde un punto de vista motivacional y participativo, dado que no se trata de una actividad limitante que pudiera desembocar en frustración (Dito et al. 2004). Con la mano introducida en el recipiente lleno de alginato en estado gel, el alumnado queda asombrado al notar que la materia gelificante, en breves instantes comienza a endurecer. Analizan en todo momento los cambios procesuales del alginato. Es un momento de experimentación manipulativa muy intensa, porque incluso ellos mismos advierten del cambio de estado de la materia. Todos extraen con facilidad e independencia la mano del molde de alginato, para ver los minuciosos registros que su piel ha dejado en la materia. En el trascurso de tiempo comprendido entre la mezcla de la escayola, vertido en el molde y fraguado, se repartieron fragmentos sobrantes del alginato fraguado utilizado en la demostración inicial en la que participó la profesora, para que tocaran y manipularan la materia con la que habían trabajado. El nuevo objetivo es romper el molde de alginato con mucho cuidado para no causar daño a la reproducción. Lo ideal para la realización de un taller basado en la confección de moldes de alginato, es que sea el propio alumno el que desarrolle todas las fases de la actividad. Este hecho hizo que desde el principio del vertido de escayola, comprendieron que esa iba a ser la reproducción de su mano (López Melero, 2013). El momento de romper el molde de alginato fue el de mayor plenitud. Fue el alumnado el que se encargó de romper su propio molde en pequeños trozos. Ninguno de ellos esperaba una reproducción tan perfecta y fidedigna de su propia mano (figura 2) y (figura 3). Para estos procesos manipulativos se prestó especial atención a una de las alumnas, afectada por un cuadro de hemiplejia, que consiste en una lesión cerebral que provoca alteraciones y deficiencias motoras. La naturaleza de los materiales empleados presenta gran versatilidad de uso en inclusión de actividades monitorizadas, sin la existencia de ninguna contrariedad basada en durezas o esfuerzos a los que alumnos con dificultad motora moderada no puedan enfrentarse (Galligó et al., 2003). 28 021 - 032 Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Figura 2. Alumno extrayendo los restos de alginato de la reproducción de su mano en escayola. Figura 3. Reproducción de mano de escayola realizada por alumno con síndrome de down a partir de fase de moldeo con alginato dental. Discusión Al tratarse de un grupo reducido es factible desarrollar un modelo de atención personalizado para cada alumno adaptado al tipo de dificultad que tenga, pudiendo idear diferentes objetivos para la realización de este tipo de actividades. Es necesario cuidar una comunicación verbal clara y directa al tratarse de materiales y técnicas procesuales en los que no resulta fácil mantener una comprensión global del proceso y en ocasiones, una total comprensión de los resultados obtenidos. El lenguaje ha de ser muy simplificado para que puedan comprender los mecanismos plásticos sin la necesidad de emplear tecnicismos en las explicaciones. Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 021 - 032 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 29 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad En función del nivel cognitivo de cada alumno, se emplearán argumentaciones más adaptadas a sus necesidades, a ser posible, que sean lo más fieles a la realidad para que poco a poco el alumnado realice procesos perceptivos más complejos (Luckasson et al., 2002). Las dificultades que pudieran surgir tanto a nivel técnico como a nivel colectivo dentro del aula, se solventan ofreciendo elementos activos que se basen en el “aquí y ahora”, destacando el “qué” y el “cómo” en lugar de ofrecer interrogantes (por qué). Conclusión Es necesario promover la relación entre el alumnado dentro del aula. Al ver que los objetivos se cumplen de manera satisfactoria, la autoestima aumentará de manera significativa a nivel colectivo y personal. La adaptación de actividades plásticas como la descrita, llevadas a cabo paso a paso, ayudan a la estimulación cognitiva y a la integración en el grupo. El hecho de que todos lograran un objetivo con la resolución de una actividad común para la obtención de su reproducción escultórica, promueve la integración de la persona en un círculo colectivo. Observando la predisposición y el gran entusiasmo del alumnado frente a este tipo de sesiones, percibimos la necesidad de incentivar la cultura artística en los centros de enseñanza como medio integrador. Existe la necesidad de que toda persona consiga reforzar o completar su sentido artístico y estético, es por ello, que a día de hoy es necesario un acercamiento a las aulas aun mayor, de las artes tanto visuales como plásticas (Huerta, Domínguez y Barbosa, 2017). En esta actividad queda muy marcada la experiencia emocional de los alumnos, aumentando la autoestima por medio de la construcción plástica. El mecanismo comprensivo y perceptivo que configuran es que es su mano la que sale del molde y que son ellos los que la han construido, reforzando de esta manera su propia confianza personal. Gracias al desarrollo de este tipo de actividades en grupo, se consigue que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje cooperativo y solidario (Fig. 5. Reproducción de mano en escayola realizada por uno de los alumnos con síndrome de down) (Temprado 2009, p 141). Es muy importante el dominio del uso y preparación de materias por parte del profesorado, para hacer de esta experiencia una actividad en la que el margen de error o posibilidad de que el resultado sea erróneo sea casi nula. El éxito en la consecución de objetivos aumenta la tolerancia de frustración en el momento de enfrentarse a determinados momentos y estímulos reales, dentro y fuera de las aulas. El desarrollo de habilidades manipulativas y perceptivas con este grupo de personas puede promover la capacitación para desempeñar determinadas actividades laborales (Urtado Maceo, 2018). 30 021 - 032 Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Es necesario que la información llegue de manera clara y sin interferencias derivadas de otros temas para poder ofrecer situaciones en las que el alumnado pueda manifestar sus experiencias y aprendizajes previos. En este caso, esta situación conduce a una satisfacción generada por un aumento de la autoestima al experimentar que la reproducción de su mano en escayola ha sido un trabajo realizado por ellos mismos. Este hecho manifiesta que el material esté adaptado a la consecución de procesos técnico-plásticos y al propio alumnado (figura 4). Figura 4. Conjunto de alumnos del Programa Específico de Formación Profesional Básica, del instituto de enseñanza secundaria Los Cerros, Úbeda. Referencias Alemani Arrebola, I. y Villanueva Giménez, M. D. (2004). “Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Especiales”. En Convergencia. Revista de Ciencias Sociales. (S.V.)34,pp. 183-215. México: Universidad Autonómica del estado de México. Cuadrado, I., Davara, L., López, M. y Murillo, M. (1998). Alumnos con necesidades educativas especiales. Cáceres: Servicio de publicaciones de la Universidad de Extremadura. Delgado, J. (2015). Apariencia y juego. La teoría de la imitación de Walter Benjamin. Logos. Anales de Seminario de Metafísica. 48 (S.N.) pp. 57-82. http//:dx. doi.org/10.5209/rev_ASEM.2015.v48.49274 Madrid, Universidad Complutense de Madrid. Dito, E., Prieto, L. y Yuste, V. (2004). El ocio y tiempo libre como claves integradoras en el deficiente mental. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. 18,2, pp. 183-187. Zaragoza: (AUFOP). Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 021 - 032 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 31 ÁNGELES / Las técnicas escultóricas de reproducción como medio de integración para alumnado con discapacidad Galligó, M., Galligó, T., Requena, E., Saumell, E. y Torres, J. (2003). El aprendizaje y sus trastornos. Consideraciones psicológicas y pedagógicas. Barcelona: Ediciones CEAC. Grasso, M. (2018). Educación por el Arte y Formación Docente: Repensar el mandato fundacional disciplinador para transformar la escuela. EARI. Educación Artística Revista de Investigación. 9, 81-94. Valencia: Universitat de València. Huerta, R., Dominguez, R. y Barbosa, A. M. (2017). Investigar para educar en diseño y otras urgencias de la Educación Artística. EARI. Educación Artística Revista de Investigación. 8, 10-23. Valencia: Universitat de València. López Melero, M. (2013). El proyecto Roma: una experiencia de educación en valores. Málaga: Ediciones aljibe. Luckasson, R., Borthwick-Duffy, S., Buntinx, W.H.E., Coulter, D., Craig, E., Reve, A., Schalock, R., Snell, M., Spitalnik, D., Spreat, S. y Tasse, M. (2002). Mental retardation: Definition, classification and systems of support. American Association of Mental Retardation: Washington D.C. Temprado Bernal, M. (2009). Ventajas del Aprendizaje Cooperativo para la Socialización de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 65, (23’2), 137-150. Recuperado de http://sociales.redalyc.org/articulo.oa?id=27419063010 Schalock, R. (2009). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos individuales y resultados personales. Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual. 40, 1, 22-39. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Urtado Maceo, O. (2008). Recursos pedagógicos para una vida adulta independiente en escolares con retraso mental moderado. Edusol. 24 (8), 40-46. Cuba: Centro Universitario de Guantánamo. 32 021 - 032 Recibido: 10/03/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14228 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior #eindakoa# (what we’ve done) A pedagogical method of Interior Design Projects’ method Eneko BESA. Escuela de Arte y Superior de Diseño del País Vasco (España). enekobesa@idarte.eus Resumen: El presente artículo se basa en una memoria de la asignatura de Proyectos de Diseño de Interiores, 2º curso, en IDarte. Cada ejercicio del curso queda resumido a través de una imagen. Dicha imagen se acompaña de una pequeña memoria que incluye el planteamiento, el soporte conceptual, los referentes históricos y filosóficos, así como la orientación pedagógica y la estrategia del ejercicio dentro del curso global. La originalidad de método pedagógico propuesto se fundamenta en ofrecer la máxima libertad al alumno/a en cuanto al planteamiento creativo personal se refiere, pero siempre dentro de un marco y unos límites definidos para cada ejercicio. Dicho marco se diseña de tal forma que, ya con él, se proporciona toda una paleta metodológica a través de la cual el/la alumno/a asimila el contenido de una asignatura tan difícil de definir y concretar como es Proyectos. De ahí el valor del marco que se ofrece, pues éste ya en sí mismo constituye lo que podríamos definir ‘el diseño del diseño’ de interiores. La conclusión es el tapiz en el que todos los ejercicios se entretejen para ofrecer una paleta multi-metodológica. Dichos ejercicios no sólo vienen justificados por la diferencia mutua mediante la que se comparan, sino por la originalidad metodológica sustancial por la que cada ejercicio se caracteriza y forma una ‘trama’ junto con el resto, construyendo el planteamiento total del curso. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 33 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Palabras clave: pedagogía, asignatura, metodología, proyectos, diseño, interiores. Abstract: This paper is based on a report of the subject of Interior Design Projects Development in the second-year course at IDarte. Each exercise of the course is summarized by an image. The image is accompanied by a brief report including the approach, the conceptual support, the historical and philosophical references, as well as the pedagogical orientation and the strategy of the exercise within the whole course. The originality of this pedagogical method is based on offering the maximum freedom to the student in terms of personal creativity, while always working within a framework and within defined limits for each exercise. This framework is designed in such a way that, in itself, it offers a complete methodological palette through which students assimilate the content of a subject such as Interior Design Projects that is so difficult to define and specify. Hence the value of the framework of this paper, since it already constitutes what could be defined as ‘the design of the design’. The conclusion represents a tapestry which interweaves all the exercises and offers a multi-methodological palette. The exercises are justified not only by the mutual difference by which they are compared, but mainly by the substantial methodological originality which characterizes each exercise so that it forms a ‘network’ along with the rest. Thus, the framework of the course is built. Keywords: pedagogy, subject, interior, design, projects, methodology. #eindakoa# El resumen/abstract de este artículo constituye una introducción al mismo. No se incluye de nuevo por no repetir insistentemente los textos, si bien, dicha introducción explica las premisas del documento que aquí se ofrece y en concreto su particularidad: se trata de un método pedagógico de enseñanza de la asignatura de Proyectos de Diseño de Interior, definido a través de la memoria de un curso completo.1 1. Se incluye el link al blog de la asignatura en el que se pueden consultar los comentarios, temporalización, enunciados, criterios de evaluación concretos, etc. www.proyectos1y2.wordpress.com/ A partir del curso 2016-2017: www.1617proyectos1y2. wordpress.com/ hasta el del curso 18-19. 34 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Insistiendo en su peculiaridad, es necesario señalar también cómo en momentos la redacción del texto toma un cariz narrativo que describe con afecto lo vivido durante un curso concreto (2015-2016).2 Se presenta el texto de este modo en la confianza de que dicha concreción no hace perder su necesario rigor investigador, puesto que dicha narración no es sino el marco en el que se inserta el planteamiento metodológico y conceptual por el que la experiencia específica de ese curso adquiere carácter paradigmático. Como complemento a dicha descripción narrativa, se incluyen también los objetivos pedagógicos de cada ejercicio, relacionados éstos con los objetivos generales de la asignatura definidos en la tabla resumen del anexo 2. Además, el texto busca rigor y apoyo en los múltiples soportes bibliográficos y en los referentes ofrecidos durante el curso, los cuales pertenecen a gran cantidad de disciplinas: música, cine, escultura, filosofía, dibujo, diseño gráfico, etc. A partir de dichas referencias, las clases teóricas de la asignatura ofrecen el soporte conceptual que fundamenta cada uno de los ejercicios. En ese sentido, uno de los referentes fundamentales de las clases teóricas, y del planteamiento que aquí se ofrece, es la tesis desarrollada por el profesor que investiga la difícil cuestión concerniente a la metodología de proyectos (Besa, 2015). Precisamente el intento trata de ofrecer un planteamiento metodológico y un hilo conductor a una asignatura que tradicionalmente se ha sustentado exclusivamente en la práctica tipo taller. Pero no sólo aportando referentes teóricos o históricos, sino que lo que se pretende en todo caso es desentrañar el método de proyectos y explicitar al alumnado las herramientas disciplinarias necesarias para acometer la difícil tarea de idear y crear un diseño de interior. Una vez realizada esta aclaración y sin más preámbulos, comienza aquí el texto a través de la descripción de cada uno de los ejercicios realizados en el curso. 2. Este trabajo se completó durante una liberación ‘IRALE’ en el curso 2016-2017, cursada con el objetivo de mejorar la comunicación en euskara. Se realizó una ampliación y extensión de cada unidad didáctica, buscando referentes de la cultura vasca que pudieran enriquecer el planteamiento de cada ejercicio. Fuera del alcance de esta revista, se incluye dicho material en el blog de la asignatura accesible a quien le pueda interesar. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 35 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Comenzamos por el espacio más cercano: el aula. Así, el diseño de interiores lo aprendemos desde su mismo interior. Suponemos que la escuela se convierte en un semillero de empresas. A cada alumno/a se le ofrece un aula para que pueda acondicionar e instalar su propia vivienda-studio. Fase 1: obligatorio realizar la distribución conformando volúmenes. No es posible proyectar los tabiques de forma distributiva. Obligatorio el modo de composición 3 de Le Corbusier. También, los conceptos forma/espacio, lleno/vacío, figura/ fondo, etc. (Caragonne, 1994). Estas condiciones rompen la tendencia hacia la solución distributiva más común e inmediata, y fuerzan a reconsiderar estereotipos y fijaciones. Fase 2: collage experimental y conceptual a partir de la planta y la sección. Fase 3: collage del collage, en este caso será obligatorio realizar un proyecto distributivo, no volumétrico. Una vez hemos roto el estereotipo, en la tercera fase intentamos volver a él, pero sacándole el máximo partido. Clases teóricas durante el ejercicio: capítulo 1º de la tesis del profesor (Besa, 2015, pp.20-77) acerca de la Casa en un Huerto de Ciruelos de Kazuyo Sejima: Síntesis entre la distribución/agregación de volúmenes, entre el todo y las partes, entre la unidad del conjunto y la autonomía de cada estancia. Introducción al lenguaje de la modernidad: Le Corbu, Mies, Wright, Kahn mediante las comparativas de la Casa que aparecen en dicho capítulo. Para ‘caldear’ y preparar el trabajo tipo collage de la 2ª fase descrita: se enseña la técnica ‘tear-out’, para momentos de atascamiento: rasgando ágil, compulsivo e inconsciente de revistas. Se realiza una interpretación cuasi-psicoanalítica posterior que no es ajena al método auto-interpretativo que se requiere en los procesos de diseño de proyectos. 36 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Tabla 1 Objetivos3 Aula-Studio c1. c2. c2. c3. c3. c5. Proyectar sintéticamente, comenzado por condicionantes limitados, conocidos e inmediatamente próximos en el primer ejercicio, que se incrementarán de forma progresiva durante el curso, viniendo a comprometer la capacidad de síntesis. Ahondar en la relación intrínseca quiasmática entre sujeto y objeto (Merleau-Ponty 1964) presente en toda actividad artística (ejercicio tear-out). (sujeto/objeto, simbólico/formal, etc.) Concebir espacialmente proyectos con coherencia, utilizando condiciones y modelos contrastados, extraídos a partir de referentes históricos y actuales. Asimilar los referentes históricos y críticos, interpretando experiencialmente en el propio proyecto los conceptos disciplinarios relativos a la composición y la distribución. Resolver un mismo proyecto desde diferentes aproximaciones, contrastar las posibilidades que ofrece cada una de las estrategias y fases experimentadas para huir de convencionalismos y estancamientos en el proceso creativo. Representar los proyectos asumiendo los códigos disciplinarios, comenzando por la representación manual tradicional. Temporalización: 9 septiembre – 5 octubre. ‘la vivienda de la crisis’ = la propia vivienda en crisis. Ponemos en crisis la forma de habitar a la que cada uno está adherido. Para ello se analiza la propia vivienda, la de toda la vida, en comparación con dos viviendas míticas de la historia de la arquitectura. Formato A1. No se puede escribir nada, obligatorio expresarse analíticamente sólo mediante el dibujo. 3. Los números con los que se clasifican los objetivos de cada ejercicio vienen relacionados con el resumen de competencias y resultados de aprendizaje generales definidos en la tabla del apéndice 2. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 37 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Las viviendas y los arquitectos escogidos se explicarán y desarrollarán en una clase teórica impartida por el alumnado, lo que llamamos seminarios de proyectos 1, o seminarios de arquitectos, todos los lunes durante el primer cuatrimestre del curso. Clases teóricas: Libro, ‘Comentario sobre dibujos de 20 arquitectos…’ (Cortés y Moneo, 1976). Si en el primer ejercicio se fuerza a ‘pasar por el aro’, se obliga a aprender un único modo disciplinario de dibujar, en este segundo ejercicio, por el contrario, nos percatamos de cómo cada arquitecto ha diseñado y creado su propia expresión gráfica. Así, desaprendiendo lo aprendido, nos orientamos hacia el dibujo analítico que va a ser necesario para realizar este ejercicio. Tabla 2 Objetivos Krisi-dweling c1,3 c2. c2. c3. c3. c5. 38 Recrear y refundir los condicionantes inconscientes adquiridos a partir del contraste que ofrecen determinados referentes históricos reconocidos. Conceptualizar gráficamente las ideas, sin ayuda del texto ahondar en la representación del pensamiento conceptual y sintético que acompaña a todo proyecto. Recrear esquemáticamente la relación: estructura conceptual/diagrama funcional/ imagen/significado. (los dos últimos en menor medida en este ejercicio). Profundizar y prolongar la comprensión histórica a través del análisis gráfico dibujado. Resolver un mismo proyecto desde diferentes aproximaciones, contrastar las posibilidades que ofrece cada una de las estrategias y fases experimentadas para huir de convencionalismos y estancamientos en el proceso creativo. Integrar las reglas y normas disciplinarias (en este caso de representación) de forma re-creativa y original mediante una subjetividad-interpretativa propia, personal, que no obstante se diferencia de los extremos subjetivo-relativista/objetivo-científico. Temporalización: 5 octubre – 21 octubre. 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Cada alumno/a elige una situación social que le preocupe: refugiados, prostitución, pobreza, corrupción, etc. Además, el alumnado elegirá un emplazamiento que sea significativo para él. A partir del lugar y la situación social elegida, a partir del lugar y programa, desarrollará una alternativa efímera habitable: refugio, bicicleta móvil, cueva, trastero habitable, contenedor habitable, etc… Por alternativa efímera se entiende que el alumnado debe pensar alternativas de construcción de vivienda, diferentes al modelo tradicional. Efímero, entonces, no se entiende tanto como algo de corta duración o inestable, cuanto algo que transgrede la fijación, la estabilidad, la rigidez, la inmutabilidad de la arquitectura tradicional o convencional. Entrega: en primer lugar, una ficha con la idea, después, como entrega final, una maqueta prototipo de 40X40X40cm max. Para la realización de este ejercicio se ofrecen múltiples ejemplos de alternativas habitables, intervenciones, exposiciones, ejemplos de la obra de arquitectos como Andrés Jaque, Santiago Cirugeda, etc. (Blasco 2017) (Cirugeda, 2018) Tabla 3 Objetivos Moving-mobile c1. c2,4 c4. c4. c5. Rebasar el propio límite creativo a base de concebir un proyecto a partir de una reducción de los condicionantes de forma parcial, asimilar dicha estrategia como posible fase táctica del diseño. Crear desde una potencia simbólica imaginarios espaciales capaces de proyectar nuevas formas sociales. Empatizar con situaciones sociales límite ensanchando las propias procedencias, superando así la recurrencia al estereotipo dominante. Proyectar el ultra-tipo (futuro) como opción extrema que trata de superar el mero estereotipo. Instrumentalizar la representación como herramienta metodológica, contrastando con las concepciones conceptuales ya trabajadas, en este caso utilizamos la maqueta en sus posibilidades figurativas sin recurrir apenas al dibujo en el proceso imaginativo de la misma. Temporalización: 21 octubre – 11 noviembre. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 39 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior El curso anterior (durante la promoción 2014-2015), se planteó una alternativa al ejercicio previo, no fuimos al futuro moving, sino que nos retrotrajimos al pasado más arquetípico. Ametsetan (=en sueños) proponía al alumnado plasmar la vivienda de sus sueños. Primero, tratamos de plasmar, a través de un dibujo, una ensoñación sugerida por la lectura de ‘la poética del espacio’ (Bachelard, 1957). Después, nos inspiramos en una conferencia de Zumthor (2013) en el RIBA, e intentamos materializar su ‘fenomenología de la presencia’ en una maqueta. El trabajo nos llevó a proyectar sin forma, a proyectar perceptivamente, a proyectar el ambiente, a proyectar buscando el epítome arquetípico, el tipo que supera el mero estereotipo. Las clases teóricas ahondan la postura metodológica que nos ha presentado Zumthor. Primero, comenzamos el ejercicio asimilando crédulamente su método, para después avanzar hacia una comprensión más crítica que desentraña y deconstruye las cuestiones últimas de su postura. ¿Se puede proyectar sin forma o era ésta en el fondo un a priori? (Besa, 2015, pp.240-305) 40 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Tabla 4 Objetivos ametsetan c1. Ídem al punto c1. del ejercicio anterior. c2. Crear proyectos fenomenológicamente (Zumthor 2013) superando concepciones formales/objetuales en favor de una intuición espacial/conceptual de los mismos. Desentrañar la contradicción inherente a toda creación artística, y a todo método de proyectos, con la intención de ahondar en la profundidad abisal consustancial a todo proceso creativo. Ahondar en las profundidades poéticas y simbólicas de la creación espacial, accediendo a la intimidad más propia, conducidos por los grandes poetas de la historia. Memorar hasta evocar el arquetipo (pasado) como opción extrema que trata de superar el mero estereotipo. (la misma consideración que en el ob5. del ejercicio anterior) Temporalización: análoga al ejercicio anterior, ejercicio realizado durante el curso 2014-2015. c3. c2. c4. c5. Cada alumno/a realiza una descripción psicológica de una unidad familiar: el padre, la madre, el tío, el hijo y dos perros, etc…Clases teóricas en esta fase: Película ‘Besen a quien quieran’ (Blanc 2002), un desmadre promiscuo para ‘caldear’ e inspirar una ideación subversiva de las unidades familiares. Después, se hacen grupos de dos personas. Se obliga a juntar las dos familias dentro de una de las ‘viviendas patio’ de Mies van der Rohe. Si se ha llegado a considerar que la vivienda de Mies representa el solipsismo actual del Superhombre Nietzscheano (Ábalos, 2000), nosotros lo ‘reventamos’, obligando a dos familias a convivir dentro de él. Igual que las familias, los dos alumnos/as tienen que ‘convivir’ para hacer el trabajo. Un trabajo que precisamente está confinado en una planta. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 41 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Clases teóricas en esta fase: ‘Persona’ de Ingmar Bergman (1966). Una fusiónidentificación conflictiva de Bibi Andersson y Liv Ullmann, una interacción psicológica similar a la que se da en los procesos de los trabajos en grupo o en los trabajos con clientes imposibles de simular en una clase de proyectos. Obligatorio delineados con CAD. Se deja poco tiempo, se tensa la situación y el trabajo se lleva a cierto fracaso. Necesario también para aprender, y para forzar a compensarlo en el último ejercicio de proyectos 1, Basection. Tabla 5 Objetivos Reventando a Mies c1,2 c4. c4. c5. Integrar crecientemente un mayor número de condicionantes, instando a la resolución de un problema funcional complejo, a la vez que se confina el proyecto a una sola planta. Interpretar las necesidades programáticas de un hipotético cliente, simulado éste mediante la interacción ineludible con el compañero/a de grupo, así como la integración inevitable de su propuesta programática. Ahondar en la conflictividad inherente a toda relación personal (uno mismo, compañeros, grupo, cliente), con la intención de sacudir presupuestos ideológicos pretendidamente ingenuos y profundizar en la posibilidad que surge a partir de dicho proceso. Representar los proyectos asumiendo los códigos disciplinarios, avanzando hacia la representación CAD. Temporalización: 11 noviembre – 25 noviembre. (bas- =raíz euskérica que significa bosque, salvaje, natural, caserío, etc. section=sección) (vasection tiene otras connotaciones) + Cada alumno/a elige a un artista vivo contemporáneo y desarrolla un programa para su familia. (En los cursos posteriores, no sólo se ha trabajado con la personalidad del artista, sino que se ha partido incluso del análisis de sus concepciones espaciales) 42 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Se les entregan los planos de un caserío vasco (bas-herri), con cubierta inclinada y diferentes niveles para diseñar la vivienda del artista y su Studio. Si en el anterior ejercicio (Mies) se ha trabajado a través de la planta, y la relación del grupo ha quedado confinada y obligada a entenderse en una única planta, en este ejercicio se requiere pensar en sección y visualizar en 3D. El ejercicio lo desarrollamos mediante planta+sección+‘txurrimaketa’. Tanto la ‘txurrimaketa’, o maqueta de trabajo, como la maqueta definitiva deben ser realizadas mediante un único material: cartón piedra. En esta fase del curso, siendo una de las primeras maquetas que realiza el alumnado en sus estudios, obligando a un único material, adquirimos cierta capacidad abstractiva. Último trabajo de proyectos 1. Proyecto muy disciplinario. Obligatorio delineado CAD. Debe ser perfecto, pulcrísimo y finísimo, para poder promocionar a proyectos 2. Clases teóricas: Iglesia de la coronación. Fisac, ‘el método’ de la disciplina (Besa, 2007-2008). Explicación de un ‘check list’ realizado a partir de las preguntas ‘que, cuando, donde’ de Fisac. Comienzo del proyecto: memoria analítica, sólo escrita, a partir de dicho check list. Tabla 6 Objetivos Basection c1. c1,5 c3. c3. c4. c5. Incrementar el número de condicionantes ampliando los límites espaciales que confinan nuestra concepción a la mera planeidad. Concebir proyectos en 3 dimensiones incrementando el visionado espacial de los mismos a través del trabajo combinado planta/sección/maqueta, evitando por el momento las construcciones en axonométrico y los programas informáticos que, en la mayor parte de situaciones, lejos de acercar, alejan de la introspección proyectiva (Besa 2015, pp. 210-213). Adentrarse en procesos cíclicos, divergentes y convergentes, propios de todo proceso creativo a través de referentes disciplinarios (Fisac). Abordar de forma divergente los proyectos (mediante una fase analítica inicial en la que no se permite dibujar, frente a otros proyectos en los que no se podía escribir), con la intención de aprender a integrar la mayor parte de condicionantes en la solución convergente definitiva. Profundizar en la definición del programa a partir de la identificación de un posible cliente con la idiosincrasia creativa del mundo artístico. Instrumentalizar la representación como herramienta metodológica, completando las concepciones ya trabajadas, en este caso avanzando hacia una maqueta de trabajo que se condiciona para que sea homogénea y abstracta, posibilitando concebir el proyecto en su esencialidad espacial. Temporalización: 25 noviembre – 16 enero. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 43 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior En grupos de dos, comenzamos la asignatura de proyectos 2: el espacio comercial. El alumnado escoge un local de su barrio que pueda medir y en el que pueda sacar fotos, etc… para realizar un estudio comercial de un sector en crisis. La interacción con los comerciantes –que son los que verdaderamente saben por qué funciona o no su negocio– se desvela como el mejor método para aprender. Se obliga a dibujar a mano alzada. Códigos gráficos y analíticos. Después, durante el curso, tendrán que hacer fotos de más locales, para exponerlas en los seminarios de proyectos 2. Sacar fotos que luego hay que exponer y explicar obliga al análisis, a aprender a mirar lo que en una primera instancia no se ve. Los seminarios de proyectos 2 también incluyen la explicación de las fichas ‘Trend files’ de IKUSMER (2008-2017). Muy interesantes: tendencias alternativas del comercio. 44 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Tabla 7 Objetivos Local de Barrio c3. c4. c4. c5. c5. Mirar intuitivamente hasta llegar a desentrañar las cuestiones sustanciales que subyacen a nuestra cotidianeidad. ‘Prospeccionar’ y entrevistar al contexto en una relación directa y abierta que potencia la sociabilidad frente a la tendencia individualista imperante. Investigar las creaciones más candentes y avanzadas con la intención de empujar nuestros proyectos hacia su máxima posibilidad creativa (Ikusmer). Instrumentalizar la representación como herramienta metodológica, utilizando el código gráfico como condensador y comunicador de conceptos. Agilizar y liberar la representación a mano alzada. Temporalización: 18 enero - 2 febrero. Se realiza un ensayo de rotulación a mano alzada, con velocidad creciente, para encontrar nuestro propio ‘ductus’. Herramienta básica para presentar los anteproyectos que vamos a hacer después. Se busca la agilidad de la mano alzada. Se prohíben los repasos, los regruesamientos artificiosos. El trabajo se apoya con unas ligeras nociones de tipografía (Kane, 2012). Nunca llegaremos a aprender lo que se enseña durante varios años en la especialidad de diseño gráfico, pero al menos, tener alguna noción. Somos osados y atrevidos para que nuestra ignorancia no lo sea. Intentamos saber algo de todo para no ‘ir por ahí’ pensando que lo sabemos todo. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 45 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Completando el trabajo de rotulación. Suponemos que montamos una exposición de las maquetas ‘moving mobile’ realizadas en proyectos1, pero nos falta el cartel. La agilidad que nos ha proporcionado el ejercicio de rotulación se prolonga en el desarrollo del cartel. Ya puestos, en vez de reproducir el logo de la escuela que ya tenemos, se pide al alumnado que piense alguna pequeña imagen gráfica que le represente. (Este trabajo se realizó antes de que se desarrollara el nuevo nombre y la nueva imagen corporativa de la escuela: www.idarte.eus/) Durante estas semanas, en las clases teóricas se explican los conceptos del libro: ‘Espacio, Identidad, Empresa’ (Colli y Perrone, 2003). El objetivo es ‘caldear’ el siguiente ejercicio. Se explica el desarrollo histórico, desde la Werkbund hasta las manifestaciones más actuales de los eventos y happenings corporativos. Calentando motores para el siguiente ejercicio también aportamos ejemplos del libro ‘Arquitectos a escena’ (Azara y Gurí, 2000). 46 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Tabla 7 Objetivos Rotulación y ductus y Quick-expo c4. c5. c5. Desbordar los límites disciplinarios trasladando las metodologías aprendidas hacia otras especialidades, preparándonos para poder establecer futuras colaboraciones profesionales. Instrumentalizar la representación como herramienta metodológica, agilizando el proceso representativo, vinculándolo al movimiento inconsciente de la mano con la intención de que ésta se libere para la prospección de nuevas soluciones inesperadas. Liberar la mano con el objetivo de poder producir y representar proyectos que pueden comunicarse de forma ágil sin lastrar el proceso creativo. Temporalización: 1 semana lectiva aproximada, en el mes de febrero. Sei zentzu (seis sentidos): gusto, tacto, vista, oído, olfato... + Siete pecados capitales: lujuria, avaricia, ira, pereza, envidia, orgullo, gula. + Un pabellón genérico, o sea, no se proporciona un lugar como tal. + Un coche de lujo, que hay que vender, inspirándose en uno de los pecados, y creando una experiencia que conmueva, incluyendo sí o sí, los cinco (seis) sentidos.4 = Crear una experiencia, un evento. No se trata de crear un proyecto, una decoración, un diseño. Esta vez, y de ahora en adelante, la gente, las personas y su actividad van a constituir nuestro proyecto. 4. El ejercicio acerca de la promoción del coche fue experimentado en el curso ‘Event Design’ tutorizado por Merle Hensel y Gerogina Shorter en Agosto 2010 en Central Saint Martins. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 47 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior La dificultad de proyectar una acción creíble se torna manifiesta, pero más, dibujar y expresar y hacer comprensible dicha acción con mínima referencia textual. Proyecto corto: reto de dos horas. El proyecto no lo podíamos finalizar de forma negativa, o sea, ‘pecando’ y, tratando de ‘convertirnos’, se realiza un segundo reto complementario, con una nueva temática: las 7 virtudes. Como alternativa más actualizada, menos ‘retro’, se presenta la propuesta IZAN de Baketik (Fernández, 2010): el más del diálogo, el más de la empatía, el aprendizaje de la limitación humana, la conciencia, el amor… ¿cómo crear un happening o un evento que enseñe experiencialmente, y realmente, dichos valores? Tabla 8 Objetivos Sei Zentzu c3. c4. c4. c5. 48 Extrapolar uno de los elementos constituyentes del proyecto, la experiencia, focalizándonos exclusivamente en él como estrategia metodológica para romper los límites con los que tendemos a abordar inicialmente los proyectos. Integrar la experiencia y la participación del usuario en los proyectos, hasta llegar a comprenderla como elemento primordial del diseño de interiores. Vivenciar en el propio proyecto los valores educativos transversales fundamentales de la experiencia humana. Representar lo irrepresentable, expandir los límites tradicionales de la comunicación del proyecto, empujando su presentación hacia las cuestiones subjetivas y experienciales de la acción. Temporalización: 1 semana lectiva aproximada, en el mes de febrero. 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Enunciado con diferentes locales comerciales, denominados A, B, C, D…. Cada uno con un problema a resolver: local estrecho, local en altura, local en medio de un parque, local dividido por un pasaje comercial, local en la última planta de una torre, local antiguo al que se accede por el portal…. Se plantean varias ‘retos’ de dos horas. A cada alumno/a le toca un local, se trata de realizar el proyecto de una boutique. Al día siguiente nuevo ‘reto’: cada alumno/a reinterpreta y corrige el proyecto que ha hecho su compañero. Al día siguiente, los dos compañeros del día anterior, en grupo, resuelven un nuevo local. Por fin, realizamos un montón de cuadernillos formato A5. Cada alumno/a empieza a resolver un local, y pasa el cuadernillo a sus compañeros/as para que lo completen en escasos minutos, primero 5 minutos, luego 2 minutos, por fin 1 minuto. Cada vez menos tiempo y, curiosamente, cada vez nos sale mejor. Las clases teóricas vuelven a preparar los próximos ejercicios: se trabaja sobre la relación construcción-proyectos, forma-materia, para preparar el ejercicio ‘txiringito’ En esa línea relativa a la relación forma-materia, y reflexionando acerca de la complejidad constructiva, retomamos la tesis del profesor, se explica el capítulo Scharoun-Gehry (Besa, 2015, pp.78-97). Tabla 9 Objetivos Anteproyecting c1,2 c3. c3. c4. c5. Atravesar un entramado complejo de condicionantes dispares con el objeto de llegar a una concepción espacial y sintética que dé solución original a los problemas planteados. Colaborar de forma cruzada compartiendo y asimilando las estrategias metodológicas y habilidades de los/as compañeros/as de distinto nivel. Asumir la crítica y auto-crítica con normalidad, integrando la evaluación y la coevaluación como elementos clave en el proceso de proyecto. Elaborar una proposición programática en un proceso de ida y vuelta: el programa proporcionando ideas que resuelven el lugar, y al revés, el lugar como límite que fuerza a re-elaborar nuestra preconcepción del programa. (En este caso, todo esto viene dado por un mismo programa que se mantiene y rota por los diferentes tipos de locales) Instrumentalizar la representación como herramienta metodológica, agilizando el proceso representativo hasta extremos insospechados con la intención de alcanzar soluciones inesperadas e imposibles en un proceso lógico-racional convencional. Temporalización: 1 semana lectiva, en el mes de febrero. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 49 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Constatando los resultados del ejercicio Quickexpo, en el cual hemos desarrollado carteles y propuestas para nuevos nombres de la escuela, se decide dar la opción de que algunas de ellas se dibujen con ordenador. Se deja al alumnado ejercicio a elegir: segunda parte del ‘local de barrio’ o e(u)skologo Enredar con programas informáticos que no conocemos del todo, hacer el esfuerzo de salir de nuestra zona de confort. Diseño de interiores/gráfico? Organización de Workshops-hackathon? Tabla 10 Objetivos Esko-logo c4. c5. 50 (Mismo c4. que en quick-expo). Versatilizar nuestra capacidad de aprender ‘al hilo’ nuevas tecnologías de representación. Temporalización: 4 marzo – 13 marzo. 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior A cada alumno/a se le asigna una marca comercial de un producto o sistema constructivo: cartón-yeso, madera, composite de aluminio, fenólico, etc…5 En el parque de Judizmendi realizamos una ampliación veraniega, un txiringito, del bar Zabaltegi, gestionado por el instituto para la integración social IRSE.6 Así, trabajamos la relación constructiva forma-materia, emplazándonos en un lugar concreto, con fuerte carga simbólica, histórica y, en nuestro caso, también social. Pero además, y aunque somos de interiores, nos sensibilizamos ante los problemas que presenta el emplazamiento urbano: el posicionamiento, la escala, los recorridos, acceso, nos hacemos eco del ‘llegar, cruzar, estar’ de Javier Carvajal (Citado en: Espinosa, 2017). Después, realizamos una exposición en el mismo Zabaltegi7 y su consiguiente merendola. Las clases teóricas continúan ahondando en las metodologías, se explica Siza, una concreción muy singular y específica de la sabiduría disciplinaria. (Besa 2015, pp. 98-163) Se explica el método de los sombreros, de Edwar De Bono (1986), para aprender a pensar un proyecto desde diferentes posiciones metodológicas, de forma diversificada, útil para el próximo ejercicio. Ekain8 nos acompaña durante este ejercicio realizando las prácticas relativas a su Máster de Educación y realiza también su aportación a las clases teóricas con su clase acerca de las ‘operaciones contingentes’. 5. Ejercicios a partir diferentes sistemas constructivos se vienen realizando en la escuela desde hace años, en concreto, José Ignacio García Román había realizado durante años un ejercicio de Stand a partir de diferentes materiales comerciales. La experiencia de otros compañeros, como por ejemplo, la de Juan José Pariente, también se integra en el planteamiento del curso, si bien, debido a su singularidad, no es posible hacer una referencia explícita. 6. https://www.irsearaba.org/ 7. https://www.irsearaba.org/empresas-insercion.php?Idinserc=1 El montaje de la exposición se realizó contando con la ayuda de Naiara Alejo. 8. http://ekain-arquitectura.com/ Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 51 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Tabla 11 Objetivos Txiringito c1,2 c2. c3. c3. c4. c5. Expandir los límites del diseño de interior al exterior, trabajando la relación función/ significado en relación a cuestiones básicas como son el recorrido, el acceso, la integración, escala, etc. Integrar la conjunción función/forma/significado a partir de la relación forma/ materia, a través de la cooperación de las asignaturas de construcción y proyectos (realizada en cursos posteriores). Transformar la ambigüedad constitutiva de todo elemento en oportunidad estratégica para alcanzar la identidad coherente de contrarios que a priori resultaban irreconciliables. (Siza, en Besa 2015) Extrapolar y ser capaz de flexibilizarse en cuanto a los métodos empleados, con objeto de romper bloqueos y estancamientos en el proceso del proyecto. Colaborar con entidades sin ánimo de lucro que posibilitan una integración de valores transversales y una participación de la escuela en la sociedad. Comunicar el propio proyecto de forma directa posibilitando diferentes niveles de acceso al mismo: idea/detalle, aproximación profesional/no profesional. Temporalización: 13 marzo – 5 mayo. La asignatura acerca de construcción de 3er curso ha colaborado con los Centros de Mayores9 del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, sugiriendo ideas para el centro de Zaramaga. Nosotros, completamos la colaboración, orientando el trabajo hacia posiciones más experimentales. Después realizamos una exposición conjunta. El reto nos lleva incluso a pasar una mañana con los abuelos, croquizando las ideas que nos sugiere su experiencia. Intercambios culturales entre inmigrantes y mayores, entre niños y mayores, para solucionar los problemas demográficos. Intercambio de tareas para enfrentarnos a 9. https://www.vitoria-gasteiz.org/we001/was/we001Action.do?accionWe001=ficha&accion=centrosMayores&idioma=es La asignatura de construcción de tercer curso fue tutorizada por Naraia Goenaga y Aritz Gómez. Después, la exposición conjunta de ambas asignaturas se organizó con la ayuda de Uzuri Berraondo. 52 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior la crisis. Autogestión para romper el paternalismo institucional. Autonomía contra la filiación dependiente. Talleres auto-decorativos y brico-manía para renovar el centro de forma implicada. Colaboración con artistas para participar en happenings que transforman la ciudad. Son algunas de las ideas que se nos han ocurrido, siempre con total empatía y sensibilidad hacia las personas de la tercera edad. Nos hemos acercado de forma entrañable a su vida diaria, a su problemática, a sus ilusiones y desilusiones, a sus anhelos y deseos profundos. Las clases teóricas explican las estrategias de Koolhaas. Obviando la carga subversiva del arquitecto holandés, nos interesa la alternativa programática social que presentan algunas de sus propuestas, así como la carga comunicativa y populista de sus proyectos más allá de su interés protagonista mediático. (Besa, 2015, pp.164-239) Tabla 12 Objetivos Ayunta-chunta c3,4 c1,4 c4. c4. c5. c5. Interpretar el programa como método, la potencialidad social como herramienta de proyecto. (Besa 2015, pp. 222-231). Orientar las condiciones del proyecto, en este caso las condiciones sociales, hacia posiciones experimentales. Colaborar con entidades públicas, integrando valores transversales y participando así en la sociedad. Entrevistar a un cliente real en una relación directa y abierta que potencia la sociabilidad frente a la tendencia individualista imperante. Recrear la técnica y las herramientas de representación en función de la idea y la originalidad de la solución del proyecto. Comunicar y presentar los proyectos de forma oral. Temporalización: 5 mayo – 8 junio.10 de todo , hemos hecho delineados a lápiz (aula-studio), delineados cad (basection, reventando a mies, txiringito) proyectos pensados en planta (reventando a mies), proyectos pensados en sección (basection)10 proyectos pensados a partir de la maqueta (basection), 10. La presentación se hizo a posteriori, una vez que el alumnado hubiera promocionado de curso, a la vez que la exposición, en una presentación pública frente a instancias políticas. No se pudo trabajar como hubiera sido necesario. Se trata de un aspecto a integrar en el futuro. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 53 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior proyectos construidos a través de su maqueta (txiringito), proyectos definidos sólo con maqueta (moving mobile) maquetas figurativas (moving mobile), maquetas abstractas (basection), maquetas constructivas (txiringito) proyectos analíticos (krisi dweling, local de barrio), proyectos ‘proyectivos’ (el resto) proyectos en los que no se puede escribir nada (krisi dweling), fases analíticas en las que no se puede dibujar nada (basection) proyectos sin memoria (moving mobile), memorias trabajadas (basection, moving mobile, mies) proyectos de diseño de interiores (casi todos), proyectos de diseño de exteriores (txiringito, ayunta-chunta), proyectos de diseño gráfico (eskologo) proyectos para artistas-elitistas (basection), proyectos para la gente común (ayuntachunta) proyectos en locales condicionados (anteproyecting), proyectos sin local o en locales genéricos (sei zentzu) proyectos puramente disciplinarios (basection, txiringito), proyectos experimentales (moving mobile, ayuntachuta) técnicas analíticas (check list ‘que, cuando, donde’ de fisac), técnicas intuitivas (tear-out), técnicas de rigor metodológico (sombreros) procesos convergentes (Mies, método Fisac), procesos divergentes (collage aulastudio, ayunta-chunta: entrevista con los mayores) proyectos pensados a partir del fotomontaje (ayunta-chunta, aula-studio), proyectos fotomontajeados (txiringito) proyectos sin memoria ni explicación oral posible (sei zentzu), trabajo de la oratoria (seminarios) explicaciones orales de rigor teórico conceptual e histórico (seminarios proyectos 1, acerca de arquitectos), explicaciones acerca de las últimas tendencias (seminarios proyectos 2, ‘trend files’ de Ikusmer) clases teóricas de proyectos (todas), clases teóricas de la relación construcciónproyectos (txiringito) clases teóricas arquitectónicas (tesis), musicales (intercaladas), cine (reventando a mies), movimientos artísticos, escultura, pintura, filosofía (todas), clases teóricas acerca del dibujo (krisi dweling), acerca del diseño gráfico (esko-logo), acerca de la marca-identidad (espacio comercial proyectos 2), apuntes acerca de tipografía (ensayo de rotulación). formato A1 (krisi dweling), formato A2 (mies), formato A3 (ayunta-chunta, basection), formato A4 (pre-entregas), formato A6 (anteproyecting), formato circular (txiringito) 54 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior proyectos en grupo (local de barrio, mies), proyectos individuales (el resto), proyectos rotativos (anteproyecting) proyectos largos, 6 semanas (txiringito) proyectos de duración media, 3 semanas (varios) proyectos cortos, 1 semana, (eskologo) proyectos cortísimos, dos horas (sei zentzu) proyectos más que cortísimos, 2 minutos (anteproyecting) proyectos condicionados por el lugar (txiringito, basection), proyectos sin lugar (sei zentzu), proyectos condicionados por el lugar-programa (ayunta-chunta), condicionados por el programa (mies) proyectos que proyectan el programa (ayunta-chunta), proyectos con apenas carga programática (txiringito) programa definido (aula-studio, anteproyecting), programa a desarrollar (moving mobile, basection, mies) programa variable (ibídem), programa-local variable (ayunta-chunta), local variable con programa fijo (anteproyecting) Resultados y valoración crítica Los resultados vienen representados en cada una de las imágenes que acompañan a los ejercicios. Si bien se han recogido con la intención de explicitar las actividades realizadas, a su vez, dichas imágenes dan cuenta del interés del resultado obtenido. También es significativo el hecho de que, al menos en dos ocasiones durante el curso, se obtuviera material de calidad y hechura suficiente como para poder llegar a realizar dos exposiciones públicas de los trabajos de todo el alumnado. Sin embargo, lo importante no es tanto el elogio que podría ofrecer la potencia gráfica de las imágenes escogidas y la maquetación/composición que éstas posibilitan, cuanto la gran cantidad de imágenes y, lo que es más importante, la multiplicidad de alumnos/as representados/as a través de ellas. Así en la constitución de las imágenes participa gran parte del alumnado que cursaba la asignatura, evitando la indeseada situación de recopilar en el artículo proyectos que son de exclusivamente uno/a o dos alumnos/as. La diversidad y variedad del resultado es también patente si consideramos la diferencia de cada uno de los ejercicios planteados y, lo que es más importante: la heterogeneidad sustantiva del resultado alcanzado por cada uno/a de los/as alumnos/ as. Lo cual evita la consabida situación del taller de proyectos en el que todos los Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 55 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior ejercicios llegan a parecerse en su solución, estrategia y hasta en su forma y estilo. En este caso, los ejercicios respetan un marco, un planteamiento, unas condiciones y un formato común que se asume y se exige de forma escrupulosa, siendo a la vez patente la variedad y orientación de las soluciones. Sin embargo, el marco no es tan solo meticuloso en cuanto a su formato, sino que las exigencias de cada ejercicio se han pensado de tal modo que mediante su definición se introduce al alumnado en el método disciplinario, mientras que mediante la libertad personal se potencia su interés y subjetividad creativa. En este caso, libertad en ningún momento quiere decir libertinaje, pues el hecho de que se potencie la subjetividad creativa del/la alumno/a no quiere decir que la entendamos como una subjetividad relativista. La subjetividad creativa vendría a su vez potenciada por la cantidad de lecturas, sugerencias artísticas, películas… con las que se busca encender el interés y la pasión creativa. En ningún momento se pretende que el alumnado llegue a dominar todos los referentes culturales que se le ofrecen, pues ese no es el objetivo de esta asignatura. Pudiendo considerarse unos contenidos quizás de un nivel demasiado elevado, el intento no es tanto elevarnos cuanto hundirnos en la profundidad creativa. Para eso no hay límites. La experiencia constata año tras año cómo la apelación desde la profundad despierta a su vez profundidades, “una sima grita a otra sima” (Sal. 41). En otro orden de cosas, se considera acertada la posición que opta por dividir los ejercicios en secuencias y pasos cortos. Se evita así un aletargamiento, atascamiento. En un curso como segundo, en el que el alumnado todavía no tiene suficientes recursos, éstos se adquieren a través de los diferentes pasos y estadios que deben superarse. Se evitan así las entregas mortales, las temidas deadlines de última hora que descompensan el desarrollo conjunto del curso y del currículo. Este hecho viene potenciado por retos y ejercicios cortos, como los definidos en Anteproyecting y Sei Zentzu, mediante los que el alumnado adquiere agilidad, inmediatez y espontaneidad en lo que respecta a la utilización y aplicación de diferentes herramientas y metodologías, así como en lo que respecta a la representación básica de anteproyectos. Sin embargo y como apunte crítico, de cara al futuro de la asignatura, estos ejercicios deben adquirir más peso y un rango determinante en su consideración evaluativa en el conjunto del curso. El objetivo principal de dicha medida será que el alumnado no eluda contenidos básicos de la asignatura, que no esconda carencias que pueden disimularse a base de dedicación extra por su cuenta o a base de las insistentes correcciones con el profesor. Situaciones a las que son propensos los ejercicios de recorrido y desarrollo más largo, aunque éstos se diseñen mediante etapas. 56 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Es por ello que se considera muy apropiado el planteamiento de pequeños retos o exámenes evaluativos. Precisamente porque en dichos retos de corta duración se llega a compensar otra de las cuestiones críticas del planteamiento presentado que se explica a continuación. En el desarrollo mostrado, el alumnado discurre a través de las metodologías que le vienen dadas por el marco que asume en cada ejercicio. Este recorrido lo realiza no sin cierta dificultad, desde luego. Sin embargo y aunque siempre se explica el sentido y los objetivos de cada propuesta, es inevitable que el/la alumno/a en momentos llegue exclusivamente a rozar de manera semi inconsciente la parte más profunda, la más puramente metodológica de todo lo que se enseña. Un paso ulterior y más complejo será asumir e integrar dichas herramientas hasta llegar a poder escogerlas, llegar a discernir una utilización diferenciada por sí mismo en un planteamiento más amplio y más propio. Algo que entendemos corresponde a los cursos superiores, al proyecto final, etc… pero que, sin embargo, se puede potenciar e intensificar ya desde segundo curso en la medida de lo posible. Referencias Abalos, I. (2000). La buena vida, Barcelona: Gustavo Gili. Azara, P. y Gurí, C. (2000). ARQUITECTOS A ESCENA. Escenografías y montajes de exposición en los 90, Barcelona: Gustavo Gili. Bachelar, G. (1957). La poétique de l’espace, París: Presses Universitaires de France. (Tr. Española: Champourcin, E. (1965). La poética del espacio, México: Fondo de Cultura Económica). Bergman, I. (1966). Persona, Suecia: AB Svensk Filmindustri. (https://www. youtube.com/watch?v=tZo0y6RiKlo) Besa, E. (2015). Arquitecto, obra y método. 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También se recogen referentes pedagógicos en los que se ha formado el autor los últimos años.11 Broadbent, G. (ed.). (1971). Design Methods in Architecture, (Traducción española de Ana Persoff, A., Planas J., Sust J. y Ubera. D. (1971). Metodología del diseño arquitectónico, Barcelona: Gustavo Gili). Capitel, A. (1999). Alvar Aalto. Proyecto y método, Madrid: Ediciones AKAL. Ching, F. D.K. (1984). Arquitectura: forma, espacio y orden, México: Gustavo Gili. Drew Egbert, D. (1979). The Beaux-Arts Tradition in French Architecture, New Jersey: Princeton University Press. Efland, A.D. (2002). Una historia de la educación del arte, Barcelona: Paidós. Eisner, E.W. (1995). Educar la visión artística, Barcelona: Paidós. Esteve De Quesada, A. (2001). Creación y proyecto, Valencia: Institució Alfons el Magnànim, Diputación de Valencia. Gámiz Gordo, A. (2003). Ideas sobre análisis, dibujo y arquitectura, Sevilla: Universidad de Sevilla. Hernandez, F. (2000). Educación y cultura visual, Barcelona: Octaedro. Lupton, E. (ed). (2011). Graphic Design Thinking: Beyond Brainstorming, New York: Princeton Architectural Press. Mansilla, L. M. (2000). “Aprender es dibujarse en el mundo”, publicado en: BOHIGAS, O. (Ed). (2000). La formación del arquitect, Simposio internacional. Barcelona: Quaderns d’arquitectura i urbanisme y Collegi d’Arquitectes de Catalunya. 11. Otro tipo de ejercicio propuesto a lo largo de estos años, variante de los presentados en este artículo, ha consistido en una explicación teórica de los diferentes modelos de la pedagogía artística. A partir de dicha reflexión compartida, y de otros condicionantes que se añadían, el alumnado tenía que realizar un proyecto del espacio del aula y también del centro docente. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 59 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Moneo, R. (1965). A vueltas con la metodología, Madrid: revista Arquitectura, núm. 82. Moneo, R. (1981). Prólogo al libro de Durand: DURAND, Jean-Nicolas-Louis Precis des leçons d’architecture partie graphique des tours d’architectur. Madrid: PRONAOS. Moneo, R. (1986). Programas de curso y ejercicios de examen. Cursos 1980-81, 1981-82, 1982-83, 1983-84. COMPOSICIÓN II, Madrid: Escuela de Arquitectura de Madrid. Morales, J.J. (2001). La evaluación en el área de educación visual y plástica en la educación secundaria obligatoria, Tesis doctoral. Barcelona: Universidad autónoma UAB. Muñoz Cosme, A. (2008). El proyecto de arquitectura. Concepto, proceso y representación, Barcelona: Editorial Reverté. Apéndice 1: alumnado del curso Las imágenes de este documento recogen trabajos del alumnado del curso 20152016 de la asignatura de Proyectos de Diseño de Interiores de 2º curso, en IDarte: Alazne Alava. Irati Bideguren. Nerea Blazquez. Ane Espilla. Aitor Fresneda. Irati Galdeano. Ainara García. Izaskun Galdeano. Luis Lezcano. Laura López. Mónica Pérez. Ariadna Murguialday. Unai Oyarbide. Maitane Ucin. Iraia Urquia. Yolanda Zaragoza. Maia Zabalegui. Haira Rivero. Roberto Martinez De Alegria. Zuzen Saez. Leire Martinez De Musitu. Nerea Villaverde. Lara Zudaire. Daniela Rosenova. Claudia Santafe. También, en una de las imágenes incluidas, se recogen trabajos de la promoción anterior (2014-2015): Andrea Gonzalez. Ainhoa Ibaibarriaga. Goertti Burgoa. Yaiza Diaz. Yunes Bengkye. Maddi Florez. Elixabet Egaña. Laura Artolozaga. Bárbara Elezgaray. Karmele Agirre. Patricia Bedoya. Yasmín Estébanez. Eva Gómez Fuertes. Irati Aiartzaguena. David Vitores. Irati Mentxaka. Jone Pastor. Andrea Serrano. Gaizka Mosteiro. Leire Yeregui. Gervasio Ogea. Naiara Rosado. Lucia Rodriguez. Oiane Torreblanca. Andrea Martinez. Claudia Santafé. Estizen Marcaida. Cristina Rios. 60 033 - 063 Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior Apéndice 2 Tabla 1 Competencias, resultados de aprendizaje, contenidos, actividades y evaluación COMPETENCIAS c1. c2. RESULTADOS DE APRENDIZAJE Concebir, desarrollar y planificar proyectos y anteproyectos de diseño de acuerdo con los requisitos y condicionamientos técnicos, funcionales, estéticos y comunicativos. Integrar de forma sintética los requisitos diversos y/o contradictorios en una única solución, de cara a resolver los problemas con el menor número de elementos, con objeto de desarrollar proyectos coherentes y unitarios. En cada proyecto y ejercicio, recrear las relaciones entre el lenguaje formal y el lenguaje simbólico a través de la integración de la función específica. Relacionar los elementos constitutivos de un proyecto: estructura conceptual / diagrama funcional / imagen / significado, integrándolos de forma coherente, o pretendidamente incoherente. (Koolhaas 1995 p.227, interpretado en: Besa 2015, pp. 166204), BLOQUES DE CONTENIDOS El espacio comprendido como elemento integrador de los condicionantes y las herramientas técnicas disciplinarias que vienen a resolverlos. Criterios compositivos y generadores del proyecto: - espacial versus formal - conceptual versus objetual - general versus parcial ACTIVIDADES Realización de proyectos en los que varía de forma alternante la dificultad de los condicionantes y el modo de desarrollo: lugar / programa / formato de presentación / tiempo de realización. Proyectos con diferentes enfoques: ejercicio con dificultad de resolución funcional, reto compositivo y/u organizativo, ejercicio con exigencia comunicativa e imagen, reto significativo simbólico. Avances sucesivos hasta realizar un proyecto integrador de todos los aspectos. METODO DE EVALUACIÓN +INDICADORES de LOGRO Resolver los proyectos de acuerdo a los condicionantes determinados en cada ejercicio. A lo largo del curso, progresar hacia la integración de todos los requisitos y condicionantes: técnicos, funcionales, estéticos y comunicativos. Comprender de manera adecuada la relación entre el significado, la función y la forma en la realización de los proyectos, avanzando hacia concepciones espaciales y conceptuales. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 02/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 61 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior c3. c4. En cada condicionante y situación, recrear y aplicar los procedimientos metodológicos de ideación, y los criterios disciplinarios básicos, como estrategia de investigación, innovación y evaluación crítica y autocrítica de procesos, desarrollos y resultados. Generar, prever y anticipar nuevos modelos sociales y organizativos acordes a los cambios sociales, económicos, políticos, tecnológicos y ambientales, de cara a la innovación y rediseño del uso y función, así como a una inclusión social e igualdad dentro de la diversidad humana, en un marco de bienestar ambientalmente sostenible. Investigar generando la propia metodología singular que resuelva los problemas de cada situación. Integrar la valoración crítica como método: el proceso de proyecto como el retorno, la ida y la vuelta y la autoevaluación y coevaluación permanente. Utilización alternativa y también simultánea de procesos: - divergentes / convergentes - analíticos / sintéticos - conscientes / inconscientes - caja negra/transparente (Jones 1970) - racionales / intuitivos - instantáneos / dilatados Cada uno de los ejercicios se diseña condicionado para el aprendizaje de un proceso metodológico, de tal forma que la totalidad de los ejercicios generan un marco con el que se proporciona toda una paleta metodológica a través de la cual el alumnado asimila el contenido de una asignatura tan difícil de definir y concretar como es Proyectos. Aprender los diferentes procesos metodológicos de la disciplina y ser capaz de proyectar su aplicación hacia cualquier requerimiento creativo futuro. Adaptarse y versatilizarse ante los diferentes condicionantes y dificultades, para convertirlos en herramienta metodológica y en oportunidad creativa. Investigar crítica y metodológicamente proyectos históricos y contemporáneos con la intención de extraer y deducir sus planteamientos metodológicos. La representación (c5.) como herramienta metodológica del diseño. Pensar el diseño como posibilidad y oportunidad para recrear unas relaciones sociales no individualistas y propiciar una integración social y medioambiental. Conocimiento y desarrollo de la sensibilidad a tener a los diferentes usuarios a los que se dirige el diseño. Análisis y prospección de locales comerciales, entrevistas con comerciantes y usuarios, empathy Map. Desarrollar, y también asumir, la crítica y la evaluación en procesos autocríticos, evaluativos y co-evaluativos. Conocer las peculiaridades del receptor de la información y realizar el diseño adaptado a su experiencia de usuario. El tipo y la tipología como alternativa arquitectónica al estereotipo. Trabajo con el programa del proyecto: desarrollado por el alumno/a o definido previamente por el profesor. Aprender a superar la tendencia inherente a la reducción, al esquematismo y al estereotipo dominante ya conocido. Proyectar las estrategias aprendidas hacia un pensamiento creativo y abierto que supere el límite meramente disciplinario. Rebasar el estereotipo presente y común desde diferentes alternativas con objeto de superar la mera convencionalidad: - memorar el arquetipo, pasado. - jugar con el estereotipo, presente. - proyectar el ultra-tipo, futuro. (Besa 2015, pp.290-291) El método de la convergencia y la síntesis como la búsqueda Descripción y desarrollos de de la mejor y la más sostenible unidades familiares, para las de las soluciones posibles. que después se tiene que crear un programa junto con un compañero/a. Posibilitar la igualdad y la inclusión social dentro de los proyectos de diseño. Desarrollo de proyectos que son única y exclusivamente un evento, una acción. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 02/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 62 BESA / #eindakoa# (lo que hemos hecho) Un MÉTODO pedagógico del MÉTODO de Proyectos de Diseño de Interior c5. Representar y comunicar los proyectos e ideas de forma adecuada al comportamiento de los receptores del proceso de diseño, y a su experiencia como usuario, a través de los sistemas, técnicas y tecnologías propias de la materia, así como otras alternativas extra disciplinarias. Integrar y discriminar los sistemas y técnicas de representación y presentación para la completa definición y comunicación del diseño, tanto de cara a su comprensión como a su aceptación. Sistemas de representación aplicados a la presentación y comunicación de proyectos: planta y sección, axonometría, perspectiva, maqueta, fotomontaje, story-board, videos (en asignaturas paralelas). El sistema de representación: planta, sección, axonometría, maqueta, perspectiva, como herramienta metodológica. Ésta se condiciona para cada proyecto del curso, no en todos los proyectos se hace todo ni se hace igual. También presentaciones orales del proyecto. El tiempo de resolución se convierte también en acicate metodológico: desde proyectos planteados para 6 semanas, hasta retos de dos horas que se llegan a reducir a dos minutos. Técnicas y tecnología para la representación de proyectos: CAD, photoshop, illustrator... Comunicar el diseño de cara a su comprensión y difusión de acuerdo al contexto receptor de la información. Utilizar los sistemas coherentemente con el propio proyecto y diseño, integrando los códigos disciplinarios de forma correcta. (El Sketchup se reserva para el momento en el que se aprenda a renderizar también, mientras, se usa excepcionalmente como herramienta para los proyectos que necesiten una representación axonométrica, no para proyectos espaciales, o interiores que requieren ser concebidos a partir de la abstracción planta-sección) Nota 1: Tabla que recoge la propia experiencia refundiendo las exigencias de los decretos en vigor: Real Decreto 633/2010, de 14 de mayo, Decreto 238/2012, de 21 de noviembre. Realizada completando el modelo proporcionado en las sesiones formativas del curso 2018-2019 ofrecidas por Josu Ayerbe, pendiente a fecha actual de una revisión en común. Nota 2: Las cuestiones bioclimáticas y medioambientales se tratan transversalmente a lo largo del curso, no hay un aborde directo pues en plan de estudios contempla una asignatura específica en los cursos posteriores. Las cuestiones relativas al tipo y la tipología exceden a las posibilidades y se han trabajado de soslayo sin poder abordar profundamente la cuestión, por falta de tiempo y, a la vez, porque dicho ahondamiento excedería el nivel del curso. Recibido: 12/01/2019. Aceptado: 22/09/2019. Publicado: 02/12/2019 033 - 063 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13763 63 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Walk, inhabit and perceive Espadán. Art, heritage and visual culture as didactic tools in the vindication of rural and mountain landscape Fernando BOLÓS. Universitat de València (España). fernando.chinin@gmail.com Resumen: A través del estudio de un entorno de montaña, la Sierra de Espadán (Castellón, España), se pretende indagar entre las relaciones que a través del arte, el patrimonio –material e inmaterial– y la cultura visual se generan entre este espacio concreto y el habitante o visitante. Fruto de esas relaciones se pone en valor el entorno y paisaje de montaña, al tiempo que se produce una aproximación cultural al mundo rural. La idea fuerza es la de utilizar el arte, la educación artística, el patrimonio y la cultura visual como mediadores entre la ciudad y el entorno rural, entre el ambiente urbano y la naturaleza. Se trata de ver cómo estos elementos mediadores refuerzan la percepción del paisaje de montaña desde múltiples ángulos. Desde lo más poético ¬–conectado con ideas y conceptos filosóficos–, a lo más pragmático ¬–relacionado con aspectos etnológicos–, pasando por sencillas analogías visuales, no por obvias menos fascinantes. Se intenta contribuir a una nueva idea de ruralismo, rompiendo con posturas cerradas, prejuicios y clichés establecidos en ambas direcciones: ciudad-campo y campo-ciudad. Finalmente, el concepto “andar como práctica estética” presenta una forma de tomar conciencia del espacio y apropiarse de él que adquiere una importancia transcendental. Plantea un modo de entender el entorno desde la observación y la experimentación, favoreciendo la creación de vínculos a partir de los que conectar con el paisaje. 64 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Palabras clave: arte, naturaleza, montaña, patrimonio, caminar, rural Abstract: By the study of a mountain environment, Sierra de Espadán (Castellón, Spain), the aim is to explore relationships that through art, heritage -material and immaterial- and visual culture are generated between this particular space and the inhabitant or visitor. The result of these relationships is the value of the mountain environment and landscape, as well as a cultural approach to the rural world is produced. The main idea is to use art, artistic education, heritage and visual culture as intermediaries between the city and the rural environment, between the urban surroundings and nature. It is about seeing how these mediating elements reinforce the perception of the mountain landscape from multiple angles. From the most poetic -connected with ideas and philosophical concepts-, to the most pragmatic -related with ethnological aspects-, going through simple visual analogies, not by obvious less fascinating. We try to contribute to a new idea of ruralism, breaking with closed positions, prejudices and clichés established in both directions: city-countryside and countryside-city. Finally, the concept of "walking as an aesthetic practice" presents a way of becoming aware of space and appropriating it, which acquires a transcendental importance. It presents a way to understand the environment from observation and experimentation, favoring the creation of links from which to connect with the landscape. Keywords: art, nature, mountain, heritage, walk, rural “El paisaje es el territorio más su imagen cultural, más la figuración que tú añades, el imaginario que le sumas” Eduardo Martínez de Pisón. Introducción Estas palabras que ahora lees no hubieran existido sin la influencia –en diferentes etapas de mi vida– de ciertas lecturas sobre arte, cultura visual y patrimonio, sin ciertos viajes ¬a pie en entornos de montaña¬ y naturaleza o sin horas y horas de escucha de radio sobre asuntos relacionados con los temas del caminar, la sostenibilidad, el arte y la naturaleza. A partir de la acumulación de todas estas experiencias se destilan muchas de las ideas que a continuación se exponen. Asimismo, son verdaderos detonantes de este texto el pensamiento de Henry David Thoreau (Thoreau, 2013), el descubrimiento del concepto “andar como práctica estética” presentado por Francesco Careri en su Walkscapes (Careri, 2013), o las Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 65 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña reflexiones de Eduardo Martínez de Pisón en La montaña y el arte (Martínez de Pisón, 2017). En un mundo globalizado, en el que todo tiende a homogeneizarse, volver la mirada hacia el mundo rural y los entornos naturales que lo rodean se plantea cada vez más necesario para contribuir a mantener espacios, costumbres y tradiciones que forman parte de la idiosincrasia de un lugar y su patrimonio. Dentro de esta temática, la obra de Sergio del Molino La España vacía (Molino, 2016) parece haber removido conciencias y haber puesto encima de la mesa el tema de la desigual distribución de población entre el mundo rural y el mundo urbano, acentuada en este caso por la singularidad española en la que esta brecha se ve aumentada, generando un mismo concepto de vacío pero en dos sentidos: en el físico ¬–en los entornos rurales alejados de los grandes focos urbanos– y en el psicológico –en la negación o menosprecio de esos entornos en las mentes de quienes provienen de ellos–. Por consiguiente, la idea de difundir y reivindicar una nueva ruralidad se hace más necesaria que nunca a la hora de luchar contra ese vacío, generando conciencia alrededor de la importancia de la custodia del territorio como concepto relevante, también desde un punto de vista cultural y etnográfico, donde se revela fundamental la relación entre Arte y Naturaleza. En esta nueva visión del ruralismo debemos entender que lo rural y lo urbano deben convivir con sus diferentes modelos de evolución y desarrollo, estableciendo nexos de comunicación y respeto recíproco. Sólo de este modo podrá establecerse una relación sana y justa. La selección del concepto de caminar como eje importante de este texto viene motivada, más allá de una inclinación personal por esta actividad, por su significación como actividad empírica que facilita el descubrimiento de las identidades de distintos lugares, la concepción del andar como una forma de tomar conciencia del espacio y apropiarse de él. Ese territorio del que nos vamos a apropiar es la Sierra de Espadán, en el sur de la provincia de Castellón, que se eleva entre los valles de dos ríos para formar un espacio singular y de una belleza extraordinaria. A pesar de que pueda parecer un territorio relativamente abarcable, cada vez que nos adentramos en él nos ofrece infinidad de novedades y descubrimientos. Hoy en día, que tenemos a nuestro alcance multitud de recursos en forma de mapas, rutas señalizadas o incluso tracks de GPS, es interesante que exista de la posibilidad de dar con hechos que nos sorprendan. A través del uso del patrimonio –material e inmaterial–, del arte y de la cultura visual se pretende poner en valor la riqueza de la Sierra de Espadán y de las posibilidades 66 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña que nos ofrece para generar una conciencia respetuosa con el medio ambiente, el mundo rural y el paisaje de montaña. La aproximación a la sierra no debe hacerse sólo desde un interés físico –como mero accidente geográfico–, económico –desde los recursos que allí se aprovechan–, deportivo –en verdadero auge en las últimas décadas– o de ocio –como un lugar donde escapar del ruido y la vorágine de nuestro día a día–. A menudo, estas formas de acercarse a este entorno precisan de mayor profundidad. Por ello, si a estos modos de aproximación añadimos el componente cultural vinculado al territorio, podremos conseguir que se llegue a entender el lugar y valorarlo. Sólo así lograremos estimarlo y preservarlo, haciendo servir la emoción como vehículo de aprendizaje en el único camino posible: la educación. Espadán Geografía física y humana en el entorno del Parque Natural de la Sierra de Espadán Principales áreas del Parque Natural de la Sierra de Espadán Figura 1. Mapa de áreas del Parque Natural de la Sierra de Espadán. (Fernando Bolós, 2018).1 Ilustración realizada a partir de los datos extraídos de la Memoria de Gestión 2015 del Parque Natural de la Sierra de Espadán y de la página web de Parques Naturales de la Generalitat Valenciana (http://www.parquesnaturales.gva.es/es/web/pn-serra-d-espada). 1. Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 67 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Geografía física La Sierra de Espadán está situada entre las cuencas del río Palancia y del río Mijares, en la provincia de Castellón, un territorio montañoso ubicado en las últimas estribaciones del Sistema Ibérico en su aproximación hacia el mar Mediterráneo2. Es un espacio geográfico situado en las comarcas castellonenses del Alto Palancia, el Alto Mijares y la Plana Baixa. Fue declarada Parque Natural de la Sierra de Espadán el 29 de septiembre de 1998, siendo el segundo espacio protegido más extenso de la Comunidad Valenciana, con una extensión de algo más de 31.000 hectáreas. Esta sierra conforma un relieve abrupto y quebrado. Cimas, cordales, valles, barrancos, ramblas y fuentes entre los que destacan, tanto por su singularidad como por su buen estado de conservación, los frondosos bosques de alcornoques, algunos de los más singulares de la Comunidad Valenciana. El alcornoque posee la peculiaridad de ofrecer resistencia al fuego, lo que le dota de un gran valor ecológico. Estas características le confieren un excepcional valor paisajístico y una riqueza botánica y faunística excepcionales. Geografía humana La utilización de los recursos y las actividades respetuosas con el medio ambiente que se han desarrollado en este territorio han ido, a lo largo de los años, modelando y dándole forma a los diferentes paisajes que hoy podemos apreciar en la Sierra de Espadán, reflejo de la estrecha relación de sus habitantes con la sierra. El aprovechamiento de los recursos naturales ha sido la base de muchas de las actividades económicas que se han desarrollado en su entorno, tanto a nivel agrícola como industrial. La huella industrial de las actividades económicas desarrolladas en este entorno en distintas épocas se puede apreciar a través de numerosos elementos de la propia sierra. Desde las neveras, hasta las plantas embotelladoras de agua, pasando por las carboneras, las numerosas minas de la Sierra (Chóvar, Aín, Torralba...), la leña para las cercanas industrias cerámicas o del yeso y, de manera especial, las industrias del corcho. 2. La licencia de incluir el Paraje Natural Municipal de La Dehesa de Soneja, un pequeño territorio anexo al parque natural de la Sierra de Espadán, como elemento de la misma viene motivada por dos razones de distinta índole. En primer lugar, porque es un paraje protegido unido físicamente al margen del parque natural y ostenta características geográficas, etnológicas y culturales análogas a Espadán. En segundo lugar, porque en varias publicaciones relativas a la Sierra de Espadán aparece como parte de la misma. El hecho de incluir este espacio nos permite, además de resaltar su singularidad, ampliar las conexiones entre ciertos elementos del entorno. 68 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña La misma explotación de los alcornocales para la extracción de corcho entronca con la explotación agrícola del entorno, que se complementa con otros productos de la sierra como son la miel, el aceite, la almendra, la algarroba o las cerezas. Espadán Más allá de estos datos, Espadán es el parque natural, pero no sólo. Espadán, como concepto transciende el territorio acotado del parque y va más allá, formando parte importante de la cultura y de la vida del entorno que rodea a la sierra. En palabras de Luis Gispert Macián, ilustre e incansable viajero conocedor de cada rincón de esta sierra, Los pueblos de Espadán forman parte de ese interesante y bucólico mundo donde el ruido no se conoce, ni tampoco el desmesurado ocio y la vorágine propia de las grandes urbes. Todos ellos cuentan con un patrimonio natural, etnográfico y cultural como máximo exponente. (Gispert, 2003, p. 23) Y todo ese patrimonio está ahí, aguardando a que lo sepamos apreciar y proteger. Un regalo para nuestros sentidos. Percibir La cultura visual como fundamento para la comprensión de la montaña Una aproximación estética a la montaña Como se puede desprender de La montaña y el arte (Martínez de Pisón, 2017), una persona es mejor montañero después de conocer la parte cultural y artística de la montaña y puede apreciar en mayor medida el arte después de conocer la montaña. Su modo de entender cómo aproximarse a la montaña en sumamente interesante. El catedrático Martínez de Pisón afirma, Somos partidarios de dejar las montañas altas y silvestres como dominios de la naturaleza, donde sea necesaria una relación con los rasgos acentuados de los paisajes agrestes, donde perdure el encuentro con la soledad y sean necesarios esfuerzo y complicidad con el medio, donde se mantenga la belleza del paisaje intacto, grande, fuerte y resistente, que te obligue a una inmersión en él y donde obtengas, en suma, una experiencia vital excelente. (Martínez de Pisón, 2017, p. 92) En relación con el auge romántico del concepto de lo sublime, la aproximación a la montaña siempre nos deja una concepción de belleza salvaje que nos hace sentirnos apenas una mota en la inmensidad del universo. Y ésa pequeñez nos vincula al significado de lo sublime como aquello que por su magnitud o carácter está por encima de todo, despertando por igual sentimientos de desasosiego y atracción. Joseph Addison fue el primero en teorizar sobre lo sublime, destacando la grandeza como una de las causas más poderosas que excitan a nuestra imaginación. Más tarde Burke Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 69 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña le da al término un carácter más aterrador y violento, relacionado con la sensación de nimiedad que produce lo que es grande y sublime en la naturaleza, causando un estado del alma que contiene cierto grado de horror. (Ramírez, 1997, p. 105) Ambas concepciones de lo sublime las encontramos en Espadán. Basta con establecer analogías visuales entre ciertos espacios y algunas de las obras más conocidas del artista romántico Caspar David Friedrich para comprobarlo. Podemos elevarnos en una cumbre en un día cubierto para sentirnos El caminante frente al mar de niebla (h. 1818) apreciando esa grandeza e inmensidad que nos ofrece el paisaje. Igualmente, podemos adentrarnos en la penumbra de un poblado bosque de alcornoques o enfrentarnos a la soledad y desazón que se experimenta en las ruinas del despoblado del Jinquer3 para hallarse en Abadía en un robledal (1809-1810). Con la correspondencia entre estas dos obras del Romanticismo y los diversos espacios que podemos encontrar en la sierra comprobamos la presencia de esa imagen cultural de la montaña. Y para contemplarla es necesario, como ya hicieran los artistas románticos y como sugiere Eduardo Martínez de Pisón, adentrarse en ella con ojos de explorador, buscando espacios agrestes, parajes inaccesibles y rincones solitarios. No pretendo establecer esta comparación y circunscribirla sólo a este artista o a estas dos obras, y mucho menos sólo al ámbito del Romanticismo. Es más, si por ejemplo profundizáramos en el interés romántico por la ruina, Espadán sería una auténtica cantera de poderosas imágenes. Pero mi intención sólo es la de remarcar cómo en el ámbito natural y en el paisaje de montaña podemos encontrar un vasto campo de relaciones entre el territorio –y su paisaje– y el arte. La montaña como entorno cambiante Más allá de la manifestación pictórica del concepto de lo sublime, se puede ampliar esta relación entre el entorno natural y las artes visuales desde uno de los conceptos más interesantes y de mayor importancia en la montaña: la mutabilidad. Como entono, la montaña es un espacio cambiante, variable, alterable e inestable, bien sea por la acción del ser humano, de la propia naturaleza o de las distintas condiciones que intervienen en la percepción misma del entorno. En resumen, nunca la percibimos de la misma manera. Este hecho es algo que se puede relacionar con la reflexión que hace Elliot W. Eisner en el prólogo del libro de Rudolf Arnheim Consideraciones sobre la educación artística, 3. Pedanía de Alcudia de Veo abandonada durante la Guerra Civil. 70 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña El mundo que experimentamos directamente es un mundo en estado de cambio. Los objetos se mueven, la calidad y la luz del día cambian, nuestra posición respecto a lo que contemplamos nunca es exactamente la misma. Los seres humanos tienen la capacidad de destilar de este flujo las características esenciales de un campo, y al hacerlo le dan constancia. (Arnheim, 1989, p. 17) El uso del arte como mediador para asimilar este concepto de un entorno en constante cambio es muy valioso. Por ejemplo, en el caso de la luz y sus distintos grados de incidencia en el paisaje natural se establece de manera ágil una relación evidente con el Impresionismo. Esa conexión con el Impresionismo nos guía hasta la obra de Monet, quien desarrolló una técnica rápida para captar la imagen perceptiva, que no puede durar más que unos segundos, logrando registrar las diferentes impresiones visuales que ésta produce. Un claro ejemplo de esa comprensión de cómo incide la luz sobre un mismo elemento es su serie sobre la Catedral de Rouen. Registrar los cambios que se dan en el paisaje a causa de la distinta incidencia de la luz, de las estaciones o de las condiciones meteorológicas y climáticas, puede ser una tarea fascinante, pues en el entorno natural se aprecia sobremanera. Este hecho refuerza la idea de Espadán como un entorno vivo, en movimiento, en constante cambio y evolución. Un verdadero regalo para los sentidos ya que cada aproximación, cada inmersión en sus espacios acaba siendo singular y única, personal e intransferible. Figura 2. La laguna del paraje de la Dehesa de Soneja como ejemplo de entorno cambiante en apenas un mes de diferencia: octubre (Luis Miguel Blay Campos, 2013) y noviembre (Fernando Bolós Doñate, 2013). Perfiles que se recortan contra el cielo Siguiendo con otra idea expuesta por Eisner al prologar Consideraciones sobre la educación artística de Arnheim, tratamos la relación que se establece entre diferenciación y generalización, lo que constituye una importante paradoja, Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 71 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña En cierto sentido la percepción es un proceso paradójico. Por otra parte, el reconocimiento exige que diferenciemos suficientemente para poder identificar a personas, lugares y objetos que son significativos para nosotros. (…) Es decir, hemos de reconocer la unicidad y la comunidad de forma prácticamente simultánea. (Arnheim, 1989, p. 17) Esto pasa, por ejemplo, al intentar memorizar e interiorizar los perfiles de las montañas, tomar referencias y aprender a situarnos y orientarnos en el territorio. Cuando nos situamos frente a un skyline con una sucesión de montañas, todas las cimas pueden parecernos a priori iguales o similares. Por eso debemos ser capaces de identificar formalmente cada pico y, además, percibirlos como un conjunto. En el entorno natural este apoyo visual nos puede ayudar a tomar referencias y aprender a situarnos y orientarnos en el territorio. Como referencia artística contemporánea podemos tomar un recurso utilizado por Hamish Fulton en alguna de sus obras e interiorizar el perfil que se recorta contra el cielo. Esto nos ayudará a distinguir unas montañas de otras a la vez que comprendemos en conjunto la silueta de la sierra desde una ubicación concreta. Figura 3. Perfil de la Sierra de Espadán (Luis Miguel Blay Campos, 2018) y recreación de las obras de Hamish Fulton a partir de la imagen anterior (Fernando Bolós, 2019). Habitar Habitar lo deshabitado Encontrarse en Espadán es, en muchas ocasiones hallar huellas de un pasado desaparecido que sin embargo forma parte importante de su identidad. Una identidad que se proyecta en el futuro y aspira a preservar su espacio de desarrollo. Lo deshabitado pretende hacer aquí referencia a dos ideas. La primera, en un sentido literal, es la de las innumerables construcciones que aparecen en estado de abandono en la sierra. La segunda, en un sentido más figurado, es la de lo deshabitado como la despoblación que sufre el mundo rural. Lo deshabitado es por tanto una amenaza, pero si cambiamos el punto de vista, también es una nueva oportunidad para poner en valor y redefinir fórmulas para habitar el mundo rural. 72 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Me resisto a creer que el ruralismo es un modo de vida que ha llegado a su fin, ya que veo en él inmensas oportunidades. Otra cosa es pretender la evolución del mundo rural bajo las mismas premisas que el urbano sin pararse a pensar que ambos tienen contextos distintos y que cada uno tiene su propia idiosincrasia. Son modelos que se pueden nutrir mutuamente y que pueden cohabitar en perfecta armonía. Aliados en el entorno de la sierra de Espadán Reivindicar el medio rural, la etnología, la historia y la identidad propias de las tierras de Espadán es una tarea que precisa de entidades vinculadas al territorio que propongan diálogos con el entorno a través del arte, la educación artística, el patrimonio material e inmaterial y la cultura visual. Estos organismos son principalmente museos de toda índole, aunque también pueden acometer esta tarea otras instituciones con una marcada naturaleza didáctica o cultural. Esta aproximación cultural al mundo rural y al mundo de la montaña se debe llevar a cabo a través de canales de mediación entre el entorno y el morador –ocasional o permanente– de Espadán. Los museos tienen una función capital en la compleja relación entre paisajes e identidades dada la conexión con su entorno, estrechamente vinculada al patrimonio material e inmaterial. La comunidad adquiere la responsabilidad individual y colectiva de proteger y defender los paisajes culturales que forman parte activa de la idiosincrasia del lugar. Dentro del entono de la sierra de Espadán encontramos innumerables huellas etnológicas de las que el Centro de Visitantes, en la localidad de Eslida, hace una interesante recopilación. En él podemos hacer un recorrido por los aspectos naturales y etnológicos de la sierra así como un recorrido visual por las singularidades de cada uno de los 19 pueblos cuyo término está dentro del parque natural. Estrechamente unida a la huella etnológica se encuentra la industrial: desde el aprovechamiento del corcho de sus alcornocales, ejemplo de gestión sostenible, hasta las relaciones con las industrias cercanas a la sierra, a las que en tiempos pasados proporcionaba energía, como podemos apreciar en el Museo del Yeso de Soneja o en el Museu del Taulell ‘Manolo Safont’ de Onda. Este último, en un edificio en perfecta relación visual con el entorno de Espadán, parece dialogar con la sierra. Ese diálogo, vinculado al pasado, lo podemos apreciar en su colección etnográfica y su implicación en la recuperación de la memoria y el acervo cultural. Siguiendo ahora las pistas de la huella agrícola damos con el Museo del Aceite de Segorbe, un pequeño espacio con una museografía excelente, accesible a todo tipo de públicos, que ahonda en las raíces del cultivo milenario de la aceituna en estas tierras. Su visita nos permite comprender la laboriosidad de los trabajos del campo Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 73 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña y, por similitud, nos acerca a una cierta idea de cómo se trabajan el resto de cultivos serranos. En el aspecto histórico, destaca la Guerra Civil y los innumerables vestigios de la contienda que quedan en la sierra, desde el despoblado del Jinquer (abandonado en 1937) hasta el Mas de la Campana de Sueras (cuya famosa campana no es más que la cabeza vaciada de un obús con la inscripción “Viva el Humor”), pasando por las innumerables barreras defensivas de la línea XYZ utilizada en la Batalla de Levante, en julio de 1938. Todas estas huellas, podemos también relacionarlas con la Fundación Max Aub, en Segorbe. Aub fue una figura clave de la resistencia desde el ámbito cultural, quedando su vida y obra marcadas significativamente por el transcurso de la guerra. Sorprendentemente, la última huella que ha aparecido en el entorno ha sido la de la cultura urbana, a través del MIAU (Museo Inacabado de Arte Urbano) de Fanzara, un proyecto sumamente interesante por la capacidad de trasladar una cultura visual propia del mundo urbano al medio rural y de convertir a los habitantes de Fanzara en verdaderos mediadores entre la obra y los visitantes. Un proyecto en el que la implicación de los menos de 300 residentes de este municipio es capital, ya que las propias casas de los vecinos se convierten en residencias de artistas durante el festival, que se celebra anualmente a principios de julio. Un claro ejemplo de cómo pueden establecerse diálogos entre mundo urbano y mundo rural. Figura 4. Varias obras del MIAU de Fanzara (Fernando Bolós, 2017). Bosquera, geografía e historias de un lugar También una manifestación artística puede convertirse en un aliado fundamental para elevar el valor de un entorno natural y evocar la estima, el respeto y la vinculación a un territorio. Es el caso de Bosquera, un proyecto del artista afincado en Valencia Juanma Pérez, 74 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Es un libro, editado por Bandàparte (Pérez, 2017)y una exposición, producida por la Universidad de Valencia, aunque en lo personal fue algo más. Fue inspirador de este proyecto además H. D. Thoreau, como puedes haber adivinado, que como seguro que sabes también tiene amplias reflexiones sobre la relación entre el hombre y la naturaleza. (J. Pérez, comunicación personal, 6 de junio de 2018) El proyecto está impregnado de amor por el territorio y aporta una sensación de paz y sosiego que parece, para quien conoce el paraje de Mosquera –aquí un espacio que parece estar en otro nivel de realidad llamado Bosquera–, transportarnos un siglo atrás e imaginarnos inmersos en la vida en el valle, con el sosiego que Martín Castro, el protagonista de la historia, describe. Como nombra Javier Alcoriza en uno de los textos del mismo libro, las relaciones que establecemos con el personaje nos llevan a pensar en un waldense en Espadán. (Alcoriza, 2017) Establece un juego de relaciones en el que lo real y lo ficticio se confunden y, la verdad, viene a importarnos bien poco. Porque al fin y al cabo Bosquera es un viaje al interior del bosque, es un paseo entre alcornoques, es comprender la dura vida de los pastores y las gentes del campo de principios del siglo XX. Es, sin más, la evocación profunda a la historia y la naturaleza de un lugar. Como afirma Pablo Vidal González en este libro, Martín Castro, nuestro protagonista, cerró un ciclo de un año en el corazón de la Sierra de Espadán, acompañado de todos los agentes, humanos y naturales, que modifican y transforman el paisaje, gracias a los que nos podemos maravillar al volver a este entorno tan especial y mágico. (Vidal González, 2017) A través de sus escritos, dibujos y fotografías nuestro protagonista nos deja rastro de sus pasos, seguidos muy de cerca por el propio autor, que un siglo después recrea sus mismas sensaciones y expresa las suyas propias a través de cuadros y fotografías. Mención aparte merecen los objetos encontrados cuya autoría se atribuye a nuestro protagonista, constituyendo una verdadera muestra de ready-made. Una aventura en la que, gracias a los mapas de los itinerarios seguidos tanto por Martín Castro como por Juanma Pérez, podemos revivir las sensaciones de nuestro personaje y generar nuestro propio Bosquera. Eso sí, siempre paseando alrededor del entorno de Mosquera, en un juego de heteronimia natural que no logramos saber si es real o ficticio. Aunque en realidad poco importa cuando de lo que se trata es de sentirlo. Caminar Siguiendo las huellas culturales en el territorio de Espadán Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 75 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Un sencillo y eficaz sistema visual Un espacio como un parque natural, recorrido de uno a otro costado por pistas, caminos, senderos y veredas, está repleto de ciertos elementos visuales que nos pueden ayudar a orientarnos y a dirigir nuestros pasos. La red de senderos homologados, mediante sencillos códigos visuales y cromáticos establece un sistema simple y accesible para la práctica senderista y la orientación con seguridad, calidad e información de la gran mayoría de usuarios. Este sistema visual fomenta la inmersión en el entorno natural como una actividad enriquecedora, respetuosa con el medio y su cultura. Un recurso didáctico que proporciona una información esencial para la movilidad y orientación del transeúnte, facilita la práctica del senderismo como modo de aprehender los paisajes de montaña y propicia el placer de caminar sin rumbo, una experiencia errática que genera una confortable sensación de desprendimiento. Figura 5. Infografía sobre la señalización de senderos de la Federación Española de Deportes de Montaña y Escalada (Fernando Bolós, 2019). Caminar como práctica estética Una vez hemos asimilado cómo las señales visuales nos pueden aportar seguridad y garantía en el aspecto más prosaico del desarrollo de nuestros itinerarios, nos elevaremos a un estado más lírico del hecho de caminar. En el desarrollo de este tema ha tenido una influencia más que notable, como se puede entender, el libro de Francesco Careri Walkscapes, el andar como práctica 76 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña estética que hace una indagación histórica del concepto de andar como medio de aproximarse al territorio y apropiarse de él. (Careri, 2013) Pero también he bebido de otras fuentes que prestan atención al hecho de los afectos hacia un lugar, lo que me ha permitido hallar reflexiones interesantes acerca de este asunto. En Fuera del Mapa, Alastair Bonnett nos convence de que nos hemos vuelto mucho más expertos en destruir lugares que en construirlos y que el amor al lugar puede llegar a ser considerado como algo anticuado o reaccionario. Sin embargo, el hecho de que los lugares sean indistinguibles de una a otra punta del mundo no resulta satisfactorio ni intelectual ni emocionalmente. (Bonnett, 2016) Es precisamente frente a ese hecho de los lugares desprovistos de personalidad e identidad frente al que quiero contrastar y evidenciar la autenticidad de un espacio como Espadán. Un espacio que, además se entiende mejor cuando se está en él, dejando que el tiempo corra a otro ritmo. Un lugar en el que nos podemos impregnar de su cultura, su historia y su patrimonio y, siguiendo los rastros de las huellas industriales, etnológicas, agrícolas o de la historia, recorrer la práctica totalidad de su territorio a pie relacionando patrimonio y entorno. Como se puede apreciar en el siguiente mapa se han establecido perímetros alrededor de los elementos patrimoniales más importantes. Estas áreas tienen aproximadamente 2 km de diámetro, por lo que, si lo observamos con detenimiento, comprobaremos que en la práctica totalidad de los itinerarios que establezcamos para adentrarnos en la montaña estaremos en contacto con huellas patrimoniales y culturales. Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 77 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Figura 6. Infografía de la ubicación de las principales huellas patrimoniales de la Sierra de Espadán (Fernando Bolós, 2019). De este modo, la inmersión en la sierra será una fuente de conocimiento del mundo que nos rodea. El hecho de andar será una forma de transformación del paisaje y del propio caminante, una acción simbólica de adueñarse del entorno al mismo tiempo que te diluyes en él. Tú lo haces un poco más tuyo. Él te hace un poco más suyo. Uno de los conceptos más potentes que expone la obra de Careri es, El walkabout –palabra intraducible, solo comprensible en el sentido literario de “andar sobre” o “andar alrededor”– es el sistema de recorridos a través del cual los pueblos de Australia han cartografiado la totalidad del continente. Cada montaña, cada río y cada pozo pertenecen a un conjunto de historias/recorridos –las vías de 78 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña los cánticos– que entrelazándose constantemente, forman una única «historia del tiempo del Sueño“, que es la historia de los orígenes de la humanidad. (2013, p. 32) Así pues, abrazo esa idea de cartografiar un espacio a través de un sistema de historias/recorridos unidos a la cultura del territorio. Pero si a alguien hemos de volver en este libro es alrededor de Fulton que, Elabora el tema del andar como un acto de celebración del paisaje no contaminado, una especie de peregrinación ritual a través de los restos de la naturaleza. Su trabajo va acompañado por una preocupación ambiental y ecológica, y sus viajes pueden leerse incluso como una forma de protesta. (Careri, 2013, p. 122) Esta concepción de la práctica del andar coincide con la visión que en este texto se le pretende otorgar al caminar, adentrándose en la naturaleza y entrando en comunión con ella. Una nueva forma de profunda espiritualidad que nos conecta con los aspectos más esenciales de la vida. Caminar, detenerse y volver a caminar Pero además de andar, también me interesa el concepto de detenerse, de bajar el ritmo, de acondicionar los procesos vitales (y por añadidura los intelectuales, culturales y artísticos) a un modo de entender la vida con más reposo y más reflexión, huyendo de la inmediatez y el “cortoplacismo” y buscando metas a medio-largo plazo que consoliden un nuevo modelo de convivencia entre el habitante y su entorno. Así lo advierte Careri en el texto Walkescapes ten years after que cierra la reedición del libro en su décimo aniversario, Este primer acto revolucionario de paz estaba vinculado al andar y al detenerse. Al arte del errar le sigue el arte de los encuentros, el arte de la construcción de un espacio de umbral, del establecimiento de una frontera más allá del Espacio y del Tiempo, donde poder afrontar el conflicto con lo diverso con un saludo de no beligerancia. (Careri, 2013, p. 167) Es precisamente el acto de detenerse el que posibilita el encuentro con el diferente en un espacio común. Se trata de caminar para converger con el otro y generar diálogos que enriquezcan el discurso. Así pues, al caminar también es transcendental tomar el tiempo necesario para entender el contexto, detenerse y asimilar toda la carga emocional que nos proporciona el entorno y sus moradores. Sólo así podremos reflexionar acerca del espacio en el que nos movemos. Siempre es necesario pararse, observar y aprender para poder volver a caminar en busca de nuestros siguientes pasos. Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 79 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Conclusión Desde la conciencia de que queda mucho camino por recorrer, especialmente explorando las relaciones del arte y la creación contemporánea con el paisaje rural y de montaña, sirvan estas últimas palabras para intentar esbozar sucesivas vías que explorar. Se trata, apenas, de establecer unas directrices que nos invitarán a seguir profundizando en el tema que nos ocupa: en las relaciones de los museos locales con su entorno, en las relaciones entre arte y naturaleza con el CDAN4 como clara referencia, en ideas singulares y atractivas como el caso del proyecto educativo de la Real Fabrica de l'Alcora, en la figura del ecomuseo como factor alentador del aprecio al entorno o en proyectos cooperativos en relación con la cultura visual y el patrimonio –a través del crowdfunding– para divulgar el entorno de la Sierra de Espadán. Hacia allí dirigimos nuestros próximos pasos. Referencias Alcoriza, J. (2017). El waldense de Espadán. En J. Pérez, Bosquera (pp. 63-69). Córdoba: Bandaàparte Editores. Argan, G. C. (1991) El Arte moderno: Del iluminismo a los movimientos contemporáneos. Madrid: Akal. Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. Barcelona: Ediciones Paidós. Bonnett, A. (2017). Fuera del mapa. Barcelona: Blackie Books. Careri, F. (2013), Walkscapes: el andar como práctica estética. Barcelona: Gustavo Gili. Gispert Maciá, L. (2003). De excursión por el Alto Palancia: 37 rutas a pie. Segorbe: Ayto. de Segorbe. Martínez de Pisón, E. (2017). La montaña y el arte. Madrid: Fórcola Ediciones. Molino, S. del. (2016). La España vacía: Viaje por un lugar que nunca fue. Madrid: Turner. 4. CDAN, Centro de Arte y Naturaleza, espacio museístico situado en Huesca dedicado a las relaciones entre arte contemporáneo, naturaleza y paisaje. 80 064 - 081 Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 BOLÓS / Caminar, habitar y percibir Espadán. Arte, patrimonio y cultura visual como herramientas didácticas en la reivindicación del paisaje rural y de montaña Pérez, J. (2017). Bosquera. Córdoba: Bandaàparte Editores. Ramírez, J. A. et al. (1997). Historia del Arte: El mundo contemporáneo (7ª ed.). Madrid: Alianza. Thoreau, H. D. (2013). Walden. Madrid: Errata Naturae. Vidal González, P. (2017). El universo de Martín Castro y Mosquera. En J. Pérez, Bosquera (pp. 5-11). Córdoba: Bandaàparte Editores. Recibido: 01/04/2019. Aceptado: 01/08/2019. Publicado: 19/12/2019 064 - 081 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14459 81 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Rethinking the Boulevard: A vertical garden as an artistic and community intervention Mar CASTILLEJO. Centro Municipal de Salud Comunitaria de Puente de Vallecas (España). marcastillejohigueras@gmail.com Resumen: El siguiente artículo presenta “Replanteando el bulevar”, una iniciativa de intervención a modo de jardín vertical construido de manera colaborativa entre vecinas y vecinos del barrio, estudiantes del Máster de Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales de la Universidad Complutense de Madrid, y profesionales del Centro Municipal de Salud Comunitaria (en adelante CMSc) de Puente de Vallecas, para la fachada principal de este centro. El objetivo que se plantea es convertir el espacio colindante al CMSc, que se caracteriza por sus problemáticas diversas (limpieza, problemas de convivencia, estigmatización, etc.) en un punto de encuentro saludable a través de los cuidados y la participación. Dicha intervención se ha desarrollado en distintas fases (desde Noviembre de 2017 a Junio de 2018) en las que se configura un grupo promotor que junto con la comunidad va construyendo y repensando este espacio en diferentes eventos comunitarios desarrollados en el distrito. De este modo, se ha recurrido a metodologías propias del arte colaborativo para diseñar una propuesta creativa que permitiese alcanzar un objetivo relacionado con la promoción de la salud. Se puede concluir que el mantenimiento del jardín a través de los cuidados de vecinas, vecinos y profesionales del CMSc, evidencia que este tipo de iniciativas pueden resultar útiles para implicar a la comunidad en la creación y replanteamiento de espacios tradicionalmente estigmatizados en lugares más saludables. Palabras clave: prácticas artísticas colaborativas, salud comunitaria, entorno, participación, cuidados, jardinería vecinal. 82 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Abstract: The following article presents "Rethinking the boulevard", an intervention initiative as a vertical garden built in a collaborative way between residents of the neighbourhood, students of the Master's Degree in Artistic Education in Social and Cultural Institutions of the Complutense University of Madrid, and professionals from the Municipal Centre for Community Health (CMSc) of Puente de Vallecas, for the main facade of this centre. The objective is to turn the space adjacent to the CMSc, which is characterized by its diverse problems (cleanliness, problems of coexistence, stigmatization, etc.) into a healthy meeting point through care and participation. This intervention has been developed in different phases (from November 2017 to June 2018) in which a promoting group is formed that together with the community is building and rethinking this space through activities carried out in community events. In this way, we have resorted to collaborative art methodologies to design a creative proposal that would allow us to achieve an objective related to health promotion. It can be concluded that the maintenance of the garden through the care of neighbors and professionals of the CMSc, shows that this type of initiative can be useful to involve the community in the creation and rethinking of spaces in healthier places. Keywords: collaborative artistic practices, community health, environment, participation, care, neighborhood gardening. Introducción Este artículo describe una experiencia concreta que se enmarca dentro de lo que se define como community-based arts (proyectos comunitarios basados en el arte) (Cleveland, 2000). En ellos, se parte de la premisa de que “el arte puede ser una actividad vinculada a la comunidad, al contexto específico y plantea la posibilidad de colaborar en la construcción de una alternativa colectiva que participe activamente en los procesos de transformación social” (Parramón 2003), Así mismo, refuerza la idea de que este tipo de proyectos permiten establecer colaboraciones entre diferentes campos de trabajo, en este caso entre el arte y la salud, los eventos participativos en el espacio público y la jardinería vecinal. Resulta pertinente comenzar con una breve revisión acerca del origen y la evolución de este tipo de prácticas artísticas comunitarias. Según Alfredo Palacios (2009, p.199) se sitúa en torno a los años 70 en EEUU y Gran Bretaña. Se establece una relación entre “la evolución de las prácticas conceptuales, performativas y del arte de acción hacia el activismo sociopolítico”, con las prácticas artísticas feministas y con un tipo de arte público cuyos objetivos subyacentes tienen que ver con “mejorar los espacios públicos donde vivía la clase trabajadora, promoviendo que fueran los propios residentes , agentes activos en la transformación de ese entorno”, lo que (nos) permite comprender su posterior evolución hacia ámbitos institucionales y educativos también en el contexto español. Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 082 - 094 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 83 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria En este marco, es inapelable poner además en relación este tipo de prácticas artísticas con la acción social, como destacan Rey, Delgado, Fernández-Cedena, y Sainz (2017) señalando que “las investigaciones del Observatorio del Tercer Sector de Bizkaia insisten en que el arte se convertiría en el instrumento para la participación y la transformación social en situaciones de exclusión, siendo las personas vulnerables las protagonista de los procesos de creación.” y apuntando “una de las características esenciales de cualquier práctica artística colaborativa: más allá del valor estético de los productos, se hace especial hincapié en el proceso y la colaboración necesaria para la obtención de resultados” (Rey et al. 2017, p. 123). Fernández-Cedena (2017) vuelve a citar este mismo informe Arte para la inclusión y la transformación social (Sostegno y López-Arostegi 2012), en este caso para destacar que a menudo estas experiencias están ligadas a territorios que es necesario transformar. En esta misma línea, Moreno afirma que: El arte es una herramienta de primer orden para el trabajo con personas en situación de exclusión social para la inclusión y para el desarrollo comunitario, ya que a nivel individual promueve los procesos de simbolización, la resiliencia y el empoderamiento, a nivel grupal desarrolla cohesión y progreso; y a nivel comunitario favorece el desarrollo hacia sociedades inclusivas y más justas, que viven en paz acogiendo las diferencias. (Moreno, 2016, p.148) Enmarcada en estas premisas, surge la iniciativa que aborda el presente artículo y que forma parte del proyecto de investigación “Arte y Salud”. Dicho proyecto nace en 2012 con un acuerdo de colaboración entre el Organismo Autónomo Madrid Salud perteneciente al Ayuntamiento de Madrid y la facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid (Proyecto Arte y Salud, 2018) El proyecto se fundamenta en el concepto compartido de proyecto comunitario, dando lugar a diferentes experiencias que validan estas iniciativas (Ávila, et al.2018). Además, la posibilidad de trabajar en el contexto concreto que a continuación se describe, deriva de la incorporación en el marco de este proyecto, a través de becas de formación e investigación, de artistas a los equipos de los Centros Municipales de Salud Comunitaria en el año 2017, experiencia descrita por Castillejo, FernándezCedena, Siles, Claver y Ávila (2018). El CMSc de Puente de Vallecas trabaja, llevando a la práctica la estrategia municipal “Barrios saludables” de la Subdirección general de Promoción y Prevención de la Salud (2019), la promoción de la salud de las vecinas y vecinos de uno de los distritos más densamente poblados de Madrid. El distrito de Puente de Vallecas, además presenta una serie de indicadores sociodemográficos que evidencian que nos encontramos en uno de los distritos de la ciudad de Madrid con mayor vulnerabilidad socio-económica: Alto nivel de desempleo, una de las cifras más altas de Madrid de perceptores de Renta Mínima de Inserción, etc. Por otro lado, 84 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria las vecinas y vecinos del distrito conforman un tejido asociativo y presentan una identidad de barrio tradicionalmente reseñable. El CMSc se sitúa en el Bulevar de Peña Gorbea, que ha sido durante décadas un lugar de encuentro para las vecinas y vecinos del barrio y un punto neurálgico de recursos Municipales: Biblioteca Municipal de Puente de Vallecas, Centro de Mayores La Casa Del Bulevar, Centro de Atención a las Adicciones; y comercios. Sin embargo, este espacio presenta diferentes problemáticas (carencia de limpieza, conflictos entre diferentes grupos de población, presencia de prostitución, problemas con vehículos mal estacionados que invaden el espacio público, estigmatización, situaciones personales de permanencia y consumo de tóxicos en este espacio, etc.) que impiden que la comunidad pueda disfrutar plenamente en este lugar. Sobre esta base, el equipo del CMSc pone en marcha en junio de 2017 el “Proyecto Bulevar” para intentar convertirlo en un lugar más saludable desde una perspectiva amplia. Desde entonces se han ido programando actividades comunitarias en colaboración con diferentes entidades del distrito en este espacio. La fachada del edificio es además un punto clave que urge intervenir, al ser el primer elemento que observan los vecinos y vecinas, entrando en contradicción su aspecto y condiciones de insalubridad (mal olor porque la gente orina en ella, cercanía de cubos de basura, etc.) con la labor que se desarrolla en un centro que se dedica a promocionar la salud en la comunidad. “Replanteando el Bulevar” es una propuesta más, para pensar en conjunto cómo queremos que sea el barrio y más concretamente el bulevar, y qué necesitamos para conseguirlo. En pro de este objetivo, se recurre a prácticas participativas que utilizan el arte, la creatividad y el juego en el espacio público a partir de distintos eventos comunitarios en los que se van elaborando las diferentes piezas de lo que será la composición final de esta intervención. Sobre la articulación de este tipo prácticas con algunos aspectos de la Atención Primaria en Salud desde una perspectiva Integral con enfoque en Salud Mental, ha escrito ampliamente la autora Claudia Bang. A través del estudio de caso de una red barrial de la ciudad argentina de Buenos Aires que desarrolla eventos comunitarios de este tipo, concluye que “estos eventos participativos de creación colectiva que utilizan el arte y el juego en el espacio público, en congruencia con las acciones de promoción de salud mental comunitaria, propician una vía hacia la transformación de los lazos comunitarios hacía vínculos solidarios y la participación comunitaria hacia la constitución de la propia comunidad como sujeto activo de transformación de sus realidades” (Bang, 2011). En el caso de la intervención que nosotros describimos, se añaden además la perspectiva del cuidado y del mantenimiento extendido en el tiempo a través de los Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 082 - 094 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 85 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria cuidados que implica una intervención realizada con elementos vegetales basada en la jardinería vecinal. En este sentido contamos con referentes similares llevados a cabo en otros barrios de Madrid, tales como Tu barrio se planta. Objetivos Objetivo general • Transformar la fachada del CMSc en un punto saludable del bulevar para la participación de las vecinas y vecinos del distrito. Objetivos específicos • Generar vínculos entre vecinas, vecinos y entidades a través de dinámicas que tienen que ver con los cuidados. • Dar visibilidad al CMSc de Puente de Vallecas. Metodología Como técnica metodológica se ha recurrido fundamentalmente a la Investigación acción participativa. El diseño de la intervención parte del sentir general de la comunidad de que es necesario proponer alternativas para mejorar el estado del bulevar, así como del diagnóstico realizado por profesionales del CMSc, según el cual es apremiante mejorar el entorno en el que trabajan en promoción de la salud. Esta percepción colectiva se hace patente en diferentes actividades de mapeo desarrolladas en el barrio de San Diego, donde las alusiones a este espacio son numerosas y se relacionan mayoritariamente con problemáticas de limpieza y con conflictos entre diferentes grupos de población. Diferentes comentarios extraídos de uno de los mapas emocionales realizados, ejemplifican y relacionan el bulevar con un sentimiento de tristeza: “Suciedad, pobreza, presencia de alcohólicos, pisos okupas, echado a perder” o “ Suciedad y deterioro; escaso cuidado de la zona por parte de los vecinos; presencia de personas con problemas de alcoholismo y drogadicción; gente durmiendo en la calle; sensación de inseguridad; ahora es menos acogedor que antes para los niños; lo vacías que están las casetas del bulevar”. Estas referencias a diferentes mapas emocionales, sumados al análisis de documentos previos en torno a estas cuestiones, tales como el “Plan de acciones del prediagnóstico de Puente de Vallecas” (Paisaje transversal y todo por la praxis, 2017), han permitido componer un diagnóstico inicial. Sobre la base del mismo, ha sido posible elaborar una propuesta que responda en la medida de sus posibilidades a las necesidades de la comunidad, desarrollando en paralelo una investigación, que pretende ser como proponen Ballesteros, Del Olmo y Mata (2014), socialmente útil. Por otra parte, para conseguir los objetivos anteriormente enunciados resulta fundamental contar con la implicación de diferentes agentes que comparten este 86 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria espacio. En este sentido, la red informal que se ha ido generando entre entidades y colectivos a través de la propia realización de eventos comunitarios en el bulevar, va a resultar una pieza clave para el desarrollo de esta experiencia. Como ya anunciamos previamente, además de trabajar a través del potencial transformador para la comunidad de estos eventos en el espacio público, la necesidad de incorporar los cuidados a largo plazo dentro del proyecto, nos lleva a plantear la cuestión de la intervención a base de vegetales, que necesitan un mantenimiento posterior. Esta elección nos permite además evaluar algunos aspectos de la misma. De igual manera, la posibilidad de contar con un grupo de estudiantes del Máster de Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales de la Universidad Complutense de Madrid, se plantea como una oportunidad para trabajar a través de la hibridación de saberes múltiples, sinergias entre arte, salud y comunidad. A continuación, se describen las diferentes fases en las que este proceso se ha desarrollado y las actividades puestas en marcha. Figura 1. Fases de la intervención En la tabla 1 se muestran pormenorizadamente las propuestas realizadas en los diferentes eventos comunitarios del distrito que incluyen actividades inscritas en el proyecto. En primer lugar se señala el evento y se describe brevemente en qué consiste, para después describir la actividad concreta que el grupo promotor propone. Se registra también la participación en esta actividad y se señalan aspectos que pueden resultar interesantes para responder a los objetivos del proyecto. Las tres primeras columnas recogen aspectos metodológicos y las dos últimas datos extraídos. Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 082 - 094 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 87 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Tabla 1 Aspectos metodológicos y datos extraídos. 88 Evento Comunitario Descripción del evento Historias en el camino Actividad comunitaria para celebrar el Día del Libro en el Bulevar de Peña Gorbea. Día del Libro: Trueque de libros, cuenta cuentos y talleres infantiles en el Pozo del Tío Raimundo Actividad comunitaria en el Pozo del Tío Raimundo. Taller de decoración de cajas de frutas. Vive el Bulevar Actividad Comunitaria que se realiza por segundo año en el Bulevar de Peña Gorbea. Taller de macetas 12 Participantes. con botellas. Población general. Día de la Infancia Actividad en Vallecas comunitaria que se realiza anualmente para celebrar el día de la Infancia. Taller de macetas 42 Niñas y niños con botellas. Descripción Participantes en de la actividad el taller propuesta por el GP de Replanteando el Bluevar Taller de 27 niñas y niños decoración de cajas de fruta y palets. 15 adolescentes Datos relevantes Familias con niñas y niños pequeños que nunca acuden a esta parte del bulevar debido a la estigmatización de las personas que habitualmente habitan en él, comparten espacio con ellas y ellos, y colaboran en la actividad. Más organización que en la anterior. Mejores resultados artísticos. Se establece contacto con la Asociación Vecinal para futuras colaboraciones. Participan al mismo tiempo vecinas y vecinos y personas estigmatizadas dentro de este espacio. Se da a conocer el proyecto fuera del espacio del Bulevar. 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Jornada “Arte, Salud y Cuidados” Jornada realizada en Medialab Prado para dar a conocer el proyecto “Arte, Salud y Cuidados”. Jornada Final “Replanteando el Bulevar” Jornada de montaje e instalación de la intervención en la fachada. Taller Moviliza tu barrio. Replanteando el Bulevar. Se fabrican semilleros y marcadores para plantas con la pregunta ¿qué te gustaría que germinase en su barrio? y ¿Qué cuidados que necesita para crecer? Jornada festiva y lúdica en la que se instalan y se unen cada una de las partes fabricadas en las actividades anteriores y se trasplantan los semilleros. 15 Profesionales Mensajes de Madrid Salud positivos en los y otras entidades. marcadores de plantas. 39 Población general. Destacamos la participación del colectivo de personas en situaciones de estigmatización y vulnerabilidad. Personas en situaciones de estigmatización colaboran y se implican en la realización de la intervención. Se recogen sugerencias e ideas de mejoras y cuidados para el barrio y los espacios públicos. En los marcadores se aprecia la fuerte Identidad de barrio de Vallecas así como la diversidad y multiculturalidad de sus vecinas y vecinos. En las siguiente figura podemos observar una nube de palabras que recoge las respuestas obtenidas en los marcadores de plantas realizados en las actividades para la creación de semilleros. Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 082 - 094 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 89 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Figura 2. Nube de palabras Figura 3. Semilleros Además de las actividades anteriormente descritas, es necesario señalar que durante el proceso, diferentes grupos han colaborado de manera informal en el cuidado de los semilleros hasta que estos fueron trasplantados (diferentes usuarios del CMSc y un grupo de personas mayores del programa de envejecimiento activo y saludable) y en la recogida de material reciclable para las distintas actividades (grupo de personas en situación de estigmatización, vulnerabilidad y de calle, que normalmente habitan el espacio del bulevar en el que se realiza la intervención). Figura 4. Fotografía de la intervención en la fachada. De igual modo, se destaca especialmente la importancia de la última fase del proceso, que tiene que ver con el mantenimiento de la instalación, y que además posibilita desarrollar una evaluación creativa de la experiencia. 90 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria Figura 5. Vecinos y profesionales regando el jardín. Conclusiones Considerando los resultados señalados en las dos últimas columnas de la tabla 2 y algunos datos cualitativos obtenidos de la observación participante de esta experiencia, a continuación, se exponen algunas conclusiones elaboradas a partir del desarrollo de las distintas fases del proyecto. Conviene destacar que en procesos complejos como el que se ha desarrollado, resulta difícil señalar las transformaciones concretas que se hayan producido correlativamente a la realización del mismo. Este hecho se explica porque los cambios que se pueden observar en una comunidad son siempre multifactoriales y a largo plazo. Sin embargo, es importante señalar que como consecuencia de este tipo de proyectos se pueden generar nuevos imaginarios colectivos que posibilitan una redefinición de espacios tradicionalmente denostados. Partiendo de la observación participante como técnica empleada en las diferentes fases del proyecto, y prestando especial atención a los eventos comunitarios en los que se han llevado a cabo las diferentes actividades enunciadas anteriormente, podemos describir cuestiones que tienen que ver con los siguientes cambios: En primer lugar resultan especialmente significativas las posibilidades de legitimar la presencia de personas normalmente estigmatizadas, como el grupo de personas en distintas situaciones de vulnerabilidad o de calle que normalmente habitan este espacio. Gracias a procesos de este tipo, en los que se sienten invitados a participar y en los cuales aprecian que lo que hacen tiene valor, y que además se relacionan Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 082 - 094 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 91 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria directamente con un sentimiento positivo que permite “salir de la rutina, dar un toque de alegría” según las palabras recogidas de uno de los participantes. Así mismo, la oportunidad de encontrarse con otras vecinas y vecinos del barrio en circunstancias diferentes a las habituales y colaborando en un proyecto común, resulta muy beneficioso como manera de proponer alternativas más saludables de convivencia. Otra cuestión que conviene destacar, es la capacidad de establecer redes de colaboración en base a este tipo de prácticas. En el caso que nos ocupa, este hecho se da en cada evento en el que participan diferentes entidades y colectivos del barrio con los que las relaciones son cada vez más estrechas. Por otra parte, como se ha venido señalando desde el inicio del artículo, la cuestión del mantenimiento posterior de la instalación vegetal es un aspecto fundamental del proyecto, que además nos permite obtener algunas claves pertinentes a la hora de evaluar la experiencia. Sobre esta base, la permanencia del jardín se considera un logro reseñable, partiendo de su ubicación en un espacio en el que muchas vecinas y vecinos dudaban de su continuidad. Sin embargo, la instalación se mantuvo durante más de dos meses gracias a la implicación en su cuidado de vecinas y vecinos que bien habitan el bulevar o transitan a menudo por este espacio. En última instancia, la retirada final del mismo se debió al deterioro de los materiales empleados para su construcción. Por ende, se puede concluir que la incorporación de elementos que precisen mantenimiento, en este tipo de propuestas fomenta la implicación de diferentes agentes en el cuidado del entorno. Igualmente destacable resulta el hecho de que el punto de intercambio de libros que se instaló complementando el jardín se mantuviese vivo durante estos dos meses. Aunque en ocasiones los objetos intercambiados no tuvieran nada que ver con la lectura (figuras decorativas, etc.). Estos hechos ponen de manifiesto que propuestas de este tipo generan espacios de participación para la comunidad. Discusión La transformación de la fachada del CMSc de Puente de Vallecas a través de una intervención vegetal y un punto de intercambio de libros construidos con la comunidad, ha servido para: - Generar nuevos vínculos con vecinas y vecinos del barrio. - Continuar desarrollando sinergias con otras entidades a través de la participación en eventos comunitarios. - Proporcionar la posibilidad a las personas en situaciones de estigmatización 92 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 CASTILLEJO / Replanteando el Bulevar: Un jardín vertical como intervención artística y comunitaria que habitan el bulevar de encontrarse en su barrio de otras maneras. - Dar visibilidad al CMSc y a la labor de este en el distrito. Dando así un pequeño paso que contribuye a la transformación de este lugar en un espacio más saludable. En base a lo anteriormente expuesto, es importante continuar trabajando para legitimar la validez de propuestas de este tipo, desarrollando investigaciones que visibilicen su potencial transformador e inviten a adaptar las propuestas en contextos similares. Referencias Avila N, Orellana A, Claver L, Segura J, Martínez M, Borrego O. (2018). Proyectos comunitarios: propuestas desde la promoción de la salud y la creación artística. Revista Comunidad. ISSN: 2339-7896. Recuperado de: http://comunidadsemfyc. es/proyectos/ Bang, C. (2011). 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Revista de Investigación, 8, 120-141. doi: 10.7203/eari.8.9914 Universidad Complutense de Madrid (2018). Proyectos de Arte y Salud. Recuperado de: https://www.ucm.es/arteysaludproyectos/ 94 082 - 094 Recibido: 11/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14246 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Raising in colors, new experiences: a water and color intervention with young gypsy mothers in the Social Services of Fuentidueña, Villa de Vallecas Adelaida LARRAÍN. Universidad Complutense de Madrid (España). adelarra@ucm.es Fátima CORTÉS. CMSc de Villa de Vallecas (España). cortesff@madrid.es Noemí ÁVILA. Universidad Complutense de Madrid (España). noemi.avila@art.um.es Resumen: Criar en colores, nuevas experiencias es un proyecto de arte y salud llevado a cabo en el distrito Villa de Vallecas, Madrid. La intervención, perteneciente al Programa de salud sexual y reproductiva, se encuadra en los programas de promoción y prevención de la salud de los Centros Municipales de Salud Comunitaria del Ayuntamiento de Madrid, en conjunto con el Centro de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid. Se trata de un programa desarrollado semanalmente entre los meses de enero a abril de 2018, en el Centro de Servicios Sociales de Fuentidueña de Villa de Vallecas. La intervención fue llevada a cabo por una profesional del arte y la salud, profesionales de la medicina de Madrid Salud, y los educadores sociales de familia del centro de servicios sociales. El taller se desarrolló con un grupo de mujeres, madres jóvenes de población gitana, beneficiarias de la prestación de renta mínima de inserción, RMI. El grupo denominado Aprendiendo a ser madres, se había formado hace dos años en el centro. Uno de los principales objetivos planteados fue continuar en la línea de formación de este grupo, y para ello se presentó un programa de arte (acuarela y técnicas al agua), a través del cual las mujeres desarrollarían con un lenguaje plástico y artístico, experiencias de bienestar, disfrute, encuentro con sus hijos/as y descubrimiento de nuevos espacios de salud. Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 95 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Palabras clave: acuarela, bienestar, empoderamiento, gitanas, madres, mujeres Abstract: Raising in colors, new experiences is an art and health project carried out in the Villa de Vallecas district, Madrid. The intervention is part of the Sexual and Reproductive Health Program and constitutes one of the health promotion and prevention programs implemented by Municipal Health Centers of the City of Madrid in conjunction with Madrid’s Community Social Services Center. The intervention was developed on a weekly basis between January and April 2018 in the Social Services Center of Fuentidueña, Villa de Vallecas, and was carried out by an artist and educator, medical professionals from Madrid Salud and social family educators from the social services center. The workshop was oriented to a group of young gypsy mothers, called Learning to be Mothers, who are beneficiaries of the minimum insertion income (RMI). The group was formed two years ago at the center. One of the main objectives was to continue the capacitation of this group. With this purpose, an art program (Watercolor and water techniques) was presented, and through it women would develop, with plastic and artistic languages, experiences of well-being, enjoyment, connecting with their children and discovering new health spaces. Keywords: watercolor, wellness, empowerment, gypsy, mothers, women Introducción y objetivos El proyecto Criar en colores, nuevas experiencias, se enmarca en los programas de promoción y prevención de la salud de los Centros Municipales de Salud Comunitaria (CMSc) de Madrid Salud del Ayuntamiento de Madrid, en conjunto con el Centro de Servicios Sociales. Los CMSc son centros municipales especializados en la promoción de la salud y en la prevención de las enfermedades y otros problemas de salud.1 El Ayuntamiento de Madrid Salud se ocupa de la prevención y la promoción de la salud en la ciudad de Madrid mediante una red de dieciséis CMSc en la ciudad. Uno de ellos es el CMSc de Villa de Vallecas. Según la Carta de Otawa redactada en 1986 en la OMS, se define la promoción de la salud como un proceso que proporciona a las poblaciones los medios necesarios para ejercer un mayor control sobre su propia salud y así poder mejorarla. La intervención se llevó a cabo en el Centro de Servicios Sociales Fuentidueña en Villa de Vallecas con un grupo de madres jóvenes de población gitana en conjunto con el CMSc de Villa de Vallecas. El Centro de Servicios Sociales pertenece al 1. Madrid Salud http://madridsalud.es 96 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Distrito Villa de Vallecas, atiende a toda la población de: Casco Histórico, barrio Uva y Cañada Real sector 6. En el centro trabajan 9 educadores de área y junta: 4 educadores sociales de familia de la junta municipal, y 5 educadores sociales de la Comunidad de Madrid, 15 tutores y trabajadores sociales de RMI (orientación y reinserción laboral), 5 profesionales de CAI (centro de actividades infantiles). El CMSc ha trabajado en conjunto con el equipo de Servicios Sociales desde hace 3 años; ofreciendo talleres de educación para la salud. Se han abordado temas como el cuidado y alimentación infantil, taller de educación para la sexualidad, relaciones afectivo-sexuales, anticoncepción, ALAS: alimentación, actividad física y salud y taller de prevención de accidentes y primeros auxilios. Se han impartido alrededor de 7 talleres desde el año 2015, con un total de 14 sesiones de 1 hora y media cronológica, con un promedio de 8 usuarias por sesiones. El grupo de mujeres con que se va a trabajar se denomina: Aprendiendo a ser madres, es un grupo ya consolidado, todas madres jóvenes de etnia gitana con hijos/ as pequeños no escolarizados, de 0-3 años, con un nivel básico de alfabetización y en el que a lo largo de estos años se aprecia un interés por aprender cosas diferentes y una alta participación dentro de los talleres. Desde hace dos años se dirigen semanalmente los miércoles a cargo de dos educadores sociales de familia. Las usuarias que participan en el taller son todas mujeres jóvenes receptoras de RMI: renta mínima de inserción (prestación económica, integrada por la suma de una prestación mensual básica y un complemento variable, en función de los miembros que forman parte de la unidad de convivencia, con objeto de satisfacer las necesidades básicas de la misma, cuando éstas no pueden obtenerse del trabajo, o de pensiones y prestaciones de protección social).2 Para recibirla deben cumplir con la asistencia obligatoria a los talleres semanalmente. Muchas de ellas traen un justificante por la falta de asistencia por motivos la mayoría de las veces médicos. Según el análisis de propuestas para la actuación de salud y comunidad gitana de la Dirección General de Salud Pública del Ministerio de Sanidad y Consumo y Fundación Secretariado Gitano: una de las características en la salud de las mujeres gitanas es que se destaca por su exceso de responsabilidades dentro y fuera del hogar, con la consiguiente aparición de síntomas de depresión, angustia y ansiedad en algunos casos. (Salud y comunidad gitana, 2006, p.16). La mujer gitana se convierte fundamentalmente en cuidadora de los demás, dejando de lado sus propios cuidados. Este grupo se dedica básicamente al cuidado del 2. Comunidad de Madrid: convocatorias y prestaciones. http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_ConvocaPrestac_FA&c id=1109168955327&definicion=Prestaciones+Sociales&idListConsj=1109265444710&pagename=ComunidadMadrid%2F Estructura&tipoServicio=CM_ConvocaPrestac_FA. Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 97 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas hogar y la familia y eso les ocupa todo su tiempo. En relación con el rol de género y las funciones de soporte familiar, la mujer gitana antepone sus obligaciones de cuidado, así como de sustento económico y familiar, a la demanda de atención clínica. (Ramos-Morcillo et al., 2015, p.5). Uno de estos problemas fue los que se percibió cuando se escogió este grupo para trabajar con la intervención artística. Esta cuestión fue planteada por la médica del CMSc Fátima Cortés, quien había participado en varias intervenciones anteriores con las mujeres, pero nunca abordando el tema salud desde el enfoque artístico. Según la profesional, estas mujeres pueden y quieren seguir aprendiendo para mejorar su nivel de salud y bienestar, y el de sus familias, pero podría ser interesante hacerlo mediante una metodología diferente; y el enfoque artístico ser una buena oportunidad. Con estas premisas, se plantea la intervención con tres objetivos: 1. Promocionar y activar la experiencia de salud entendida como bienestar y empoderamiento a través de la herramienta artística de la acuarela y sus técnicas al agua. 2. Generar un espacio de intervención, aprendizaje y encuentro con la acuarela para el bienestar y el disfrute en las usuarias. 3. Evaluar el impacto percibido en la participación de los talleres, mediante las escalas de Bienestar Mental WEMWBS©, la medida paraguas de emociones positivas y negativas (Positive and Negative Wellbeing Umbrella – Generic © UCL Museums 2013) y los espacios de reflexión. Método A continuación, se explican las diferentes etapas de proceder y organizar la investigación para la realización del proyecto. Participantes: Participaron un total de 15 madres con una edad promedio de 26 años (usuaria mayor 42 años, usuaria menor 21 años) y un total de 11 niños/as entre 1 y 3 años. Se realizó un trabajo en equipo entre la médica del CMSc, los dos educadores sociales, un voluntario y la estudiante de doctorado de Bellas Artes, Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica. 98 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Tabla 1 Perfil participantes de la intervención Criar en colores, nuevas experiencias CMSc Villa de Vallecas Criar en Colores, nuevas experiencias Madres jóvenes de población gitana de servicios sociales perceptoras de RMI Perfil Nº participantes usuarias - hijos/as 15 - 11 Nº participantes personal Madrid Salud 1 Nº participantes educadores sociales de familia 2 Voluntarios 2 Edad promedio usuarias - hijos/as 26 años- 18 meses Temporalización de la intervención 2 meses - 8 sesiones Temporalización A continuación, se enuncian las principales fechas desde las primeras reuniones previas a comenzar con la intervención. • 30 de noviembre: presentación a los profesionales del CMSc anteriores programas de arte y salud como Criar en colores de madres jóvenes españolas y latinoamericanas con sus bebés. Se planifica la posibilidad de continuar la intervención con otro colectivo como población gitana. • 18 de diciembre: segunda reunión con el equipo, se presenta el nuevo proyecto Criar en colores, nuevas experiencias a los profesionales del CMSc y a los educadores de familia del Centro de Servicios Sociales de Fuentidueña. • 10 enero: ejecución y pintura de la diana de los paraguas de las emociones. • Primeras cuatro sesiones: 31 enero, 7 febrero, 14 febrero, 21 febrero. • 28 febrero: reunión de evaluación de las primeras cuatro sesiones con los educadores sociales y la médica del CMSc. • 18 abril: preparación de montaje para exposición colectiva en el Centro Juvenil El Sitio de mi Recreo. • 7 marzo: evaluación final de curso. • 9 mayo: montaje y muestra final Centro Juvenil El Sitio de mi Recreo. • 16 mayo: entrevista a los educadores sobre la experiencia en el proyecto Criar en colores, nuevas experiencias • 5 junio: desmontaje. Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 99 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas • 15 junio: visita guiada al Museo Thyssen-Bornemisza con el educador. Se gestionó la financiación de la visita al museo y el paseo final de curso con el Servicio de Comunicación de Madrid Salud. Herramientas de recogida de datos Además de las propias actividades realizadas durante las sesiones con las participantes respecto al uso de la acuarela y técnicas al agua; también han sido necesarias otras herramientas y actividades. Herramientas de recogida de datos • Entrevista cualitativa a los profesionales • Observación participante durante las sesiones • Registro en cuaderno de campo • Registro fotográfico de los procesos y resultados artísticos • Reuniones previas y posteriores con el equipo de trabajo • Tarjetas de bienestar en dinámicas grupales • UCL Museums Wellbeing Measures Toolkit © • Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale © Entrevista semiestructurada a los/las profesionales. Se realiza una entrevista semiestructurada a los/las profesionales de Servicio Sociales de Fuentidueña; los educadores sociales de familia. En ella se abordan temas sobre la relación de trabajo entre Madrid Salud y Servicios Sociales, los proyectos y trabajos abordados, la población diana, y el grupo Aprendiendo a ser madres; que se lleva desarrollando desde el 2012. También se realiza una entrevista a la médica del CMSc. La profesional lleva trabajando desde el año 2012 con población gitana del sector de Villa de Vallecas y Cañada. En la entrevista se describe como se ha desarrollado el proyecto de arte y salud con el grupo de usuarias de población gitana y sus resultados positivos. Observación participante durante las sesiones y registro en cuaderno de campo. La observación y el registro en el diario de campo es una herramienta muy valiosa ya que en ella se analizan detalles, comportamientos, que luego permiten visualizar claramente los resultados. Registro fotográfico de los procesos y resultados artísticos. El registro fotográfico es una herramienta visual que permite ver el proceso y resultado plástico en acuarela y técnicas al agua. Con previa autorización del consentimiento firmado se pudieron sacar fotos para explorar momentos de las usuarias en las intervenciones, durante la exposición y también de los trabajos plásticos en acuarela. 100 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Reuniones previas y posteriores con el equipo de trabajo. Se realizaron reuniones con el equipo de profesionales con el que se trabajó antes de comenzar el proyecto para ir afinando los objetivos, periodicidad del programa, contenidos, materiales, escalas y métodos de evaluación. Tarjetas de bienestar en dinámicas grupales Al término de algunas sesiones, se realizó una dinámica grupal de conversación haciendo uso de las tarjetas de bienestar: afecto, optimismo, cariño, disfrute, etc... De tonos rojos, rosas, violetas, colores que respondían a los gustos de las usuarias. Algunas palabras como (apego, cariño, ocio, vínculo social) fueron sustituidas por (afecto, amor, diversión y relación social), para obtener una mayor comprensión y cercanía a su lenguaje. Las tarjetas permitieron generar una participación hacia la comunicación más activa y profunda sobre la experiencia del taller. De esta manera fluyó una mayor dinámica de interacción donde las usuarias se sintieron seguras al expresar sus opiniones. Esta actividad, les generó autoconfianza y bienestar, quedando demostrado en el pequeño testimonio de cada participante, manifestando el porqué habían elegido cada palabra. Figura 1. Tarjetas de bienestar UCL Museum Wellbeing Measures Toolkit: Positive and Negative Wellbeing Umbrella - Generic © UCL Museums 2013, es una investigación realizada por la doctora Linda Thomson y Helen Chatterjee de La University College de Londres. Consiste en un conjunto de 4 escalas de medición utilizadas para evaluar los niveles de bienestar derivados de la participación en actividades de museos y galerias que se han probado en todo el Reino Unido. (Linda J. Thomson - Helen J. Chatterjee). Con previa autorización de Linda Thomson se realizaron las traducciones de los términos del ingles al español y luego se aplicaron con las usuarias en forma interactiva como juego de diana. La diana consistía en una adaptación de las medidas genérica positiva y negativa, agrandada al 200% y pintadas en acuarela según los colores de los originales. Las usuarias fueron colocando la puntuación de sus emociones según los números indicados del 1 al 5 directamente sobre la diana. Figuraban las emociones positivas: activa, alerta, entusiasmada, emocionada, feliz, inspirada; y las emociones negativas: afligida, asustada, infeliz, irritable, enfadada, nerviosa. Los términos que fueron dificultosos para comprender se explicaron Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 101 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas mediante ejemplos: entusiasmado (que tienes ganas de continuar, contenta con la tarea), inspirada (creativa), activa (con energía), feliz (contenta, he disfrutado), alerta (atenta). La evaluación fue difícil llevar a cabo, ya que en general son poco disciplinadas, su nivel de dispersión es alto, con escasa concentración al final de las sesiones; sin embargo, era importante dejar registrada la evaluación semanalmente, ya que la continuidad le da el valor a la intervención. Figura 2. Pintura de “paraguas de las emociones” – usuarias durante la evaluación y la participación en la diana. Figura 3. Positive and Negative Wellbeing Umbrella - Generic© UCL Museums Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale© La escala de bienestar mental de Warwick-Edimburgo, fue desarrollada para permitir el monitoreo del bienestar en la población general y la evaluación de proyectos, programas y políticas que apuntan a su mejora. WEMWBS© es una escala de 14 items con 5 categorías de respuestas, sumadas para proporcionar una puntuación única que va desde 14 a 70. Los ítems están redactados de manera positiva y cubren los aspectos de bienestar mental que funcionan y sienten. El WEMWBS© ha sido traducido a varios idiomas y algunos de ellos han sido validados psicométrica y cualitativamente.3 Para descargar la versión española se solicitó con previa 3. Para más información: https://warwick.ac.uk/fac/med/research/platform/wemwbs/ 102 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas presentación del proyecto la autorización a BiblioPRO: Biblioteca Virtual de referencia científica internacional de los cuestionarios en español de Resultados Percibidos por los Pacientes. (PRO – Patient Reported Oucomes).4 El cuestionario WEMWBS, se entregó al finalizar la primera y última sesión, resultando algunas preguntas y conceptos difíciles de comprender y leer por parte de las usuarias. Algunos enunciados fueron reemplazados a un lenguaje más coloquial y así leídos en forma oral ante el grupo de participantes. Por ejemplo: ¿Me he sentido útil? por ¿Soy de ayuda para los demás? - ¿Me he sentido optimista respecto al futuro? por ¿Me siento feliz cuando pienso en mañana. A las usuarias les cuesta manifestar espontáneamente su opinión y la mayoría responde inicialmente “no sé” buscando con la mirada la aprobación de sus educadores. Todo lo que sea la opinión propia, no se atreven ni se permiten expresarlo, menos aún escribirlo. La cultura gitana transmite la enseñanza en forma oral de generación en generación y además el nivel educativo de las participantes es bajo. De ahí la dificultad para la comprensión lectora de los enunciados de WEMWBS©. Figura 4. Versión española de Warwick-Edinburgh Mental Well-being Scale, (WEMWBS) ©, adaptada por J. Alonso y cols. 4. Para más información: https://www.bibliopro.org Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 103 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas 104 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Diseño del programa de intervención Teniendo en cuenta todo el diseño metodológico anteriormente descrito, se diseñó el programa Criar en colores, nuevas experiencias, con los siguientes objetivos y contenidos. Objetivos del programa - Disfrutar experimentando y practicando con técnicas artísticas al agua principalmente la acuarela, material artístico desconocido para las algunas usuarias. - Desarrollar habilidades y destrezas artísticas mediante la acuarela para mejorar su autoestima, confianza e independencia en su vida diaria. - Compartir una experiencia enriquecedora a través de la participación con sus hijos/as en los talleres de arte y salud. - Descubrir un nuevo espacio de encuentro materno - filial. - Valorar la creación personal y de sus compañeras con una actitud crítica y respetuosa. - Fortalecer relaciones sociales y vínculos con sus pares. - Participar en una exposición comunitaria en el Centro Joven El Sitio de mi Recreo; para dar a conocer los trabajos realizados durante el curso. - Asistir y participar en la salida y paseo final de curso: visita guiada al Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. Breve descripción de las sesiones y sus contenidos 1ª sesión Descubriendo el pincel: pinceladas y líneas La primera sesión consistió en un acercamiento y breve conocimiento sobre los tipos de pinceles. Cómo usarlos con acuarela y las posibilidades de pinceladas y líneas sobre papel húmedo. Se usó formato mayor al corriente para que pudieran ejercitar con más libertad. Cuando vean mis hijas el dibujo, van a ser que les compre acuarela. (cita de usuaria durante la sesión) 2ª sesión Color transparencia, color goteo, color soplo, color salpicadura, color chorreo Se trabaja en el suelo sobre las colchonetas, con los materiales organizados y dispuestos para la actividad. Previo a comenzar el ejercicio, se realiza un ejemplo para que visualicen de manera clara las técnicas y modos de uso. Se escoge un color para usar sobre el papel humedecido con las diferentes técnicas como transparencia, goteo, soplo, salpicado y chorreo. Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 105 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas 3ª sesión Mezclas de color: color primario y secundario Las usuarias aprendieron a distinguir los colores primarios y secundarios, nombrando ejemplos de la naturaleza. Luego se practicó la mezcla entre ellos para obtener nuevos resultados. 4ª sesión Pintura de frutas y verduras Cada usuaria trajo de su hogar una fruta o verdura a su elección. Se utilizaron como modelo para observarlas y pintar sus formas y colores sobre el papel humedecido, con técnicas al agua como acuarela, tinta, lápices acuarelables, cera al agua. 5ª sesión Graduación de colores, tonalidades Se practicó el ejercicio de la graduación de tonos y colores desde los más oscuros a los claros y viceversa. 6ª sesión Composición de calabazas y estampación de hojas secas. La actividad consistió en realizar una composición escogiendo una calabaza como modelo para pintar y hojas secas de árbol para estampar con color sobre el papel humedecido. Se enseñó la técnica de estampación, produciendo expectación en las usuarias. 7ª sesión Flores Para la actividad se les había solicitado la semana anterior una flor natural para pintar. Se ubican las flores al centro para observarlas y pintarlas con las técnicas al agua. 8ª sesión Preparación y montaje de la muestra colectiva en el Centro Juvenil. Resultados Partiendo del objetivo principal que articula la intervención: la mejora del bienestar en el grupo de mujeres, y a partir de los datos observados y obtenidos; los resultados se han articulado en los seis ítems: • Asistencia / puntualidad: este ítem permite reflejar el interés y compromiso con el programa. • Concentración y atención, durante las actividades y sesiones. • Disfrute de las actividades del programa. • Empoderamiento y reconocimiento de sus capacidades en el ámbito público. • Integración y relación con los hijos/as. • Mejora del bienestar 106 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Asistencia / Puntualidad Las usuarias por lo general no se caracterizaron por ser puntuales, iban llegando a la sesión en forma desordenada e impuntual, lo que dificulta la tarea para comenzar todas a la vez. A pesar de esto, y en relación con el curso y experiencias anteriores en otros talleres impartidos por el CMSc, esta intervención se valoró positivamente como la que tuvo más duración en el tiempo con un porcentaje importante de asistencia. Más de la mitad de las madres tuvo una participación en el 50% de las sesiones o mayor. Sin embargo, hubo un pequeño porcentaje que por distintas circunstancias tuvieron dificultades para acudir de forma continua; la mayoría por razones médicas (con entrega posterior de justificante a los educadores). La asistencia a cada taller nunca fue del grupo completo y, por tanto, tampoco fueron las mismas usuarias las que acudían a cada una de las sesiones. Al ser receptoras de RMI (Renta Mínima de Inserción), deben cumplir asistencia obligatoria a los talleres que se imparten en los Servicios Sociales. La amenaza de que pudieran dejar de recibir la ayuda de la RMI, si existen constantes inasistencias, es un problema, ya que el taller se convierte en un medio obligatorio y no un deseo voluntario de ir para aprender. Se ha observado que cuando justifican por una razón médica se les coloca una anotación. Figura 5. Gráfico de asistencia de las usuarias Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 107 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Concentración y atención durante las actividades y sesiones El taller se desarrolló al interior de una sala espaciosa, iluminada y bien abastecida de mobiliario (mesas, sillas, pizarra, colchonetas). Antes de dar comienzo a la actividad, se disponía un tiempo para la organización del espacio y los materiales. Generalmente, las sesiones se desarrollaron ubicándose las participantes en el suelo sobre colchonetas, con los materiales al centro. De este modo, se facilitó la participación de los niños en la actividad y la interacción de las madres con sus hijos/as en el ejercicio de agua y color. La integración de la acuarela en los talleres para promoción de la salud madre-hijo/a ha condicionado una forma novedosa de trabajo en este contexto, ya que era la primera vez que se trabajaba pintando sobre colchonetas sobre el suelo. Esta modalidad dio cabida a que la mayoría de las sesiones se desarrollaran en un ambiente distendido y relajado, incluyendo a veces en la pintura a los niños/as de una manera tranquila y lúdica, obteniendo una respuesta emocional positiva por parte de ellos/as. Se observó dificultad para prestar atención a las instrucciones y los momentos de concentración fueron cortos. Sin embargo, las sesiones se desarrollaron con total fluidez, ya que comprendieron las instrucciones básicas del ejercicio acompañado de un lenguaje sencillo de comunicación. Lo más recomendable era comenzar por tareas simples y luego cada una según sus habilidades creativas continuaba la expresión. La actividad se inicia con ejemplos concretos, que facilitan la comprensión del ejercicio, y luego cada usuaria continúa con la creación propia. Las usuarias son muy temerosas para tomar iniciativas y esperan instrucciones didácticas. Aunque su capacidad de concentración no se compara al de otros grupos de intervención de arte se considera que las participantes mantienen un tiempo mínimo en el que conectan con la tarea y centran su atención en el ejercicio. Los educadores de servicios sociales han comentado que mantienen más silencio y concentración aquí que en otras actividades realizadas en el Centro. El tiempo cronológico de trabajo y la dinámica de grupo está determinada por la concentración y comportamiento de los niños/as y los horarios de quehaceres domésticos y no duran, en general, más de una una hora. Antes de finalizar la sesión, se dejan 5 a 7 minutos para realizar la escala de las emociones. Esta fue difícil realizar al finalizar la actividad, las usuarias estaban desconcentradas, poco disciplinadas y con prisa por marchar. 108 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Figura 6. 1ª sesión: descubrimiento del pincel y el color con la acuarela. Disfrute de las actividades del programa. La intervención que se programó para las madres vino a compensar las inquietudes y el tiempo que no encuentran en el hogar y así reservar espacios personales de actividad para ellas. El taller supuso un tiempo de desconexión y disfrute con el agua y el color. La ayuda de los voluntarios con los niños/as fue muy importante ya que permitía que las mujeres estuvieran más conectadas con la tarea y el proceso creativo. Las usuarias reclaman un momento de evasión, autocuidado y distracción de los quehaceres de la vida cotidiana, ya que dicen no tener tiempo para sí mismas. Están todo el día dedicadas al cuidado de sus hijos/as, pero con poco disfrute del juego con ellos. Hay ejemplos de cuando se hacen excursiones, manifestar de querer ir sin los hijos/as para así descansar. En el espacio del taller expresan y esperan encontrar en la pintura un lugar de desconexión. La médica que acompañó la intervención señaló que era importante ofrecerles una actividad educativa a la vez de lúdica, que las empoderara y les rebelara un autoconocimiento sobre otras habilidades desconocidas. Una actividad que les brindara capacidad para disfrutar del arte y la belleza y les abriera nuevas posibilidades dentro de sus vidas, así mismo también podría servir para darles un protagonismo delante de sus familias. La herramienta utilizada para medir las emociones positivas y negativas Positive and Negative Wellbeing Umbrella - Generic © UCL Museums 2013; tiene potencialmente múltiples usos y dimensiones. Las medidas pueden ser tomadas en diferentes intervalos de tiempo, por ejemplo, en el inicio de un programa de actividades, después de varias semanas y al final, etc. (Thomson, Chatterjee, 2015, p.52). En la presente investigación, se ha utilizado la dimensión para visualizar los cambios en cuanto a las emociones positivas y negativas individuales de cada participante, tomando los datos de cada una de ellas en la primera y en la última sesión. Los Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 109 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas gráficos reflejan que la mayoría de las usuarias aumentan sus emociones positivas entre la primera y última sesión y, en el mismo período, disminuyen las negativas. Figuras 7 y 8. Resultados de las emociones positivas y negativas de cada una de las participantes, tomando los datos en la primera y en la última sesión Empoderamiento y reconocimiento de sus capacidades en el ámbito público. Para desarrollar la identidad, las personas buscan el reconocimiento en el grupo al que pertenecen. En la población gitana la familia es la institución principal de la que parte este reconocimiento. Las pautas sociales de este grupo de población hacen que la autoridad y el reconocimiento siempre se le asigne al hombre estando la mujer subordinada al mismo. La mujer adquiere estatus social y respeto mediante el matrimonio y la maternidad. El protagonismo femenino se da siempre en el ámbito 110 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas de lo privado, no en el público y las funciones están relacionadas con el cuidado del hogar y la familia. El taller se ha enfocado en brindarles herramientas que le permitan a la mujer sentirse empoderada mediante las actividades de arte que se realizan semanalmente para mejorar su autoestima y generar espacios de bienestar personal y grupal. La exposición final colectiva con las obras de todas las usuarias que se ha exhibido en el Centro Juvenil El Sitio de mi Recreo les ha brindado una oportunidad de reconocimiento y mérito frente al público. La exposición, significó una ocasión e instancia para conocer el espacio cultural que ofrece actividades con acceso gratuito hasta los 30 años. Los cursos que se imparten en el Centro Juvenil tienen corta duración, lo que supone un beneficio y facilidad para asistir. Se les animó y propuso que invitaran a sus maridos y familia a la muestra final para que conocieran el trabajo del curso, se involucraran y de una manera indirecta participaran en la actividad de sus mujeres. La médica animaba y decía con estas palabras Nos gustaría plantearles que los primeros que vieran la muestra de pintura fueran sus maridos y familiares. En una de las sesiones se leyó una reseña de Lita Cabellut, artista multidisciplinar gitana española que trabaja con el óleo sobre lienzo, dibujos en papel, escultura, para que conocieran y tuvieran una referencia, de que una de las pintoras más importantes a nivel internacional, es gitana. Cabellut (2016) expresa: He dado muchas vueltas y me he esforzado mucho con el hincapié de ser mujer y gitana en un oficio como la pintura, donde sólo destacan hombres. Ahora me están empezando a llamar para que venga aquí a exponer mis cuadros", afirma la pintora. Pienso que es porque estamos en un momento en el que necesitamos ejemplos de personas que han salido adelante después de estar en el pozo más hondo, personas que vendan ilusión, y si mi arte puede inspirar y dar aliento, yo seré muy feliz.5 Figura 9. Grupo Aprendiendo a ser madres, en la muestra final – visita al Museo Nacional ThyssenBornemisza 5. De La Cal, L. (2016). Lita la pintora española más cotizada es gitana, El Mundo, Recuperado de http://www.elmundo.es/ cronica/2016/04/16/5707e8e3268e3e06298b4677.html Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 111 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Integración y relación con los hijos/as Se les ofrece en el taller una nueva forma y espacio de integración con sus hijos/as, sin embargo, se da un fenómeno contradictorio. Por una parte, necesitan encontrar un espacio para desconectar de sus hijos/as y las tareas domésticas y por otro lado les es dificultoso no estar pendientes de ellos/as, ya que los niños/as en general están apegados a sus madres. La ayuda de los voluntarios fue importante ya que ellos se ocupaban de los niños/as durante el taller. Las mujeres respondieron a la intervención como un momento de descanso y desconexión, ya que ellas constantemente asumen el rol del cuidado de sus hijos/as. En la ronda de palabras con las tarjetas de bienestar una usuaria escogió: descanso Te desconectas de los hijos, puedo hacer lo que quiero. Otra usuaria escogió calma Estoy muy estresada, aquí me relajo, necesitaría más este espacio, pero sola, es muy sano para mí. Arbex señala: Dentro y fuera del hogar la mujer gitana es la principal cuidadora y responsable de sus hijos, adjudicándose toda la responsabilidad y el papel a ella. Ella ocupa un papel muy importante dentro de la familia. Se encarga de educar; criar y cuidar a los hijos y familiares, (padres, hermanos, tíos...), convirtiéndose en un agente de transmisión de normas, valores y costumbres. (Arbex, 2000, p.7) Dedican gran parte del día al cuidado de sus hijos, pero con poco disfrute del juego y ocio. Por otra parte, por determinantes culturales, le cuesta poner límites a sus hijos y eso dificulta la comunicación y la relación. La médica del CMSc le parecía que esta actividad compartida de agua y color podía favorecer una relación materno-filial diferente en la que era posible compartir en espacios de ocio, siempre respetando ciertas normas. Figura 10. Usuarias disfrutando de la sesión del taller de arte con sus hijos/as 112 095 - 115 Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Mejora del bienestar. Los resultados de WEMEBS© demostraron que casi la mayoría de las usuarias aumentó su estado de bienestar después de la intervención grupal semanal coincidiendo que varias de ellas han tenido una asistencia del más del 50% en el curso. Un 66,6% de las usuarias aumentó su estado de bienestar desde los inicios del curso hasta el final de la intervención, un 26,6% no demostró ese aumento y solo un 6,6 % de las usuarias se mantuvo con el mismo nivel. Figura 11. Resultados de la mejora del bienestar Conclusiones Finalmente, se pueden extraer las siguientes conclusiones en función de los objetivos expuestos para trabajar el bienestar con el grupo de mujeres: Promocionar y activar la experiencia de salud, entendida como bienestar y empoderamiento a través de la herramienta artística de la acuarela y sus técnicas al agua. La intervención fue una experiencia que permitió a un grupo de mujeres jóvenes y madres de etnia gitana generar espacios mediante la herramienta artística de la acuarela y sus derivados del agua. Este encuentro reconoció a las mujeres en un nuevo espacio de desarrollo personal y grupal artístico. La muestra colectiva que se realizó en el Centro Juvenil El Sitio de mi Recreo fue el reflejo de la vivencia artística, fortaleciendo las relaciones sociales y vínculos entre ellas. El encuentro semanal en Servicios Sociales de Fuentidueña significó un disfrute y ocio con sus pares y un momento de desconexión de los quehaceres del hogar. Estas conclusiones se enriquecen con lo que nos afirma Arbex: El apoyo social y la colaboración entre las mujeres puede servir de gran ayuda para muchas. Es importante en este sentido fomentar las relaciones y los vínculos sociales entre ellas, impulsar la comunicación y los encuentros de mujeres gitanas el asociacionismo y la participación social. (Arbex, 2000, p.24) Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 113 LARRAÍN, CORTÉS & ÁVILA / Criar en colores, nuevas experiencias: una intervención de agua y color con madres jóvenes de etnia gitana en Servicios Sociales de Fuentidueña, Villa de Vallecas Generar un espacio de intervención, aprendizaje y encuentro con la acuarela para el bienestar y disfrute en las usuarias. La intervención semanal con las mujeres en Villa de Vallecas fortaleció las relaciones sociales y los lazos comunitarios. Como plantea Belver: El papel del arte y la creación artística en este tipo de vínculos es sin duda un hecho, el arte y los artistas pueden contribuir, dentro de sus posibilidades, a hacer más llevaderas las condiciones de vida de muchas personas, proporcionándoles medios para sentirse mejor consigo mismo, aislarse de ambientes poco agradables, adquirir autoconfianza, sentirse un poco más felices. (Belver, 2011, p.12) Evaluar el impacto percibido en la participación de los talleres mediante las escalas de Bienestar Mental WEMWBS ©, la medida paraguas de emociones positivas y negativas y los espacios de reflexión. Como bien se ha explicado en el apartado anterior, el cuestionario de Bienestar Mental WEMWBS© entregado al inicio y al final del programa de intervención permitió recoger evidencias sobre cómo había aumentado el bienestar de las mujeres. Esta herramienta, junto con otras evidencias descritas a lo largo de este artículo, ponen de manifiesto las potencialidades de este tipo de intervenciones en las que el arte y el lenguaje plástico pueden ser una herramienta al servicio del bienestar. Referencias Arbex, C. (Instituto de la mujer y Asociación Secretariado General Gitano). (2000). Guía de salud para mujeres gitanas. Madrid, España. Recuperado de https://www. gitanos.org/upload/54/37/20120607133826384.pdf Ávila, N., Orellana, A., Cano, G.M., Antúnez, N., Claver, L. (2014). Arte, salud y prevención: primeras colaboraciones. Gaceta Sanitaria, 28(6), 501-504. doi: 10.1016/j.gaceta.2014.07.002. Recuperado de: http://www.gacetasanitaria.org/es/ arte-salud-prevencion-primeras colaboraciones/articulo/S0213911114001988/ Ávila, N., Orellana, A., Claver, L., Segura, J., Martínez, M., Borrego, O. (2016). Proyectos comunitarios: propuestas desde la promoción de la salud y la creación artística. Comunidad, 2(18),3. 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Thomson, Senior Research Associate UCL Division of Biosciences ฀ University College London. ฀ Diana Sojo Guttero, Jefa de Sección Centro Madrid Salud, Villa de Vallecas ฀ Educadores sociales de familia: Francisco Miñana López y Mercedes Alonso López. Recibido: 02/07/2018. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 095 - 115 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12705 115 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios An embodied experience of performing arts research in university theater studies Carolina MARTÍNEZ-LÓPEZ. Universitat de Girona (España). carolina.martinez@eram.cat Resumen. Este artículo presenta una propuesta pedagógica y de investigación en estudios teatrales universitarios basada en el análisis teórico y en la experiencia física, intelectual y emocional de procesos creativos escénicos. A lo largo del mismo, veremos cómo la dificultad de los estudios teatrales para integrarse en el terreno científico y en la academia puede utilizarse para construir nuevas vías docentes y creativas, atendiendo a la especificidad del teatro, vivo y efímero por naturaleza. Transitaremos para ello el camino de la Investigación Basada en las Artes, la A/r/ tografía (rama de la IBA) y las experiencias previas de Investigación Basada en el Teatro. Aunaremos una visión organicista y holística basada en la idea del arte como experiencia encarnada, y la aproximación a la investigación como un trabajo en proceso permanente. En cuanto a lo estético, primará una percepción transversal de lo escénico en el marco de las denominadas “teatralidades expandidas” ligadas al concepto de “performativo”. En una segunda fase, enlazaremos esta teoría con la descripción y el análisis de casos prácticos llevados a cabo en el Grado de Artes Escénicas de la Universitat de Girona (EU ERAM), para intentar valorar la eficacia de la propuesta, además de buscar ir asentando unos parámetros válidos para su evaluación. Palabras clave: estudios universitarios de Artes Escénicas, Investigación Basada en las Artes, experiencia encarnada, A/r/tografía, performativo Abstract. This article presents a pedagogical and research proposal in Performing Arts university studies based on theoretical analysis, and on physical, intellectual and emotional experience of scenic creative processes. Throughout it, we will see 116 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios how the difficulty of Performing Arts studies to integrate into the scientific field and into the Academy can be used to build new educational and creative paths, taking into account the specificity of Theater, alive and ephemeral by nature. We will go through the path of Arts-Based Research, A / r / tography (branch of ABR) and previous experiences of Theater-Based Research. We will combine an organic and holistic vision based on the idea of art as an embodied experience, and the approach to research as a work in permanent process. As for the aesthetic, a transversal perception of theatre will prevail within the framework of the so-called “expanded theatricalities” linked to the concept of “performative”. In a second phase, we will link this theory with the description and analysis of practical cases carried out in the Degree of Performing Arts of the University of Girona (EU ERAM), to try to assess the effectiveness of the proposal, in addition to seeking to settle valid parameters for evaluation. Keywords: Performing Arts university studies, Art-based Research, embodied experience, A/r/tography, performative Punto de partida La integración de los estudios artísticos en la academia implica un especial grado complejidad por tratarse de disciplinas cuyo contenido debe ser práctico, técnico y creativo, pero también teórico y científico. En España, y en concreto en el caso de las artes escénicas, debido a las características actuales de los sistemas de evaluación tanto de docentes como de los estudios de grado y de máster por parte de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), conlleva además el hecho de tener que hacer determinadas concesiones en cuanto al currículo y al profesorado, lo que explica la actual coexistencia en nuestro país de grados superiores no universitarios en escuelas de arte dramático y conservatorios, y de grados universitarios que, si bien tienen un largo recorrido en otros países europeos, en Estados Unidos y Latinoamérica1, en España son muy recientes (el primero se aprueba en 20082). Apuntada la complejidad y la problemática de los estudios teatrales universitarios en nuestro país para integrarse en un sistema educativo regido principalmente por un tipo de docencia e investigación científicas, veremos en este artículo cómo 1. En Francia, la implantación de los estudios teatrales en la Universidad se produce hacia el final de los años ’60 del siglo XX, cuando se separan de la carrera de letras, siendo la Universidad París 8 con su sede experimental de Vincennes una de las pioneras; en Argentina la creación de las primeras licenciaturas en teatro se remonta a los años ’80 del siglo XX; en Estados Unidos, la emblemática Tisch School of the Arts ofrece desde el ’74 un Grado en Drama, y abre en el ’80 la cátedra de Performance Studies, de la mano de Richard Schechner. 2. Universidad Antonio de Nebrija. Universidad Europea de Madrid y Universidad Rey Juan Carlos (2010). El Grado de Artes Escénicas de la Universitat de Girona (EU ERAM) se aprueba en 2014. Los primeros Masters oficiales se aprueban en 2009. [Datos: programa Verifica (ANECA)]. Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 117 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales aprovechar dichas dificultades para intentar construir nuevas vías pedagógicas, de investigación y creativas, utilizando el entorno de la universidad, que puede ser perfecto para ello, y transitando el camino de la IBA (Investigación Basada en las Artes) o ABR (Arts-Based Research). La IBA, aunque todavía en proceso de legitimación por parte de algunos sectores de la academia, se ha mostrado en las últimas décadas como una herramienta, que aúna arte e investigación, ideal para ser aplicada a la enseñanza. Si la investigación basada en las artes aplicada a la educación (Arts-Based Educational ResearchABER) defiende un tipo de investigación en constante transformación y en un perpetuo devenir (Baron y Eisner, 2011), el teatro –experiencia viva (Brook, 2015)– se muestra como un arte idóneo para ponerla en práctica, ya que tanto si trabajamos con material documental, autobiográfico o ficción, los procesos escénicos y las relaciones que en ellos se producen son siempre reflejos de la realidad y están penetrados por ella. Toda pedagogía artística tiene una especificidad y en el caso de las artes escénicas esta está ligada a lo experiencial y al cuerpo, lo que hace necesaria la apertura de nuevos procesos de aprendizaje. Merleau-Ponty (2017) critica los métodos científicos por su impotencia para hacer frente a la filosofía, el arte y la experiencia del cuerpo, afirmando que, puesto que “somos el compuesto de alma y cuerpo” (p. 45) tiene que existir un pensamiento sobre ello. Añade, además, que la visión “nace ‘con ocasión’ de lo que acaece en el cuerpo, es ‘excitada’ a pensar por el cuerpo” (p. 42), algo que comparte Fischer-Lichte (2017) en relación a la vivencia y la aprehensión de lo escénico. En la misma línea hablaba Dewey (2008) del arte como experiencia organicista y holística –y en el caso de lo escénico podemos decir casi carnal–, defendiendo una teoría estética a la contra de las teorías hegemónicas sobre el arte. De Dewey (2008) nos interesa también su distinción del doble carácter del arte: autónomo y específico por un lado, y por otro relacional. Objetivos de la investigación, hipótesis y metodología Después de contextualizar y analizar las posibilidades del uso de la investigación basada en las artes y en el teatro, este artículo abordará, con una perspectiva cercana a la A/r/tografía, desde la teoría y desde mi experiencia práctica a lo largo de cuatro años como profesora en el Grado de Artes Escénicas de la Escuela Universitaria ERAM de la Universitat de Girona, cómo se puede aplicar la investigación basada en las artes a la enseñanza superior de este campo, en este caso, de asignaturas teóricas del plan de estudios pero que, debido a su especificidad, se abordan y se enseñan también desde lo práctico. El tipo de investigación aquí aplicada tiene como pilar su carácter experiencial [ligado al concepto de lo performativo de FischerLichte (2017)] y, desde el punto de vista de lo estético, estará en relación con una percepción liminal de lo escénico, en el marco de las denominadas, desde hace una década por el teórico José A. Sánchez, “teatralidades expandidas”. 118 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios Aunando la teoría sobre la IBA, la investigación aplicada basada en lo escénico y la idea del arte como experiencia, y el análisis de los casos experimentados, se intentará valorar la eficacia de la aplicación pedagógica de procesos creativos escénicos expandidos, además de intentar ir asentando unos parámetros válidos para su evaluación. La propuesta que aquí presentaremos tiene que ver con la experiencia física, intelectual y emocional de procesos artísticos como forma de aprendizaje de la creación, la interpretación y la teoría escénica, y desde una perspectiva a/r/ tográfica. Si la IBA contempla la “investigación como puzle” (Hernández, 2011, p. 112), nuestro artículo también será una especie de puzle que irá encajando unas piezas con otras construyendo progresivamente un discurso, pero a la vez dejando resquicios para que se manifieste aquello del proceso que no se puede verbalizar, creando una posibilidad de lectura poliédrica. Justificación del uso de la IBA en los estudios teatrales universitarios Si hasta hace poco tiempo se aplicaban los mismos criterios para la investigación científica que para la artística, sin reparar en las particularidades de esta última, la IBA nace con el objetivo de crear y legitimar un contexto y unos parámetros correspondientes a la particularidad del campo del arte, que, como proceso de conocimiento que no es lineal no se puede limitar, como tampoco sus procesos de investigación y de aprendizaje. Esta perspectiva permite la aceptación de la obra artística en sí y de sus procesos como resultados de la investigación (Della Fonte et al., 2015), siendo cada vez más frecuente la presentación de tesis doctorales o de trabajos de investigación que incluyen la obra artística y sus procesos como resultado de la misma. Podemos añadir que, a partir del siglo XX, el arte va siempre vinculado a la investigación (Sánchez y Pérez Royo, 2010), es investigación; de modo que “la práctica artística puede ser considerada investigación si su propósito es aumentar nuestro conocimiento y comprensión, mediante una investigación original […] haciendo preguntas pertinentes en el contexto investigador y en el mundo del arte” (Borgdorff, 2012, p. 43), difundiéndose tanto los procesos como los resultados. La ABR nace tras la crisis del positivismo y el cientifismo como parte del giro narrativo en las ciencias sociales –en cuanto a “formas narrativas que representen geografías de la experiencia humana” (Hernández, 2008, p. 89)–, y por influencia de la perspectiva feminista, con el fin de vincular la investigación y las artes. Para Eisner (2004), es clara la contribución de las artes al desarrollo cognitivo, siendo necesario incorporarlas como objeto y como medio de conocimiento y reflexión, diferenciadas de las llamadas “manualidades”, por generar significados nuevos diferentes de los generados por lo verbal. Conjuntamente con Barone (cit. en Hernández, 2008), Eisner sostendrá que “la investigación científica es solo un tipo de investigación, pero no es la única forma de investigación posible, sobre todo Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 119 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales si se trata de investigar fenómenos relacionados con comportamientos humanos, relaciones sociales o representaciones simbólicas” (p. 89). Ya hemos mencionado también en la introducción las propuestas alternativas al acceso y la generación de conocimiento de Dewey y de Merleau-Ponty. Leavy (2018a) define la IBA como una herramienta transdisciplinar, “intersección entre el arte y la ciencia” (p. 3), áreas hasta hace poco tiempo presentadas como opuestas, pero que en realidad tienen muchas cosas en común, ya que ambas “exploran, iluminan y representan aspectos de la vida humana y de los mundos natural y social de los que somos parte” (p. 3). Son muchas y matizadas las definiciones de la ABR, como señalan Leavy (2018a) y Hernández (2008), pero convergen en lo esencial: todas ellas giran en torno a la empatía, a múltiples maneras de conocimiento y reflexionan sobre la complejidad humana, atendiendo a una realidad prismática, aunando arte y estética, buscando “otras maneras de mirar y representar la experiencia” y tratando “de desvelar aquello de lo que no se habla” (Hernández, 2008, p. 94). Todas ellas compartirían además con Dewey (2008) y con Bourriaud (2015), el punto de vista relacional del arte. Para Vidiella (2018), “este marco implica un giro importante hacia una aproximación no representacional de la realidad […] sino como creación (performativa) de la misma” (p. 62). Como ya hemos comentado, tanto el campo de la IBA como su aplicación a la educación, son áreas aún por definirse y por consolidarse y legitimarse, entrañando en ocasiones confusiones en sus límites. Leavy (2018a) intenta acotar las ventajas de la ABR, afirmando que permite llegar a un conocimiento de otro modo inaccesible, forjar micro y macro conexiones, trabajar y producir una visión holística y multi y transdisciplinar, evocativa y provocativa; contribuye a luchar contra estereotipos e ideologías dominantes, a crear conciencia crítica, empatía, múltiples significados, y a fomentar prácticas participatorias con utilidad pública y pedagógica. También intenta definir las condiciones para poder trabajar desde la perspectiva ABR: “flexibilidad, apertura, intuición”; “pensar conceptualmente, simbólicamente, metafóricamente”; “ética de valores”; “pensar como un artista”; y pensar como un “intelectual público” (Leavy, 2018a, pp. 11-12) Posibles caminos: la Investigación Basada en el Teatro y la A/r/tografía Dentro de la IBA se contempla la rama de Investigación Basada en el Teatro. Estas experiencias previas han sido clasificadas y enmarcadas en un espectro de categorías por Beck, Belliveau, Lea y Wager (2011)3, y alimentan especialmente un 3. Algunos de los términos que recopilan son verbatim theatre (Paget, 1997), performance/performanced ethnography (Denzin, 1997), documentary theatre (Dawson, 1999), y ethnodrama/ethnotheatre (Saldaña, 2003) (Beck, Belliveau, Lea & Wager (2011). 120 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios tipo de investigación sociológica, etnográfica e incluso histórica. La más conocida de ellas es la denominada “etnodrama”4, un formato que mezcla preocupaciones sociales y estéticas, y cuya denominación fue instaurada y acuñada por Saldaña (2011), defendiendo especialmente la escena como un lugar en el que se reproducen contextos, comportamientos y relaciones similares a los de la realidad, en la línea de lo que Boal (2009) defendía con su teatro del oprimido, para poder trabajar las relaciones de poder, lo autobiográfico, el trauma, las conexiones interpersonales, etc. en un entorno “ficticio”, paralelo al real. Nuestra propuesta se aleja de la mayoría de experiencias previas por diferentes razones. En primer lugar, los protagonistas de las experiencias son estudiantes universitarios y futuros profesionales en este campo, y no grupos de estudio, practicantes amateurs o estudiantes de primaria5 o secundaria. En segundo lugar, no trabajan directamente con material autobiográfico ni con fines directos terapéuticos, aunque sí con su experiencia personal como sujetos inmersos en un proceso creativo que dará lugar a un objeto indivisible de sus sujetos creadores (Sánchez, 2010), su subjetividad, circunstancias y contextos. Otra diferencia estribaría en que la investigación basada en el teatro en general tiene la mayoría de las veces como instrumento y producto la escritura o el guion [Belliveau y Lea (Eds.), 2016], mientras que el enfoque de nuestros estudios es más amplio en cuanto a lo escénico y no pasa necesariamente por lo verbal o lo textual, como veremos más adelante. Beck et al. (2011) distinguen entre el uso del teatro para dar forma y presentar la investigación, es decir, como técnica para recopilar datos y para construir la investigación, y la práctica teatral. Para nosotros, desde nuestro planteamiento, no existe una práctica escénica posible sin investigación, por lo que, en nuestro caso, utilizamos las herramientas formales escénicas para presentar los resultados de la investigación, al mismo tiempo que esta se ha ido tejiendo gracias a procesos de creación escénicos de investigación. Los autores citados achacan además una diferencia existente en cuanto a los procesos que se utilizan en la investigación basada en lo escénico y los procesos reales de creación escénica, mientras que las experiencias llevadas a cabo en el Grado de Artes Escénicas de la UdG se dirigen precisamente a que los estudiantes trabajen un proceso creativo similar al desarrollado por los artistas escénicos, aunque el formato final de presentación tenga más que ver con el de un work-in-progress que con el de un espectáculo cerrado, y tenga por audiencia a sus propios compañeros. Una última característica de la investigación basada en el teatro que la aleja de la perspectiva aquí propuesta es que separan danza, teatro y performance (entendida en este caso como “arte de acción”). 4. Un etnodrama es “una obra escrita consistente en una significativa selección dramatizada de narrativas recogidas de transcripciones de entrevistas, notas de campo de observación participativa, entradas de diario, memorias/experiencias personales, y/o artefactos impresos o virtuales” (Saldaña, 2011, p. 13). 5. En este sentido cabe destacar la experiencia testimoniada en Saz, I. (2018). Ser (una isla). Teatralidades expandidas en la escuela. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, enmarcada en el proyecto de investigación “Teatralidades disidentes” del Ministerio de Economía, Industria y Competitividad. Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 121 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales La perspectiva performativa señalada por Hernández (2008), aunque interesante, se centra especialmente en el papel del cuerpo en la narrativa autoetnográfica, mientras que nuestro enfoque de lo performativo –término demasiado polisémico y hasta vago desde Austin (2016)– y de la corporeidad tiene más que ver con las definiciones de Fischer-Lichte (2017). Si bien, concuerda con Hernández (2008) en la necesidad de aprender desde la subjetividad de cada uno, desde la experiencia propia, asentándose sobre la idea base de Berger (2017), de que “(…) lo que sabemos o lo que creemos afecta a cómo vemos las cosas” (p. 8). Teniendo en cuenta estas experiencias previas, el camino más adecuado resultó buscar una vía nueva acorde a una concepción más amplia del arte escénico y a su ligazón intrínseca a lo corporal y lo experiencial. La A/r/tografíase mostró, en este sentido, como una herramienta muy útil. Según la definen Irwin & Springgay (cit. en Irwin, et al., 2018), la A/r/tografía es una metodología de investigación basada en la práctica en la cual “las tres maneras de entender la experiencia –teoría, práctica, y poiesis– van juntos y forman maneras rizomáticas de experienciar el mundo” (p. 43). Las tres primeras letras de A/r/tografía crean un juego de palabras con las iniciales de esa figura triangular que contendría al artista (artist) –y aquí a artista podríamos añadirle el matiz que propone Eisner (2004) del profesor como artista–, al investigador (researcher) y al profesor (teacher); implicando una función también triangular: hacer, aprender y saber (Irwin et al., 2018). Esta es la figura desde la cual yo, como profesora, investigadora y artista, he intentado guiar el aprendizaje en las asignaturas que se concretarán más adelante, realizando una retroalimentación entre actividad artística e investigadora y pedagógica, permitiendo en lugar de descubrir lo que ya existe, abrazar cada nueva idea como una nueva realidad, creando un contexto de práctica abierta, en proceso, en “continuo devenir” (Irwin, et al., 2018, p. 49) y desarrollando nuevas maneras de aprender y entender. Igual que el artista trabaja para hacer visible lo invisible, la A/r/tografía nos permite experienciar aquello que aún es desconocido, y la manera de comprometernos es confiar en el proceso artístico ya que nos adentramos en él sin un final predeterminado, viviendo dentro de la práctica (Irwin et al., 2018). Lea, Belliveau, Wager, y Beck (2011), aunque de nuevo con un contexto social y unos objetivos diferentes de los nuestros, remarcan la interesante conexión entre la investigación basada en el teatro y la A/r/tografía, defendiendo que en un proceso creativo escénico se dan las seis características del proceso a/r/tográfico: “contigüidad, investigación viva, metáfora y metonimia, aperturas, reverberaciones y excesos” (Lea, et al., 2011); elementos que estarán presentes en nuestra experiencia y que veremos concretarse después. 122 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios La experiencia de procesos de investigación y creación escénica como herramienta pedagógica universitaria Un nuevo enfoque desde lo experiencial y lo performativo. Creando el entorno para la formación de intérpretes-creadores-investigadores El Grado de Artes Escénicas de la Universitat de Girona (EU ERAM), es práctico en sus dos terceras partes, y en él se busca que los estudiantes tengan un aprendizaje global del campo de las artes escénicas y no solo centrado en la interpretación. De este planteamiento nace la necesidad de impartir las asignaturas teóricas y enfocar los trabajos de fin de grado desde una perspectiva que permita ligar la teoría con la práctica y que desarrolle un aprendizaje experiencial. Para Fischer-Lichte (2017), el nuevo carácter de lo escénico, cuya aprehensión no puede ser sino experiencial, ya no permite ser abordado desde la estética tradicional o la semiótica, sino creando una nueva teoría que ella denomina “estética de lo performativo” y que se caracteriza por una aproximación a lo escénico como acontecimiento donde no hay frontera entre los roles, y donde importa más la experiencia que el significado. La experiencia primero se produce en el cuerpo del espectador por las acciones (autorreferenciales) propuestas por el actor/ creador, y después son procesadas e interpretadas por la mente. Esta complejidad, multidisciplinariedad y especificidad de las artes escénicas contemporáneas, hacen necesario un nuevo enfoque investigador y pedagógico en este campo. Ya apuntábamos al principio del texto que es imposible en el siglo XXI desligar arte e investigación, y la complejidad de la relación entre ambos se deriva muchas veces de la diferente percepción de esos conceptos para cada uno de los participantes en el proceso, entre ellos la universidad, siendo además cada vez más difusos los límites entre práctica y teoría, con el riesgo de olvidar la reflexión. La aplicación de la IBA en el medio universitario se nos muestra como un medio ideal para integrar teoría, práctica e investigación, y también para acabar con la brecha entre la academia y el arte, y con la idea de genio (Sánchez y Pérez Royo, 2010). Asimismo, podemos decir que permite sacar el arte de los museos, recuperando su función original como herramienta para compensar las carencias de la mente humana (De Botton y Armstrong, 2017). Los estudios universitarios de artes escénicas no pueden enseñar a ser buenos actores, directores, dramaturgos o creadores, pero sí pueden crear el terreno para que los estudiantes transiten este camino, para que lleguen a esos espacios liminales y a esos intersticios donde el arte aparece, enseñando algo más que técnica. También pueden ayudar a crear espacios de encuentro y de interconexión en un terreno gobernado por la tautología irrefutable del actor de trabajar con su propio cuerpo. Nosotros no somos artistas formadores de artistas, somos artistas/investigadores/docentes que compartimos/ofrecemos un proceso de aprendizaje a estudiantes/investigadores/creadores. Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 123 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales La idea de las experiencias que se describirán en el apartado siguiente parte de desplegar ante los estudiantes diferentes procesos creativos escénicos en los que priman la multidisciplinariedad y transdisciplinariedad características de la IBA y de la percepción de las teatralidades expandidas y de lo performativo que aquí se defienden, basados en procesos creativos que yo he tenido la oportunidad de experimentar. Son procesos que luchan por la horizontalidad, la búsqueda y el diálogo con el espectador, en pro de un lenguaje escénico autónomo y en sintonía con las prácticas participativas que ya empezaron a encarnar compañías como The Living Theatre, el Odin Teatret o Peter Brook, que contemplan el teatro como experiencia transformadora. Mediante la perspectiva a/r/tográfica incorporamos “el texto, lo visual y/o lo artístico para desafiar, provocar y frustrar el deseo de un significado único, final, estable o fijo” (Irwin et al., 2018, p. 50). Descripción de experiencias prácticas Las prácticas descritas a continuación se basan en la defensa de Sullivan (2004) de que el proceso investigador de la práctica artística puede tener lugar en la experiencia del taller, y tienen como fin proponer a los estudiantes sumergirse en procesos artísticos para conseguir algunas de las competencias de aprendizaje marcadas en las asignaturas. Como señalábamos anteriormente, aunque estas son de carácter teórico, consideramos indispensable una aproximación desde la práctica. Además de este marco general todos los ejercicios comparten una serie de características: -A diferencia de propuestas previas sobre investigación basada en el teatro, no tienen el texto como eje principal de las creaciones, contemplando la escena como una globalidad estética cuyo marco teórico se basa principalmente en los conceptos de posdramático (Lehmann, 2013) y de performativo (Lichte, 2017). En el caso de que se utilice el texto, se iría mucho más allá de las clasificaciones de textos performativos propuestas por Denzin (en Sanders, 2006), buscando desarrollar un tipo de investigación y creación ligadas a lo experiencial, más que a lo narrativo. -Se acompañan y retroalimentan de una parte escrita ¬–conectada a la práctica mediante la fluidez– en la que, tras crear un contexto teórico y de referencias, explican cómo ha sido el proceso creativo, acabando con una autoevaluación escrita. -Desde la perspectiva a/r/tográfica, yo como creadora, investigadora y docente, ofrezco un contexto y la vivencia de un proceso en el que los/las estudiantes deben buscar la horizontalidad y la autorregulación del grupo. -El alumnado distribuye los roles en la dirección, la escenografía, la dramaturgia, la interpretación, etc. pero todo el grupo participa del proceso de negociación y la toma de decisiones. Todos los ejercicios funcionan con el formato de creación colectiva en el que “los participantes son tanto investigadores como los investigados que presentarán públicamente su investigación” (Norris, 2018, p. 298). 124 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios -Parten de procesos en los que se diluyen las fronteras y los roles actor/espectador, de modo que en el aula se invertirán también en algunos momentos los roles profesor/ actor/director y estudiantes/espectadores. -Están basados en el concepto de translation, traducción o transpolación (Chilton en Leavy, 2018b), mediante el cual se proponen prácticas consistentes en trasladar un contenido de una forma a otra y/o de un dispositivo a otro. -Siguen las premisas de creadores y teóricos que, desde el siglo XX lucharon por una concepción escénica global, empezando por Wagner y su Gesamtkunstwerk u obra de arte total, y la defensa de lo dionisíaco de Nietzsche (2012), alimentados más tarde por la irrupción de las vanguardias históricas y sus propuestas escénicas, que contribuirán a la creación de la escena contemporánea tal como la conocemos hoy en día (Sánchez, 1999). Es por ello que la aproximación del artículo, en muchos momentos, puede resultar más cercana a las artes visuales que a lo teatral. -Se alienta el uso de la multidisciplinariedad y de la metáfora, de modo que el proceso y la forma que vaya apareciendo tenga una relación con el contenido. -Se presta una atención especial al proceso. -Al acabar el proceso de creación los ejercicios se presentan, a modo de work-inprogress, ante el resto de estudiantes para crear un espacio abierto al diálogo y el encuentro. A continuación se explicará un ejercicio clave de cada una de las asignaturas en las que se han llevado a cabo estas prácticas: -“Del libro a la pantalla. Realización de un booktrailer” se encuadra dentro de la asignatura de primer curso Literatura Dramática I (GAE1). Hay siete textos básicos de lectura obligatoria, por lo que se crean siete grupos, quedando en cada uno una media aproximada de seis alumnos (nuestra ratio media es de 45 estudiantes por curso) que adoptarán los diferentes roles necesarios en un pequeño rodaje. La primera parte del proceso consiste en una inmersión total por parte de los/las estudiantes en el texto, sin la cual sería imposible poder hacer la traslación de los conflictos y las ideas principales de la obra al terreno audiovisual. Cabe señalar que la demanda del ejercicio no consiste en conseguir un grado de perfección técnica, sino en saber gestionar y distribuir el proceso en el grupo, negociar decisiones y observar la poliedricidad que tiene un texto dramático clásico a la hora de poder ser abordado. El apoyo técnico viene de los estudiantes del Grado en Comunicación Audiovisual y Multimedia de nuestro centro. El objetivo del ejercicio es aproximarse a un texto dramático clásico desde otro lugar, siendo capaces de traducirlo en imágenes sin necesidad, aprovechando las ventajas que la tecnología y su democratización nos Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 125 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales ofrecen para crear “espacios en los que pensar y sentir, y conocer y entender el mundo de manera diferente y tan válida como la de la palabra escrita” (Hearing y Jones, 2018, p. 435). -“Actualización de una escena dramática clásica”. Ejercicio propuesto en Literatura Dramática II (GAE1). La distribución de los grupos es similar a la anterior, al igual que el trabajo previo de análisis e inmersión en el texto. Las pautas para el trabajo tienen que ver con el traslado a nuestra época y nuestra cultura de una escena, su contexto, sus personajes y su conflicto para poder entender de primera mano la universalidad y vigencia del mismo. Tras el estudio del texto, los/las estudiantes hacen una reescritura de la escena con estas pautas. En este sentido, podría ser el que más se aproximase al “etnodrama”, ya que en el proceso, aparecen indefectiblemente características relacionadas con el contexto y las circunstancias de los participantes. En una segunda fase se realiza una puesta en escena de la escena reescrita. -La asignatura Teorías Dramáticas II (GAE2) gira especialmente en torno a la creación escénica del siglo XX que supera la crisis del drama burgués del XIX (Szondi, 2011), sentando las bases para el teatro contemporáneo y actual. El ejercicio consiste en la creación de una pequeña puesta en escena a partir de la obra de un/a creador/a, tras haber realizado una pequeña investigación teórica con pautas científicas que les permitirá realizar la parte práctica, en la que harán una pequeña creación escénica propia basada en el artista elegido. Los artistas escénicos objeto del ejercicio son artistas de los siglos XX y XXI cuyo legado permite abrirse a multitud de significados que la mayoría de las veces escapan a una lectura racional o intelectual, primando muchas veces la intuición (Artaud, 2011; Chéjov, 1999), el azar (John Cage), lo fragmentario (Pina Bausch), o el extrañamiento y casi rechazo por parte del espectador (Marina Abramovic, Jan Fabre). Se sumergen así en procesos creativos que privilegian la apertura, la incertidumbre y la búsqueda para llegar a un tipo de conocimiento nuevo, experimentando y creando desde dentro del universo creativo del creador el suyo propio, entendiéndolo desde otro lugar y generando nuevos significados y perspectivas. En este sentido, seguiríamos la línea de la propuesta de Sanders (2006), quien también pone a artistas escénicos y performativos como ejemplos a seguir en IBA por desafiar las formas y por su transdisciplinariedad. Asimismo buscamos también el aprendizaje del cuestionamiento que estos artistas hacen del arte y de la realidad (Figura 1). 126 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios Figura 1. Puesta en escena basada en La danse serpentine, de Loïe Fuller (1890). Foto de la autora Por último, y en el marco de una asignatura que de nuevo da cuenta de la perspectiva transdisciplinar que manejamos en el centro, describiremos un ejercicio de traducción inverso al propuesto para Literatura Dramática I. La asignatura es Dramaturgia Audiovisual (GAE3), en la que se dota en una primera parte a los/ las estudiantes de conocimientos sobre la historia y la teoría del cine, antes de entrar a aprender cómo desarrollar un guion cinematográfico. El ejercicio consiste en una aproximación a lo cinematográfico desde lo teatral. La idea del ejercicio es aprovechar esta mirada doble, teatral y cinematográfica, proponiéndoles que por parejas o tríos elijan una escena de una película de un listado propuesto. De nuevo, en una primera fase, realizan un estudio y análisis de la película, en este caso, desde el punto de vista fílmico, así como una profundización en la escena elegida, atendiendo al conflicto de la escena y de los personajes. Sin modificar el guion, trasladan la sintaxis cinematográfica (en 2D) a una perspectiva escénica (3D), convirtiendo una secuencia o conjunto de secuencias cinematográficas en una escena teatral, de modo que los diferentes movimientos de cámara, el montaje, Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 127 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales etc. son traducidos al uso escénico del espacio y del tiempo. Simultáneamente se familiarizan con las diferencias entre interpretación para cine y para teatro, y con las percepciones que como espectadores tenemos de un formato y otro6 (Figura 2). Figura 2. Adaptación escénica de La naranja mecánica, de Stanley Kubrick (1971). Foto de la autora Valores y criterios para la evaluación De entre todos los debates que hay en torno a la ABR, uno de los más controvertidos es el de la evaluación. Leavy (2018b), cita a Faulkner para defender una serie de “criterios flexibles” (p. 575) generales interconectados, que podrían ser adaptados en función de la disciplina artística y de la naturaleza de cada proyecto. Para Borgdorff (2012), habría que valorar “el criterio de originalidad, la contribución al conocimiento y al entendimiento, la cuestión investigadora, el contexto de la investigación, los métodos de investigación, y la documentación y la diseminación de los hallazgos” (p. 208). Los criterios de evaluación de la EU ERAM (UdG), sobre los que se apoya el tribunal de TFGs y en los que se basan los criterios de evaluación de cada asignatura se sustentan en tres pilares: idea, herramienta y expresión. Los subcriterios de estos, 6. Este último ejercicio tuve también la ocasión de ponerlo en práctica con estudiantes de segundo curso de la Licence en Arts du Spectacle de la Universidad París 8 en mayo de 2019, con motivo de una movilidad Erasmus de profesorado. 128 116 - 132 Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 MARTÍNEZ-LÓPEZ / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales universitarios perfilados y complementados por algunos de los propuestos por Leavy (2018b) y matizados por el planteamiento general de Borgdorff (2012) son los que se han seguido para valorar las prácticas anteriormente explicadas. Así: Idea. Corresponde a la parte teórica. Comprende: - Investigación. Tendría que ver con la metodología, y con la coherencia en el discurso. - Creatividad. Tanto teórica como práctica. Relacionada con la innovación metodológica y las aportaciones del estudiante al objeto de estudio. Se valoran la autenticidad y la honestidad. Herramienta. Planificación y realización del proyecto práctico, además de su descripción por escrito. Se valora la coherencia con la idea y los referentes, y la justificación de las elecciones creativas. También el trabajo en grupo. Expresión. Presentación del trabajo práctico, en nuestro caso, la mayoría work-inprogress. Se valoran la calidad creativa, artística y ética, y la innovación. Autoevaluación. (Por escrito). Se valora la mirada crítica del/de la estudiante o del grupo sobre su propio trabajo, teniendo siempre en cuenta la idea de cómo se sienten dentro de la práctica. Reflexión colectiva. Finalmente, contrastando impresiones mediante el espacio abierto al diálogo tras la presentación de los trabajos, se evalúa la capacidad reflexiva de la obra, de generar múltiples significados y feedbacks por parte de la audiencia (Leavy, 2018) (en este caso, los compañeros). Todos estos criterios podrían también agruparse en las categorías que propone Norris (cit. en Leavy, 2018b: 576) y cuya perspectiva resulta muy interesante: pedagogía, política, poiesis y posicionamiento público. Conclusiones A través de los ejercicios presentados en el bloque anterior –que parten de unos parámetros, una pauta, pregunta o hipótesis, como un trabajo de investigación–, hemos visto cómo se invita a los/las estudiantes a realizar un viaje que, debido a los métodos utilizados, no es lineal. Cada proceso es diferente, pero todos ellos son transformadores, y precisamente lo que se busca con ellos es abrirse a una multiplicidad de significados, desatando la reflexión individual y colectiva durante su realización y después mediante la experiencia compartida y dialógica con los compañeros-espectadores. En este viaje investigador y en este puzle que es la creación escénica contemporánea, el a/r/tógrafo, una vez desplegado el contexto de trabajo, ha de estar atento a cómo funcionan su pensamiento y emociones y las del alumnado, permitiendo que el proceso sea un lugar donde puedan aflorar talentos, dificultades en el aprendizaje, bloqueos, etc. cuestionándolo de manera constante, adaptándolo a cada grupo y haciéndolo evolucionar, igual que en un proceso creativo. En última instancia tendrá que valorar los ejercicios de una manera Recibido: 18/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 129 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales expandida, teniendo en cuenta tanto el objeto artístico, como el proceso, como el contexto de recepción del mismo. Debemos aprovechar las pocas universidades que imparten estudios teatrales superiores no solo como espacios para enseñar una técnica o unos conocimientos teóricos, sino como generadores de contextos de creación e investigación donde aunar práctica artística, reflexión y discurso, y como puentes entre la tradición y la contemporaneidad, con sus redes y sus contextos de trabajo, como apuntan Sánchez y Pérez Royo (2010); utilizando además una mirada transversal. Ese ha sido el objetivo que se ha buscado con las prácticas propuestas y descritas, intentando enseñar al alumnado del Grado de Artes Escénicas de la Universitat de Girona a ser al mismo tiempo artistas escénicos e investigadores en el marco de una experiencia encarnada. Así, si partimos de la idea de que cualquier creador contemporáneo es también un investigador, podemos decir que estamos formando artistas investigadores que se sumergen además en la exploración de la historia desde el ancla de su presente. Finalmente, analizado el marco teórico actual y habiendo experimentado y relatado nuevas posibles vías (conceptuales y prácticas) en relación al tema propuesto, podemos afirmar que aplicar a la pedagogía universitaria un proceso de investigación creativo y encarnado que va de la experiencia física y emocional al discurso, pero también a la inversa, puede considerarse un camino totalmente legítimo y aún por explorar en unos estudios cuyo campo teórico está también en plena reformulación, huyendo de antiguos parámetros. Gracias a esta perspectiva, podremos vencer “la brecha siempre presente entre las palabras y la visión”, (Berger, 2017, p. 7), y bucear entre infinitas conexiones para que aparezca en los intersticios lo que no se puede decir con palabras; de la misma manera, la escritura de este artículo solo puede aproximarse en parte a la experiencia real de la vivencia de la práctica. Referencias Artaud, A. (2011). El teatro y su doble. Barcelona: Edhasa. Austin, J. L. (2016). 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Publicado: 19/12/2019 116 - 132 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 131 MARTÍNEZ-LÓPEZ universitarios / Una experiencia encarnada de investigación escénica en estudios teatrales Merleau-Ponty, M. (2017). El ojo y el espíritu. Madrid: Trotta. Nietzsche, F. (2012). El nacimiento de la tragedia. Madrid: Alianza Editorial. Norris, J. (2018). Reflections on the Techniques and Tones of Playbuilding by a Director/Actor/Researcher/Teacher. En Leavy, P. (Ed.), Handbook of Art-Based Research (pp. 288-307). New York & London: The Guilford Press. Sánchez, J. A. (1999). La escena moderna. Manifiestos y textos sobre teatro en la época de las vanguardias. Madrid: Akal. Sánchez, J. A. y Pérez Royo, V. (2010). La investigación en artes escénicas. Introducción. En Cairon, 13. Revista de estudios de danza. Práctica e investigación, 5-15. Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá. Saldaña, J. (2011). Ethnotheatre: Research from page to stage. 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Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14309 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artísticodidácticas entre iguales1 From the museum to the classroom: Proposal for the creation of artistic practices among equals Miriam PEÑA-ZABALA. Universidad del País Vasco (España. miriam.pena@ehu.eus Alazne PORCEL-ZIARSOLO. Universidad del País Vasco (España). alazne.porcel@ehu.eus Resumen: Respondiendo a la necesidad de acercar y dar a conocer las cualidades didácticas del Arte Contemporáneo como posible generador de conocimiento, haciendo uso del museo como recurso, se plantea una metodología docente entre iguales en la que se desarrolla una práctica artística aplicable al aula del Grado universitario de Educación Primaria. El alumnado diseña una práctica fuera del espacio normativo del aula de la Facultad de Educación de Bilbao UPV/EHU, y la ejecuta en el propio marco de una asignatura vinculada a la educación artística impartida en el grado. En la metodología docente, la figura del docente universitario pasa a un segundo plano y es el alumnado el responsable de ejecutar, dar a conocer e implementar su proyecto artístico intercambiando los roles docente-discente con los compañeros/ as del aula. Los resultados evidencian la potencialidad del uso de las colecciones de los museos contemporáneos como herramientas veraces en la búsqueda de referentes, así como el potencial de la visibilización de las experiencias implementadas por el alumnado. Por último, se pone el acento en el potencial de las relaciones pedagógicas generadas durante el proceso de diseño y de ejecución de la propuesta. 1. Este artículo recoge resultados de la investigación “Más allá del aula- espacios para el aprendizaje en la Facultad de Educación de Bilbao”- NUPV14/07 financiada por la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 133 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Las conclusiones evidencian la necesidad de continuar trabajando en esta línea, donde propuestas vinculadas al Arte Contemporáneo reflexionadas entre iguales, reivindiquen su potencial constructor de significados y empodere a los futuros/as docentes en la generación de un discurso reflexivo propio. Palabras clave: formación de profesores, educación artística, arte contemporáneo, museos, espacio educativo. Abstract: Responding to the need to approach and get to know the educational qualities of Contemporary Art as a possible generator of knowledge, using the the museum as a reference source, a methodology among equals is presented that develops an artistic practice applicable to the classroom of the University Degree of Primary Education. The students design a practice outside the normative space of the classroom of the Faculty of Education of Bilbao UPV/EHU, and execute it in the framework of a subject related to art education taught in the degree. The teaching methodology, where the figure of the university teacher takes a back seat and the students are responsible for executing and making their artistic project public by exchanging the teaching-learning roles with the classmates in the classroom. The results demonstrate the potential of the use of collections of contemporary museums as true tools in the search for references, as well as the potential for visibility of the experiences implemented by the students out of the normative classroom. Finally, the emphasis is placed on the potential of the pedagogical relationships generated during the design and implementation process of the proposal. The conclusions show the need to continue working in this line, where Contemporary Art proposals reflected among equals, claim its potential constructing meanings and empowers future teachers to generate a reflective discourse of their own. Keywords: teacher education, art education, contemporary art, museums, educational space. Introducción La siguiente propuesta y sus resultados se enmarcan en la asignatura de Educación en las Artes y en la Cultura Visual que se imparte en el segundo curso del Grado de Primaria en la Facultad de Educación de Bilbao de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). 134 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Desde el deseo de que los futuros docentes ejerzan una enseñanza significativa, es vital que se sientan cómodos ante aquello que enseñan, y deben de sentir que dicha enseñanza forma parte del conocimiento esencial de su alumnado de primaria, que lo interioriza y lo hace suyo. Para que esto suceda parece importante que el alumnado universitario llegue a plantearse el proceso docente en sí mismo como un marco de acción, y considere la opción de trabajar por proyectos en vez de ejecutar ejercicios individuales sin articular (Hernández y Ventura, 2008) que puedan resultar anecdóticos. Además, con esta propuesta, contextualizada en el marco de la educación artística, se quiere hacer comprender a los futuros docentes que tanto formal como conceptualmente, trabajar propuestas basadas en el Arte Contemporáneo es asimilable y valido para niños y niñas de primaria. Con el fin de conseguir este acercamiento se plantean cuestiones como, ¿Qué recursos didácticos podrían allanar el camino hacia la incorporación del Arte Contemporáneo en el aula? ¿Qué lugar toman las relaciones pedagógicas en esta estructura de aprendizaje? Por un lado, se quiere tomar conciencia de cómo nos acercamos al conocimiento en un momento de exceso de información donde todo está a nuestro alcance y lejos a su vez. En esta tesitura se plantea dar a conocer el museo como agente cultural y hacer uso de él como mediador entre los artistas contemporáneos y las necesidades educativas que detecta el profesorado; que el museo funcione como un filtro de información en la inmensidad de la red, haciendo uso de sus páginas web como un lugar seguro y riguroso donde acceder a la selección de obras y artistas contemporáneos. Por otro lado, con el fin de que esta propuesta tenga un calado en lo esencial que puede suponer aprender y relacionarse con el conocimiento, se quiere poner el acento a las relaciones pedagógicas que se establecen en el contexto del Grado Universitario de Educación Primaria. Se plantea la hipótesis de que los ecosistemas en los que se transmite el conocimiento suponen una de las claves para conseguir que el aprendizaje sea significativo. Bajo esa premisa se propone convertir al alumnado en docente y discente de la práctica educativa, mediante una propuesta en la que se intercambian los roles, en la que, dividiendo la clase en grupos, en una estructura de aprendizaje entre iguales, donde tendrán que diseñar una propuesta artística para ser implementada con otro grupo de estudiantes de la misma aula. Estos roles se invertirán la semana siguiente, por lo que todos tendrán una experiencia poliédrica en la que reflexionar desde posiciones opuestas en relación a proyectos vinculados a la Educación Artística. La propuesta incide por lo tanto en que el prisma desde el que se aborda la relación pedagógica “puede cambiar nuestra forma de entender la pedagogía si la resignificamos desde otros lugares” (Padró, 2011, p.29). Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 135 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Arte Contemporáneo, Educación Contemporánea En una primera toma de contacto cuando se pregunta al alumnado del Grado de Educación Primaria en torno a la idea de Arte o su función, —en caso de que se le atribuyera alguna— se constata que es ciertamente negativa y estereotipada. A pesar de que el Currículo de Educación Primaria en el apartado de Artes Plásticas y Visuales dentro del ámbito de la Comunidad Autónoma Vasca defiende el desarrollo de competencias como: Respetar y apreciar otros modos de expresión estética distintos del propio y de los modos dominantes del entorno, a través de procesos reflexivos y críticos, a fin de superar estereotipos y convencionalismos, ampliar registros a la hora de elaborar respuestas y desarrollar actitudes de flexibilidad, solidaridad, interés y tolerancia (Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica y se implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco, p.266). Estas reivindicaciones parecen lejanas para el futuro profesorado, por lo que, con la intención de contrarrestar las concepciones generalizadas descritas en los párrafos anteriores referidos a la función del Arte, se decide poner en marcha una propuesta basada en el diseño por proyectos en torno al conocimiento y valor didáctico del Arte Contemporáneo. El Arte Contemporáneo, como indica Imanol Aguirre (2006), a partir de sus lenguajes y modos de visualización propios, tiene el potencial de visibilizar las problemáticas sociales y políticas que acontecen en nuestro entorno, lo cual debería ser un revulsivo para cualquier mente crítica y todavía más, en el caso de aquellos y aquellas que se están formando para convertirse en docentes. En este sentido, tal y como defiende Alberto Muñoz (1993), resulta esencial que el Arte Contemporáneo se incluya en los programas educativos, ya que abre una puerta única hacia el conocimiento, que posibilita conocer el mundo y que se resignifica sin cesar en una sociedad en continua reformulación. El Arte Contemporáneo posibilita, entonces, visibilizar todas estas características a través de infinitas expresiones. En un contexto educativo en el que cuesta salir del espacio establecido del aula, desde el proyecto “Más allá del aula: espacios para el aprendizaje en Facultad de Educación de Bilbao”- NUPV14/07, en el que se incluye esta propuesta, se cree que las prácticas artísticas contemporáneas pueden llegar a ser una oportunidad para moverse de la zona de confort —tanto física como conceptualmente—, trabajar fuera de las verdades absolutas y conocer nuevas formas de conocimiento cuestionando los saberes establecidos. Por lo tanto, una idea esencial de esta propuesta reside en que el Arte Contemporáneo puede nutrir significativamente el deseo de hacer uso del espacio que habitamos como un escenario sobre el que desarrollar propuestas artísticas fuera del aula. En ese sentido, la organización espacial se convierte en una estrategia que favorece aspectos como los intelectuales, afectivos, relacionales, (…) que se suelen dar al trabajar en grupo 136 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales en las características del grupo (Laorden Gutiérrez y Pérez López, 2002), por lo que, en la actualidad, debería de resultar inviable la perpetuación de un rígido sistema de aulas cerradas en un sistema que se pretende dinámico e innovador. El museo como recurso didáctico La presente propuesta busca poner en valor las prácticas educativas propiamente artísticas y, asimismo, darle importancia al Museo como un agente cultural que propone un espacio donde una gran parte de este Arte se sigue exponiendo y mostrando al público. Paralelamente, la decisión por la que se elige el Arte Contemporáneo como contexto artístico cercano en tiempo y espacio —partimos del estudio de museos y centros de arte contemporáneo locales— y su posterior puesta en práctica, se basa en la idea de trabajar en torno a lo que acontece en la actualidad y en nuestro entorno más cercano. Acaso (2009) subraya la necesidad de reflexionar en torno a las producciones locales, sin olvidar lo que acontece globalmente, lo emergente, sin excluir el conocimiento que puede obtenerse a través de las producciones artísticas creadas por el propio alumnado de arte. Creemos que, siguiendo este pensamiento, es necesario observar lo que ocurre a nuestro alrededor y poner el acento en que el conocimiento puede encontrarse en nuestro entorno cercano, hacer uso de él y convertir a los futuros docentes en generadores de discursos propios. Al inicio del proyecto era evidente que, en general, el alumnado no mostraba un gran conocimiento ni especial inquietud por conocer las prácticas artísticas contemporáneas y, por extensión, por las instituciones que las albergan. Encontramos acertada para describir este panorama la definición de desafección museal utilizada por Martine Poulin (2004) y recuperada por los autores Cristian David Antoine-Faúndez y Javiera Carmona-Jiménez (2014)2 al analizar los resultados de la valoración del museo como institución entre los jóvenes de varias ciudades de Chile. Investigaciones realizas en torno a dicha percepción negativa sobre el Arte y los museos destacan otros aspectos como: (…) la escasa voluntad por informar sobre lo que hacen, abandono del, p visitante en las exposiciones, ausencia de novedad, sorpresa, diversidad; persistencia en las tradicionales restricciones como el “no tocar”, “no cruce la línea”, “silencio”; “sólo mire”. Otras críticas residen en la falta de interactividad; insuficiente modernización; carencia de diversidad cultural en las muestras y oferta de experiencias poco estimulantes (Antoine-Faúndez y Carmona-Jiménez, 2014, p. 268). 2. Poulain, M. (2004). Entre preocupaciones sociales e investigación científica: el desarrollo de sociologías de la lectura en Francia en el siglo XX. En Lahire, B. (Ed.) (2004). Sociología de la lectura: del consumo cultural a las formas de la experiencia literaria. (pp. 17-58). Barcelona: Gedisa. Citado en: Antoine-Faúndez y Carmona-Jiménez, 2014, p. 264. Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 137 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Al igual que se ha constatado en otros estudios similares (Alcocer y Calvo, 2014) “podemos deducir que el alumnado no concibe los museos como un lugar al que pueden recurrir. No los ven como instituciones cercanas a ellos, y mucho menos como lugares con utilidad didáctica” (p.194). Desde otra perspectiva, María Acaso (2009) relaciona las propias prácticas artísticas con el vínculo poder-saber, cuya relación ha sido ampliamente revisada en el ámbito de las prácticas educativas, analizando cómo pueden llegar a ser “una forma de ejercicio del poder asociado a las instituciones sociales y al saber; cómo puede ser la vigilancia, la normalización, la exclusión, la distribución, la regulación, la clasificación, la individualización, entre otras” (Foucault, 1989; Giroux, 1994; Lyotard, 2000)3. Se cree importante dotar al alumnado de estos posicionamientos plurales con el fin de adquirir una formación basada en el sentido crítico alejada de ideas estereotipadas, donde cada uno pueda construir un discurso propio. Método Recolocando el posicionamiento docente El rol del profesor-tutor universitario, será el de un tutor-guía, dejando que el alumnado desarrolle la actividad de forma autónoma, alcanzando un posicionamiento donde desde la escucha sea posible entrar en la relación (Hernández-Hernández y Sancho-Gil, 2015). En este sentido tal y como afirma Eisner (2004), “una de las principales aportaciones que pueden hacer los enseñantes, sobre todo los de arte, al desarrollo cognitivo de sus alumnos, es idear tareas que exijan pensar de nuevas maneras” (p.176), y esto se torna posible cuando se generan escenarios para la indagación y el diálogo. Las fases de trabajo posibilitan centrar la propuesta y, aunque cada grupo se va estructurando así mismo por las características implícitas en el planteamiento del aprendizaje por proyectos, el tener una línea matriz a la que poder mirar, favorece la comunicación y la toma de decisiones, aunque sea para contradecirlas o tomar vías alternativas. En este sentido, una visión flexible de la coordinación no es solo importante, sino esencial, ya que, se trata de un grupo que debe cooperar y trabajar en conjunto y al mismo tiempo funcionar individualmente, en un contexto en el que se valora la creación de propuestas genuinas. Discente como docente en su proceso de aprendizaje Una vez establecidas las características de la asignatura, esta propuesta pone el acento 3. Foucault, M. (1989). Las palabras y las cosas, 19a edición. México: Siglo XXI Editores; Giroux, H. (1994). Jóvenes, diferencia y educación postmoderna. En AAVV. Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, España: Paidós, pp. 99–128; Lyotard, J. F. (2000). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Madrid, España: Cátedra. Citados en: Maceira, 2009, p.3. 138 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales en el acto de empoderar a los y las estudiantes, convirtiéndolos en el eje esencial de lo que puede significar aprender, donde el alumnado intercambiará los roles de discente y docente en las prácticas artísticas que se diseñen en el aula. Este modo de afrontar la propuesta toma especial relevancia, ya que este posicionamiento subraya la importancia de ceder las riendas del aprendizaje al alumnado. Si el alumno toma conciencia de la práctica artística como un proyecto de vida propio, puede suponer la llave hacia un aprendizaje comprometido (Porres, 2012), cuestión que resulta de vital interés en la educación artística. En una primera aproximación, para establecer la visión del alumnado en relación al trinomio Arte-Museo-Educación se generalizan comentarios y opiniones negativas al respecto: “Yo no voy a museos”, “El arte ni lo entiendo ni me interesa” o “Eso lo hace mi sobrino pequeño”. Se plantea cual podría ser el potencial de las relaciones pedagógicas basadas en una relación entre iguales, con el fin de estrechar los vínculos hacia la desidia proyectada en torno a la idea de Arte-Museo-Educación. Retomando la idea de desafección museal tratada anteriormente, se reflexiona en torno a cuál ha sido la relación del alumnado con la institución del museo a lo largo de su vida académica. Se presumen unas experiencias como meros receptores de información de la historia del arte o de visitas guiadas a museos. Estas afirmaciones ponen de manifiesto la imposibilidad de enseñar desde modo unidireccional. La idea hegemónica del maestro como único enseñante ha ido diluyéndose y existe una necesidad de replanteamiento hacia la libertad y apertura de la definición y de la acepción de enseñar (Porres, 2012). Es interesante destacar que se genera un contexto en el que aprendiendo entre iguales “cualquier intento para determinar el relato supremo será sólo el resultado de un acuerdo común” (Gergen, 2018, p.49). Tal y como defiende Ranciere (2010) “se propone enseñar a sus espectadores los medios para cesar de ser espectadores y convertirse en agentes de una práctica colectiva” (p.15), tomar la responsabilidad del aprendizaje y entenderlo como algo que se construye en colectivo. De esta manera, cada individuo tiene su porción de responsabilidad y consigue alejar al alumnado de la idea de que su función en la etapa de formación académica es únicamente escuchar y recibir. En definitiva, un proceso de aprendizaje donde “el que aprende permite autorizarse” (Atkinson, 2015, p.37). Por lo tanto, una de las bases importantes reside “en la equidad y en la emancipación de los individuos, algo que solo ocurre si se coloca al individuo en el centro del proceso educativo” (Hernández y Ventura, 2008, p.16). Para ello la idea basada en el constructivismo social (Gergen, 2006) según la que el conocimiento se construye a partir de las diferentes subjetividades que componen el colectivo, toma especial relevancia. Se trata de un efecto de Pigmalión que desea proyectar en el alumnado la idea que ellos/as pueden tener el control de su Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 139 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales propio proceso educativo, “en el que sus propuestas en el desarrollo de los proyectos tienen cabida y pueden resultar significativos” (Rodríguez Estrada, 2005, p.56). Puesta en marcha de la experiencia La metodología utilizada en el diseño de la propuesta se ha basado en el aprendizaje por proyectos, partiendo de la pregunta: ¿Cómo podríamos llevar a la práctica una propuesta artística/didáctica basada en la obra de un Artista Contemporáneo en el contexto de nuestro centro educativo? La propuesta se ha definido en varias fases divididas en un periodo de tres meses. La propuesta se perfila en diversas fases en las que el alumnado tendrá que hacer una búsqueda de artistas contemporáneos de su interés a partir de los cuales se diseñará una práctica teniendo en cuenta las características del espacio de la Facultad de Educación de Bilbao de la UPV/EHU. Diseño de una propuesta artístico-didáctica El alumnado debe ser consciente de todos los aspectos tanto de contenido didáctico como organizativo que tendrá que tener en cuenta como futuro tutor de un aula de primaria. Además de saber diseñar una propuesta interesante y educativa, debe saber implementarla en el grupo. Han de tener en cuenta para ello diversos aspectos didácticos. El planteamiento de la propuesta implica desde el inicio una búsqueda de información autónoma a partir de la noción de Museos de Arte Contemporáneo. ¿Qué es el Arte Contemporáneo? ¿Todos los museos albergan Arte Contemporáneo? ¿Dónde buscamos la información? (…) El planteamiento parte, por lo tanto, del conocimiento y estudio de artistas y obras de Arte Contemporáneo que los alumnos y alumnas podían estudiar fácilmente gracias a los interesantes museos y centros de Arte Contemporáneo Vascos a los que pueden acudir tanto en Bilbao —Museo Guggenheim Bilbao, BilboArte o la Sala Rekalde— como en provincias cercanas —Artium en Vitoria-Gasteiz o Tabakalera en San Sebastián— o al siempre accesible internet y sus innumerables museos virtuales y recursos disponibles. El espacio como factor significativo Dado que la base teórica de la propuesta nace de un proyecto de investigación4 4. Las autoras forman parte de un proyecto de iniciación a la investigación de la Universidad del País Vasco titulado “Más allá del aula- espacios para el aprendizaje en la escuela universitaria de magisterio de Bilbao”- NUPV14/07 que trata el concepto del espacio cómo agente educativo y factor a incluir en las propuestas artísticas del futuro profesorado. 140 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales que analiza la utilización de espacios educativos no convencionales como recurso didáctico, una de las premisas era que la propuesta debía desarrollarse a través de la vivencia del espacio educativo. El alumnado debe de este modo reflexionar, a través y mediante el arte, de un modo didáctico, sobre el sentido, las experiencias, la memoria, los usos o los significados que estos espacios pueden tener para cualquiera de las personas que los usan. Dice Huerta (2015) que estamos asistiendo a “un aura específica basada en la sensibilidad colectiva… que acontece como un engranaje propiamente ético y que finalmente conlleva el formato de una verdadera comunidad emocional” (p.60). Siguiendo a Javier Abad (2015)5 se busca con este planteamiento: (…) que las diferentes narraciones que lleguen a elaborar con sus propuestas cuenten las maneras de construir sentido y compartir sus emociones en el transcurso de su vida universitaria, concretando un imaginario particular que se resinifica en los espacios disponibles mediante la manera de habitarlos, experimentarlos, recordarlos, poseerlos, transformarlos, simbolizarlos o incluso, transgredirlos. Partimos, como se indicaba anteriormente, del estudio de artistas contemporáneos y se repiensa como podrían ejercer de referentes en algún espacio libremente elegido de Facultad de Educación, por lo que el lugar elegido como tal tiene un carácter propio y puede ser tomado en consideración para generar discursos propios en los que “el arte emerge como una herramienta necesaria para llenar los vacíos identitarios” (Urda-Peña, 2016, p.100). Tal y como afirma Bachelard (2000), el espacio que es de algún modo habitado adquiere el sentido íntimo que transmite un hogar, un sentir de pertenencia, un sentimiento propio. Efland, Stuhr y Freedman (2003) defienden la idea de que el interés por el espacio comunitario ha vuelto, un deseo de poner en valor aquello que tenemos en común, ensalzar aquello que nos une más allá de lo que nos distingue. En base a estas ideas se quieren fomentar las áreas de confort, de trabajo, de socialización o nuevos escenarios en los que los futuros docentes pueden continuar aprendiendo, bajo la asunción de que el hecho de aprender es un constructo cultural y social de lo que experienciamos en el mundo (Maina y González, 2016). Evaluación entre iguales En una propuesta de trabajo entre iguales es importante contemplar qué aspectos resultan esenciales y cómo van a evaluarlos dentro de la actividad. Se debe plantear, 5. Javier Abad impartió la charla “Espacios de lo posible para la construcción del nosotros” dentro de la Jornada de Innovación Educativa: Más allá del Aula que tuvo lugar el 7 de octubre de 2015 en la Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao, acción promovida desde el mencionado proyecto de investigación. Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 141 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales por tanto, donde reside la importancia de su propuesta, donde se posicionan desde su rol docente —proceso, resultados finales, el ritmo de cada alumno del grupo, etc. —por ello se considera esencial elaborar un sistema de evaluación final que sirva para comprender si el aprendizaje ha resultado significativo y cuáles podrían ser las propuestas de mejora. De este modo, como señala Ranciere (2010) “se les hará agudizar su propio sentido de la evaluación, de las razones, de su discusión y de la elección que lo zanja” (p.12). Con base en estas ideas se procede a obtener el feedback de ambas prácticas —desde el rol discente y docente— y se reflexiona sobre diferentes aspectos didácticos de la propuesta, puntos reseñables de ésta, los de mejora, metodología utilizada, tiempos estimados, pero sobre todo se rescatan acontecimientos inesperados que emergen cuando las propuestas pasan del plano conceptual al contacto con la realidad. La evaluación final de los proyectos cuenta con un apartado en el que los grupos debían autoevaluarse y evaluar también el trabajo de las propuestas en las que han asistido como discentes. Por otro lado, cada estudiante debe entregar un portfolio donde ha documentado todo el proceso de trabajo, incluyendo información sobre los recursos didácticos de los diferentes museos estudiados, recopilando las propuestas de los distintos grupos, etc. así como pequeñas reflexiones en torno a decisiones tomadas in situ durante la ejecución de la práctica. En definitiva, todos esos giros en los procesos educativos que forzosamente derivan con base en que la educación siempre responde a algo no resuelto. Puesta en marcha de la práctica Isidoro Valcárcel (2007) afirmaba en una entrevista concedida a El País, que “el arte se puede aprender, pero no enseñar”. A partir de esa suposición esta propuesta plantea cuáles podrían ser los canales óptimos para que ese aprendizaje suceda. Se busca “transformar las clases en una producción cultural, más que en un consumo cultural” (Padró, 2011, p.37), para implementar “una pedagogía no conformista y regenerativa como espacios de posibilidad” (p.20). Una vez diseñada la práctica, se reúnen dos grupos y se pone en práctica la propuesta diseñada. Una vez finalizada la propuesta de uno de los grupos, la siguiente semana los roles cambian, los docentes se convierten en discentes y viceversa. Se cree, en este sentido, que “la realización artística de una práctica mejora cuando los artistas de esa práctica —discentes en este caso— aprenden a ver y a reflexionar sobre lo que han creado. Este proceso se refuerza cuando la actuación recibe críticas fundadas de otras personas” (Eisner, 2004, p. 72). 142 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Resultados En este apartado se presentan los resultados del desarrollo del trabajo. Tomando como referencia los objetivos marcados, se quieren destacar resultados divididos en tres ejes principales: - El museo como herramienta de búsqueda de referentes. - Ejecución de las prácticas artísticas en espacios no normativos. - Relaciones pedagógicas como clave de la implementación. El museo como herramienta de búsqueda de referentes Las propuestas llevadas a cabo han partido de referentes contemporáneos rescatados de las exposiciones vigentes que se han podido visitar o consultar en las webs. El uso del museo como herramienta ha posibilitado estar conectados con lo que sucede hoy en el plano del arte, ahondar en lo que las producciones contemporáneas ofrecen y reflexionar sobre cómo trabajar y mediar en el ámbito educativo. Cabe destacar que todo el alumnado admite no haber recurrido nunca a los museos como recurso para la búsqueda que pudiese dar respuesta a las incógnitas que se plantean en su formación docente. Las tutorías, además, han expuesto relatos en los que el alumnado afirma haber encontrado durante este proceso, obras contemporáneas que posibilitan tratar temas serios de la vida y, por lo tanto, de la educación (Acaso y Megías, 2017). Ejecución de las prácticas artísticas en espacios no normativos El alumnado ha sido capaz de realizar una actividad alejada de los formatos establecidos y fuera del contexto normativo del aula, activando los espacios y visibilizando el poder de la experiencia práctica vivida in situ., puesto que tal y como defiende Moraza “la obra de arte funciona en el plano de la vivencia” (2017, min. 20.22). A modo de ejemplo, partiendo de la obra de Esther Ferrer, Silla ZAJ (1974) se plantea una instalación donde se reflexiona sobre el concepto de la huella, de lo acontecido y el paso del tiempo. Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 143 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Figura 1. Imagen izquierda. Rastro de harina dejado en el pavimento de la Facultad de Educación (Fotografía de las autoras). Figura 2. Imagen derecha. Ferrer, E. (1974). Silla ZAJ [Objeto]. Barcelona, Colección Fundación MACBA. El alumnado impregna con polvo blanco las salidas claves del centro y buscan con el grupo asignado como discentes reflexionar a través de la huella y el tiempo cuales son los recorridos más recurrentes de las personas que habitamos el centro y lo que eso puede significar. Se realizaron, asimismo, varias propuestas a partir de la obra de la artista Yoko Ono, cuyas piezas estaban expuestas en el Museo Guggenheim de Bilbao en el momento de la actividad. Una de estas propuestas planteaba un recorrido no habitual de la facultad donde una alumna actuaba de guía y otra con los ojos cerrados hacía uso del espacio confiando en aquello que su compañera le indicaba. Figura 3. Imágenes izquierda y centro. Itinerarios basados en la obra “Play it by trust” de Yoko Ono. (Fotografía de Tamara Castro). Figura 4. Imagen derecha. Ono, Y. (1966/2014). “Play it by trust”. Esta idea surgió a partir de la obra “Play it by trust” de Yoko Ono, donde se plantea una partida de ajedrez con piezas blancas. La esencia de la obra implica basar la partida en la confianza en los movimientos del contrario, ya que a partir de un 144 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales momento las piezas se mezclan unas entre otras y es imposible discernir qué piezas pertenecen a cada jugador/a. Por último, se muestra otra de las propuestas que se diseñó basándose en la obra de Kumi Yamashita (2009), y que propone crear nuevas miradas de la realidad a partir de material de uso cotidiano, utilizando la luz como herramienta y medio plástico. En este caso uno de los grupos aportaba un material en inicio inservible y su homogéneo lo resignificaba generando mundos fantásticos donde emergían nuevas narrativas visuales. Figura 5. Imagen izquierda. Mundo fantástico basado en proyección de objetos cotidianos (Fotografía de las autoras). Figura 6. Imagen derecha. Yamashita, K. (2009). "Fragments (detail)" [Instalación]. Colección permanente de Museo de Historia de Nuevo México. Relaciones pedagógicas como clave de la implementación La estructura de relación entre iguales en la que los roles docente-discente se equipara, ha posibilitado poner al alumnado en un nuevo plano del saber. De sus relatos se desprenden ideas vinculadas a la responsabilidad de ser capaces de explicar la obra de un artista contemporáneo a unos compañeros que en principio desconocían la temática. Debido a este profundo interés de llegar al otro, temas como el nivel de compromiso hacia el cronograma de la actividad, o reflexiones en torno a estrategias que pudiesen generar motivación e implicación estuvieron muy presentes en todo el proceso de trabajo. Del mismo modo se quiere destacar la importancia de implementar las prácticas diseñadas. El alto nivel de nerviosismo para que todo estuviese listo o tener que improvisar por alguna cuestión inesperada colocó al alumnado en el eje del saber, donde sus decisiones eran clave para desarrollar la actividad. De los portfolios finales se rescatan resultados de la experiencia general, donde destacan ideas en relación al interés de vivir los dos planos —docente-discente— como algo genuino y no trabajado hasta el momento. Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 145 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Destacan que algunos de los aspectos planteados no han funcionado en la práctica, pero tener que solventar contratiempos in situ ha posibilitado posicionarse en un rol docente que obliga a ser resolutivo. Conclusiones Esta experiencia ha brindado la oportunidad de conocer la obra tanto de artistas contemporáneos locales como internacionales, cuya existencia desconocían y su interés resultaba muy escaso al inicio de la propuesta. Como dice el forense Paco Etxebarria (2016, min.17.01), “los ojos no ven nada más que aquello que ya conocen, y si no encuentran lo que buscan dicen que no hay nada”, por lo tanto —y quizá más desde la universidad— se tiene el deber de abrir las puertas al conocimiento y posibilitar accesos flexibles para llegar a él, ya que una persona consciente de todo lo que le queda por saber raramente dirá que no hay nada. Del mismo modo esta propuesta ha posibilitado acercarse al Arte Contemporáneo mediante la práctica en espacios educativos no convencionales, entendiendo la obra del artista mediante la participación activa, alejándonos de la mera vivencia en el ámbito expositivo tradicional (museos, monumentos…). En este acercamiento las relaciones pedagógicas toman especial relevancia, por cuanto abordar las relaciones de un modo u otro puede suponer el fracaso o el éxito de una propuesta. En esta línea, se quiere destacar la experiencia de empoderamiento vivida por parte del alumnado, al responsabilizarse de su propia propuesta y adaptarse a imprevistos acontecidos a lo largo de la práctica y, quizás lo más destacable, percibir la satisfacción producida al generar conocimiento en el otro. Desde un punto de vista metodológico, podemos afirmar que este empoderamiento, genera un nivel de compromiso mayor hacia la dinámica presentada y posibilita vivir experiencias colaborativas en las que el equipo está vivo, convive, se implica. Al mismo tiempo vive experiencias docentes en las que darse a entender se convierte en la clave de que el otro entienda el Arte Contemporáneo y “aprenda, en lugar de ser seducido por imágenes convirtiéndose en participantes activos en lugar de ser voyeurs pasivos” (Ranciere, 2010, p.11). Desde el prisma de docentes universitarias se quiere destacar que son los alumnos y alumnas, a través de estas prácticas, las que conforman nuestra identidad de enseñantes, ya que como defiende Paulo Freire (1968), el estudiante, quizá como un esclavo, jamás se da cuenta de que es él quien educa al profesor. 146 133 - 149 Recibido: 19/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Referencias Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Madrid: La Catarata. Acaso, M., y Megías, C. (2017). Art Thinking: Cómo el arte puede transformar la educación. Barcelona: Paidós. Aguirre, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes en educación. 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Publicado: 19/12/2019 133 - 149 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14320 147 PEÑA-ZABALA & PORCEL-ZIARSOLO/ Del museo al aula: propuesta para la creación de prácticas artístico-didácticas entre iguales Etxebarria, P. (2016). El buscador de huesos. EITB, Euskal Irrati Telebista, (23 de octubre de 2016). Disponible en: https://www.eitb.eus/es/television/programas/ el-lector-de-huesos/videos/detalle/4447996/video-como-hizo-breton-hornocrematorio-deshacerse-cadaveres/ Ferrer, E. (1974). Silla ZAJ [Objeto]. Barcelona, Colección Fundación MACBA. Recuperada de, http://www.macba.cat/es/silla-zaj-1474 Freire, P. (1968). Pedagogy of the oppressed. En Allen, F. (Ed.).Education, documents of Contemporary Art (p. 83). Londres, U.K: Whitechapel Gallery & The MIT Press. Gergen, K. (2006) [1991]. El yo saturado. Barcelona, España: Paidós. Gergen, K. (2018) [2006]. Construir la realidad. Barcelona: Paidós. Hernández, F., y Ventura, M. (2008). 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Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Art and creativity as a new wellbeing ways. The first phase of ARTYS. La Experimental, Art and Community Health in the Colonia Experimental of Villaverde Alto (Madrid) Silvia SILES. Universidad Complutense de Madrid (España). shivanataraya2@gmail.com Resumen: El presente artículo tiene como objetivo describir la primera fase del proyecto de investigación ARTYS La Experimental, un proyecto de Arte y Salud comunitaria, que se lleva a cabo en la Colonia Experimental del barrio madrileño de Villaverde Alto. Se trata de una propuesta práctica diseñada durante el proceso por todas las personas implicadas en él. De esta manera, pretende crear nuevas oportunidades para mejorar el bienestar y la salud de un colectivo concreto a través de la creatividad y promover el uso de las prácticas artísticas como vehículo para mejorar la calidad de vida de la vecindad. Además, parte de los preceptos del arte basado en la comunidad, las prácticas artísticas colaborativas, el arte activista, la promoción de la salud comunitaria a través de los activos en salud, la metodología de investigación-acción participativa y la intervención comunitaria. Se trata de la fase inicial de un proceso que tiene como protagonista acciones artísticas en el espacio público, la participación activa y la toma de decisiones colectiva y que ha tenido lugar desde mayo de 2017 y hasta finales de enero de 2018. Por último, se presenta un análisis y una discusión de los resultados obtenidos hasta el momento de la publicación de este texto. Palabras clave: arte basado en la comunidad, prácticas artísticas colaborativas, salud comunitaria, activos en salud, investigación-acción participativa, espacio público. 150 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Abstract: The purpouse of this paper is to describe the first phase of the research project ARTYS La Experimental, which is an Art & Community Health Project that took place in La Colonia Experimental, a neighborhood located in Villaverde Alto in the province of Madrid. The practical proposal is designed during the process by the people involved in it. Thus, the project intends to create new opportunities for a collective group to improve their health and wellbeing across the creativity and the artistic practices as a way of increasing the neighborhood’s quality of life. The project is based on the community art-based projects, collaborative arts, activist art, community health promote through health assets, action-research participative method and community intervention. This phase of the research process has been developed from May 2017 to the end of January 2018 which includes artistic actions in the public space, active participation and collective decision-making as key protagonists. Lastly, analysis and disscusion of the results achieved to date are written in this publication. Keywords: community art-based projects, collaborative arts, community health, health assets, action-research participative, public space. Introducción ARTYS. La Experimental es un proyecto de promoción de la salud comunitaria a través del arte como metodología para facilitar la participación de la ciudadanía e impulsar la mejora de la calidad de vida de la vecindad de la Colonia Experimental de Villaverde Alto. La praxis de este trabajo se enmarca en los preceptos del arte basado en la comunidad y de las prácticas artísticas colaborativas y tiene como propósito analizar el funcionamiento de los procesos creativos como herramienta para la promoción de la salud comunitaria. Esta concepción comunitaria se entiende como una expresión colectiva de la salud determinada por la interacción de los individuos que pertenecen a dicha comunidad entre sí y con su entorno. Además, sigue el modelo salutogénico de activos en salud que aporta una visión en positivo que fomenta que las comunidades reorienten su mirada al contexto y se centren en aquello que mejora la salud y el bienestar para potenciar, de esta manera, la equidad en salud (Cofiño, et al., 2016, p. 93). Por lo tanto, son las personas las que tienen la capacidad de llevar a cabo acciones por su salud aprendiendo a responder a los retos del ambiente, y pueden ponerlas en común para generar un “patrimonio comunitario”. Por consiguiente, la participación ciudadana como derecho comunitario y como agente de salud constituye uno de los ejes fundamentales de esta propuesta. El trabajo de investigación que se describe constituye una experiencia concreta del proyecto Arte y Salud que se enmarca dentro de la Estrategia Barrios Saludables Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 151 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) 2016-20191, del Servicio de Prevención y Promoción de la Salud del Organismo Autónomo de Madrid Salud del Ayuntamiento de Madrid, y de una beca de formación e investigación de tesis doctoral en Bellas Artes, concedida por dicho organismo para la aplicación de metodologías artísticas en los programas de promoción de la salud del Servicio en los Centros Municipales de Salud Comunitaria (CMSc)2 3 Por tanto, en el presente artículo se describe y analiza la primera fase y los resultados de un proceso en construcción a largo plazo, que ha comenzado en 2017 y que continúa desarrollándose en la actualidad con la actividad de un grupo motor que surge tras las acciones realizadas en este periodo. Se pretende, con ello, reflexionar sobre el potencial que tienen los procesos artísticos y creativos como mecanismos para generar oportunidades que proporcionen salud y bienestar a colectivos y comunidades, mediante una red de colaboración multi, inter y transdisciplinar. Arte basado en la comunidad, las prácticas artísticas colaborativas y el arte activista La obra de arte es un macro-signo que puede tomar varias formas de manifestación, así puede ser un objeto, un espacio, una instalación, un proceso, una intervención, pero se trata de un discurso que se construye semióticamente como un conjunto de signos que funcionan gracias a interacciones internas y externas que produce siempre un cambio en el contexto (Radulescu, 2014). De esta manera, el arte se constituye como una plataforma para generar dinámicas de transformación social y de construcción de democrática, en la que debemos salir de los productos y pensar en los procesos (Miyagui, 2014). Esta afirmación lleva a enunciar el concepto de arte basado en la comunidad o arte comunitario, uno de los modelos de prácticas artísticas en los que se basa esta investigación y que Palacios (2009) asocia: (…) a un tipo de prácticas que buscan una implicación con el contexto social, que persiguen, por encima de unos logros estéticos, un beneficio o mejora social y, sobre todo, que favorecen la colaboración y la participación de las comunidades implicadas en la realización de la obra. Estas prácticas implican una revisión de los 1. Estrategia Barrios Saludables 2016-2019. Recuperado de: https://www.madrid.es/UnidadesDescentralizadas/Salud/ PrevencionYPromocion/EspInformativos/Estrategia%20gente%20saludable/ficheros/BARRIOS_SALUDABLES_2018.pdf 2. Los Centros Municipales de Salud Comunitaria (CMSc), son centros especializados en la promoción de la salud y en la prevención de las enfermedades y otros problemas de salud cuyo objetivo no es tratar la enfermedad sino que se centran en prevenirla y en ayudar a las personas, los grupos y las comunidades a conseguir condiciones de vida saludables. Recuperado de: http://madridsalud.es/centros-madrid-salud-cms/ 3. Este proyecto, Arte y salud , surge de la colaboración, iniciada en 2012, entre la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid y el Organismo Autónomo Madrid Salud para llevar a cabo un asesoramiento técnico en actividades, prácticas y proyectos conjuntos desde el arte y la promoción de la salud en los Centros Municipales de Salud Comunitaria (CMSc). De manera que, tras 6 años de trabajo conjunto, en 2017, esta colaboración se transforma en una apuesta por la consolidación del profesional de arte en contextos de salud comunitaria por medio de la concesión 3 becas de formación e investigación a estudiantes de doctorado. Recuperado de: https://www.ucm.es/arteysaludproyectos/noticias/silvia-siles,jorge-fernandez-cedena-y-mar-castillejo,-becarios-de-madrid-salud 152 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) conceptos modernistas de artista y de obra de arte. El artista delega parte de sus funciones tradicionales en el grupo y el concepto de obra artística se transforma por su carácter procesual y de intervención social. (p. 199) En segundo lugar, y en conexión con la anterior definición, encontramos las prácticas artísticas colaborativas, cuyo origen, según Blanco (2016) se remontaría al nacimiento de los happenings de los años 60. En ellos se observaba una serie de elementos comunes que constituyen las características fundamentales de estas prácticas artísticas: un papel multidisciplinar del artista, su compromiso activo con las comunidades y colectivos con los que trabaja, la implicación activa de un “público” que se convierte en coautor de la obra, su rechazo a su estatus de mercancía de arte y el desarrollo de estrategias para prevenir su mercantilización, y sobre todo su capacidad para comprometer al público en una práctica colaborativa capaz de establecer vínculos y redes de trabajo (Blanco, 2016). En el momento actual, este trabajo colaborativo entre artistas, “públicos” y colectivos sociales es una forma de producción cultural en creciente reconocimiento que emerge como una forma de poner en acción las prácticas artísticas en el contexto de procesos sociales amplios, cuestionando, de esta manera, la separación del arte y la vida como dos esferas independientes la una de la otra (Sánchez de Serdio, 2015). Es por esto que una práctica cultural no puede descontextualizarse de la red sociocultural en la cual se inserta ya que el producto artístico varía independientemente del propósito del artista y del funcionamiento del objeto (Radulescu, 2014). De esta manera, las prácticas artísticas colaborativas y los métodos del arte basado en la comunidad se convierten en base teórica de esta investigación, así como algunos elementos prácticos del activismo artístico, cuya preocupación central es, según Delgado (2013): la de exaltar los valores de los espacios urbanos de libre concurrencia, cuestionando la voluntad patente de los poderes en orden a exorcizar la amenaza que para su hegemonía supone la acción colectiva en ellos, acelerando al máximo las virtualidades subversivas latentes en la interacción humana ordinaria que se desarrolla en su seno. (p. 69) Para ello, contempla parámetros como el posicionamiento crítico, la voluntad de interacción con el ámbito social, la vinculación con la especificidad del lugar y el compromiso con la realidad y promueve actividades prácticas que dotarán de un punto de vista alternativo a los sistemas productivos existentes (Delgado, 2013). Por tanto, en el contexto concreto de este proyecto el arte activista configura las acciones colectivas desarrolladas predominantemente en espacios públicos (Salazar y Olivos, 2014). A causa de ello, se presentan dichos espacios como una prolongación de la vivienda, un lugar de debate y encuentro donde compartir experiencias y llevar a cabo acciones colectivas, porque: Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 153 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) las experiencias artísticas en el espacio urbano, evitan los lugares y convenciones tradicionales, sugieren contextos reales o potenciales para el arte, que reflejen la diversidad del contexto social, y se sitúan en la vida cotidiana, en términos de ambiente, espíritu y significado. (Fernández Quesada, 2004, p. 221) Promoción de la salud comunitaria, salutogénesis y activos en salud Por otro lado, se considera fundamental esclarecer de qué se habla cuando se enuncia la promoción de la salud comunitaria. Según López Ruíz y Padilla Vernáldez (2017) se trata de un enfoque colectivista y emancipador en el que se eliminan todos los factores individuales para la construcción de una salud desde lo colectivo, que es resultado de múltiples procesos de socialización, y que está atravesada por un sistema de género. Además, en este planteamiento se considera a la comunidad como un foco generador de salud puesto que los actores sociales no son sujetos pasivos, sino que, juegan un papel fundamental en la construcción de salud colectiva como agentes de cambio. Esta propuesta está en consonancia con el modelo salutogénico que, en los años 70, Aaron Antonovsky comenzó a desarrollar, afirmando que, “la salud positiva, es una forma de ver las acciones en salud focalizando la mirada hacia aquello que hace que las personas, las familias y las comunidades aumenten el control sobre su salud y la mejoren” (Hernán, Morgan, y Mena, 2010, p. 8). En este sentido: los profesionales y las personas se comprometerían mutuamente en un proceso de empoderamiento, de modo que el papel de los profesionales sería apoyar y ofrecer opciones que permitan a las personas tomar decisiones bien fundamentadas, siendo conscientes de los principales determinantes de la salud. (Rivera de los Santos, et al, 2011, p 132) De esta manera, se debe considerar de relevante importancia los activos en salud dentro de este modelo salutogénico, definidos “como cualquier factor o recurso que potencie la capacidad de los individuos, de las comunidades y poblaciones para mantener la salud y el bienestar” (Morgan y Ziglio 2007; Morgan, Davis y Ziglio, citado en Hernán et al., 2010, p. 16). Metodología Los modelos metodológicos utilizados son la intervención comunitaria y la investigación-acción participativa. Intervención comunitaria Por un lado, el modelo de intervención comunitaria es necesario para comprender el planteamiento transdisciplinar de esta investigación. Se trata de una propuesta “política” de interés general y no limitable a comunidades particulares con grandes necesidades o en situaciones críticas, por lo que puede realizarse en cualquier 154 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) territorio (comunidad). Además, el objetivo principal que persigue es una mejora y modificación de las políticas sociales existentes, en las que prevalece la visión asistencial que “atiende usuarios” y que excluye la posibilidad de un papel activo de la ciudadanía. Por ello, la finalidad de la intervención comunitaria solo puede ser la mejora de las condiciones de vida de la población interesada, siendo la comunidad el elemento fundamental, y asumiendo el principio de que cualquier situación, individual y/o colectiva es mejorable. Por tanto, este modelo metodológico nace de la concepción de la participación en paridad de condiciones como derecho. En términos específicos, se trata de una metodología que hace de la participación el hecho central, por ello, se sitúa de manera decisiva en el terreno de la democracia y, en particular, de la democracia participativa (Marchioni, Morin y Álamo, 2013). Investigación-acción participativa Por el otro, la Investigación-Acción participativa constituye el otro pilar fundamental de este trabajo puesto que, se define como un modelo de planificación, ejecución y evaluación de procesos emancipadores de transformación social mediante la participación colectiva en la investigación. Se trata de un enfoque donde las vivencias de las personas y las particularidades del contexto proporcionan las claves para una mayor comprensión de lo que acontece y donde cobra importancia la acción de aquellos sectores que, hasta el momento, eran tenidos en cuenta sólo como objetos pasivos de estudio (Lewin, 2006). De este modo, la producción y elaboración del conocimiento es compartida por el investigador y el investigado, desde un enfoque integrado de leyes generales y situaciones específicas (Lewin, 2006). En resumen, se puede afirmar que se trata de una manera de hacer, flexible, compartida y creativa, ya que, en el proceso colectivo de investigación surgen problemas y necesidades para conseguir la horizontalidad y la colaboración, que deben ser resueltas de forma creativa. A causa de ello, en el contexto concreto de esta investigación se tuvieron que generar nuevas herramientas como, por ejemplo, un cuaderno de campo colectivo y on-line a través de un grupo de la aplicación Whatsapp que ha permitido compartir un flujo de información a través de texto, imágenes, vídeos y audios a disposición de todos los miembros de la comunidad involucrada en el proyecto. Desarrollo primera fase de la experiencia. Artys. La Experimental El desarrollo del trabajo en ARTYS gira en torno a los siguientes objetivos: • Impulsar la mejora del bienestar físico, mental y social de los vecinos y las vecinas a través de las prácticas artísticas. • Promover la unión grupal/vecinal y las buenas relaciones que permitan crear una red de cuidados mutuos y mejorar la convivencia. Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 155 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) • Impulsar la participación activa de los miembros de la comunidad a través de las prácticas artísticas colaborativas para generar experiencias positivas en torno a la promoción de la salud (activos en salud). • Establecer vínculos y relaciones entre las personas y el espacio público que habitan y comparten. • Promover el acceso democrático al arte y la cultura como agente de desarrollo de comunidades saludables. De esta manera, para conseguir estos objetivos, se han puesto en marcha una serie de acciones y actividades, durante el año 2017 y principios del 2018 que se desarrollan a continuación (tabla 1). Tabla 1 Primera fase de ARTYS La Experimental (2017- principios 2018) Formación de la comisión de trabajo y primer contacto con la comunidad. Propuesta de proyecto al Espacio Intersectorial de Participación Comunitaria en Salud de Villaverde. Formación de la comisión de trabajo (CMSc, Servicio de Convivencia Intercultural en Barrios, Vocal Vecina grupo municipal Ahora Madrid). Encuentros Vecinales (2). Taller del Tema al lema (collage, publicidad- Sesión 1 contrapublicidad y artivismo) Conceptualización teórica: collage, publicidad y contrapublicidad, y arte activista. “Gafas La Experimental”. Acción en el espacio público Seguimiento carteles e instalación Evaluación 156 Sesión 2 Collage colectivo. Elaboración de eslóganes. Sesión 3 Creación de 5 carteles. Sesión 4 Creación de 5 carteles. Sesión 5 Confección del recorrido para pegada de carteles Construcción del árbol. Creación del manifiesto colectivo. Pegada de carteles. Lectura pública del manifiesto junto al árbol. Celebración vecinal. Cuaderno de campo colectivo: grupo de whatsapp. Evaluación colectiva. 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Formación de la comisión de trabajo y primer contacto con la comunidad. Para poner en marcha el proyecto, en primer lugar, se creó una comisión de trabajo a partir del Espacio Intersectorial de Participación Comunitaria en Salud de Villaverde Alto, formado por diversas entidades que trabajan en el distrito para construir un proyecto común junto a las vecinas y vecinos de la Colonia Experimental. Este espacio era conocedor de las dificultades, malestares y problemas de salud de la Colonia: una situación de viviendas antiguas y en mal estado de conservación que necesita una remodelación integral por la que llevan luchando varias décadas, problemas con la limpieza de los espacios comunes, problemas de convivencia dentro del propio territorio y con el resto del barrio, y una situación de estigmatización social. Para el abordaje de esta situación, la comisión de trabajo antes mencionada, finalmente queda configurada por: el CMSc y del Servicio de Convivencia Intercultural en Barrios, dos entidades que trabajan en el territorio desde hace años; la Vocal Vecina del grupo Municipal Ahora Madrid; y la recién incorporada artista-becaria del proyecto Arte y Salud. Como resultado de las primeras reuniones de los miembros esta comisión se plantea el espacio público como prolongación de la vivienda, un lugar de debate, de encuentro y reunión donde compartir experiencias y llevar a cabo acciones colectivas que mejoren la calidad de vida de las personas que lo habitan y, por tanto, su salud. Esta idea surge al comprender el potencial que podían tener los espacios interbloque del territorio como activo en salud y como lugar de intervención artística. De esta manera, se convoca un “Encuentro Vecinal”, con el objetivo de tomar el primer contacto con la vecindad, presentar el proyecto y plantear la posibilidad de su puesta en marcha mediante la pregunta ¿qué podemos hacer en común para sentirnos mejor en nuestro barrio?, que ha constituído el hilo conductor de ARTYS. Ante la buena acogida y el primer intercambio de propuestas sobre cómo llevarlo a cabo en la realidad cotidiana, se convoca un segundo encuentro en el mes siguiente para trabajar en torno a las necesidades sentidas por parte de las vecinas y vecinos manifestadas en el primer encuentro, sobre las potencialidades y habilidades de estos para dar respuesta a esas necesidades y cómo transformarlo en una práctica creativa dirigida a mejorar su bienestar. Taller del Tema al lema (collage, publicidad-contrapublicidad y artivismo) Para dar continuidad a la experiencia, se estableció una fecha para comenzar la realización de una serie de talleres de carteles de fomento de la convivencia en la Colonia. La idea surge de las vecinas que han decidido participar en el proyecto y está motivada, en primer lugar, por el malestar generado por la falta de cuidado de los espacios públicos por parte de las propias personas que habitan el barrio, y en segundo, por el énfasis que se quiere poner desde la comisión de trabajo en lo común, el desarrollo y bienestar a través de la participación colectiva, social Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 157 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) y ciudadana como lugar de encuentro para compartir la responsabilidad cívica (Giménez Romero, 2013). Las 5 sesiones del taller tuvieron lugar entre los meses de noviembre y diciembre: Sesión 1. Se comienza la primera sesión con una conceptualización teórica sobre collage, publicidad y contrapublicidad, y arte activista, mediante una presentación con imágenes de los lenguajes artísticos que serían clave en las siguientes sesiones prácticas del taller. De este modo, el collage constituyó la técnica manual de confección de los carteles, las estrategias de creación de eslóganes publicitarios y su transformación crítica de la contrapublicidad se emplearon para crear los mensajes, y el artivismo o activismo artístico, sirvió para diseñar una acción pública de visibilización del proceso y de las reclamaciones sociales de las participantes. Además, se realizó un juego, “Las gafas La Experimental, lo verás todo fenomenal”, con el que se pudo empezar a soñar con los cambios deseados en el espacio que habitan y comparten, tomando como referencia la metodología de movilización ciudadana del juego del Oásis del instituto Elos de Brasil, que invita a una comunidad a proyectar y a construir, de forma cooperativa, sus sueños o aspiraciones colectivas, elegidas por la propia comunidad, movilizando talentos y recursos locales.4 Sesión 2. Para la primera toma de contacto con el collage, se llevó a cabo una obra colectiva a partir de las visiones ideales del barrio que se manifestaron con “Las gafas La Experimental”, realizado un ejercicio de transformación de los sueños sobre el barrio a imágenes visuales sobre una reproducción dibujada del espacio real de la Colonia. Además, en esta misma sesión, se crearon las frases y eslóganes de los carteles. Sesión 3 y 4. En esta sesión, una vez elegidos los 5 eslóganes que más encajaban con las necesidades, demandas y la problemáticas concretas de la Colonia, se dio paso a la creación de los carteles que se desarrolló forma colectiva, tanto en la búsqueda de imágenes, como en la toma de decisiones, recorte y pegado de los fragmentos de periódicos y revistas. Sesión 5. Por último, tuvo lugar el diseño de la acción de visibilización del proyecto en el espacio público. En primer lugar, sobre el mapa del barrio, se marcó el recorrido 4. http://www.3sbizkaia.org/Archivos/Documentos/Enlaces/1911_OTS_OTSAILA_2016.pdf 158 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) para la pegada de los carteles ya impresos, que finalizaría en emplazamiento donde acontecieron los encuentros vecinales. Esta zona constituye un “parking público” para el resto del barrio, por lo que, de este modo, se intentaría “conquistar” algo de espacio a los coches para poder ejercer el derecho ciudadano del uso del espacio público con una instalación artística: un árbol hecho con contenedores negros en el que se pegarían los carteles. Por último, se decidió que esta acción constituiría la primera presentación pública de ARTYS y, para ello, se creó un manifiesto colectivo que se analizará más adelante en este texto. Acción en el espacio público Tras el taller, la acción de arte activista comienza con la pegada de los carteles siguiendo el recorrido marcado en el mapa y finalizando en lugar donde se había instalado el árbol. Alrededor de este, se delimitó el espacio con cuerdas y se colocó un cartel con la pregunta ¿qué podemos hacer en común para sentirnos mejor en nuestro barrio? junto con una caja con papeles, lápices y pinzas de la ropa invitando a los viandantes a interactuar con la obra. También, dicho espacio acotado sirvió como “escenario” para la lectura colectiva del manifiesto (figura 5) como acto de presentación pública del proyecto. Para finalizar la acción, tuvo lugar una pequeña celebración vecinal alrededor de la instalación artística. Seguimiento carteles e instalación Una vez finalizada la acción artística, se considera importante observar las consecuencias de esta en el contexto físico y simbólico en el que se ha llevado acabo. Por ello, se estima imprescindible realizar un seguimiento colectivo de los dispositivos artísticos colocados en la calle durante las semanas o meses posteriores a la acción. Para realizar este seguimiento, se elige un medio digital que ofrece facilidades de interacción entre las personas involucradas en el proyecto: un grupo de la aplicación Whatsapp. A través de él, pudieron participar tanto las personas que habían llevado a cabo la acción directa como vecinos y vecinas que habían asistido al evento, compartiendo fotos, vídeos y audios del estado de los dispositivos artísticos. También, permitió la organización de los miembros del grupo para la conservación de los objetos cuando éstos presentaban algún tipo de deterioro. Evaluación Como cierre de esta primera fase, se realizó una sesión de evaluación de todas y cada una de las partes, elementos y acontecimientos ocurridos durante esta etapa del proyecto. En esta evaluación se analizaron cuestiones como: el lugar en el que se habían realizado los talleres y la acción, la manera en la que se habían difundido las actividades, la participación, el funcionamiento del trabajo colectivo, y el equilibrio en el reparto de tareas. Sin embargo, debido a la información significativa Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 159 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) recopilada en el manifiesto colectivo antes mencionado, se considera que esta fue la primera evaluación que se llevó a cabo, por lo que también se incluye en el análisis y discusión de los resultados. Análisis y discusión de resultados Como resultados de la primera fase de esta experiencia se observa que los encuentros vecinales han proporcionado canales comunicativos para expresar demandas y necesidades sentidas por parte de la vecindad en relación a su bienestar y salud integral (figura 1). Además, ha impulsado la creación de respuestas a esas demandas con los propios recursos y habilidades con los que ya cuenta el conjunto de la comunidad (activos en salud) (figura 1). Figura 1. Panel “¿qué podemos hacer en común para sentirnos mejor en nuestro barrio?”. Por otro lado, la participación ha resultado irregular oscilando entre 30 y 4 personas: la participación en los encuentros y las acciones en el espacio público cuenta con una mayor presencia de personas, sin embargo, en el trabajo de creación colectiva y de organización de las acciones, el número se ha reducido. No obstante, este último aspecto se debe considerar desde el punto de vista cualitativo en términos de la calidad de la participación activa y democrática, ya que, a partir de este momento se consolida un grupo motor que constituye la “locomotora” del proyecto (figura 2) y que irá creciendo en 2018. Este grupo, no sólo ha llevado a cabo la organización de las acciones y la creación colectiva, sino que también se ha encargado de realizar la evaluación del proceso apuntando varias cuestiones interesantes. Por un lado, manifiestan satisfacción por el trabajo realizado y las acciones desarrolladas, y por otro evidencian las dificultades 160 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) que, en ocasiones, ha proporcionado el espacio físico de la Colonia Experimental para la instalación artística por la gran cantidad de vehículos aparcados. A su vez, han valorado el trabajo colectivo realizado como un “caos muy productivo y divertido que hay que seguir mejorando dedicando más tiempo al reparto de tareas y a aprender a escuchar”, y han evaluado la participación del resto de vecinos y vecinas como “buena, pero mejorable, porque no sé ve lo que hacemos desde fuera”. Figura 2. Vecinas del grupo motor de ARTYS. La Experimental. En relación al arte, se reconoce por parte de las propias participantes, la calidad artística y estética de los carteles con collage (figura 3), mostrando satisfacción por el resultado y queriendo copias para ellas mismas y sus familiares. Igualmente, a través del manifiesto para la acción en el espacio público (figura 4) han expresado comentarios positivos en relación: al carácter colaborativo del proceso de creación observándolo como un “espacio para tejer redes”; al aprendizaje sobre arte, valorando la posibilidad de “acceder al arte desde lo cotidiano”; a la mirada sobre ellas mismas como artistas, soñando con “exponer en el MoMA de Nueva York”; y al reto creativo que supone la creación misma de los carteles con unos lenguajes que eran totalmente ajenos y que se han incorporado en su trabajo habitual dentro del proyecto. Este documento (figura 4) constituye un producto artístico a la vez que una herramienta creativa de recogida de datos a través de 3 preguntas sencillas en apariencia, pero que han sido claves para recopilar gran cantidad de información relevante: ¿Qué es ARTYS?, ¿cómo nos sentimos?, ¿y el futuro? Se respondieron las preguntas de manera colectiva y ha constituido una primera evaluación del impacto de las prácticas artísticas en la mejora del bienestar de las vecinas y los vecinos participantes Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 161 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Figura 3. Carteles producidos en el taller “Del tema al lema”. ARTYS. La Experimental. Figura 4. Manifiesto de ARTYS. La Experimental. Asimismo, desde el punto de vista de la salud comunitaria, en este mismo manifiesto (figura 4) reflejan cómo se sienten participando en este proyecto: “muy bien, fuertes, imparables, poderosas, haciendo familia, amigas, unidas y sienten más confianza”. Estas palabras recogen las cuestiones de participación, relaciones comunitarias, creación de vínculos y propias capacidades que son de suma importancia en la promoción de la salud comunitaria de enfoque salutogénico y que se reflejan en los objetivos del proyecto. 162 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Por último, cabe mencionar que, durante la acción en el espacio público se ocupó una porción de este, que normalmente es ocupada por vehículos, para instalar un dispositivo artístico que permaneció dos semanas en el mismo lugar, al igual que los carteles. Ante estos hechos, las vecinas han manifestado sentir que han “conquistado a los coches una parcela del espacio para la comunidad” (figura 5). Figura 5. Carteles e instalación en el espacio público del proyecto ARTYS. La Experimental. Conclusiones Al tratarse de un proyecto de intervención comunitaria, no se traduce en un proyecto finalista, es decir que se trata de un proceso indefinido e inespecífico, que parte del principio que cada comunidad es una realidad particular que tiene que realizar su propio itinerario de desarrollo diferente de cualquier otro. Por lo tanto, será el mismo proceso participativo y comunitario el que vaya a determinar este recorrido, sus finalidades y sus prioridades (Marchioni, Morin Ramírez y Álamo Candelaria, 2013), y cuyos resultados y conclusiones irán construyéndose y cambiando a lo largo de un tiempo abierto que se debe ajustarse a las demandas de la propia comunidad. Ahora bien, partiendo de esta base, en esta primera fase ya se han puesto sobre la mesa algunas cuestiones enunciadas en los objetivos del proyecto. Así, por ejemplo, las palabras recogidas en el manifiesto (figura 4) en relación a la promoción de la salud comunitaria hacen referencia a sentimientos de bienestar y a cuestiones que aluden al empoderamiento y la autoestima; de manera semejante se mencionan las relaciones personales, comunitarias y los vínculos, así como las cuestiones relacionadas con el arte y al proceso creativo. Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 163 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Del mismo modo, cabe destacar que, cuando se enuncia un futuro “en el que quepa el mundo” (figura 4), se está haciendo referencia a la dificultad para encontrar un espacio público no invadido por coches para colocar los dispositivos artísticos. Este conflicto, que ya surge en la sesión 5, únicamente pudo solventarse con la división del grupo. De tal modo que, mientras una parte del grupo pegaba los carteles, la otra “hacía guardia” a la espera de poder “conquistar” un aparcamiento para la instalación en el mismo momento en el que un hueco quedara libre. De esta manera, aparece por primera vez la imagen de su espacio interbloque como un “parking público” de la que manifiestan, verbalmente, no haber sido conscientes previamente. Es posible que, a partir de estas acciones artísticas, se estén produciendo cambios en las perspectivas de los vecinos y las vecinas en relación a sus necesidades, su entorno y a las propias capacidades para llevar a cabo una “metamorfosis” social que satisfaga dichas necesidades desde la colectividad. En relación a esta colectividad, tras la participación activa en lo que se puede considerar el primer “microproyecto” de ARTYS La Experimental se forma un grupo motor de personas que pondrán en marcha otras acciones colectivas. Se trata de una “comunidad creativa” que trabaja junta en un proceso artístico común formada por 11 mujeres: 7 vecinas que viven en la Colonia Experimental y alrededores, 2 profesionales socio-sanitarias del CMSc, una profesional del Servicio de Convivencia Intercultural en Barrios y la artista-becaria de Arte y Salud. Esta “comunidad creativa” pondrá en marcha un Banco Común de Conocimiento como práctica artística durante el año 2018 con el objetivo de traducir los posibles aprendizajes que surjan de este nuevo “microproyecto” en obras de arte colectivas en el espacio público. En definitiva, se podría decir que las prácticas artísticas colaborativas, los métodos del arte basado en la comunidad y del arte activista están permitiendo aprender nuevas formas de ver, sentir, elegir y vivir, a través de un proceso democrático y compartido. En él, se tienen en cuenta las opiniones de las personas que participan, sus decisiones, sus lenguajes y sus múltiples formas de expresión creativa para formar una “comunidad-autora” de las manifestaciones plásticas, visuales, simbólicas y performáticas resultado de este tipo de proyectos. Sin embargo, para que todo esto ocurra se considera fundamental que los procesos se planteen a largo plazo. Este planteamiento permitiría adquirir los aprendizajes necesarios que permitan superar las dificultades propias del trabajo colectivo a través del arte. Así, por ejemplo, se estima importante contar con tiempo para superar la falta de confianza que, en ocasiones, se presenta ante la novedad de los lenguajes artísticos, las barreras comunicativas y en el acceso compartido de la información, la tendencia a la monopolización del discurso por parte de algún miembro del grupo, la puesta en práctica de la escucha activa y la renegociación del proyecto a lo largo de todo el desarrollo del trabajo. 164 150 - 167 Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 SILES / El arte y la creatividad como nuevas formas de bienestar. Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Referencias Blanco, F., El Banquete, DosJotas. (2016). All together now? Jornadas sobre prácticas artísticas colaborativas. Seminario de debate en Medialb Prado. Madrid, España: Recuperado de http://www.hablarenarte.com/catalogos/doc_glosario_ imposible/contexto.pdf Cofiño, R., Aviñó, D., Benedé C. B., Botello, B., Cubillo, J., Morgang M., Hernán, M. (2016). Promoción de la salud basada en activos: ¿cómo trabajar con esta perspectiva en intervenciones locales? Gaceta sanitaria. Sociedad Española de Salud Pública y Administración Sanitaria. Informe SESPAS, 30(S1), 93-98. Delgado, M. (2013). Artivismo y pospolítica. Sobre la estetización de las luchas sociales en contextos urbanos. Quaderns-e. Institut Catalá d’Antropologia, 2(18), 68-80. Fernández Quesada, B. (2004). Nuevos lugares de intención. 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Primera fase de ARTYS, La Experimental, proyecto de Arte y Salud Comunitaria en la Colonia Experimental de Villaverde Alto (Madrid) Silva, A. (2014). Movilización y Cambio social: Experiencias y lecciones de activismo cultural. En Salazar, X. y Olivos, F. (eds.). (2014), Artivismo. Cambio social y activismo cultural. Seminario de debate llevado a cabo en el Instituto de Estudios en Salud, Sexualidad y Desarrollo Humano de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú. Un mundo en común. Glosario. México. Recuperado de http://unmundoencomun. com/glosario.html Recibido: 11/06/2018. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 150 - 167 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.12608 167 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico The exhibition of art from the transfer of artistic knowledge Ana TIRADO. Universidad de Jaén (España). atirado@ujaen.es Resumen: Este trabajo aborda la exposición de arte en clave de transferencia del conocimiento artístico. La hipótesis se refiere a si es posible un carácter científico para la exposición de arte y, en tal caso, cómo se articularía. Para ello, se adopta un método de estudio comparado de casos, de acuerdo a una muestra de dos casos internacionales de exposición de arte. Se realiza un análisis cualitativo de los contenidos de ambas exposiciones, según las variables de los dispositivos de información interna en sala y los contenidos de estos. Los casos de la muestra son: la exposición Itinerarios del vértigo de Sandra Silva, en el Museo de Arte de Pereira, en Pereira (Colombia), en 2015, y la exposición La invención concreta. Colección Patricia Phelps de Cisneros en el Museo Nacional Centro de Arte “Reina Sofía”, en Madrid (España), en 2013. En los resultados se encuentran tres tipos de contenidos con carácter científico (crítica artística, metodología de investigación y fuentes primarias), respecto de un total de seis dispositivos de información interna en sala. Las conclusiones arrojan aportaciones para dos tipos de transferencia de conocimiento artístico en la exposición de arte, según la transferencia del proyecto artístico y la transferencia del contexto histórico-artístico. Palabras clave: artes, museología, exposición, transferencia del conocimiento, investigación artística. Abstract: This work addresses the exhibition of art in the key of transfer of artistic knowledge. The hypothesis refers to whether a scientific character is possible for the art exhibition, where the main purpose is to know how this transfer would be articulated in an art exhibition. For this, a method of comparative study of cases is adopted, with a sample of two international cases of art exhibition, in which a qualitative analysis of contents of the exhibition is carried out, according to the 168 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico variable of the internal information devices in the room and the contents of these. The cases of the sample are: the exhibition Itinerarios del vertigo by Sandra Silva, at the Art Museum of Pereira, in Pereira (Colombia), in 2015, and the exhibition of Concrete Invention. Collection of Patricia Phelps de Cisneros, at the National Museum Center of Art "Reina Sofía", in Madrid (Spain), in 2013. In the results, three different types of content are found (artistic criticism, research methodology and primary sources), according to a total of six internal information devices in room. The conclusions provide contributions for two types of transfer of artistic knowledge in art exhibition, according to the transfer of the artistic project and the transfer of the historical-artistic context. Keywords: art, museology, exhibition, transfer of knowledge, art research. Introducción Este trabajo aborda la exposición de arte en clave de transferencia del conocimiento. La transferencia tiene como objetivo incorporar el conocimiento a una cadena de valor para que genere un retorno económico (Universidad Autónoma de Barcelona, 2018). Anteriormente, las acciones en materia de transferencia estuvieron concentradas en la aplicación tecnológica, pero, a partir de los años noventa del siglo XX y ante el nuevo contexto de las economías y sociedades basadas en el conocimiento, comenzó a normalizarse la transferencia del conocimiento con un sentido más amplio y englobando todas las áreas (Castro et al., 2008). El conocimiento artístico concierne a cuestiones epistemologías de la producción artística en su conjunto. La creación artística sucede en medio de procesos del conocimiento que tiene el objetivo de crear sentidos sobre una realidad dada (Arañó, 2005), así como de la interacción y del diálogo socio-cultural de los valores y concepciones que, sobre el entorno, tienen determinados grupos sociales y las personas que participan de ello (Guash, 2016; Conderana, 2016). El comisariado de exposiciones de arte realiza un intenso trabajo de investigación, documentación y análisis crítico de las obras, los/as artistas y sus contextos históricos y actuales. Cabe entonces preguntarse dónde queda este compendio de información y conocimiento artístico. Comúnmente, parte de esta información y conocimiento constituyen los contenidos de audio-guías, aplicaciones digitales, material digital en línea y, más tradicionalmente, constituyen el catálogo de la exposición. Así, tradicionalmente, el material científico generado en torno a las obras y la exposición queda a expensas del montaje expositivo, esto es, fuera de las salas de exposición, utilizando medios y recursos de difusión de esta información que no sea intrusivos con el campo visual de las obras. Respecto de una transferencia del conocimiento artístico en la exposición de arte, se entiende que las formas de exponer el arte son deudoras de los modos de pensarlo. En palabras de Dubé: “(…) las maneras de exponer son tributarias de las maneras Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 169 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico de pensar la exposición, [dado que] la ciencia, por su riguroso método de examen empírico, va a influir enormemente en los modos de exposición museística gracias a su enfoque constantemente renovador de la materia estudiada” (Dubé, 1995, p. 5). Dentro de las salas, algunas innovaciones se han dirigido a la inclusión en sala de señalética de rótulos con preguntas (Lorente, 2013) y a explotar las cualidades escenográficas y sensitivas de la exposición, como Pérez (2007), quien trabaja sobre la “exposición creativa”, interviniendo sobre muros, techos, etc., con elementos pictórico-gráficos para intensificar la experiencia estética de las obras en sala. Hipótesis y objetivos La hipótesis de este trabajo se refiere a si se puede reconocer una tipología científica para la exposición de arte. Alonso (2001, p. 202) distingue cuatro tipologías de exposición, según las siguientes: la simbólica, la comercial, la documental y la estética. Siguiendo al autor, la exposición estética se refie a a los museos y galerías respecto de un formato de exposición donde las obras constituyen el único elemento. Sin embargo, el tipo de exposición documental, que se refire al valor informativo o científico de los objetos, está asociado a museos de carácter científico o técnico, como los ecomuseos, por ejemplo –según cita el autor-. De acuerdo a una tipología estética de la exposición de arte, esta responda al formato de galería de arte, según una museografía de muros lisos y neutros (Lorente, 2008; Rico, 2007; Ávila, 2003; Alonso, 2001; Hooper-Greenhill, 1992). Este formato es heredero del legado históriográfico de la historia del arte de Winckelmann, cuando a mediados del siglo XVIII protagonizó el giro historiografíco de la historia del arte, anteriormente focalizada sobre los artistas y sus planteamientos de producción del arte y, desde entonces, dirigida hacia las cualidades estéticas de las obras por sí mismas (Winckelmann, 1763). Sin embargo, los discursos artísticos contemporáneos y actuales han superado el fenómeno estético de la obra por un fenómeno cultural de la produccion artística. Entonces ¿por qué las exposiciones de arte se mantienen como mausoleos de objetos? ¿No se podría plantear la exposición de arte también en clave de difusión científica del conocimiento? ¿Cómo podría hacerse? Otras museologías han alcanzado este tratamiento científico de sus exposiciones, como los museos de ciencias, donde es común que los montajes de exposiciones en sala atiendan las cuestiones de qué es esto, de qué se compone, para qué sirve y cómo se utiliza y, por tanto, que los/as visitantes interactuen desde el primer momento con muy diversos dispositivos dentro de la exposición misma: cédulas, gráficos, vitrinas, vídeos, aparadores, “displays”, etc. (Rojas, 2007). Por tanto, el objetivo de este trabajo es conocer cómo se articula esta transferencia del conocimiento artístico en la exposición de arte, para un formato de exposición con sentido científico. Método Para conocer cómo se articula esta transferencia del conocimiento artístico en la exposición de arte, se adopta un método de estudio comparado de casos (Masseroni, 170 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico 2010), según una muestra de dos casos internacionales de exposición de arte que son representativos de integrar dispositivos en sala alusivos a la producción artística de la obra. De este modo, el análisis del estudio está dirigido a conocer cuáles son los contenidos que estos dispositivos introducen en sala y si estos suponen una aportación al carácter científico de la exposición de arte. Se definen dos variables para el análisis, según los dispositivos museográficos internos en sala y según los contenidos de estos mismos dispositivos. Debido a la variedad tipológica de los dispositivos en sala entre los casos y a que constituyen una elaboración original de cada montaje expositivo, el análisis del estudio se aborda de forma deductiva. Para delimitar los dispostivos que se analizan se establece que son dispositivos de estudio los elementos museográficos internos en sala de las exposiciones, que contengan información relativa a las obras, sus autores, historia y producción artística, sin discriminar por tipología del formato (señalética, vídeo, gráfico…) ni lenguaje empleado (escrito, visual, etc.). La muestra La muestra abarca dos casos internacionales de exposición de arte, que son: • La invención concreta. Colección Patricia Phelps de Cisnteros (IC-CPPC en adelante), expuesta en el Museo Nacional de Arte Contemporáneo Reina Sofía, en Madrid (España), del 23 de enero al 16 de septiembre de 2013, con obras procedentes de la Colección venezolana Patricia Phelps de Cisneros. • Itinerarios del vértigo (ItV en adelante), expuesta en el Museo de Arte de Pereira, en Pereira (Colombia), del 26 de junio al 16 de agosto de 2015, con obra de la artista Sandra Silva. El criterio de selección ha sido el de exposiciones de arte que dispongan de dispositivos museográficos de información interna en sala. Entre las características de la muestra destaca el ámbito internacional, según dos museos con sede en Madrid (España) y Pereira (Colombia), respectivamente. Esto manifiesta que el tema de estudio del carácter científico de la exposición de arte no se trata de una cuestión aislada ni localizada en focos concretos, sino que más bien se refiere a una cuestión global del ámbito museológico del arte. Otra característica es la periodicidad reciente y actual de los casos de la muestra, según una cronología de los años 2015 y 2013, respectivamente. A continuación se describe la muestra, según cada caso de exposición de arte. Exposición La invención concreta en el Museo Nacional Centro de Arte “Reina Sofía” de Madrid (España). La IC-CPPC1 se trató de una exposición colectiva dedicada a artistas latinoamericanos 1. Portal web oficial de la exposición La invención concreta. Disponible en: http://www.lainvencionconcreta.org/es Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 171 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico del movimiento artístico internacional de la abstracción geométrica, en el MNCARS. Las obras de la muestra tuvieron una periodicidad de entre los años treinta y sesenta del siglo XX. Abarcó un total de 114 obras, que correspondían con una treintena de artistas diferentes, como Juan Alberto Molenberg, Hélio Oiticica, Lygia Clark, entre muchos/as otros/as (Rodríguez y Anglès, 2013). Estuvo ordenada según cinco bloques temáticos principales (diálogo, universalismo, geometría, ilusión y vibración). El compendio de obras procedían de la colección privada de la Fundación Patricia Phelps de Cisneros (Venezuela). De este modo, esta exposición es resultado de una colaboración curatorial conjunta entre esta Fundación y el MNCARS2. En la sede en Madrid estuvo ubicada en la planta baja del espacio temporal del Edificio Nouvel del MNCARS -anexo a la sede principal del museo-. Las obras expuestas fueron de tipo pintura y escultura de gran formato, aunque el intenso juego óptico de las obras, junto con sus dimensiones, expandían sus efectos visuales sobre el espacio –como las obras de Jesús Soto-. La señalética de la exposición consistió en un texto de presentación y las cartelas de identificación de cada una de las obras. El texto de presentación estuvo colocado en una sala que antecedía a la exposición, a modo de entrada; contuvo dos rótulos titulados “EXPLORAR E INTERACTURAR” y “DESCUBRIR Y COMPARTIR”, que aludían a una propuesta participativa del público en la exposición, con referencias concretas al portal web de la exposición. “Interactuar” aludía a la actividad de publicar libremente por parte del público imágenes de la exposición en redes sociales de internet. Las cartelas contuvieron datos de título, año, autor y técnica de cada una de las obras, respectivamente; estuvieron elaboradas en texto negro sobre fondo blanco, mimetizadas con el muro, y colocadas junto a cada obra, respectivamente. Figura 1. Vista de sala de la exposición. La invención concreta. Colección Patricia Phelps de Cisneros en el MNCARS en 2013. Fuente: MNCARS, 2013. Disponible en: https://www.museoreinasofia.es/ exposiciones/invencion-concreta-coleccion-patricia-phelps-cisneros 2. Página web dedicada a la exposición La invencinó concreta en el portal web oficial del MNCARS. Disponible en: http:// www.museoreinasofia.es/exposiciones/invencion-concreta-coleccion-patricia-phelps-cisneros 172 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico En mitad del recorrido por las salas de la exposición, se encontraba una sala aparte dedicada a un diagrama mural. Esta sala era rectangular y diáfana. En su interior había dispuestas tres mesas blancas alargadas con aparatos electrónicos de iPads donde poder consultar y navegar por la aplicación digital de la exposición (gratuita), para sistemas operativos de iPad y de iPhone, respectivamente. También se encontraban libros especializados en la temática de la exposición para su consulta. El diagrama mural se refiere a la representación gráfica que se extendía a lo largo de los cuatro muros de la sala. Estuvo compuesto por formas circulares, palabras clave y líneas. Las formas circulares ordenaban visualmente los contenidos, cuya estructura seguía los cinco bloques temáticos principales de la exposición. Las líneas se utilizaban para unir visualmente entre palabras y fragmentos clave y, así, representar la afinidad temática y las relaciones de influencia entre sí. Las palabras clave eran de nombres de artistas de la exposición, así como de otras personalidades científicas e históricas y de movimientos artísticos que habían sido de influencia sobre estos artistas y su producción artística. En conjunto, este diagrama mural representaba gráficamente una síntesis de las referencias teóricas, históricas, científicas y artísticas principales para la producción artística de las obras expuestas. Figura 2. Vista del diagrama mural en la exposición La invención concreta. Colección Patricia Phelps de Cisneros en el MNCARS en 2013. Fuente: imagen de la autora, 2013. Un ejemplo del diagrama mural es el bloque temático de DIÁLOGO, con el ejemplo de la artista Lygia Clark, y que estuvo relacionado con el filósofo Henri Focillon, la corriente de pensamiento del psicoanálisis y el estilo artístico del neo-concretismo. Incluye dos citas de ambos: de Lygia Clark, "Es un organismo vivo, esecialmente una obra activa. Una integración total y existencial, establecida entre la obra y nosotros”; y de Henri Focillon, "Estamos totalmente justificados en nuestra suposición de que tales formas constituyen y ordenan la existencia y que este orden tiene el movimiento y el suspiro de vida. Las formas plásticas están Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 173 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico sujetas a el principio de la metamorfosis...". Siguiendo este mismo planteamiento de referencias, se elabora también para los otros cuatro bloques temáticos en los que se ordena el diseño curatorial de la exposición. La colección de arte de la Fundación Patricipa Phelps de Cisneros3 constituye una de las colecciones privadas más importantes, con sede en Caracas y Nueva York. Tiene especial dedicación a artistas latinoamericanos. Esta Fundación viene desarrollando una importante labor educativa y didáctica del arte. Ejemplo de esta labor son el diagrama mural y la aplicación móvil que también acompañaron el proyecto expositivo en el MNCARS. El MNCARS constituye el museo nacional de arte contemporáneo de España, con sede en Madrid. Tiene un papel destacado en la conservación y difusión del arte español e iberoamericano. Resultado de esta política cultural nacional son las itinerancias entre el MNCARS con otras instituciones del otro lado del Atlántico4, de lo que también es ejemplo esta exposición de La invención concreta con la Fundación Patricia Phelps de Cisneros. Exposición Itinerarios del vértigo en el Museo de Arte de Pereira (Colombia) La ItV se trató de una exposición individual de Sandra Silva, que pudo verse en el Museo de Arte de Pereira5 (Colombia). La muestra artística estuvo compuesta por una serie de artefactos y obras de tipo instalación, audiovisual y libro de artista, en torno al tema del miedo y el colectivo travesti en la ciudad de Pereira. La obra audiovisual se tituló Crónica audiovisual “Días de Afrodita”, de género documental, que estuvo basada en una recopilación de fragmentos audiovisuales de los lugares y locales de Pereira que las personas travesti frecuentan diariamente. La obra de instalación estuvo compuesta por una serie de objetos de maniquíes ataviados de acuerdo a las identidades de corporeidad y representación visual del colectivo travesti, y que fue titulado Vestidos Orales. El Libro de pensamiento y producción estético-artístico constituye la memoria de la investigación artística, donde se presentan las descripciones en texto escrito con las composiciones visuales de dibujos; este estuvo elaborado a modo de libro de artista. Por su parte, los artefactos consistieron en una serie de objetos que la artista había elaborado para diferentes fases y tratamientos de su proyecto artístico y, aunque no constituyeron en sí mismos obras de la muestra expuesta, estos también fueron incluidos en la exposición. Estos artefactos fueron: el Mapa simbólico del miedo 3. Portal web oficial de la Fundación Patricia Phelps de Cisneros. Disponible en: https://www.coleccioncisneros.org/es 4. Página web de Itinerancias en el portal web oficial del MNCARS. Disponible en: https://www.museoreinasofia.es/ itinerancias/ 5. Museo de Arte de Pereira. Sandra Silva: Itinerarios del vértigo [archivo de vídeo]. Youtube, 18 de julio de 2015. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=evrv32F-_Xk 174 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico y el Fobófono. El primero se trata de un mapa callejero de la ciudad de Pereira impreso a color sobre vinilo y tabla; sobre este, se habían utilizado pegatinas icónicas alusivas a diferentes tipos de miedo de la ciudad (robo de carros, atracos, indigencia, cosquilleo, venta y tráfico de drogas, entre otros), y que marcaban sobre el mapa las zonas de estos miedos, respectivamente; el mapa estuvo acompañado por un cartel en el que podía leerse: “Señale aquí los luguares más miedosos o peligrosos de la ciudad de Pereira”. El Fobófono, por su parte, da nombre a un aparato electrónico de registro de voces y el que se habían grabado testimonios orales de opinión y de historia de vida de la población de Pereira acerca de sus experiencias de miedo en la ciudad. En la exposición podían escucharse estos testimonios a través de unos auriculares. El Fobófono estuvo acompañado por otro cartel, que decía: “¿Qué es lo que le produce miedo en el sector del Parque de la Libertad?” Por tanto, ambos artefactos fueron diseñados y empleados por parte de la artista para intervenciones artísticas participativas con la población de Pereira y recoger sus testimonios de experiencias en torno al tema del miedo en la ciudad. Otro de los elementos museográficos insertados en sala en esta exposición se trató de un mapa conceptual sobre uno de los muros. En concreto, este se dispuso en uno de los muros de la entrada a la exposición. Estaba compuesto por palabras clave y ordenadas entre sí a modo de esquema visual. La parte central y concéntrica indicaba “INVESTIGACIÓN BASADA EN LA CREACIÓN”; arriba, “ITINERARIOS DEL VÉRTIGO; debajo, “A partir de LO RELACIONAL y LO CONTEXTUAL”; en los laterales, “ACONTECIMIENTOS ESTÉTICO-ARTÍSTICOS”, junto a “1.INSTALACIÓN VESTIDOS ORALES”, “2.CRÓNICA AUDIOVISUAL DÍAS DE AFRODITA” y “3.LIBRO DE PENSAMIENTO Y PRODUCCIÓN ESTÉTICO-ARTÍSTICO”; y, también en los laterales, “PROVOCACIONES ESTÉTICO ARTÍSTICAS, junto a “1.MAPA SIMBÓLICO DEL MIEDO”, “2.FOBÓFONO” y “3.REGISTRO AUDIOVISUAL VESTIDOS ORALES”. De este modo, este mapa conceptual reunía el total de cuestiones principales, obras y artefactos de la exposición y servía a modo de síntesis gráfica de esta. Figura 3. Vestidos Orales (imagen sup. Izq.), mapa conceptual (inf. izq.), Fobófono (dcha.). Exposición Itinerarios del vértigo de Sandra Silva en el Museo de Arte de Pereira en 2015. Fuente: imágenes de la autora, 2015. Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 175 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico La señalética de la exposición consistió en un texto de presentación sobre el primero muro de la entrada, un texto de créditos y las cartelas identificativas de cada una de las obras y artefactos expuestos. El texto de presentación fue escrito por D. Adolfo León Grisales Vargas, Director Doctorado en Diseño y Creación de la Universidad de Caldas, en cuyo marco de estudios de postgrado la artista realizó la obra. El texto se refiere a una teoría crítica del Director sobre la investigación de Sandra Silva, aludiendo a tres aspectos: el miedo atraviesa toda la ciudad y no se refiere a rincones concretos; el miedo ha conducido a la población a recluirse en espacios privados de interior, de modo que el espacio exterior de la ciudad ha quedado deshabitada de señales de identidad; la desconfianza que existe entre la población respecto del colectivo travesti y que el Director relaciona con cierto recelo o envidia porque se muestran tal y como son. El texto de créditos indica la relación de autoría para los trabajos de producción y postproducción de las obras y sus diferentes elementos. Y las cartelas se restringen a los datos de título, año y técnica de elaboración de la obra. El Museo de Arte de Pereira6 constituye el museo local y municipal de la ciudad de Pereira, con especial dedicación a la exposición de obras de carácter estético y visual. Está dirigido a artistas y/o temáticas regionales. En esta ocasión, este se presentaba como el lugar de mayor afinidad para exponer el trabajo artístico de ItV, según la artista había realizado una investigación local en la ciudad (el miedo en Pereira). Procedimiento Entre los dos casos de exposición de arte de la muestra se distinguen los siguientes dispositivos museográficos de información interna en sala: • La señalética, según textos de presentación de la exposición y cartelería de identificación de las obras (correspondencia en los dos casos de la muestra). • Mapa conceptual sobre el muro, Mapa simbólico del miedo y Fobófono (correspondencia solo en ItV. • Diagrama mural (correspondencia solo en IC-CPPC). Para la recogida de datos y debido al carácter físico y visual de la muestra, se realizó una observación directa (Angrosino, 2012; Díaz, 2012) en los sitios de las exposiciones, respectivamente, y empelando técnicas de grabación fotográfica y videográfica7. Para la recogida de datos en la exposición IC-CPPC en el MNCARS, la investigadora realizó una residencia de una semana en septiembre de 2013, con permiso concedido por el Departamento de Educación del Museo. Para la exposición de ItV en el Museo de Arte de Pereira, la investigadora realizó varias 6. Portal web oficial del Museo de Arte de Pereira. Disponible en: https://museoartepereira.org/ 7. La grabación fotográfica y videográfica estaba permitida libremente en ambos lugares de la muestra. 176 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico y sucesivas visitas durante el periodo de estancia internacional de investigación de tres meses que realizó invitada por la Universidad del Valle, en Cali (Colombia) de mayo a julio de 2015. Para analizar el material fotográfico y videográfico recogido, se adopta un análisis de datos de tipo cualitativo, basado en principios de reducción de datos y utilizando procedimientos de clasificación de los datos (Medina et al., 2017; Miles, Huberman y Saldaña, 2014). Para clasificar los datos, se utiliza una herramienta de matriz, que se define del siguiente modo: en columnas verticales se distribuyen los tipos de contenidos y en filas horizontales los dispositivos internos en sala del análisis. Tabla 1 Matriz de clasificación de datos del análisis. CONTENIDOS EXPOSICIÓN Itinerarios del vértigo (ItV) La invención concreta (ICCPPC) DISPOSITIVOS INTERNOS EN SALA Texto de presentación Cartelas Mapa conceptual sobre el muro Mapa simbólico del miedo Fobófono Texto de presentación Cartelas Diagrama mural Contenido 1 Contenido 2 Etc. Fuente: elaboración de la autora, 2018. Resultados Los resultados del análisis están dirigidos a los tipos de contenidos respecto de los seis dispositivos de información interna en sala del análisis. Se distinguen un total de seis tipos diferentes de contenidos. Estos son: 1) Contenidos de crítica artística. 2) Contenidos de metodología de investigación. 3) Contenidos de contexto teórico y artístico. 4) Contenidos de fuentes primarias. 5) Contenidos de servicios al público. 6) Contenidos de identificación de las obras expuestas. Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 177 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico La correspondencia de los cinco tipos de contenidos anteriores entre los seis dispositivos internos en sala analizados es la siguiente: 1. Los contenidos de crítica artística corresponden al dispositivo de señalética de texto de presentación de la exposición ItV. 2. Los contenidos de metodología de investigación corresponden al dispositivo de mapa conceptual de ItV. 3. Los contenidos de contexto teórico y artístico corresponden al dispositivo de diagrama mural de IC-CPPC. 4. Los contenidos de testimonios originales corresponden al dispositivo de Mapa visual del miedo y de Fobófono de ItV. 5. Los contenidos de servicios al público corresponden con el dispositivo de señalética de texto de presentación de IC-CPPC. 6. Los contenidos de identificación de las obras corresponden con el dispositivo de señalética de cartelas, presente en ambos casos de exposición de la muestra. Tabla 2 Resultados de tipos de contenidos y su correspondencia con los dispositivos en sala analizados de la muestra CONTENIDOS EXPOSICIÓN Dispositivos internos en sala Crítica artística Texto de presentación X Servicios al público Contexto teórico y artístico Metodología de investigación Funentes primarias X Cartelas Itinerarios del vértigo (ItV) La invención concreta (ICCPPC) Mapa conceptual sobre el muro X Mapa simbólico del miedo X Fobófono X Texto de presentación X X Cartelas Diagrama mural Datos de identificación de las obras X Fuente: elaboración de la autora, 2018. Los contenidos de crítica artística consisten en juicios de valor, de opinión argumentados en torno al arte. El texto de presentación de ItV destaca cuáles son las aportaciones princiaples de la exposición al tema de las obras. Cuado se dice: “Uno de los aspectos más destacados del recorrido, de la investigación y apuesta de Sandra Silva con este trabajo (…) y vamos con recelo (o con envidia) a quienes 178 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico se muestran como son: el travesti en realidad no se oculta detrás del maquillaje y la ropa que usa, sino que más bien es el único de nosotros que así logra mostrarse y exponerse como es”, se tratan de ideas conceptuales y abstractas que el director de doctorado (quien lo escribe) quiere destacar, a modo de crítica artística. La metodología de investigación consiste en la definición de un orden de pautas procedimentales que se establece de forma justificada y argumentada para el estudio y análisis de un tema dado. Comprende, desde la definición de una hipótesis o tema de estudio, la definición de objetivos, la identificación de fuentes principales de consulta y el método de análisis o intepretación de estas fuentes. En el ámbito de la creación artística, el método de análisis y de interpretación de la información se aborda de forma imbricada con la actividad creadora de los/as artistas, de acuerdo a las propias cualidades expresivas del medio artístico del que se trate (Pérez-Jofre, 2014) y, por tanto, se refiere a intervenciones artísticas. En el mapa conceptual sobre el muro de la exposición ItV, los contenidos son de tipo investigación, justificación, tipos de intervención artística y de referencias teóricas de influencia. Se cita la “INVESTIGACIÓN BASADA EN LA CREACIÓN” como metodología de investigación basada en las artes (Moreno, López-Peláez, 2016); “A partir de LO RELACIONAL y LO CONTEXTUAL”, como método de investigación adoptado por la artista, de acuerdo a la teoría de Estética Relacional de Nicolas Bourriaud (Bourriaud, 2006; Prado, 2011) y al método de acción-participación (Ariño, Ferrán, 2008), respectivamente; “PROVOCACIONES ESTÉTICO ARTÍSTICAS” y “ACONTECIMIENTOS ESTÉTICO-ARTÍSTICOS” y “PROVOCACIONES ESTÉTICO ARTÍSTICAS”, como intervenciones artísticas propuestas. El contexto teórico y artístico se refiere a una relación de conceptos, ideas, prácticas artísticas, e incluso acontecimientos históricos y personalidades que sucedieron respecto de un lugar y periodo dados, y que se consideran que son elementos característicos de este mismo. El diagrama de IC-CPPC se compone de personalidades históricas destacadas, movimientos artísticos, teorías y artistas, todos ellos interelacionados entre sí. Así, por ejemplo, se cita al filósofo Henri Focillon relacionado con la artista Lygia Clark; el artista Joaquín Torres-García aparece relacionado con el filósofo Platón, la Asociación Arte Concreto Invención y con los movimientos artísticos MADÍ y De Stijl. De modo que, en conjunto, este diagrama mural representa el contexto teórico y artístico de la muestra expuesta. Las fuentes primarias se refieren a testimonios originales según la versión original de sus informantes. Según el soporte y el lenguaje, son de muy diverso tipo. En ItV, la artista ha elaborado los dispositivos de Mapa simbólico del miedo y Fobófono para que la población de Pereira pudiera utilizarlos para registrar en ellos sus testimonios. Así, los/as ciudadanos/as de Pereira constituyen informantes clave para la investigación artística que realiza la artista. Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 179 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico Los contenidos de servicio al público se refieren a elementos informativos para dar a conocer cuáles son las posibilidades de actividades y participación para sus visitantes. En IC-CPPC, el dispositivo señalético del texto de presentación indicaba la procedencia de la muestra expuesta, así como incitaba al público a compartir la experiencia de la exposición en redes sociales, con citas como “EXPLORAR E INTERACTURAR” y “DESCUBRIR Y COMPARTIR”, que se representaba en texto escrito junto a los iconos de las populares redes sociales de Facebook y Twitter. Los contenidos de identificación de las obras se refieren a una información que es de tipo descriptiva, según la autoría, título, cronología, medidas y técnicas de las obras, que se encontró en los dispositivos de señalética de las cartelas y que se limitaron a contenidos de identificación de las obras. Discusión de los resultados La discusión de los resultados se dirige a conocer el carácter científico de las exposiciones de la muestra. El carácter científico en el área de Artes y Humanidades se refiere más bien al marco de pensamiento, sucesos y prácticas artísticas que construyen un determinado discurso de conocimiento en torno a un tema dado. Por tanto, para la discusión de los resultados se abordan estas dos preguntas: ¿se han encontrado en los resultados del análisis contenidos para un marco de pensamiento, sucesos y prácticas artísticas? En caso afirmativo, ¿cómo se ha articulado la transferencia de estos contenidos en las exposiciones de arte de la muestra? En los resultados anteriores del análisis se han encontrado tres tipos de contenidos de los dispositivos insertos en sala que se refieren al carácter científico para el área de Artes y Humanidades, y que son: los contenidos de contexto teórico y artístico, de metodología de investigación y de fuentes primarias. En conjunto, estos tres constituyen los tres aspectos principales de la investigación en artes, de acuerdo al marco teórico, metodología y fuentes de la investigación, respectivamente. Así, desde una epistemología de la creación artística, las obras de arte constituyen los resultados de la investigación. Una exposición que integrara los contenidos de tipo crítica artística, metodología de investigación y fuentes primarias, estaría, por tanto, articulando un montaje expositivo del conjunto de la investigación artística realizada. Sin embargo, como se verá a continuación, ninguno de los dos casos de la muestra integran, a la vez, estos tres tipos de contenidos, sino que se encuentran repartidos en uno u otro caso: los contenidos de contexto teórico y artístico corresponde a la exposición IC-CPPC, mientras que los contenidos de metodología y de fuentes primarias corresponden a la exposición ItV. Por tanto, a las dos exposiciones se les reconoce cierto carácter científico en su diseño y montaje, pero no la transferencia de la investigación en las exposiciones. 180 168 - 183 Recibido: 14/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 TIRADO / La exposición de arte desde la transferencia del conocimiento artístico Conclusiones En las conclusiones de este estudio se encuentra que sí es posible un carácter científico para la exposición del arte. En relación a los contenidos artísticos que se transfieren en la exposición de arte, se distinguen dos tipos diferentes de transferencia, según los siguientes: • Una transferencia del proyecto artístico. Esta se refiere a contenidos en la exposición de arte que abordan las fases del proyecto y/o investigación artística realizada por sus autores/as. Es el caso ItV de la muestra, donde el dispositivo del mapa visual sintetiza la propuesta metodológica de investigación artística, y donde el Mapa simbólico del miedo y el Fobófono constituyen la recogida de datos y de evidencias de la investigación (contenidos de fuentes primarias). • Una transferencia del contexto histórico-artístico. Esta se refiere a contenidos sobre las referencias histórico-culturales de la producción artística que se expone, según sucesos, personalidades, teorías científicas, corrientes artísticas y experiencias en la historia de vida de los/as artistas, que han sido de influencia sobre los valores de las obras. Pueden ser convergentes y/o divergentes a los discursos artísticos de las obras y de su historiografía. Este tipo de transferencia resulta apropiada para la investigación del equipo de comisariado en el proyecto de montaje de la exposición, aunque también puede abordar por parte de los/as artistas. En la muestra en este trabajo, la transferencia del contexto históricoartístico se ha articulado en el diagrama mural de IC-CPPC de la muestra. Por tanto, contextualizar las obras respecto de sus procesos de producción artística supone desplazar la exclusividad del valor estético de las obras hacia otros valores culturales. En este sentido, se destacan también otros valores de las obras, como es el valor documental, histórico e incluso social. Referencias Alonso, L. (2001). Museología y Museografía. 2ª ed. Barcelona: Ediciones del Serbal. Angrosino, M. (2012). Etnografía y observación participante en investigación cualitativa. Madrid: Morata. Arañó, J. C. (2005). 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Publicado: 19/12/2019 168 - 183 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13979 183 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente Museos y género: una asignatura pendiente Museums and gender: a pending subject Marta TORREGROSA. Universitat Politècnica de València (España). martatorve@ gmail.com "¿La democracia está en los museos? Si la democracia está en los museos ¿dónde están las mujeres filósofas, creadoras, escritoras, médicas, arquitectas, estadistas, políticas, educadoras, ingenieras, campesinas, obreras, pescadoras, inventoras, cineastas, investigadoras? Si esas mujeres no están en los museos ¿quién está en los museos? […]” MAV (Asociación Mujeres en las Artes Visuales) Resumen: El presente artículo trata de aproximarnos a la realidad representativa de las mujeres tanto en la historia del arte como en el escenario de las instituciones museísticas, desde una perspectiva de género. Emprenderemos un viaje a través de la historia, deambulando por las entrañas que estructuran la esfera cultural, observando las bases del discurso androcentrista que prevalece, aun hoy en día, en la realidad expositiva de los museos. Recorreremos la historia del arte, contemplando las múltiples y diversas representaciones que ha tenido la figura femenina a lo largo de la historia, además de la mirada del artista creador, quien ha perfilado la imagen de la mujer bajo su criterio, imponiendo unos estereotipos y roles que se han repetido a lo largo de los siglos. Transitaremos por las teorías desde un posicionamiento crítico en términos feministas, para descubrir la ausencia de las artistas en el arte y en el contexto de las instituciones culturales. Revisaremos las acciones y nuevas miradas que se han planteado a lo largo de los últimos años, para cuestionar la ausencia de figuras femeninas como sujetos activos y creadores, con el fin de alcanzar la inclusión de la mujer en ámbito artístico y cultural y así mismo, crear nuevos mapas cognitivos desde la igualdad de oportunidades y la recuperación de la memoria de las artistas, que han sido invisibilizadas en nuestra historia. Palabras clave: Museos, género, mujeres, representación, feminismo. 184 184 - 197 Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente Abstract: This article tries to approach the representative reality of women both in the history of art and in the setting of museum institutions, from a gender perspective. We will embark on a journey through history, wandering through the core that structures the cultural sphere, observing the foundations of the androcentric discourse that prevails, even today, in how museums show themselves. We will go through the history of art, contemplating the multiple and diverse representations that the female figure has had throughout history, as well as the creative artist, who has shaped the image of women according to his criteria, imposing stereotypes and roles that have been repeated over the centuries. We will go through the theories from a critical position in feminist terms, to discover the absence of artists in art and in the context of cultural institutions. We will review the actions and new perspectives that have been proposed over the last few years, to question the absence of female figures as active and creative subjects, in order to achieve the inclusion of women in the artistic and cultural sphere and also, to create new cognitive maps from the equality of opportunities and the recovery of the memory of the artists, that have been made invisible in our history. Keywords: Museums, gender, women, representation, feminism. Introduciéndonos en los museos y género Los museos y centros de arte son continentes de memoria, que producen relatos sobre la historia, el arte, la política, los orígenes y desarrollo de las sociedades, en base a lo que deciden exponer u ocultar, contar u omitir (López F. Cao, 2011), una de cuyas finalidades expresas es la de educar a la ciudadanía en valores acordes a una cultura democrática, por ello deben hacer suyo un cambio que posibilite una visión menos jerarquizada, sexista, clasista y etnocéntrica y optar por modelos que muestren que la diversidad es fuente de riqueza intelectual y cultural (López F. Cao, 2013). La UNESCO, en noviembre de 2015 publico la Recomendación relativa a la protección y promoción de los museos y colecciones, su diversidad y su función en la sociedad, donde reclama la renovación del compromiso a nivel estatal para que se desarrollen acciones que fomenten la igualdad de posibilidades para todos, sin hacer distinción de sexo, raza, condición social o económica. En el párrafo 17, en referencia a la función social de los museos estipula: 17. Los museos son espacios públicos vitales que deberían estar dirigidos a toda la sociedad y, en consecuencia, pueden desempeñar un papel importante en la creación de los vínculos y la cohesión de la sociedad, la construcción de la ciudadanía y la reflexión sobre las identidades colectivas. Los museos son lugares que han de estar abiertos a todos y deberían garantizar el acceso físico y cultural de todos, incluidos los grupos desfavorecidos. Pueden ser espacios de reflexión y debate sobre cuestiones históricas, sociales, culturales y científicas. Además, los museos deberían promover el respeto de los derechos humanos y la igualdad de género. Los Estados Miembros deberían alentar a los museos a cumplir todas esas funciones (UNESCO, 2015) Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 185 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente Este reclamo por la paridad en los museos se inició desde diferentes movimientos por la igualdad y los derechos, como el movimiento feminista y sus vertientes, denunciando desde los años 70 el carácter androcéntrico de las instituciones museísticas y la perpetuación de la narración hegemónica del arte que excluye a las mujeres y otros grupos de población susceptibles de exclusión. Además de evidenciar que en los museos la cultura que exhibe son los logros masculinos, sin excusarse de ese halo de invisibilidad que oculta la realidad histórica de las mujeres (Bernárdez, 2012) y de los efectos negativos que produce la ausencia de referentes femeninos (tanto individualidades como colectivos) frente a la abrumadora mayoría de los masculinos en espacios museísticos y centros de arte (Albero Verdú y Arriaga, 2018). Cuando visitamos un museo, este se muestra como un espacio de memoria cultural, tanto material como inmaterial, donde podemos ver “nuestro” pasado supeditado a un discurso androcentrista, que ha predominado en estas esferas. Lugares donde se ha adjudicado el papel de “hembras” y “varones” privando de una equitativa representación de las mujeres entre los hombres, así mismo, presentando los comportamientos estereotipados que deben pertenecer al hombre y los pertenecientes o asignados a la mujer, que a través de la imagen, lenguaje y concepto que nos muestran algunos museos, perpetúan de este modo y en el público visitante una idea anticuada y limitada de ambos sexos. Por ello es necesario introducir cambios en nuestros espacios culturales y patrimoniales, realizar una relectura del discurso, para que las nuevas generaciones encuentren espacios de reflexión dentro de la igualdad y así reducir el marcado androcentrismo vigente en muchos de nuestros espacios de reflexión y exposición (García Sandoval y Gregorio Navarro, 2013b). Si nos acercamos al marco legislativo, en 2007, la ley orgánica de Igualdad en su Artículo 26. La igualdad en el ámbito de creación y producción artística e intelectual marcaba las diferentes actuaciones a desarrollar por parte de las autoridades públicas, para hacer efectivo el principio de igualdad de trato y oportunidades entre hombres y mujeres en materia de creación, producción y difusión artística e intelectual. Actuaciones como: la adopción de iniciativas de promoción especifica de las mujeres para combatir su discriminación, llevar a acabo políticas activas de ayuda a la creación, producción de autoría femenina, promover la presencia equilibrada entre hombres y mujeres en la oferta artística y cultural publica y garantizar la equidad en los organigramas artísticos y culturales. Pese a lo estipulado en la ley las mujeres continúan estando ausentes en la mayoría de los discursos expositivos, donde sigue estando presente el masculino como genéricamente humano, borrando toda huella civilizatoria de las mujeres en la ciencia, la educación, la literatura, arte, cultura o pensamiento, incluso las nuevas narrativas de dialogo entre el arte y la vida, siguen mirando desde un solo ojo: el masculino (López F. Cao, 2013). Esta encarnación de los principios tradicionales del patriarcado en los museos conlleva a la consideración de que la cultura masculina es superior a la femenina, redundando en la invisibilización de las mujeres en los discursos expositivos, transformándose en sujetos invisibles sin participación 186 184 - 197 Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente en la construcción de la memoria colectiva que un museo representa, un museo como núcleo de valores históricos, de educación y comunicación, un espacio de transmisión de la memoria de una comunidad y una cultura que posibilite la visibilización de los segmentos sociales tradicionalmente invisibles, como las mujeres (Prados, Izquierdo y López, 2013). Por ello, por una parte las instituciones culturales tienen la obligación de incorporar nuevas relecturas, de releer los discursos hegemónicos y la inclusión del papel de la mujer en unión al hombre, no colocando objetos realizados por y para mujeres. Se ha de realizar una visión más compleja, posicionándose desde una actitud crítica frente a los discursos expositivos tradicionales, replanteando la museología y museografía de estos espacios, siendo capaces de ver los silencios y los vacíos en los discursos expositivos, para así romper los roles de géneros construidos a lo largo de los siglos, fomentando la igualdad y la lucha contra los estereotipos que conducen a actitudes discriminatorias. (García Sandoval y Gregorio Navarro, 2013b). Por otra parte los usuarios de museos debemos reclamar la presencia siempre activa de las artistas, de las profesionales, de las mujeres como publico activo y crítico dentro de los museos para así contribuir a dar realidad social a la historia (Bernárdez Rodal, 2012). Las representaciones de la mujer estereotipada en el arte Si pensamos dentro de nuestro imaginario diferentes representaciones de la mujer en el arte, lo más probable es que nos vengan a la mente imágenes de los angelicales y finos rostros de las vírgenes como: el fragmento de la Virgen María perteneciente al Políptico de Gante (1432) de Jan van Eyck, Las bodas místicas del venerable Agnesio (c.1555-60) de Juan de Juanes o las representaciones de diosas como El nacimiento de Venus (1482-1486) de Botticelli, incluso imágenes de mujeres fuera de esfera sacra, representadas en escenas costumbristas, en la cotidianidad de la mujer de la época como: La lechera (1658) de Johannes Vermeer, las mujeres de Sorolla en Paseo a orillas del mar (1909), estos son unos pocos ejemplos entre los millones y millones de representaciones artísticas donde la mujer ha sido retratada. Haciendo un breve recorrido por los diferentes movimientos, etapas o periodos artísticos podemos observar que rasgos, escenas y representaciones ha tenido la mujer a lo largo de la Historia del Arte. Desde el Paleolítico hasta la Edad de Bronce la mujer es una figura de culto a la fertilidad, como por ejemplo la Venus Willendorf o las figuras de las Cícladas. En el periodo clásico la figura de la mujer es representada como el ideal de belleza y la representación en la mitología de la dualidad entre el bien y el mal, como es el ejemplo de la diosa Atenea como protectora, frente a Medusa o Aracne relacionadas con el mal, la muerte y la desgracia. Incluso el papel de la mujer como madre, esposa e hija, la figura que muestra la fidelidad al hombre es representado en esta época. Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 187 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente En las obras de la Edad Media la imagen de la mujer tiene un comportamiento moral, contraponiendo a Eva como la gran pecadora y la Virgen como la mujer ideal, encarnando la bondad, la pureza, la honestidad, la virginidad, la abstinencia y los deberes matrimoniales (Sardá,2006). Durante el periodo del Renacimiento se retoma el ideal clásico de belleza (idealizado por el hombre) representando la feminidad encarnada en cuerpos con curvas vertiginosas y rostros delicados (Pascual, 2007). Durante el Barroco la mujer, delegada al ámbito privado de las tareas domésticas, aparecen también representadas en escenas costumbristas, ejerciendo labores típicas de la época, como es el caso de las obras Las Hilanderas (1657) de Diego Velázquez o la Ama de casa holandesa (1650) de Gerrit Dou. En el siglo XIX, las mujeres seguirán representadas en temas religiosos y mitológicos pero además serán personificadas en escenas cotidianas y como figura atractiva sin connotaciones mitológicas o religiosas, como es el caso de La maja desnuda (17901800) de Goya. La mujer ya no se embellece ni se idealiza sino que se representa la realidad tal y como es percibida por el artista. Finalmente durante el siglo XX, con las Vanguardias se produce una ruptura con la representación clásica abandonando el ideal clásico de representación, sobre todo los desnudos femeninos abandonaran el carácter inocente, asociándose al erotismo y la sexualidad (Pascual, 2007). Lo que se denota tras recorrer brevemente la Historia del Arte, es que las mujeres han sido tratadas como un objeto de contemplación (Sardá, 2006). Representándose como figuras pasivas, las eternas musas, con un ideal de belleza alejado de la mujer real, imperfecta y humana, un concepto de mujer nacido desde la masculinidad, desde el hombre artista, creador y genio. Estas imágenes de la representación de lo femenino que se nos muestran, no son representaciones visuales inocentes, debido a que en sí mismas incorporan un conjunto de significantes resultado del precepto cultural o ideológico que articula y construye nuestra percepción de la realidad (Althusser, 1977). Es decir, se muestra el estereotipo encasillado de la mujer, estableciendo la imagen inmutable de la feminidad plasmada de carácter sumiso, volátil, etéreo, bello e incluso débil, hecha por y para la contemplación del espectador masculino (Magaña, 2014), tal y como dice John Berger (2000) “se ha supuesto que el espectador ideal es siempre el varón y la imagen de la mujer ha sido designada para adularlo” (p.78). Dominando socialmente el discurso androcentrista sobre el cuerpo femenino, considerándose a la mujer como un ser “imperfecto” frente al modelo masculino, es decir lo femenino es lo diferente, lo opuesto. Esta ideología ha “construido” una naturaleza de la mujer adscrita a los estereotipos impuestos por el varón que deseaba o temía en la mujer, haciendo creer a las mujeres los modelos a los que podía o debía aspirar. De esa manera el sujeto masculino ha dictaminado las formas de ver y representar lo masculino y lo femenino, realidades y aspiraciones condicionando la vida de hombres y mujeres (Alario, 1995). 188 184 - 197 Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente No encontramos figuras masculinas tan definidas, reducidas y estereotipadas en el arte como la representación de la mujer, quien es catalogada dentro de la cuestión sexual asociándose a un signo inscrito al sexo, a lo carnal dentro de la dicotomía entre el placer relacionado con el pecado y el fin reproductivo, incluso representándose la figura sublime de la mujer, quien engendra fuera de lo carnal, como es la virgen (Magaña, 2014). Por lo tanto la mirada del “hombre artista”, creador y productor de obras ha convertido a la mujer en el objeto de su mirada, construyendo una imagen inventada de la mujer fruto de sus deseos y sus temores, una dualidad típica de la cultura occidental, las mujeres han sido Eva y María, santas y putas, brujas y niñas, cortesanas y aldeanas, diosas y demonios (Serrano de Haro, 2012). Michelle Perrot, trata la generalización de este discurso “escrito por hombres sobre la mujer, que pretendía ser naturalista y basarse en el cuerpo” (Perrot, 1989) destacando tres tipos de figuras femeninas que se definen en el siglo XIX y que marcaran los estereotipos de la mujer en diferentes ámbitos artísticos como la pintura y escultura y posteriormente la publicidad y la cinematografía. La autora analiza el cuadro “La danza de la vida” (1899–1900) de Edvard Munch. Esta obra expresionista abarca tres tipologías asociadas a la representación de la mujer, apareciendo la Mujer Blanca, asociada a la virginidad en la religión católica y al ángel de la casa en la protestante, ligada a la ingenuidad que no ha conocido el placer carnal. La autora la describe como la “obsesión neurótica por la pureza” (Perrot, 1989), esta obsesión por la idea de pureza se atribuye así mismo a los roles domésticos atribuidos a la mujer, la limpieza, la lejía y detergentes que dejan la ropa “más blanca” como un símbolo sin imperfecciones que des del androcentrismo se espera de la mujer. Por otro lado se representa la Mujer Roja, una mujer en edad de procrear, una imagen de la mujer sexuada que despierta el deseo y la pasión del hombre. Es lógico que se represente de color rojo, ya que esta tonalidad se ha asociado con la sangre (vida y muerte a la vez) y a la pasión. La figura de la Mujer Roja tiene dos lectura, la primera en referencia a la representación de la mujer Madre, la que cumple con su finalidad en la vida que es la reproducción adquiriendo su dimensión natural y utilidad social (según el discurso androcentrista). La segunda lectura de esta figura está ligada a la sexualidad de la mujer, en la época donde la prostitución aumenta en las ciudades y las se elevan poco a poco las demandas de igualdad provocando miedos en los hombres que conllevan a la creación del mito de la Mujer Fatal. Finalmente encontramos la imagen de la Mujer Negra, la histeria, una figura de mujer madura, despeinada, que para el discurso masculino es la representación de oscuro e incomprensible asociado al útero, que diferencia a la mujer del hombre y la hace más débil y a su vez su razón de ser. Estableciendo dentro del discurso androcentrista la figura de la mujer que deja de ser promesa de reproducción y deseo convirtiéndose en la sombra de la bruja, de la solterona, estereotipos que están presentes en las culturas occidentales sobre la mujer madura. Otra referencia en cuanto a las tipologías clásicas ligadas a la figura femenina, son las dadas por Magaña (2014), quien diferencia entre la “mujer paisaje” y la “mujer Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 189 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente bodegón”. Por un lado, la mujer paisaje se presenta de cuerpo entero, tumbada, parcial o totalmente desnuda en medio de un paisaje, como es el ejemplo de “La venus dormida” (1510) de Giorgone, una figura susceptible de ser un paraíso para el hombre (Magaña, 2014). Por el otro lado, la “mujer bodegón” o también denominada mujer comestible, se representa una figura femenina ubicada siempre cerca de una mesa con víveres, como en el cuadro “Kitchen Scene” (1566) de Joachim Beuckelaer. Esta representación está asociada a la “única” actividad que se le permite a la mujer, la de ofrecerse, tanto metafóricamente como real, una mujer como objeto de consumo, de “apetito” varios, eróticos o nutricios (Magaña, 2014). Pero detrás de todas estas tipologías y representaciones estereotipadas, la figura femenina es recreada plásticamente como un vacío sin identidad, donde son proyectados diversos contenidos semánticos ajenos a ella, como un no lugar, definido generalmente como espacios de tránsito, vías de comunicación, de consumo, existentes en entornos virtuales, todo lo que se conjuga en el no lugar es efímero, mutable, relativo, vacío y se diluye (Vadillo, 2009). El tratamiento del cuerpo femenino como un no lugar permitió a los artistas crear una imagen generalizada proyectando los deseos, temores y estereotipos en ella, convirtiendo esta imagen en un símbolo a su antojo y a su propio interés. Lo cual provocó que en la sociedad la imagen femenina se percibiese como un objeto y fetiche con múltiples usos, musas contempladas como un rol pasivo y secundario. (Vadillo, 2009). En nuestra cultura visual, la imagen del cuerpo femenino ocupa el espacio simbólico de gran parte de la iconografía occidental, “La mujer es la imagen sensible de la alteridad; por esta razón todas la alegorías, en el lenguaje en la iconografía, son mujeres” (Beauvoir, 1999). El uso masivo de la representación femenina durante siglos contribuyó la recreación de lo femenino desde el punto de vista del varón, una mirada masculina que convertía la figura de la mujer en un ente impreciso, en un auténtico no lugar, es decir un sujeto vacío y pasivo, un arquetipo sin identidad ni historia, un símbolo anónimo (Vadillo, 2009). Si observamos la definición de identidad por parte de la RAE, esta es definida como: “conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás”, pero con todo lo expuesto anteriormente se deduce que muy pocas veces la mujer ha sido retratada y reconocida artísticamente con identidad propia, su tratamiento ha estado más ligado al mito. De modo que el cuerpo femenino históricamente en el arte es tratado como un “no lugar”, una imagen vacía, desconocida, anónima, sin identidad, sin relaciones, impersonal: una imagen que no solía ocupar su propia narración, una imagen sin un vínculo con el autor que suela ir más allá de la mera contemplación (Vadillo, 2009). No es de extrañar que Virginia Woolf en 1926 clamara un “lugar” físico propio imprescindible para adquirir su autonomía profesional a pesar de su condición femenina. Con el inicio de las Vanguardias, en el siglo XX, a la mujer como artista creadora le supuso un conflicto, teniendo que revisar un imaginario basado en ellas, pero que no había contado con su mirada, con su opinión, el cuerpo de la mujer se había congelado 190 184 - 197 Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente en el arte bajo la mirada masculina, limitándolo a una figura pasiva, contemplativa, un no lugar. Esta congelación de la perspectiva femenina estereotipada en el arte, que nunca es carente de significado en su trasfondo, es definida por Grisella Pollock como: “Las prácticas culturales forman no solo significados para el mundo y así entenderlo, sino que ayudan a formar las múltiples subjetividades e identidades, que consumiendo estos significados, se construyen a su imagen. Este proceso de producción semiótica y formación subjetiva no es indiferente o neutral” (p.327). La desconstrucción de la representación del cuerpo femenino por parte de las artistas era una tarea ardua, donde debían de eliminar los estereotipos asignados a su imagen, pero sin renunciar a su uso artístico de lo que les pertenecía. Rompiendo la imagen estereotipada de la mujer, construida desde una mirada artística y ajena, debían aportar un lugar propio, para encontrar una identidad en el arte y así huir del tratamiento del cuerpo tratamiento como no lugar. Haraway (1995) se plantea como debían ser los cuerpos inéditos que permitan ser imaginados de nuevo para poder trasformar las relaciones entre lo igual y lo diferente, este nuevo planteamiento exige una mutación social, cultural y artística muy potente. Por ello las mujeres creadoras manifiestan la necesidad de encontrar un lugar propio, donde explorar otros entornos simbólicos, con el fin de crear una iconografía propia ligada a su imagen y experiencia, desde su punto de vista, desde su mirada. Deben romper con una imagen considerada como un no lugar, cuyo tratamiento artístico ha sido supeditado a la mirada masculina, pero para ello la sociedad en general, debe tener normalizada la imagen de la mujer asociada a un imaginario inédito, donde los nuevos significantes serán vinculados por las artistas en sus representaciones femeninas en un lugar propio, sin complejos y sin bagajes ajenos que haga de la mujer al fin, la dueña de su propio discurso visual (Vadillo, 2009). Recuperando la memoria: acciones y nuevas miradas en clave feminista Properzia de Rossi (ca. 1490-1530), Sofonisba Anguissola (1532-1625), Judith Leyster (1609-1660), Elisabeth Vigée-Lebrun (1755-1842), Georgia O’Keefe (18871986), Hanna Höch (1889-1978), Remedios Varo (1908-1963),Carolee Schneemann (1939) o Ana Mendieta (1948-1985) son, entre otros muchos ejemplos, mujeres que se han dedicado al ámbito artístico y lo más probable es que reconozcamos algunas de ellas, sobre todo cuanto más contemporáneas sean a nosotros. Las mujeres han sido víctimas de la objetividad y cosificación en las salas de los museos, como objeto a contemplar y no como sujeto que contempla, además la teoría de diferencia y oposición de sexos justificó la necesidad natural de establecer ámbitos separados para cada sexo, el privado para la mujer y el público para el varón (Alario, 1995). No existen exposiciones dedicadas a la contribución de las mujeres en la historia del arte, no porque no existan o no tengan importancia sino porque la construcción de nuestro conocimiento es sistemáticamente sexista (Chadwick, 1990). Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 191 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente A día de hoy, se cumplen más de tres décadas desde que las Guerrilla Girls (1985) asaltaran en 1989 el MoMa de Nueva York, para denunciar la falta de obras de artistas mujeres en la institución museística, o el cartel editado Do Women Have To Be Naked To Get Into the Met. Museum? que revindicaba el vacío existencial que los museos presentaban respecto a los nombres de mujeres creadoras en su contenido. Colectivos como las Guerrilla Girls o WAR (Women Art in Resistance) han querido combatir la indiferencia sociocultural que considera como natural, la exclusión de las mujeres en los acontecimientos artísticos, pero pese a las acciones y reivindicaciones aún no han logrado poner en cuestión los principios androcéntricos en los que se apoyan las instituciones museísticas. En las praxis y teorías feministas la inclusión de las obras de las artistas en los espacios culturales se ha planteado diversas propuestas, que básicamente se trabajan en dos líneas de actuación. Por una parte el simple aumento de obras de artistas incluidas en el discurso expositivo, pero esta actuación no parece ser la respuesta idónea al planteamiento, ya que la simple suma de nombres femeninos al canon androcéntrico, no cuestiona las bases inherentes en las que se sustenta el discurso del concepto artístico, relacionado con el concepto de “genio” creador asociado a lo masculino y fundamental en el arte occidental (Alario, 2009). El sistema patriarcal ha neutralizado esta acción de normalizar la presencia de las artistas en los museos, incorporando referentes femeninos como una excepción dentro del discurso cultural pero no es la solución, porque esta debe cuestionar “el canon” establecido desde la mirada masculina. Por otra parte, el recurso más utilizado, desde que se generó el modelo en la década de los 70 caracterizada por la reivindicación, son las muestras. Por lo general, muestras temporales y muy raramente muestras permanentes, que se componen exclusivamente por nombres femeninos. Estas muestras eran encaminadas a redescubrir nombres de artistas mujeres, conjugadas únicamente por su condición de género. Como es el ejemplo de la exposición Women Artists: 1550-1950 de Ann Sutherland Harris, expuesta en 1976 en los Ángeles, donde el objetivo de esta muestra era recuperar y mostrar al público la obra de ochenta y seis artistas (Alario, 2009). Este tipo de acción donde las exposiciones se organizaban centradas en la creación artística de mujeres a lo largo de la historia, en el caso de España se incorporó muy tarde, apareciendo en la última década del siglo XX. Pero debido a las características, intenciones, marco cronológico y teórico de este tipo de muestras pone en evidencia la diversidad que se esconde en este modelo que se define como “segregada exposiciones colectivas de artistas mujeres” (Alario, 2009) presentando el peligro de ser un recurso fácil, ello no quiere decir que se hayan de eliminar este tipo de discursos que aportan a la trasformación del imaginario patriarcal dominante. Tal y como apunta Griselda Pollock: “el feminismo tiene como objetivo cambiar el carácter del arte” (Pollock, 1996) y este tipo de acciones contribuyen a ese cambio, pero no se ha de utilizar como un recurso básico y puntual, porque se repetirá el modelo de simples muestras de artistas mujeres que lo único que les une es el mero 192 184 - 197 Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente hecho de ser mujer, no van más allá de introducirse en las instituciones culturales como un cambio en el paradigma androcentrista del discurso de los museos. Las últimas décadas del siglo XX y comienzo del XXI se han definido como el periodo de “reinvención del museo” (Bolaños, 2008), han aparecido indicios, minoritarios, de voluntad de cambio, pero cuando recorremos las colecciones permanentes de los museos, el discurso que sigue prevaleciendo es el unitario y androcéntrico, donde limitadamente se han introducido alguna pieza creada por mujeres, relegándolas a un papel marginal que refuerza al artista varón como el único protagonista de la historia del arte, generando en el espectador espacios ideológicos claramente patriarcales. Por ello, se ha de analizar lo que está presente y ausente, permitiendo una mirada distinta aprovechando las fisuras de la estructura ideológica de las instituciones y así evitar la exclusión de las artistas en el discurso como parte de la herencia cultural (Alario, 2009). La creación de museos de mujeres, museos feministas es otra de las iniciativas. El Museo Frida Kahlo (1958) en Ciudad de Mexico, el Frauenmuseum (1981) en Bönn, el National Museum of Women in the Arts (1987) en Washington, el Museo della Donna en Merano (2011) en Bolzano, Italia, el museo online de Mujeres Artistas Mexicanas, MUMA (2008), en el panorama español encontramos el Museo Etnológico de la Mujer Gitana (2006) en Granada y el Museo de la Mujer en el Flamenco (2010) en Arahal, Sevilla, son algunos de los varios ejemplos de esta tipología de museos. Este tipo de iniciativas pueden convertirse en el símbolo de apropiación de la historia no contada y conseguir la visibilización de las mujeres, tanto los museos colectivos de mujeres o individuales, tratan de restablecer el protagonismo de las mujeres en la historia, cambiando su rol de objeto-pasivo, establecido por el discurso androcentrista, a un rol más real presentándose como sujetos-activos y destacando su papel importante y sus contribuciones en la historia de la humanidad. Otra de las acciones que se pueden llevar a cabo, es la introducción en el discurso museológico y museográfico con una mirada hacia la igualdad, donde se representen tanto hombres como mujeres. Se ha de revisar y releer la información, objetos y las obras para rescatar la importancia de las mujeres en la historia, incluyendo la diversidad sin distinción de raza o clase social. La palabra tiene un gran poder, debido a que lo que no se verbaliza no existe y puede ocultar o visibilizar el papel de personas o hechos en la historia mediante el uso del masculino genérico, que limitando el lenguaje excluye a las mujeres en las expresiones utilizadas (García Sandoval y Gregorio Navarro, 2013a). Un ejemplo de ese uso del lenguaje lo podemos encontrar en el Museu de Prehistòria de València, donde se muestra un rotulo en sala que dice “Los griegos” en vez de “La Cultura Griega”, “La Civilización Griega”, nuestro lenguaje es lo suficientemente rico para hacer un uso con parámetros de igualdad. Por ello, se ha de incorporar nuevas relecturas de los discursos históricos con una mirada inclusiva. Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 193 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente A nivel nacional encontramos diferentes proyectos que abogan por acciones y nuevas miradas hacia la igualdad de los espacios culturales. Por una parte La Xarxa de Museus d’Historia i Monuments de Catalunya apuestan por abordar diferentes actuaciones para la introducción de la perspectiva de género dentro de los museos, un reto para avanzar hacia la transformación social en clave de igualdad, equidad y justicia social. Estas actuaciones consisten en deshabilitar la estructura narrativa del museo basada en la historia, cuestionar la visión androcentrista vigente en los criterios museológicos y museográficos, así como la subordinación de los grupos invisivilizados por la historia (mujeres, identidades masculinas no hegemónicas, grupos étnicos, LGTBQ) excluidos del canon y los estereotipos convencionales. Manifiestan la necesidad de prácticas que promuevan una relectura de la historia para interpretarla desde una perspectiva de género, releer los discursos históricos para incluir en la historia y en la sociedad el papel de más mujeres y de los géneros subalternos, es decir llenar los silencios y vacíos en los relatos y discursos, porque de aquello que no se habla no existe (mhcat.cat, 2018). Por otra parte encontramos el proyecto Didáctica 2.0 Museos en Femenino, impulsado por el Instituto de Investigaciones feministas de la Universidad Complutense de Madrid y la Asociación e-Mujeres que lleva en marcha desde 2010 actuaciones con una aplicación de una metodología feminista en diferentes instituciones madrileñas como: el Museo del Prado, el Museo Reina Sofía, el Museo del Traje y el Museo Arqueológico Nacional y en València en el Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias “González Martí”. Cuyo fin es revindicar la presencia de las mujeres en las prácticas culturales como sujetos activos y participativos en procesos históricos cuestionando el discurso androcéntrico y patriarcal del arte instituciones (Albero Verdú y Arriaga, 2018) Así mismo encontramos el proyecto Relecturas. Itinerarios Museales en Clave de Género, que interviene en seis museos de la provincia de Valencia, siendo estos: el Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias “González Martí”, el Museu de Prehistòria, el Museu d’Història de València (MhV), Museu Valencià d’Etnologia, el Museo del Palmito d’Aldaia y el Museu Comarcal de l’Horta Sud Josep Ferrís March. Este proyecto se presenta como un diálogo continuo entre el museo y su entorno, un work in progress, al que se le irán sumando museos, nuevas piezas, señalética etc. Nos ofrecen un relectura de ciertas piezas de las colecciones que albergan los museos participantes, con el fin de generar nuevos discursos que permitan al usuario reflexionar sobre el papel de la mujer, los mitos patriarcales o la desigualdad social. Finalmente, destacar la labor de la asociación MAV (Mujeres en las Artes Visuales), esta asociación compuesta por un grupo de profesionales del sector artístico nace en 2009, y desde entonces han llevado a cabo diferentes iniciativas y acciones en perspectiva de género, des de la publicación de la revista M-Arte y Cultura 194 184 - 197 Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente Visual, la organización de la Bienal Miradas de Mujeres donde producen y recogen iniciativas realizadas en torno a la participación de las mujeres en el sistema del arte. Así mismo la creación del MMAVE, Museo de Mujeres Artistas Visuales en España, un museo online dedicado a investigar y difundir el legado de las artistas plásticas en la historia de España con el fin de normalizar la inclusión de las artistas españolas en las redes de recuperación de artistas mujeres en la tradición occidental y en la historia universal. Conclusiones Tras el viaje que hemos emprendido sobre los museos y género, hemos podido observar que las bases que sustentan los discursos expositivos han tenido e incluso actualmente tienen, un carácter patriarcal y androcentrista. El cual ha invisibilizado, silenciado o borrado la presencia de la mujer como sujeto-activo en la historia, apropiándose de la figura femenina, formulada como un objeto-pasivo y estereotipado para ser contemplado por la mirada masculina. Un discurso en el arte que refleja una sociedad que fundamentalmente detona discriminación hacia las mujeres como representación y artista. Actualmente se han mostrado pequeños cambios hacia el trato de las artistas, llamadas también mujeres artistas (denominación absurda a nuestro juicio, porque no se habla de hombres artistas), pero aun así las sombras del patriarcado deambulan en los discursos valorizando a las mujeres de manera inferior en comparación al hombre. En el recorrido realizado por las diferentes acciones y miradas que se plantean, nos hace concluir que la realización de muestras de artistas, se deben llevar a cabo bajo un discurso, temática en común trabajado por las artistas y no una simple agrupación por el mero hecho de ser mujer. Dando a conocer referentes que han sido excluidos en la historia y con ello poco a poco romper los muros androcentristas y patriarcales de la cultura, para alcanzar la inclusión de las mujeres en los museos, creando una estructura cultural y un discurso feminista, igualitario y equitativo sin exclusión por cuestiones género, raza, sexualidad o clase. Se ha de realizar una relectura del discurso expositivo y de la historia, quebrantando los estereotipos impuestos para recuperar las voces silenciadas y contribuir a la divulgación de un patrimonio que no distingue entre masculino y femenino si no que promulga la diversidad en todas las disciplinas. Es hora de recuperar la memoria de las artistas, de construir puentes y nuevos mapas cognitivos en clave de igualdad, de recuperar nuestra memoria. Referencias Alario, T. (1995). La mujer creada: lo femenino en el arte occidental. Arte, Individuo y Sociedad, (7), 45-51. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/ARIS/ article/view/ARIS9595110045A Recibido: 28/03/2019. Aceptado: 19/10/2019. Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 195 TORREGROSA / Museos y género: una asignatura pendiente Alario, T (2009) Sobre museos y mujeres. Un nuevo dialogo. Her&mus, (3), 21-26. Albero Verdú, S. A., Arriaga, A. (2018). Educación con Perspectiva de Género en Museos Españoles. Enfoques y Discursos. Multidisciplinary Journal of Gender Studies, 7 (1), 1531-1555. doi: 10.4471/generos.2018.2921 Althusser, I. (1977). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. En I, Althusser, Posiciones. Barcelona: Anagrama. Beauvoir, S. (1999). El segundo sexo. Madrid: Cátedra. Berger, J. (2000). Modos de Ver. Barcelona: Gustavo Gili. Bernárdez Rodal, A. (2012). Sobre públicos, museos y feminismo. En M. López F. Cao. Fernández Valencia, A. Bernárdez Rodal, A. 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Publicado: 19/12/2019 184 - 197 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14430 197 Entrevista EARI 2019 Arte, género y educación: diálogo en Brasil con Everson Melquiades, Vitória Amaral y Fabio Rodrigues Ricard HUERTA. Universitat de València (España). ricard.huerta@uv.es Esta entrevista ha sido posible gracias a la celebración en Brasil del “II Seminário Internacional Arte/Gênero/Ensino em tempos de conservadorismo”. El Seminario tuvo lugar en el Centro de Artes de la URCA Universidad Regional do Cariri, ubicado en la ciudad de Crato (Ceará). Se trata de un evento único en Latinoamérica, por su especificidad. El formato del Seminario resulta muy atractivo y completo, ya que a lo largo de cinco días (del 12 al 16 de agosto de 2019) tienen lugar muchas actividades tanto académicas como de creación artística, lo cual permite asistir a conferencias plenarias, mesas redondas, sesiones de comunicaciones, pero también a piezas teatrales, espectáculos de danza, performances artísticas en diferentes lugares de la ciudad, exposiciones de artes visuales, y un sinfín de actividades más. Un programa extenso y variado en el que detectamos el buen hacer de Fabio Rodrigues y Renata Felinto, auténticos movilizadores de todo este engranaje universitario, una apuesta de la URCA en la que se han implicado diferentes grupos de investigación: NEPEA Núcleo de Estudos e Pesquisas em Estudos da Arte, GPEACC Grupo de Pesquisa Ensino da Arte em Contextos Contemporáneos, NZINGA Novos Ziriguiduns (Inter)Nacionais Guerados na Arte, OAC Grupo de Pesquisa Ocupaçoes Artísticas da Cidade. Hemos optado por reunir en este diálogo compartido a tres referentes del arte/educación del Brasil: Everson Melquiades, Vitória Amaral y Fabio Rodrigues. Se trata de tres figuras importantes, con trayectorias consolidadas, y que destacan por su implicación en temas de género, abordando la cuestión tanto desde los feminismos como desde la diversidad sexual. La entrevista fue realizada el jueves 15 de agosto de 2019. Ubicados en las instalaciones del Centro de Artes Reitora Maria Violeta Arraes de Alencar Gervaiseau, la conversación se inició a las cuatro de la tarde y duró más de tres horas, durante las cuales, además de contestar a las cuestiones planteadas, los participantes explicaron sus diferentes posicionamientos, valorando las distintas opciones, y sin perder de vista la situación tan complicada que vive actualmente Brasil, un país que es referencia mundial en educación artística. 198 198 - 209 Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 Entrevista EARI 2019 Figura 1. Danza de mujeres en la inauguración del II Seminário Arte/Gênero/Ensino La realidad brasileña en materia educativa es como mínimo conflictiva, debido a la intromisión del actual gobierno conservador, que está generando una auténtica presión, especialmente sobre el profesorado de humanidades y materias artísticas. De esta cuestión apremiante y de muchos otros aspectos vinculados a la educación artística se habló durante la semana del Seminario, en un ambiente creativo, con una gran generosidad por parte de la organización, y contando con la participación de jóvenes estudiantes y artistas procedentes de distintos estados de Brasil. En la entrevista se cruzan las opiniones de tres profesionales muy implicados en la realidad de la educación en artes brasileña. Una gran oportunidad para escuchar tres voces especialmente relevantes en el panorama de la reflexión sobre género, feminismo y diversidad LGTB dentro del marco de la enseñanza de las artes. Ricard Huerta: ¿Cómo se vive actualmente la educación artística en Brasil? Everson Melquiades: Desde 1996, con la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional número 9.394, la enseñanza de las artes en Brasil ha logrado avances significativos. Entre estos podemos destacar la enseñanza obligatoria de los lenguajes del teatro, la danza, las artes visuales y la música, en todos los niveles de Educación Básica (que va de Educación Infantil hasta Secundaria), la enseñanza obligatoria del arte y la cultura africana, afrobrasileña y de los pueblos originarios de Brasil, así como la obligatoriedad de la enseñanza del arte en los cursos de grado de docentes que trabajan en los primeros años de escolaridad. De todos modos, es importante aclarar que estos y otros logros son el resultado de la lucha de los arte/ educadores brasileños a través de su trabajo en asociaciones locales, nacionales e internacionales en el campo del arte, la educación, y la educación artística, como la Associação Nordestina de Arte/Educadores (ANARTE), la Federação de Arte/ Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 198 - 209 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 199 Entrevista EARI 2019 Educadores do Brasil (FAEB), la Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED), la Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (ABRACE), el Consejo Latinoamericano de Educción por el Arte (CLEA), entre otros. Sin embargo, en la actualidad, necesitamos una vigilancia ontológica y epistemológica de los arte/educadores para que no tengamos retrocesos en las políticas públicas de enseñanza del arte, en vista del gobierno ultrafascista instalado en Brasil por las fuerzas conservadoras. Fabio Rodrigues: Actualmente en Brasil, la educación artística se ha consolidado, tanto en lo relativo a la formación inicial de maestros y maestras, como en la formación impartida en los programas de máster y doctorado. Hoy, las universidades ofrecen títulos universitarios en las cuatro áreas (artes visuales, danza, música y teatro) como maestrías y doctorados. Destaco el Programa de Mestrado Nacional em Artes para Professoras e Professores da Educação Básica (ProfArtes), porque este programa de la Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior (CAPES), permite a los maestros y maestras del Componente Curricular Arte que puedan incorporarse al Máster para una formación orientada a la investigación sobre prácticas docentes en la enseñanza del arte, iniciando experiencias cualitativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes, así como metodologías y enfoques innovadores de enseñanza. Vitória Amaral: Educación artística es un término rechazado en Brasil porque apunta a un momento político dictatorial, que influyó en las leyes educativas del país. Este período ocurrió entre 1971 y 1996 con sendas leyes de Directrices y Bases, en el que la enseñanza de las Artes era polivalente (formación de docentes en artes visuales, danza, música y teatro en dos años), por tanto una educación superficial sin profundizar. Después de este período, tenemos un título universitario específico en Artes, lo cual permite formar maestros de Artes Visuales, Danza, Música y Teatro. En la mayoría de las universidades de Brasil, esta formación está bien articulada y permite una formación crítica, atendiendo a los cambios sociales y culturales. A partir de este movimiento, que trae otra mirada arte/educadora, comenzamos a introducir estudios sobre diversidad y género, con un currículum que selecciona mujeres, mujeres negras y artistas LGTB. Todos los avances provienen de las luchas de la Federación de Arte/Educadores de Brasil (FAEB), fundada en la década de 1980, con Ana Mae Barbosa, la mentora de todos nosotros. Sin embargo, a menudo no existe una política pública en educación, y cada secretario de educación que asume el cargo a nivel municipal, estatal o federal, sigue las políticas de alcaldes, gobernadores y presidentes, incumpliendo las leyes al no contratar especialistas. En la formación de profesorado de artes visuales en la UFPE, desde el comienzo del curso respetamos la individualidad de cada estudiante y toda la formación se basa en las inquietudes del alumnado, ya sea sobre género, identidad, sexualidad, poder, religión o cualquier cosa que provenga del propio estudiantado. Ingresan a la universidad personas que se sienten reprimidas, aisladas y discriminadas (50% a través de cuotas para negras y negros, y escuela pública, y 70% con ingresos 200 198 - 209 Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 Entrevista EARI 2019 familiares por debajo de 3 salarios mínimos). Salen de la universidad con una comprensión clara de su identidad, con la voluntad de ir al aula para ampliar estas narrativas con otras mujeres, negras y/o LGTB. Figura 2. Performance Tálamo de Maria Macêdo en el Seminário Arte/Gênero/Ensino RH: ¿Qué importancia tiene revisar la historia de la educación artística en el momento presente? FR: La historia de la enseñanza y el aprendizaje del arte en el contexto brasileño ha sido revisada tanto en relación con los enfoques didáctico-pedagógicos, como con los vínculos con las prácticas artísticas de artistas que eran invisibles para la historia del arte y, en consecuencia, para la historia de la enseñanza de arte. Las prácticas artísticas de las mujeres, la población negra, la población LGTB, así como los pueblos indígenas que han sido silenciados, están impulsando un cambio hacia la inserción de estas prácticas dentro del aula. Los estudiantes reclaman otros enfoques más cercanos a sus experiencias diarias, comunitarias y regionales en diálogo con otros contextos culturales y otras formas de entender la singularidad y diversidad de las personas. El aumento de la violencia contra las mujeres, la población negra, la población LGTB y las poblaciones indígenas, reforzado por el discurso de odio promovido por el actual gobierno brasileño, ha afectado al arte en general. Y los ataques al arte también son ataques a su enseñanza y aprendizaje. Combatir el fascismo que se vive en Brasil pasa por una revisión de todas las bases conceptuales, metodológicas y didácticas sobre el arte y sus procesos de enseñanza y aprendizaje. VA: Con la actual política en Brasil, la importancia de contar la historia del arte/ educación es enorme y urgente, porque la represión y la violencia son excesivas, especialmente en relación con las mujeres, los negros, los indígenas y los LGTB. Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 198 - 209 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 201 Entrevista EARI 2019 Necesitamos fortalecer estos grupos y la educación es la mejor manera de hacerlo, tal vez la única forma en que podemos abrir los ojos para estar al tanto de las violaciones de los derechos humanos. EM: Con el avance de las fuerzas conservadoras y ultrafascistas en todo el mundo, se necesita una revisión urgente de la historia del arte y la educación artística. En Brasil, un ejemplo de este esfuerzo se puede encontrar en el desempeño de profesoras como Ana Mae Barbosa y Madalena Zaccara. En 2017, Madalena lanzó el libro De Sinhá prendada a Artista Visual: Os Caminhos da Mulher Artista em Pernambuco, y este año, Ana Mae ha promovido el libro Mulheres não devem ficar em silêncio: Arte, Design, Educação. Ambas hacen una revisión crítica de la historia de las artes visuales y la educación artística desde el punto de vista de las mujeres que han sido silenciadas por la historia producida por una sociedad machista, occidental, de corte norteamericano, blanco y europeo. Figura 3. Ponencia de Everson Melquíades en el Seminário Arte/Gênero/Ensino. RH: ¿Se deben abordar en educación artística las cuestiones de género, feminismos y diversidad sexual? VA: Sí, siempre, dando visibilidad a las mujeres, personas LGTB, asumiendo que las teorías feministas apuntan hacia una sociedad más igualitaria, horizontal, más colaborativa y democrática. Las propuestas feministas rechazan la dicotomía, sea la que sea, y se centran en aspectos que en otros momentos fueron considerados trivialidades, valorando las pequeñas acciones de las mujeres, como por ejemplo el bordado. Se trata de reflexiones diseñadas por mujeres pero no solo para mujeres, comenzando con la experiencia misma, incorporando críticas al racismo y al 202 198 - 209 Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 Entrevista EARI 2019 heterosexismo, tratando de dar visibilidad a artistas mujeres, y siendo conscientes de los estereotipos de condescendencia, objetivación, prejuicio contra el género, la raza, la edad, la capacidad intelectual, la sexualidad, la clase, el origen étnico y otras diversidades humanas. Conviene hacer una investigación más cualitativa desde la investigación y comprensión social, cultural, económica y política. FR: ¡Si, claro! El arte como conocimiento humano no debe estudiarse disociado del género, el feminismo y la diversidad sexual. Hoy estamos experimentando vivencias estéticas de la relación entre pensar y crear desde los márgenes y las marginalidades. En este sentido, nos encontramos con prácticas artísticas que problematizan cuestiones de género y postgénero. Tales problematizaciones encuentran en diferentes enfoques feministas contribuciones muy importantes para comprender los lugares de pertenencia de mujeres y hombres, de disidencia de género, y de la comprensión del género como una construcción social y cultural. Al mismo tiempo, observamos que en las prácticas artísticas actuales también se aborda y problematiza la diversidad sexual. Hay un número creciente de activistas LGTB que están experimentando con modos de producción para dar visibilidad a los derechos de esta población tanto en lo referido a lo ya logrado como a lo que queda por conquistar. EM: Nadie nace homofóbico, xenófobo o racista. Aprendemos desde la infancia, a partir de diferentes procesos de socialización, en espacios como la escuela, la familia, la comunidad, a ser homofóbicos, xenófobos y racistas. Por tanto, es urgente que trabajemos desde la infancia en una educación para las relaciones de género y la diferencia sexual. En esta tarea, el arte y la educación artística tienen un papel primordial en la formación de las nuevas generaciones, ya que permiten una reflexión crítica y radical sobre la vida y el vivir. RH: ¿Cómo podemos incorporar las temáticas sobre género y diversidad a nuestro trabajo docente universitario? EM: Existen muchas formas de incluir el género y las diferencias de género en nuestra práctica docente en la educación superior, que van desde la creación de procesos de investigación, enseñanza y difusión sobre este tema hasta la elección de artistas para explicar en nuestras clases. Sin embargo, también es importante el reconocimiento y la asunción de mi identidad de género con el alumnado, además de presentar una postura y posicionamiento que evite cualquier forma de discriminación. Esto significa que no es suficiente enseñar a nuestros estudiantes contenidos conceptuales y procedimentales sobre estos temas. Como nos dice el gran educador Paulo Freire en el libro Pedagogía de la autonomía, educar requiere cosificar las palabras con el ejemplo. Por ello, a través de mi presencia auténtica, mi alumnado también aprende actitudes. Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 198 - 209 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 203 Entrevista EARI 2019 VA: Lo primero que debemos hacer es cambiar nuestro plan de estudios agregando más mujeres, artistas LGTB, negras y negros, indígenas, locales y regionales. A partir de aquí, llevar a las aulas la discusión basada en estos artistas, considerando las historias de vida de los estudiantes. Uno de los caminos para una transformación docente e inclusiva son las teorías feministas que rompen con el androcentrismo, trayendo consigo un discurso más plural, más horizontal, pero democrático y cíclico. Debemos estar atentas a las referencias artísticas y bibliográficas. Nunca dejar de hablar de artistas extranjeros, pero también incluyendo en nuestras aulas a artistas que están cerca de nuestro alumnado, así como su propia producción. FR: Sostengo que el profesorado selecciona imágenes de arte y cultura visual para su lectura, contextualización e interpretación, incorporando artistas mujeres, artistas negras, artistas negros, artistas LGTB y artistas indígenas. La inclusión de esta producción artística o cultura visual colabora tanto para reducir el silencio y lo sufrido por estos artistas, como para pensar en nosotros mismos como sujetos de nuestro tiempo, comprometidos con el escenario progresista, que se niegan a mantener nuestros contextos culturales alimentados por prejuicios, la discriminación, el silenciamiento, la eliminación, el conservadurismo, la heteronormatividad, el sexismo, y el machismo que alimentan la violencia de género, la violencia contra la población LGTB, la violencia contra la población negra y la violencia contra los indígenas o cualquier otra población que no se ajuste a los criterios defendidos por los fascistas. RH: ¿Qué referentes (autores, autoras, trabajos) deberíamos tener en cuenta? VA: Tenemos que acercar a nuestros estudiantes a artistas contemporáneos. Sus propias obras deben ser valoradas, así como las de los artistas de sus comunidades, mujeres, artistas negros, indígenas y LGTB, que nunca están en los libros de historia del arte. Apreciar lo que alguna vez se consideró "trabajo de mujeres", que se llama artesanía porque no se encuentran en los grandes museos. En Brasil, hay omisión de artistas latinoamericanos. Para tener una sociedad más justa, debemos desviar la atención habitual hacia los artistas europeos, hombres, blancos y cis. En cuanto a la autoría de libros teóricos, procurar leer más mujeres, mujeres negras, indígenas y LGTB porque es otra mirada hacia el mundo. Como dice Marián López-Fdez. Cao: “la historia del arte no debe ser la historia del genio individual, occidental, masculino y burgués medio, sino la historia de la creatividad a través de imágenes, superando individualidades, orígenes geográficos y económicos, para mostrar nuevas formas de entender y expresar el mundo”. FR: Creo que en cada contexto cultural hay innumerables contribuciones para comprender los problemas que rodean el arte y sus procesos de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva progresista. Mis lecturas son de autoras y autores que se encuentran en la desobediencia epistémica como Mignolo, Quijano, CastroGómez, Butler, Frantz Fanon, Rocío Polania, Ana Mae Barbosa, Ricard Huerta, Bruno Bimbi, João Silvério Trevisan, Paulo Freire, Daniel Borrillo entre otros 204 198 - 209 Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 Entrevista EARI 2019 Figura 4. Intervención de Ana Mae Barbosa en el Seminário Arte/Gênero/Ensino EM: En el campo arte/educativo en Brasil, las grandes pioneras en temas de género y diferencia sexual son las profesoras Ana Mae Barbosa, de la Universidade de São Paulo (USP) e Ivone Mendes Richter, de la Universidad Federal de Santa María (UFSM). También destacamos los nombres de Luciana Gruppelli Loponte, de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), Fábio Rodrigues, de la Universidad Regional do Cariri (URCA), Belidson Dias, de la Universidad de Brasilia (UNB), Afonso Medeiros, de la Universidad Federal do Pará, así como Fernando Azevedo, Luciana Borre y Vitória Amaral, estos tres últimos, de la Universidade Federal de Pernambuco. A nivel internacional, los profesores de españoles Ricard Huerta, de la Universidad de Valencia y Marian López FdezCao, de la Universidad Complutense de Madrid, se han convertido en referencias internacionales sobre estas temáticas. RH: ¿Qué otros aspectos problemáticos del panorama actual merece la pena valorar en la formación de artistas y educadores? FR: Entender la educación como una práctica de libertad, como Paulo Freire ya nos enseñó. En cualquier contexto cultural en el que existan desigualdades, opresión, discriminación, pobreza y hambre, nuestro proceso de humanización está condenado al fracaso. VA: Hay que valorar siempre lo que proviene del alumnado. ¿Cómo podemos conectar sus producciones con las de otros artistas? Debemos ser plurales. Para Ana Mae Barbosa el feminismo ha traído al arte preguntas que siguen siendo vitales actualmente, como las definiciones de subjetividades, agendas políticas personales e institucionales, estrategias del cuerpo femenino y narrativas múltiples, la relación Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 198 - 209 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 205 Entrevista EARI 2019 entre lo público y lo privado, y la relación entre arte y artesanía. Las subjetividades deben estar en el centro de las discusiones, el arte es necesario para cuidarnos a nosotros mismos, a nuestros cuerpos y al mundo en el que operamos. Otra cosa que es fundamental para mí es comprender el imaginario en el que estamos insertos, entendiendo que los mitos organizan nuestra cultura. Podemos interferir con este ciclo mítico, que es social, político y económico. Según Gilbert Durand, lo imaginario es un museo de imágenes vividas, pasadas, presentes y futuras. Debemos prestar atención a estas imágenes cotidianas para comprender quiénes somos. EM: Insisto tanto en cuestiones de género y diferencia sexual como en cuestiones étnicas y raciales. Con los cambios en la legislación y la implementación de políticas públicas en los últimos 20 años, pensábamos que ya habíamos avanzado en estos temas dese el punto de vista social. Sin embargo, en la coyuntura política brasileña actual, artistas y educadores están siendo perseguidos por las fuerzas conservadoras y ultrafascistas que han calificado peyorativamente estos temas como "Ideología de género" y han promovido proyectos de ley como "La escuela sin partido", que constituye un revés político en el campo de la educación. Figura 5. Performance Super Sentai de Rafael Bqueer. Seminário Arte/Gênero/Ensino RH: ¿Qué países o tendencias están apostando más por la educación en género y diversidad desde el arte y la educación? EM: Esta es una pregunta difícil de responder, ya que mis lecturas y relaciones académicas se han limitado a los países de habla latina de los países de América, Europa, África y Asia. En este círculo, he encontrado una mayor preocupación en países como Brasil y España. 206 198 - 209 Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 Entrevista EARI 2019 FR: No puedo señalar ningún país, porque entiendo que la existencia de violencia de género y la lgtbfobia existe incluso en países que han avanzado en términos de leyes, pero en el contexto cultural continúan existiendo. Una educación para combatir la violencia de género, racial y de orientación sexual requiere el compromiso de mujeres y hombres progresistas que, en su docencia, se ponen a disposición para la lucha diaria contra el fascismo, y se repiensan como mujeres y hombres que viven en contextos interculturales. Asumen la necesidad de combatir el capitalismo y sus estrategias de dominación. Como nos dice Paulo Freire: "El futuro pertenece a la gente y no a los imperios". VA: En términos de arte/educación, Brasil está muy por delante en las discusiones a todos los niveles. Estamos iniciando la investigación sobre género y diversidad en arte/educación, pero lo cierto es que esto aún no existe en muchos otros países latinoamericanos. Tenemos el privilegio de contar con una intelectual y teórica del nivel de Ana Mae Barbosa, que siempre ha luchado políticamente por preservar el arte/educación en Brasil. Para reflexionar sobre género y diversidad estudiamos teóricos de Brasil, Argentina, México, España, Ghana y otros países africanos, Irak, Estados Unidos, Francia, Inglaterra. Tenemos que respetar cada cultura en sus diferencias. Debemos leer a quienes hablan sobre género, negritud, racismo, LGTB y llevar a nuestras aulas las producciones de mujeres, negros, artistas indígenas para reflexionar sobre ello. RH: ¿Deberíamos implicar a museos y otras entidades o instituciones en nuestras investigaciones? EM: Creo que la investigación relacionada con el arte/educación y las cuestiones de género y diferencia sexual no deben limitarse al entorno escolar. Por el contrario, estos temas también deberían incorporarse al ámbito de la educación no formal, desarrollada por museos y diferentes instituciones culturales, como el Museo de la Diversidad Sexual en Brasil y Museari en España. VA: Sí, por supuesto, tenemos que acercar más a las instituciones que no tienen una formación contemporánea, contaminada con el racismo y los prejuicios de género, y generar asociaciones para dar a conocer las obras de arte de mujeres negras, periféricas, lesbianas, parejas homosexuales y todos aquellos que están fuera del centro hegemónico del arte. ¡Dar visibilidad a todxs! FR: Sostengo que cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje del arte debe involucrar museos, centros culturales, galerías, y también espacios públicos como plazas y calles. Por supuesto también espacios alternativos como comunidades, periferias, quilombos, asentamientos, lugares de lo sagrado, es decir, en todas partes donde tenga lugar la experiencia estética. Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 198 - 209 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 207 Entrevista EARI 2019 Figura 6. Performance Bagagem de Shambuyi Wetu en el Seminário Arte/Gênero/Ensino RH: En Brasil existe la formación universitaria de arte/educadores para todos los niveles educativos, pero en España no. A partir de esta diferencia, ¿podemos encontrar puntos de encuentro? VA: Creo que los puntos de encuentro son con los educadores y educadoras que trabajan en estas perspectivas, saliendo de la mirada del colonizador, del arte hegemónico, de los grupos sociales privilegiados. Debemos hacer convenios, intercambios de profesorado, estudiantes y artistas. FR: Sí, en cada contexto cultural, la formación inicial y continua de los docentes sucede de acuerdo con las condiciones concretas de cada uno. Aunque España no ofrece la misma capacitación que Brasil, sabemos que la formación ofrecida allí es de extrema calidad. EM: En los últimos 20 años, Brasil ha dado un salto altamente cualitativo y cuantitativo en el área de formación docente para la enseñanza de las artes, ya sea para trabajar en los primeros de escolarización o en últimos años, habiendo renovado los sistemas de formación continua para maestros y maestras en activo. Uno de los elementos comunes entre Brasil y España es la preocupación de las Facultades de Educación en la formación para la enseñanza del arte de los docentes que actuarán con la infancia. 208 198 - 209 Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 Entrevista EARI 2019 Figura 7. Artesanía popular de la región del Cariri. RH: ¿Qué mensaje podemos transmitir a las generaciones más jóvenes? FR: Aprender a desaprender como condición para luchar contra el fascismo y superar el conservadurismo que se está apoderando de nuestros contextos culturales. VA: El arte/educación es el camino para descubrirse a sí mismo y al otro. Es creando y produciendo arte cuando nos damos cuenta de quiénes somos, sabiendo cómo debemos vivir mejor. El arte y su creación toman las imágenes de nuestros amores, de nuestras ansiedades, del interior del alma. Tenemos que crear para hacernos visibles, crear para contar nuestras historias, crear para mostrar nuestra etnia, crear para reconstruir la vida, crear para producir con las manos, con los pies, con el cuerpo, para romper las barreras de los prejuicios y la opresión. El arte/educación propone una sociedad más justa, igualitaria y democrática a través de la producción, la lectura y la contextualización del arte. EM: Somos de una generación que tuvo muchas dificultades para reconocer y asumir la propia identidad sexual, incluso socialmente. Pero somos una generación que luchó duro para que hoy todo sea diferente. Creo que tenemos muy poco que enseñar a estas nuevas generaciones. A lo sumo, tenemos algo que intercambiar, dialogar y aprender de ellos sobre cuestiones de género y diferencia sexual. Esto se debe a que son pragmáticos, y nosotros todavía somos propedéuticos. Recibido: 28/08/2019. Aceptado: 06/10/2019. Publicado: 19/12/2019 198 - 209 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.15732 209 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria Innovation in audiovisuals through multimodal educational programs for primary education Dolores ALVAREZ-RODRIGUEZ. Universidad de Granada (España). alvarezr@ugr.es Resumen: La formación en el manejo de los lenguajes audiovisuales como parte de la alfabetización del individuo debería de ser básica en la educación general en las sociedades contemporáneas debido a la preeminencia de estos en el mundo actual. De hecho, la competencia en los sistemas simbólicos culturales propios es central en la educación de los individuos y comunidades. Así, desde la implementación de la última legislación educativa en España, es contenido explícito en la educación primaria, dónde se aparece como parte de la programación de educación artística. A pesar de esta inclusión como contenido, no se imparte de manera efectiva en los centros escolares básicamente por carecer de horas lectivas para ello. Debido a esta circunstancia, el aprendizaje se produce espontánea y autónomamente de manera informal. Los audiovisuales integran varios lenguajes artísticos que presentan gramáticas específicas que se conciben como un todo. Desde esta perspectiva son productos culturales unitarios cuyo estudio debe enfocarse como tal. Para ello es interesante recurrir al análisis multimodal que ha surgido como forma de conocimiento y análisis en contextos de narrativas múltiples simultáneas. En este artículo se reflexiona sobre esta situación y se presentan algunas experiencias innovadoras de formación en audiovisuales para en el periodo de los seis a los doce años, momento en que se produce la alfabetización en los lenguajes propios de la sociedad contemporánea. Palabras clave: educación audiovisual, educación primaria, programas innovadores, educación artística, análisis multimodal. Abstract: Training in the management of audiovisual languages should be basic as part of the individual's literacy in general education in contemporary societies due to the pre-eminence of these in today's world. In fact, to get competency in using 210 210 - 222 Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria symbolic systems of one's own cultural is central to the education of individuals and communities. Thus, since the implementation of the last educational legislation in Spain, audiovisual language is content in primary education, where it appears as part of the artistic education program. In spite of this inclusion as content, it is not taught effectively in the schools basically because there are no teaching hours for it. Due to this circumstance, learning occurs spontaneously and autonomously informally. Audiovisuals integrate several artistic languages with specific grammars conceived as a whole. From this perspective are unitary cultural products, whose study should be focused as such. For this, it is interesting to resort to the multimodal analysis that has emerged as a form of knowledge and analysis in contexts of multiple simultaneous narratives. This article reflects on this situation and presents some innovative audiovisual training experiences for the period from six to twelve years. In this period the acquisition of literacy in the languages of contemporary society takes place. Keywords: Audiovisual education, primary education, innovative programs, art education, multimodal analysis. Introducción Es necesario plantear en los temas de investigación asuntos novedosos y emergentes para el avance del conocimiento. Esta afirmación es evidente en todos los campos del conocimiento, aún lo es más en el ámbito de la educación artística que ha experimentado una gran evolución en los últimos 50 años, como consecuencia inicial de algunos hitos de mediados del siglo XX, como el auspicio de la UNESCO para las artes y la creación de la Sociedad Internacional de Educación a través de las Artes (InSEA) o la publicación y la difusión mundial de algunos textos fundamentales (Lowenfeld, 1961; Read, 1982), entre otros, que supusieron una especie de pistoletazo de salida para una evolución posterior. En estos años se ha sucedido un despliegue de temáticas de interés para la educación en las artes visuales que han ido en consonancia con la actualidad y el avance de los dos campos de los que se nutre la educación artística: las artes visuales y las ciencias de la educación. Por otra parte, la sociedad misma ha evolucionado en estos años de forma sorprendente de tal manera que podemos decir que en estos años los cambios han sido profundamente radicales. Si a finales del siglo pasado existía un cierto acuerdo en que la educación artística debía mantener un carácter disciplinar, entendido este como campo de estudio en el sentido de Bruner (1972), esta concepción especialmente necesaria para conseguir y mantener cierto estatus en la educación formal, fue superada por otras tendencias más integradoras y transversales que evitan el carácter epistemológico de la materia. Nuevas ideas se han ido sumando en la búsqueda de intersecciones enriquecedoras que han permitido replantear y reestructurar las ideas previas en una constante búsqueda de la diversidad necesaria y bienvenida. Así, a pesar de la juventud del área, y de la constante redefinición de los fines y funciones, existe una cierta tradición epistemológica que se conjuga Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 210 - 222 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 211 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria para constituir un cuerpo propio de conocimientos conceptuales y procedimentales específicos, aunque inevitablemente influidos por el devenir de las artes visuales, de las ciencias sociales, en concreto de la educación y, sobre todo, de las demandas de la propia sociedad. Dos momentos clave para la educación en audiovisuales vinculados con la educación artística Debido a esa incesante búsqueda de temáticas novedosas y actuales de la investigación en educación artística, cuando se plantea el papel del cine y de los audiovisuales en la educación pudiera parecer, en primera instancia, que nos retrotraemos a los años setenta del siglo pasado. El binomio cine y educación tiene ya su historia. El cine se empieza a introducir en esta época en la educación formal y se habla de cine en las etapas educativas, sobre todo en la educación secundaria, junto con otros contenidos que se consideraron interesantes como la publicidad en un momento de apertura que en nuestro país se desplegó en los años ochenta, y que vinieron de la mano de un desarrollo académico de la semiótica como ciencia y de la comunicación en la praxis, y que tuvieron su eco en la educación (Péninou, 1972; Rodríguez Diéguez; 1978). En ese momento fue una manera de ampliar los contenidos de la educación artística, ya no sólo basados en las bellas artes, en el dibujo, pintura o escultura, para incluir las artes populares como el comic, la fotografía, el cine, la publicidad o el diseño. Se puede decir que estos fueron los inicios de la educación mediática tan común hoy día, a partir de estos desarrollos y los de décadas posteriores (Aparici y García Matilla, 1987; Alonso y Matilla, 1990; De la Torre, 1996; Buckingham, 2004, 2005). La imagen, fija y en movimiento, se convirtió en objeto de estudio desde una perspectiva crítica y analítica. El contenido no era productivo sino analítico, ya que para producir una imagen era necesario un equipo profesional que requería un gran presupuesto y un conocimiento técnico especializado. En este devenir de la función educativa de los audiovisuales, un nuevo salto cualitativo se ha producido desde el inicio de este siglo con el advenimiento de la sociedad digital, que ha provocado cambios en la manera de producir y consumir imágenes visuales y productos audiovisuales. Se ha creado una cultura visual que, casi desde un primer momento, formó parte de la propia experiencia comunicativa de los medios digitales y de las redes y que tuvo en Internet su principal medio de difusión a escala global (Álvarez-Rodríguez, 2005). Con la fotografía digital, el vídeo digital e Internet y contando con las posibilidades comunicativas de las redes sociales y el uso masivo de los dispositivos móviles más adelante, el interés por los medios audiovisuales en la educación pareció tomar un nuevo impulso en la medida en que la propia sociedad fue asumiendo la imagen y el vídeo como parte de su vida: la forma de presentarse, de comunicarse y de crear significados. Estos mensajes audiovisuales ya no sólo son creados por profesionales ni responden únicamente a ciertos objetivos comerciales usando medios artísticos ni, de hecho, 212 210 - 222 Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria están desarrollados por profesionales, fotógrafos o dibujantes de comic u otros. Por el contrario, son producidos y consumidos por cualquier persona sin conocimiento técnico o artístico especializado. Se trata de mensajes ubicuos cuya presencia en las redes es paralela a los productos profesionales. Esto se ha favorecido por el hecho de que los canales no son las productoras de cine o televisión, o las editoriales comerciales o académicas, sino que el canal ha sido internet que ha permite a cualquier persona difundir un producto visual, de carácter cultural, realizado con medios digitales que están completamente a su alcance: un ordenador personal, una cámara digital o un simple teléfono móvil. Durante estos años de siglo ha habido un interés fluctuante en cómo se relacionan los medios de comunicación y sus productos audiovisuales con la educación, y cómo intervienen en la formación de los niños y niñas en toda la educación obligatoria. Situación actual de la educación en audiovisuales en la formación básica En este panorama de aparente desarrollo con una cierta trayectoria, parecería anacrónico hablar de cine o audiovisuales en educación como un tema emergente en investigación en educación artística. Sin embargo, precisamente cuando nos centramos en esa relación de los medios audiovisuales como el cine, videojuegos, u otros productos audiovisuales con la educación formal, lo que realmente sucede es que en la práctica apenas existe y, cuando lo hace, se produce de manera muy marginal o esporádica. Prestando atención a las etapas de la educación formal, y generalizando mucho, tradicionalmente ha sido más frecuente encontrar programas que integren cine y educación, en la etapa de secundaria que en la educación primaria (Ambros y Breu, 2007; Álvarez y Timón, 2010) o no digamos ya en la educación infantil que ni se contempla. Quizá la causa sea debido a que se piense que los chicos y chicas de secundaria son más usuarios de productos culturales en formato audiovisual, tanto películas de ficción como otro tipo de géneros y que tienen a su disposición dispositivos personales como teléfonos móviles. Son, por tanto, consumidores de audiovisuales pero también creadores, lo que ahora en términos mediáticos se denomina “prosumidores” (Toffer, 1980), y tienen el formato audiovisual completamente integrado en su vida diaria. Además, también se les supone una mayor capacidad crítica para abordar la visualización de películas y audiovisuales con mayor habilidad para el análisis y de manera más informada y aguda. De hecho, el abordaje del cine en la educación secundaria suele tener un enfoque analítico y crítico más que productivo. Pero también, por otra parte, se les supone mayor habilidad en el uso de las tecnologías y, por tanto, más capacidad para la creación de audiovisuales por sí mismos, o con una mínima formación. Formación que, hoy día, les proporciona directamente el canal YouTube, en formato, a su vez, audiovisual, y producido por usuarios. Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 210 - 222 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 213 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria Figura 1. El canal YouTube como vía de formación en educación audiovisual con el material elaborado por los propios usuarios. La educación primaria tiene un matiz diferente porque el objetivo, en este caso, es proporcionar una formación que permita el manejo de los sistemas simbólicos y culturales propios de una sociedad: el lenguaje oral y escrito, los códigos matemáticos, etc. y uno de esos códigos debería ser el lenguaje audiovisual. Así, conscientes de la situación, para paliar una inexistencia de formación audiovisual en la escuela primaria, los legisladores educativos incluyeron en la ley de educación actualmente vigente en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, que establece el currículo básico de la Educación Primaria (2014), el tratamiento de los audiovisuales de dos maneras: una como elemento transversal para su inclusión en todas las áreas como “ comunicación audiovisual” y otra específica como parte del área de Educación Artística, como “Educación audiovisual”, junto a “Expresión artística” y “Geometría”. Así, hoy día, el área de Educación Artística en la educación primaria presenta todo un bloque de contenidos denominado Educación Audiovisual, con su correspondientes “Estándares de aprendizaje evaluables” y sus “Criterios de Evaluación” para trabajar los audiovisuales. Así el área se conforma en tres bloques de contenido que se unen a los otros tres bloques de contenidos de la educación musical. Para una formación completa en la etapa de los 7 a los 12 años en artes. Pero se olvidaron de incluirlo en el horario lectivo. De hecho, el tratamiento del área en la legislación es como asignatura “específica”, no considerada troncal, por lo que sólo se desarrollan los criterios de evaluación y estándares generales de aprendizaje y se deja al segundo nivel de concreción curricular, en las comunidades autónomas, el establecimiento de contenidos, especificación de criterios de evaluación por ciclos, recomendaciones metodológicas y horarios. Por ejemplo, en la comunidad andaluza los contenidos se concretan en la Orden de 17 de marzo de 2015 (BOJA, 2015), por bloques de la educación artística, plástica, y por ciclos. En la mayoría de los centros andaluces actualmente se dedica una hora semanal a la Educación Artística, plástica y musical, por lo que de media sale a dos horas al mes que, junto al tratamiento de los otros bloques: “Expresión artística” y “Geometría”, quedaría de media, unas tres horas al año para el bloque de “Educación audiovisual”. Claro y también el tratamiento transversal en todas las áreas de la Comunicación Audiovisual. 214 210 - 222 Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria No hay que perder de vista que la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, vigente (LOMCE, 2013), establece un enfoque del currículo por “competencias clave”, en consonancia con las recomendaciones y los documentos europeos (Eurydice, 2003). De hecho, cuando se establece el currículo básico de la educación primaria, las competencias se definen como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias, y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran. (Real Decreto 126, de 28 de febrero de 2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria) Y en la introducción se indica: El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto. Se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. (Real Decreto 126, de 28 de febrero de 2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria) Entre las competencias clave enumeradas en el decreto encontramos “Conciencia y expresiones culturales” que es la que se vincula de manera más directa con la formación en audiovisuales y seguimos en la paradoja de cómo desarrollar una competencia sin dedicarle tiempo escolar. En este círculo sin salida, quizá la solución sea pensar que los niños y niñas no lo necesitan, ya que conocen el lenguaje audiovisual de manera intuitiva, y los consumen de manera espontánea, por lo que se produce de nuevo la contrasentido de que se aprende mucho más fuera que dentro de la escuela, al menos en este campo. Así, el logro de objetivos, valores y capacidad crítica que se supone en el desarrollo de la competencia se deja, en gran medida, al arbitrio y la posible autorregulación de los propios estudiantes, ya que no son aspectos que se trabajen en el horario lectivo escolar. Aquí es dónde tiene cabida y sentido la comunidad de aprendizaje que se debe crear en torno a la escuela (Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003) y el aprendizaje dialógico (Aubert, Garcia y Racionero, 2009). Marco multimodal para la innovación en programas educativos en audiovisuales Las experiencias, fuente del aprendizaje, se producen en contexto, que puede ser muy variado. De hecho, el consumo y la creación de productos audiovisuales, ya Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 210 - 222 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 215 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria sea en el propio ámbito escolar o en otros; ya sea en los entornos de los dispositivos móviles, la televisión o los ordenadores, implican comunicaciones con varios lenguajes artísticos y formas de expresión cultural. El concepto de multimodalidad resuelve de manera bastante eficaz este compendio de comunicación de varios lenguajes en contexto. Cada vez somos más conscientes de que la comunicación, que es clave en los procesos educativos, no depende de un solo lenguaje o modo, sino que se produce en una gran diversidad de formas. La lingüística se ha ocupado tradicionalmente de la comunicación oral y escrita, fundamental para el desarrollo de la cultura, pero hoy día nuestras experiencias, y aún más las que podríamos llamar educativas, dónde se produce el aprendizaje, se amplían considerablemente y hay que incluir las visuales, sonoras, performativas, etc. Por otra parte, ya no sólo se circunscriben a contextos reales de aprendizaje, sino también virtuales y creados, y, en todos ellos, la experiencia es multimodal. Esto es todavía más evidente cuando nos referimos a productos culturales concretos como son los audiovisuales, hechos con un fin específico. La gestión de las narrativas multimodales es una competencia básica a desarrollar en la educación. Las artes visuales han operado tradicionalmente como sistemas simbólicos conllevando significados complejos pero manejándolos de forma bastante poderosa al mismo tiempo, presentándose como un todo-imagen. Esta potestad comunicativa se ha extendido hoy a los nuevos medios de comunicación que se presentan en forma múltiple y combinada en relatos interconectados. Así, los productos audiovisuales conllevan significados en contextos de conocimiento multi-experiencia. El uso diario de artefactos electrónicos es cada vez más intuitivo e integrado y esto implica que la experiencia diaria es multimodal y, por lo tanto, lo es el aprendizaje que se produce en todo momento y en todo lugar (Siemens, 2005). La creación y la comprensión de los significados de las acciones interactivas tienen poco que ver con los textos tradicionales lineales visuales o de audio, incluso los conformados en medios audiovisuales. Estas narraciones que se crean instantánea y constantemente suponen nuevos significados aportados por las nuevas formas de adquirir conocimientos y. por esta razón, aspectos como la creatividad, asumen una nueva relevancia en base a los usos dados a estos dispositivos y las narrativas que se crean y consumen. En este contexto multimedia de creación y uso inmediato hay una representación de la experiencia y es necesario analizarla para entender cómo contribuyen los medios a dar forma a ese conocimiento. Para ello las metodologías multimodales pueden ser de gran ayuda. La multimodalidad como enfoque analítico asume tres premisas básicas (Bezemer y Jewitt, 2010), por una parte que (1) la representación y la comunicación se materializan en una multiplicidad de modos que contribuyen conjuntamente a la producción de significado de manera que analizando diversos recursos representativos y poniéndolos en contexto es cómo se produce el significado. Por otra parte y en segundo lugar, que (2) toda forma de representación y, por tanto, 216 210 - 222 Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria toda comunicación, como lenguaje que es, se ha conformado a través de los usos culturales, históricos con un sentido social y, a consecuencia, su significado no sólo lo conlleva en el contexto social que la representación ha sido creada sino que la propia representación o modo lo conforman las motivaciones, intereses y usos de quiénes lo generan en su contexto social. En tercer lugar, (3) los significados que conlleva cada modo siempre están en relación con los significados que pueden conllevar otros modos o formas de representación que se presentan simultáneamente en la comunicación y es esta interacción la que produce significado. De esta forma el análisis multimodal se focaliza en los procesos de los individuos y colectivos para crear significados a partir de las elecciones desde una red de opciones comunicativas. Otro aspecto clave es determinar cómo los diversos modos son capaces de expresar o comunicar de manera eficaz determinado contenido y cómo se materializan en la práctica, por ejemplo en el caso de las creaciones audiovisuales (Kress y van Leeuwen, 1996), siempre teniendo en cuenta que la comunicación multimodal se produce en un contexto concreto. Algunas situaciones típicas son las interacciones que se producen en un aula en una clase, la experiencia del visitante en un museo o al navegar por Internet (Álvarez y Bajardi, 2016). La interacción con los productos de la cultura material audiovisual como los videojuegos o las páginas web se produce desde una experiencia multimodal situada (van Leeuwen, 2011). Así, los audiovisuales son productos culturales que conllevan la integración de varios lenguajes artísticos: literario, narrativo, visual, musical, performativo, y ese producto material es el resultado único de la conjunción de la diversidad de medios que han de combinarse de manera unitaria y que, a su vez, se consume o se crea para un determinado contexto o entorno. Así, la experiencia en algunos entornos es también audiovisual y creada y consumida en el instante a partir de las interacciones del usuario y este hecho multiplica exponencialmente las posibilidades de experiencia audiovisual. Experiencia: Taller audiovisual en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada como ejemplo de programa educativo multimodal En esta situación en que la inclusión de contenidos relacionados con la competencia audiovisual aún se presenta como una apuesta innovadora en la educación general, y en la educación artística en particular, es interesante presentar algunos programas educativos que se han desarrollado con buenos resultados. El carácter innovador de estos programas se entiende por lo inusual de su presencia en la educación formal, no por el contenido de sus propuestas ni por el uso de tecnologías avanzadas. Para encontrar programas que desarrollen competencias en audiovisuales, en algunas ocasiones, hay que remitirse a programas externos a la educación formal que, de alguna manera, colaboran con el contexto escolar en distintos grados, pero que, inevitablemente son ajenos a propio sistema escolar, aunque no a la cultura Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 210 - 222 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 217 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria escolar, y que conforman parte de la comunidad de aprendizaje de los centros. Algunos ejemplos de ello son los talleres que se han desarrollado en el Colegio Público José Hurtado de Granada desde el año 2010, en el propio centro o bien en colaboración con el Museo Casa de los Tiros de Granada situados ambos en el barrio del Realejo. En estos talleres ha participado la comunidad educativa del centro, fundamentalmente los niños y niñas, a los que se ha facilitado la creación de productos audiovisuales propios, donde han trabajado en equipos siguiendo de manera consensuada todo el proceso para la creación del mismo, desde el desarrollo de la idea, elaboración de los guiones, confección de storyboard, escenarios, grabación, rótulos, hasta el montaje de las secuencias en el producto final. En este sentido también es de destacar la experiencia de creación de un Taller audiovisual en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, como extensión de Aula de Educación Musical Temprana para hijos de empleados de la propia universidad. En esta experiencia, durante un curso académico, se trabajó con un grupo de unos diez participantes, que se introdujeron en el lenguaje audiovisual y cinematográfico a partir del conocimiento de los mecanismos básicos de la imagen en movimiento de los pioneros del cine Méliès y Segundo de Chomón. Se construyeron taumatromos, flipbooks, y se trabajó el cine de animación con dibujo, fotografías y modelado en plastilina. Igualmente se hizo una producción al estilo de las que se emite por televisión, con noticias, entrevistas, reportajes y publicidad. En todos estos procesos se desarrollaron diversidad de lenguajes artísticos para la creación de los productos audiovisuales, a la vez que se profundizó en el conocimiento del lenguaje cinematográfico y televisivo desde una perspectiva analítica y crítica. Finalmente se organizó una exposición didáctica en la propia facultad que mostraba los procesos y los resultados del trabajo realizado en el taller además del material original generado, y se presentaron públicamente los resultados mediante la proyección de los audiovisuales. Figura 2. Elaboración de taumátropos y proceso de grabación de una versión de “El viaje a la luna” de Méliès con animación en plastilina en el Taller audiovisual de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada. 218 210 - 222 Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria Figura 3. Proceso de trabajo para la elaboración de una producción audiovisual en el Taller audiovisual de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada. Conclusiones En esta revisión sobre la situación actual de la formación en audiovisuales en la educación básica encontramos evidencia de dos hechos. Por una parte que no existe tal formación en la educación primaria a pesar de que la legislación educativa lo incluya como uno de los bloques de contenidos y estándares de aprendizaje evaluables en una de las asignaturas del curriculum: educación artística, además de considerarlo como uno de los elementos transversales y ser parte fundamental de las competencias clave. Por otra parte la experiencia de los individuos y colectivos en la sociedad actual conlleva la creación y consumo de productos audiovisuales que se hacen de manera espontánea como forma natural de comunicarse en la sociedad digital. Se evidencia, por tanto, la necesidad de incluir programas de audiovisuales en los centros educativos, sobre todo en la educación primaria, teniendo en cuenta el enfoque multimodal, lo que conlleva atención no sólo al lenguaje audiovisual, sino al contexto, los usos y las relaciones. El objetivo de la educación primaria siempre ha sido la alfabetización en los sistemas culturalmente establecidos en sociedad y está claro que manejo del lenguaje oral y escrito es básico en la escolarización. Igual debería serlo en los medios que se usan hoy día para la comunicación y que conforman la experiencia y el conocimiento. Debido a la falta de agenda lectiva para estos aprendizajes a veces se suplen con la implementación de programas educativos específicos en horarios extraescolares y puntuales que son considerados innovadores por su escasa presencia pero que, en realidad, desarrollan conceptos y procesos que son habituales en la vida diaria y que forman parte de la cultura desde hace ya bastante tiempo. Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 210 - 222 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 219 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria Referencias Alonso, M. y Matilla, L. (1990). Imágenes en acción. Análisis y práctica de la expresión audiovisual en la escuela activa. Madrid: Akal. Álvarez Rojas, M. y Timón Benítez, L. M. (2010). El cine en la escuela como recurso en el área de educación visual: aspectos educativos y actividades para su desarrollo en la ESO. 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Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ALVAREZ-RODRIGUEZ / La innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria educalab.es/pluginfile.php/110561/mod_resource/content/1/Competencias%20 clave%20de%20eurydice.pdf Ferrés i Prats, J., y Piscitelli, A. (2012). La competencia mediática: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Comunicar, 38: 75-82. Flecha, R., Padrós, M., y Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5, 4-8. Herbert, R. (1982). Educación por el arte. Barcelona: Paidós. Jewitt, C. (Ed.) (2009): The Routledge Handbook of Multimodal Analysis. London: Routledge. Kress, G. y van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. London: Routledge. 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London: Sage. 222 210 - 222 Recibido: 07/02/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13933 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas Study the possibilities of personal self-portrait in secondary education through artistic audiovisual constructions María Dolores ARCOBA. Florida Universitaria (España). mdarcoba@florida-uni.es Resumen: En este artículo se presenta una experiencia artística realizada en diez centros de enseñanza secundaria de L’Horta Nord y Camp de Morvedre (València) sobre los procesos de construcción identitaria mediante actitudes artísticas contemporáneas, en este caso, a través del videoarte. Utilizando la Investigación educativa basada en las artes (Arts Based Educational Research) se ha llevado a término la realización y posterior análisis interpretativo de todas las producciones videográficas fundamentadas en el autorretrato tradicional, por tanto, han conformado unos resultados muy interesantes que inducen a reflexionar sobre la utilización y desarrollo de estos nuevos géneros contemporáneos dentro del área de educación artística de los centros educativos. Dentro de esta investigación la creación de las nuevas narrativas audiovisuales como lenguaje artístico en el ámbito escolar abarca gran relevancia. Consideramos la utilización del vídeo como vehículo para la creación de imágenes que al mismo tiempo funciona como herramienta de trabajo imprescindible para la reflexión, indagación y análisis. Además se constituye como un procedimiento para cuestionar y criticar la imagen sistemática. Palabras clave: narrativa audiovisual, autorretrato, identidad, educación artística, enseñanza secundaria. Abstract: This article presents an artistic experience in ten secondary schools of L'Horta Nord and Camp de Morvedre (València) on the processes of construction of personal identities through contemporary artistic attitudes, in this case, through video art. Using the Arts Based Educational Research (Arts Based Educational Research), the completion and subsequent interpretative analysis of all the videographic productions based on the traditional self-portrait have been completed, Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 223 - 234 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 223 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas therefore, they have shaped very interesting results that lead us to reflect on the use and development of these new contemporary genres within the area of artistic education of educational centers. Within this investigation the creation of the new audiovisual narratives as artistic language in the school environment encompasses great relevance. We consider the use of video as a vehicle for the creation of images that at the same time works as an essential work tool for reflection, inquiry and analysis. It is also constituted as a procedure to question and criticize the systematic image. Keywords: audiovisual narrative, self-portrait, identity, artistic education, secondary education. Introducción El medio audiovisual conforma actualmente dentro de la Educación Artística una estructura llena de posibilidades pedagógicas que afectan a la utilización de la imagen por parte del estudiantado. Se hace evidente las oportunidades didácticas que ofrecen en el ámbito educativo el cine, fotografía, vídeo. etc. para su posterior producción y difusión. Huerta y Domínguez (2018) reflexionan sobre la necesidad de fomentar la investigación entre el profesorado que imparte las asignaturas de artes visuales para conseguir una mayor formación docente ante los nuevos retos y empleo de la imagen dentro de las artes. La comunicación y la educación promueven entre sí un procedimiento de cambio crítico cargado de incertidumbres e interrogantes, de manera que se ponen en juego valores fundamentales y aparecen otros cuyo porvenir es incierto. Bermúdez-Briñez (2008), indica que existen argumentos que proponen la televisión y el cine como instrumentos capaces de producir nuevos discursos que afectan a la compresión del mundo que nos rodea desde una perspectiva ideológica más autoritaria: “proceden de una instancia del poder o del interés particular, por tanto responden a la perspectiva de quienes dominan la sociedad en determinado momento, revelan ideologías, puntos de vista, están sometidas a mediatizaciones, pero siguen siendo testimonio de algo” (Bermúdez-Briñez, 2008, p. 105). Alba Ambròs y Ramón Breu mencionan el derecho del alumnado a obtener una educación audiovisual crítica: "propia de su tiempo, un tiempo presidido por el lenguaje de las imágenes, el lenguaje más influyente, universal, poderoso y, a la vez, más sugerente, expresivo y apasionado de nuestro mundo" (Ambròs y Breu, 2011, p. 14). La significación del objeto audiovisual radica en el compromiso que adquiere con nuestras emociones, en esta misma línea, nos ayuda a ubicarnos en la sociedad que nos rodea. Las novedosas maneras de exhibir la información nos llevan a la necesidad de crear un aprendizaje de manera deliberada con el fin de descifrar los mensajes que percibimos a través de la diversidad de medios y además, 224 223 - 234 Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas debemos ser capaces de formar individuos con experiencia que puedan emitir sus propios mensajes (Aparici y Matilla, 2010). En otro sentido, las emociones ejercen una gran influencia sobre el entendimiento. Pérez (2006) realiza una reflexión sobre la experiencia estética considerándola provechosa en sí misma porque es atractiva y porque la satisfacción que aporta se debe al funcionamiento armonioso y autónomo de las capacidades del espíritu. Por esta razón, consideramos que cada nuevo aprendizaje tiene su naturaleza advirtiendo del vínculo entre arte y educación: “Los dos tienen este punto de inflexión a partir del cual se adentran en lo desconocido, el punto que atravesamos para situarnos en un nuevo saber, es decir, en un nuevo aprendizaje” (Vidagañ, 2016, p. 39). La cultura visual se caracteriza por su valor interdisciplinar, por este motivo consideramos oportuno mencionar no solo el carácter visual sino también sonoro, audiovisual, etc. La cultura visual ha evolucionado mediante el desarrollo de procesos que muestran un valor y una relevancia considerable por el sonido, ligado de forma estrecha, al contexto visual contemporáneo (Bajardi, 2015). Los principales elementos en este entorno son los medios de comunicación, muy patentes en nuestra vida diaria, capaces de traducir la realidad de forma cifrada. La posición que ocupan los medios de comunicación de masas en nuestra sociedad es fundamental. Diferentes medios como el cine, la televisión o la radio estructuran la información de forma diferente a la empleada para la expresión escrita. Estandarizan actitudes y comportamientos. Por consiguiente, son emisores de las novedades que ocurren diariamente equilibrando y normalizando de manera social, actuando como principal marco de enfrentamientos, pero a su vez, abren un camino de interés industrial y consumista. Desde otra perspectiva, observamos la trascendencia del sonido en las narrativas audiovisuales que produce el alumnado, como hemos indicado anteriormente, debido al nexo que existe entre la cultura visual y el arte contemporáneo, el sonido es un elemento muy presente en prácticas artísticas como por ejemplo el videoarte, videoinstalaciones o performance. La multiplicidad de posibilidades que ofrece el sonido resulta relevante para transformar las narrativas visuales en audio-visuales (Bajardi, 2015). Planteamos el videoarte como ámbito de expresión creativa e interesante no solo por poder representar el movimiento, la duración, etc; sino por su potencial de presencia social. El videoarte es determinado principalmente como medio de expresión artística crítica de la sociedad política y cultural de su época debido a los vínculos reflexivos que se creaban en su momento entre la práctica artística y las producciones videográficas de activismo político (Sáez y Muñoz, 2011). A causa de la transformación tecnológica, impulsada por el consumismo del mercado y el cambio de la tecnología informática, el vídeo artístico es una actividad relativamente nueva, por ello, se origina una sacudida importante en la cultura visual en general, Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 223 - 234 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 225 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas así como en la televisión, y de manera particular en el arte contemporáneo (Meigh-Andrews, 2006). Su máxima pretensión se basa en buscar nuevas formas de producción y difusión videográfica de forma alternativa a la pública y oficial. Tomamos conciencia de la pluralidad de procedimientos de producción dentro de las videocreaciones, por tanto, nos centramos en una de las preocupaciones de la videocreación: el origen de la imagen a partir del cuerpo y retrato. Dentro de nuestro contexto educativo, el estudiante recibe constantemente estímulos visuales y auditivos que en la mayoría de los casos no les ofrece la oportunidad de adoptar una posición en el tratamiento de nuestra identidad, ni tampoco de superar estereotipos para ajustar el espíritu crítico y la capacidad interpretativa. La enseñanza y aprendizaje mediante las artes, con todas las posibilidades que nos ofrece, representa educar la mirada hacia el mundo contemporáneo de manera más crítica, creativa e indagadora. De este modo, se abre la posibilidad de crear nuevas producciones, narrativas, descubrimientos y solucionar problemáticas relacionadas con aspectos de la vida en general y entender las identidades múltiples y multidimensionales que configuran nuestra sociedad (Bajardi, 2015). Según María Acaso: “Las imágenes constituyen la base desde donde los individuos contemporáneos construimos nuestra forma de vida” (Acaso, 2005: 15). La docente considera de gran relevancia e influencia la creación y difusión de las imágenes en la sociedad actual. El autorretrato audiovisual El periodo adolescente es un momento apropiado para fomentar una relación entre el arte contemporáneo y alumnado de manera natural debido a la temática y recursos actuales que lo conforman. Las propuestas que surgen en la enseñanza secundaria deberían centrarse (o cuando menos tener muy en cuenta) en los intereses de los estudiantes, los temas propios relacionados con el cuerpo, la identidad grupal, el sexo, etc. temas vigentes dentro del arte contemporáneo (Ortega, 2008). Se generan entornos para interpretar las vivencias personales, estereotipos o problemáticas dentro de un ambiente colapsado de tecnologías relacionales y comunicaciones digitales donde a su vez, crean sus identidades y estudian las normas de conducta del grupo paritario (Buckingham, 2013). La videocreación hereda el estilo del autorretrato como una tradición junto con la clara oposición frente a la televisión. En esta línea, los recursos y medios que aporta el videoarte al artista para poder insertar su propio cuerpo dentro de la imagen, constituye un factor transcendente dentro de la estructura de este medio artístico. La creación autorreferencial en el terreno del videoarte ha determinado una de las claves estéticas que acompañan las videocreaciones desde sus inicios, por esta razón, su eficacia como actitud y estrategia artística, además de su relevancia en el 226 223 - 234 Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas panorama actual centrado en la figura, contexto social y personal del artista (GarcíaRoldán, 2012), participa de manera significativa dentro de nuestra indagación. Experiencia Artística Ante la realización de la experiencia artística, nos proponemos realizar una selección a priori de los centros educativos con la finalidad que todos participen siguiendo unos aspectos fundamentales: - Centros públicos de enseñanza secundaria: Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato. - Asignaturas del ámbito de la Educación Artística: Educación Plástica Visual y Audiovisual, Dibujo Artístico I/II y Cultura Audiovisual I/II. - Centros que admitan nuestra presencia (Rendon-Pantoja y Angulo-Rasco, 2017). Una vez definida nuestra pretensión de analizar los diez casos dentro de un estudio de casos múltiple o colectivo, podremos detectar un modelo propio para posteriormente realizar una comparación que descubra puntos de confluencias y discrepancias. Los objetivos de este estudio de casos múltiple son: - Establecer un acercamiento de los lenguajes audiovisuales relacionados con el arte contemporáneo para poder llegar a una mejor comprensión de estos. - Desarrollar dinámicas interpretativas para advertir nuevos valores estéticos y formas de conocimiento visual. - Incorporar nuevas narraciones audiovisuales dentro de algunas de las asignaturas que recoge la Educación Artística en los centros de enseñanza secundaria obligatoria. - Impulsar la utilización de las nuevas tecnologías como una herramienta provechosa en la enseñanza artística. - Generar reflexión, crítica e interacción en los estudiantes a través de discursos audiovisuales desde el ámbito del videoarte en general. - Generar autorreflexión en el alumnado sobre su propia identidad personal y favorecer la competencia comunicativa mediante experiencias artísticas. - Apreciar el valor de las nuevas aptitudes artísticas audiovisuales dentro de la sociedad y cultura contemporánea. Propuesta Destinamos la misma propuesta didáctica evaluable y programada en cada centro, dentro de los diez estudios de casos. La experiencia artística que planteamos se Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 223 - 234 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 227 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas desarrolla mediante una idea fundamental: procesos de construcción de identidad personal por parte de los estudiantes a través del videoarte. Por este motivo, desarrollamos la actividad con la pretensión de constituir varios factores dentro del proyecto didáctico. Por un lado, que los estudiantes reflexionen sobre su propia identidad en relación al contexto personal y educativo que les rodea mediante un autorretrato audiovisual; y desde otra perspectiva, favorecer el uso de programas de edición de vídeo dentro de propuestas artísticas. El estudio se ha llevado a cabo durante el segundo trimestre del curso 2016-2017 teniendo como participantes el alumnado de diez centros educativos públicos. Recordamos el nivel educativo (4º E.S.O., 1º Bachillerato y 2º Bachillerato) dentro del área de Educación Artística. Se ha realizado la presentación y muestra de proyecto en el interior del aula de Educación Plástica Visual y Audiovisual, además en relación, en el aula de Comunicación Audiovisual en los centros que contaban con dichos espacios. Tabla 1 Listado de centros participantes en la experiencia artística Centro Población I.E.S. Benlliure (València) I.E.S. Abastos (València) I.E.S. Fuente de San Luís (València) I.E.S. Ramón Llull (València) I.E.S. Massamagrell (Massamagrell) I.E.S. Camp de Morvedre (P. Sagunto) I.E.S. Clot del Moro (Sagunto) I.E.S. Pere Boïl (Manises) I.E.S. Joanot Martorell(València) I.E.S. La Patacona(Alboraya) 27 17 12 18 4 20 22 33 17 28 Asignatura Cursada Dibujo Artístico II Dibujo Artístico II Dibujo Artístico I Dibujo Artístico I Cultura Audiovisual I Dibujo Artístico I Cultura Audiovisual I EPVA EPVA EPVA Curso 2º Bachillerato 2º Bachillerato 1º Bachillerato 1º Bachillerato 1º Bachillerato 1º Bachillerato 1º Bachillerato 4º E.S.O 4º E.S.O 4º E.S.O Figura 1. Arcoba, M.D. (2018). Fotoe nsayo interpretativo compuesto por tres fotografías de la autora. Dentro de nuestro estudio, no podemos olvidar lo esencial que resulta la integración de procesos de construcción de identidades en las producciones artísticas, en esta línea, nos realizamos cuestionamientos que nos ayuden considerar el mundo que nos rodea y en consecuencia, observarnos a nosotros mismos. Conocer quiénes 228 223 - 234 Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas somos, qué nos gustaría ser y en definitiva, abrir el camino de la reflexión profunda sobre el “ser”, son factores importantes que intentamos expresar de manera visual a través de las producciones del alumnado. En consecuencia, entendemos de manera sensata los aspectos que caracterizan en general la etapa adolescente propia del alumnado que participa en los estudios de caso. En los diez centros educativos se realiza una sesión donde se plantea una exposición acerca del videoarte como actitud artística contemporánea ayudándonos de diferentes ejemplos relevantes de artistas como Naim June Paik, Wolf Vostell, Bill Viola, etc. Los estudiantes deben buscar una intencionalidad, una motivación o prestigio, es decir, la libertad que otorgamos para la realización de la actividad debe ser entendida como un tipo libertad de pensamiento que parte de una idea de sí mismo (en este caso, sobre la identidad personal). El tiempo estimado de realización de la práctica ha resultado ser el mismo en los diez centros educativos (dos semanas a partir del día de la exposición introductoria). Los programas de edición de vídeo utilizados por el alumnado han sido de libre elección según se adaptaban a sus conocimientos y exigencias (Escaño, 2015). De este modo, el mecanismo más utilizado para grabar las imágenes ha resultado ser en la mayoría de los proyectos el propio dispositivo móvil del alumnado, ya que el 90 % de los participantes disponen de este artefacto con el cual se sienten familiarizados en el momento de su uso. Los escolares de cada centro educativo proceden de un contexto socio-económico diferente, pero los recursos que observamos son de nivel medio en general. Exposición, interpretación y discusión de los resultados Frente a la diversidad de producciones obtenidas a través de la experiencia artística, hemos seleccionado tres trabajos realizados en diferentes centros educativos con el fin de dar respuesta al requisito de concretar y dar forma al cuerpo práctico de actuaciones didácticas. En este sentido, consideramos pertinente la exposición de tres modelos propios dentro del estudio de casos múltiple, como hemos indicado al principio de este apartado, porque desarrollaremos relaciones, desigualdades y confluencias. En términos generales, la subjetividad interpretativa dentro de una investigación no es bien recibida, sin embargo, al relacionar temas de clase social y cultural entre seres humanos se debería prestar especial atención a las relaciones humanas donde la emoción adquiere un lugar relevante (Griffiths, 2010). La mayoría de las producciones proceden de una naturaleza muy variada. En ellas podemos apreciar una clara intencionalidad artística y una mínima formación audiovisual, por el contrario, observamos ejercicios donde proliferan las repeticiones de imágenes fotográficas debido a la escasez de conocimientos audiovisuales que Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 223 - 234 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 229 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas les pueda permitir generar un montaje videográfico. A pesar de ello, la calidad artística que pudiéramos obtener de las experiencias no resulta esencial dentro de nuestra investigación debido a nuestra pretensión en el proceso de realización de la actividad, la comprensión del ejercicio, los matices que aparecen en cada producción tan interesantes dispuestos a ser interpretados, etc. Respetamos y consideramos de forma singular cada experiencia y somos conscientes de la dificultad que supone una interpretación de cada una de manera minuciosa, por este motivo, hemos seleccionado el trabajo de tres estudiantes para su exposición en este escrito y así, que pueda servir de referencia al lector. El autorretrato audiovisual creado por la alumna L.D. tiene una duración de 3:10”. La secuencia de imágenes que aparecen dentro de su producción son de origen muy variado (grabaciones antiguas y actuales), muestran su propia perspectiva del entorno social y familiar que la rodea: imágenes de lugares que frecuenta o ha frecuentado, imágenes de su familia, amigos, aficiones, etc. con una relación muy obvia al sonido que ha elegido para su producción: su propia voz en off. El sonido vincula y asocia cada imagen que aparece de una manera casi poética. Figura 2. Secuencia del autorretrato audiovisual realizado por L.D. alumna del I.E.S. Benlliure de València (curso 2017-2018). La producción expuesta a continuación, pertenece a la alumna M.C. del I.E.S. Abastos de València. Con una duración de 2:27”, se muestra la visión particular de su autora frente a la sociedad contemporánea que aparece reflejada en la grabación. Sus gestos delante de la cámara nos recuerdan el nuevo mundo que existe a través de internet y sus plataformas de vídeo que sirven de referencia a gran parte de público adolescente y adulto llamados Youtubers. Observamos una mezcla de carga emocional durante toda la grabación de imágenes junto con un aporte conceptual relacionando con el mundo del videoarte que invita al espectador a reflexionar sobre aquello que está viendo. M.C. nos aporta en su trabajo una intención estética en el montaje del vídeo (tratamiento de los planos y aplicación de diferentes filtros a través de la herramienta informática) acompañado de un sonido instrumental dando lugar a diferentes sensaciones. 230 223 - 234 Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas Figura 3. Secuencia del autorretrato audiovisual realizado por M.C. alumna del I.E.S. Abastos de València (curso 2017-2018). La composición de E.S. del I.E.S. Clot del Moro de Sagunto, tiene una duración de 4:25”. La grabación se ha realizado con una cámara Nikon D3200 por cuenta propia del alumno y con el programa de edición de vídeo Sony Vegas. Advertimos la diversidad de elementos que maneja en el montaje que presenta el vídeo: ralentización, repetición, congelación, etc. El aspecto estético que presenta la producción envuelve al espectador dentro de la atmósfera más personal del alumno integrando el sonido y la música obtenida a través de internet en bancos de sonido libres de derecho de autor. El alumno utiliza su propio cuerpo a través del performance para expresarse y transmitir un mensaje al espectador utilizando materiales plásticos relacionados con las artes, en este caso, la pintura acrílica. La parte técnica y montaje de edición de vídeo se ha producido de manera autónoma por parte del alumno reflejando un claro dominio de la herramienta informática. Finalmente, advertimos nuevas representaciones acerca de construcción de identidades donde no aparece el ámbito familiar y social del alumnado, sino que es el propio autor realizando acciones para expresar su “yo” más íntimo, señalando por esta razón, capacidades para difundir datos visuales y auditivos. Este aspecto determina la calidad de su producción audiovisual. Figura 4. Secuencia del autorretrato audiovisual realizado por E.S. alumno del I.E.S. Clot del Moro (curso 2017-2018). Conclusiones La experiencia artística llevada a término con el alumnado de los centros de enseñanza secundaria, supone un acercamiento inicial hacia las nuevas narrativas audiovisuales vinculadas al Arte Contemporáneo. Dentro de nuestra sociedad, los escolares consumen las producciones que los adultos realizan en todo tipo Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 223 - 234 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 231 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas de pantallas, a todas horas y en numerosos sitios condicionado por el auge tecnológico que caracteriza la cultura contemporánea. Este contexto sugiere nuevas problemáticas y planteamientos educativos atravesados de forma intensa por dimensiones sociales, culturales y políticas. Crear y producir registros en vídeo resulta tarea fácil para los adolescentes ya que disponen de dispositivos móviles donde pueden desarrollar, manipular e introducirse en una multiplicidad de medios mediante internet con relativa facilidad. La creación audiovisual en los ámbitos educativos sugiere una revolución metodológica en la enseñanza que lo posiciona más allá de su soporte, además incrementa el desarrollo de mensajes propios de interés artístico y educativo. Las características de cada grupo de participantes son muy diferentes entre sí, igualmente la diversidad de conocimientos y formación previa que tienen los estudiantes nos dificulta la tarea de estructurar, entender e interpretar la información obtenida mediante las videografías. A pesar de esto, todas las producciones comparten el deseo de crear un autorretrato que les identifique a través del medio audiovisual, en nuestro caso, hemos elegido el videoarte como medio artístico por su capacidad de reflexión y crítica lo que supone por parte del estudiantado una participación directa si se acompaña de un aprendizaje motivador y afectivo por parte del profesorado. Debido a diversidad que existe en cuanto a la formación previa del alumnado dentro de las asignaturas que cursan (como hemos podido comprobar a través de sus trabajos) no hemos tenido en cuenta la calidad técnica de las experiencias y nos hemos enfocado en el proceso reflexivo, hemos apreciado como el autoaprendizaje por parte de algunos estudiantes ha generado trabajos muy interesantes. En esta investigación hemos podido confirmar como el videoarte, como táctica de creación audiovisual, posibilita nuestra pretensión pedagógica de generar procesos educativos enfocados hacia la interpretación de estos “textos” audiovisuales y, por consiguiente, desarrollar nuevos ambientes para la creación artística que ayuden a la construcción de la identidad personal del alumnado. Respecto a otorgar visibilidad y difusión del trabajo realizado por el alumnado, no ha sido posible llevar a término esta acción al tratarse de menores de edad por una parte, y en otro sentido, por cuestiones relacionadas con el contexto educativo del aula, como por ejemplo, disponibilidad del alumnado y profesorado para alargar la práctica artística. Cada participante ha aportado la autorización correspondiente por parte de su tutor/a legal (únicamente para la realización de la actividad en ámbito académico). Por último, la producción de nuevas narrativas audiovisuales ha contribuido a generar actitudes reflexivas y críticas sobre los escolares en cuanto a su identidad personal y entorno mediático. La mayoría de los estudiantes coincide en lo enriquecedora que ha resultado la experiencia artística en su trayectoria escolar. En esta línea, los docentes están de acuerdo en impulsar estas nuevas didácticas para 232 223 - 234 Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas futuros proyectos porque además de beneficiar al alumnado, el docente crea un acercamiento más afectivo y posibilita una mejor práctica educativa porque conoce mejor a sus estudiantes mediante los autorretratos audiovisuales. Referencias Acaso, M. (2005). Didáctica de la sospecha. Qué considero interesante investigar en el campo de la educación artística a principios del siglo XXI. En: R. Marín Viadel (ed.) Investigación en Educación Artística: temas, métodos y técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. (11-18) Granada: Editorial Universidad de Granada. Ambròs, A. y Breu. R. (2011). El cine en la escuela: Propuestas didácticas para primaria y secundaria. Barcelona: Graó. Aparici, R., y Matilla, A. G. 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Videoarte en contextos educativos: las nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de educación artística desde una perspectiva a/r/tográfica. Tesis doctoral: Universidad de Granada. Griffiths, M. (2010). Research and the self. The Routledge Companion to Research in the Arts. M. Biggs and H. Karlsson. Avingdon Ltd, Routledge, 167-185. Huerta, R. y Domínguez, R. (2018). Educación artística para fomentar la investigación en cine y audiovisuales. EARI Educación Artística Revista de Investigación, 9, 1022. http://dx.doi.org/10.7203/eari.9.13378 Meigh-Andrews, C. (2006). A History of Video Art: The Development of Form and Function. Oxford, NewYork: Berg. Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 223 - 234 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 233 ARCOBA / Estudiar las posibilidades del autorretrato personal en la enseñanza secundaria mediante construcciones audiovisuales artísticas Ortega, A. 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Educación plástica y artística en educación infantil: una metodología para el desarrollo de la creatividad. Ideaspropias Editorial S.L. 234 223 - 234 Recibido: 21/03/2019. Aceptado: 17/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14331 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos The audiovisual creation in childhood. Study of experiences in educational contexts Gabriela Paula AUGUSTOWSKY. Universidad Nacional de las Artes (Argentina). gabrielaug@yahoo.com Resumen: Este trabajo aborda la creación audiovisual en la infancia como práctica educativa en el contexto contemporáneo de expansión de propuestas. Presenta el desarrollo y los resultados de una investigación que estudia sistemáticamente programas y proyectos de enseñanza audiovisual en España y Argentina; se analizan sus encuadres institucionales, propósitos, contenidos, estrategias didácticas, educadores y las creaciones de los niños y niñas. La didáctica audiovisual se postula como un campo de conocimiento en pleno proceso de construcción en el que se conjugan saberes y habilidades provenientes de diferentes disciplinas y con dispar estatus epistemológico. Por último, se enuncian algunos apuntes didácticos entendidos como faros para el desarrollo de nuevas experiencias e investigaciones. Palabras clave: creación audiovisual infantil, proyectos y programas educativos, educación audiovisual, educación artística, investigación audiovisual. Abstract: This work approaches audiovisual creation in childhood as an educational practice in the contemporary context of widening of proposals. It presents the development and results of a research that systematically studies programs and projects of audiovisual education in Spain and Argentina; their institutional frameworks, purposes, contents, didactic strategies, educators and the creations of the children are analyzed. Audiovisual didactics is postulated as Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 235 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos a field of knowledge in full construction process in which knowledge and skills from different disciplines and with different epistemological status are combined. To conclude, it is enunciated some didactic notes understood as lighthouses for the development of new experiences and investigations. Keywords: children's audiovisual creation, educational projects and programs, audiovisual education, artistic education, audiovisual research. La creación audiovisual infantil: una práctica educativa en expansión El cine y otras producciones audiovisuales destinadas al público infantil y juvenil cuentan con una amplia trayectoria y décadas de afianzamiento tanto en el ámbito cultural y artístico como en el comercial. Qué miran los niños, cómo, dónde, por qué y para qué lo hacen son cuestiones atravesadas por dimensiones sociales, culturales, económicas, políticas y por tanto también temáticas de interés para el campo de la educación contemporánea. En los últimos años, asistimos a la expansión de un fenómeno que ubica a la infancia en otra posición: los niños y niñas pasaron de ser espectadores a ser también realizadores, creadores de material audiovisual. En numerosos países, se observa el surgimiento y desarrollo de propuestas educativas, programas y acciones destinados a la infancia cuyo propósito consiste en la producción audiovisual. En estas iniciativas, se realizan diferentes tipos de audiovisuales, tales como cortometrajes de animación, documentales y piezas de ficción. Con valiosos antecedentes en las décadas de 1980 y 1990, hoy el incremento es realmente notable. Se ofrecen talleres de creación audiovisual para escolares, municipios, universidades, espacios recreativos, ámbitos de intervención socio comunitaria. ¿Por qué surgen ahora tantos proyectos de creación audiovisual para menores? ¿Por qué los pequeños ahora, además de ver, hacen películas? Una respuesta posible es la alta disponibilidad tecnológica. El crecimiento actual se da en un entorno social atravesado por el abaratamiento y la accesibilidad funcional de los dispositivos tecnológicos que permiten la producción audiovisual aun a edades muy tempranas. Numerosas prácticas audiovisuales se transmiten en la socialización primaria; los mayores muestran –de manera más o menos consciente– cuándo se hacen videos, para qué, para quién, qué merece ser registrado y mostrado. Estas acciones cotidianas ligadas al universo audiovisual configuran una base de saberes “previos” aprovechables para la formación sistemática de la infancia en este campo. Pero esta condición contextual –que facilita y promueve su desarrollo– es insuficiente para dar cuenta de este fenómeno y comprenderlo en términos conceptuales, artísticos 236 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos y educativos. Junto con la posibilidad técnica, se activan propósitos formativos, estrategias de enseñanza, maneras de trabajo grupal colaborativo, formas narrativas y una amplia gama de opciones para la creación infantil. Las propuestas educativas postulan lo audiovisual como un campo fértil para el despliegue de la imaginación, la expresión individual y colectiva, la exploración lúdica, el desarrollo de la autoconciencia, el trabajo colaborativo, el acceso y la democratización de prácticas y saberes históricamente reservados a las élites. Al intentar conocer y comprender el sentido de estas actividades, surgen algunos interrogantes:¿Qué instituciones realizan estos proyectos, qué propósitos persiguen? ¿Qué formación tienen los profesionales a cargo de estas actividades, cuáles son sus concepciones acerca del arte, de la educación y de lo audiovisual? ¿Qué se enseña y qué se aprende en estas experiencias? ¿Qué estrategias didácticas se emplean? ¿Cómo intervienen las personas adultas en los procesos de creación infantil? ¿Qué características asume el trabajo grupal? ¿Cómo son los audiovisuales realizados por niños y niñas? ¿Quiénes miran lo que hacen? Investigar la educación audiovisual Las propuestas educativas destinadas a la creación audiovisual infantil son en comparación con otras temáticas más "clásicas" escasamente estudiadas desde una perspectiva académica. Esto se debe, en gran medida, a que muchas de estas actividades han crecido al amparo de lógicas de trabajo no escolarizadas o formalizadas y se han configurado en el hacer práctico. Así, la reflexión teórica y la producción de cuerpos conceptuales sobre la enseñanza audiovisual se desarrollan por detrás de la versatilidad y productividad de las prácticas. De la revisión bibliográfica, surge que este es aún un campo en construcción que implica ante todo el desafío de poner en diálogo las trayectorias y el conocimiento acerca de la creación en la infancia con el valioso corpus teórico de la producción cinematográfica y audiovisual pensado inicialmente para las realizaciones adultas. En las últimas dos décadas, las creaciones infantiles, la educación artística/visual, el cine y lo audiovisual han sido tratados y analizados por aparatos conceptuales disímiles que se presentan de modo desarticulado; sin embargo, todos tienen en común su potencialidad para incidir en las prácticas, para producir efectos y moldear acciones. En términos generales, es posible establecer tres grandes perspectivas o enfoques en la educación audiovisual: a) El cine como arte: encuentros con la alteridad y la experiencia creadora (Bergala, 2007) b) El cine como lenguaje y la alfabetización en medios audiovisuales (Buckingham, 2008; Ferrés i Prats, 2014; Kress, 2003; Morduchowicz, 2003) y c) La creación audiovisual para la democratización de saberes, la inclusión social y la ampliación de derechos (Baigorri, 2004; Barbosa, 2011; Mampaso Martínez, 2006; Ortuño, 2013). Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 237 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos En cuanto al diseño de estrategias metodológicas, la temática plantea una serie de nodos problemáticos entre los que se destacan: - la escasa tradición de la práctica específica, - los enormes desacuerdos terminológicos que dan cuenta de los desacuerdos en relación al objeto mismo, - la multiplicidad de propósitos formativos, - la complejidad de los dispositivos y de los procesos de creación/producción, - las mediaciones técnicas y tecnológicas de las prácticas, - la autoría grupal (no individual) del trabajo de los niños, - la participación de adultos como condición necesaria y - la rapidez con que se renuevan las propuestas educativas. La investigación La creación audiovisual infantil como práctica educativa. Estudio de experiencias y discursos en contexto (Augustowsky, 2015) indaga sistemáticamente prácticas educativas en las que niños y niñas entre 4 y 12 años de edad realizan producciones audiovisuales. Las creaciones audiovisuales infantiles se abordan atendiendo a los encuadres institucionales que las promueven, sostienen y otorgan sentidos propios y específicos en cada caso. Los objetivos del estudio son: - Identificar y describir proyectos y programas educativos en los que niños y niñas entre 4 y 12 años realizan piezas audiovisuales. - Caracterizar los contextos socioeducativos e institucionales en los que se desarrollan proyectos de creación audiovisual con niños y niñas. - Indagar y establecer las concepciones de educación, las concepciones de arte y de lo audiovisual implicadas en cada uno de los proyectos/programas. - Recuperar y analizar los discursos pedagógicos, expresivos/artísticos, sociales y políticos implicados en cada una de las propuestas; establecer sus propósitos, contenidos y estrategias didácticas. - Analizar sistemáticamente las realizaciones de los niños y niñas; identificar preferencias temáticas, estilísticas, sentidos y significados. - Construir categorías de análisis y diseñar herramientas metodológicas para el abordaje sistemático de la creación audiovisual infantil en el marco de diferentes condiciones y contextos educativos. Metodología En términos metodológicos, la indagación se inscribe en las perspectivas cualitativas interpretativas de investigación. Se realizó un estudio de casos con un diseño de enfoque progresivo. En una fase preliminar se implementó una búsqueda, 238 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos registro y análisis sistemático de 40 proyectos. En una segunda fase se estudiaron 12 proyectos situados en España y América Latina: Cinema en Curs; Cinemalité; Telekids; Aula de cine; Taller de cine el mate; Programa de Medios en la escuela; Animate a animar; Cine + chicos; Festival Hacelo Corto; Festival Mice; Festival Nueva Mirada; Festival Ojo al Piojo! Tomando los resultados de la segunda fase y atendiendo a su localización en Argentina, se seleccionaron 3 casos para su estudio en profundidad: Animate a animar; Cine + chicos; Festival Ojo al Piojo!. Para la recolección de información empírica durante el trabajo en terreno se emplearon los siguientes instrumentos: entrevista en profundidad, observación participante, relevamiento fotográfico sistemático (contextual y de actividades). Además se recabaron: fuentes documentales audiovisuales: cortometrajes realizados por niños/as, piezas audiovisuales realizados por los responsables del proyecto, piezas audiovisuales realizadas por canales de televisión locales, cortometrajes de animación realizados por artistas que se proyectan a los niños/as en los proyectos; fuentes documentales impresas: material didáctico para docentes, convocatorias y fichas de inscripción, catálogos y programas para niños y niñas, artículos periodísticos. Figura 1. Estudio de casos. Diseño de enfoque progresivo. Fuente: elaboración propia. Para el análisis de la información empírica se empleó un procedimiento cualitativo, el método comparativo constante. Este procedimiento genera en el marco del interjuego teoría empíria un sistema de categorías conceptuales para la comprensión del fenómeno en estudio. En este proceso se construyó, partiendo de los objetivos y el marco teórico, un conjunto de categorías de análisis iniciales. Estas categorías iniciales luego se completaron y enriquecieron con las categorías emergentes durante el trabajo en terreno a fin de abordar y comprender los datos en toda su multiplicidad y singularidad. Durante el estudio de casos se implementó un proceso de revisión de los interesados entendido como una instancia de retroalimentación y triangulación de las observaciones e interpretaciones realizadas (por la investigadora). Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 239 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos Los programas y proyectos: una caracterización general A partir de las 12 propuestas estudiadas sistemáticamente en España y Argentina se observa que estas son parte de una trama organizacional compleja y a la vez flexible que les posibilita establecer alianzas e ir adaptándose a distintas necesidades eventuales. Los programas de creación audiovisual para niños y niñas configuran espacios de cooperación geográfica, institucional, tecnológica y profesional. Uno de los formatos institucionales que asumen los proyectos es el de asociación cultural u organización sin ánimo de lucro. Algunos proyectos dependen directamente de un estamento gubernamental, varios se desarrollan en el marco de universidades. En todos los casos se registran convenios entre más de una institución, los términos asociación, apoyo, auspicio se mencionan en todas las fuentes analizadas. Varios proyectos se implementan con niños y niñas desde los 4 años de edad, pero la mayoría están destinadas a escolares entre 6 y 12 años. En las propuestas que se realizan en colaboración con universidades los destinatarios son dos poblaciones simultáneamente, los estudiantes de universidad y los escolares; los jóvenes son capacitados para trabajar con niños/as. Por su parte, los festivales invitan a asistir al público infantil y a sus acompañantes sin limitación de edad. Para la presentación de obras en competición se consideran “niños y jóvenes” a los realizadores/ as hasta los 18 años de edad. Figura 2. Un estudiante universitario de la Carrera de Audiovisión ayuda a un niño a diseñar un personaje. Proyecto Animate a animar. UNLa. Fuente: fotografía de la autora. 240 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos Figura 3. Un niño realiza una toma fotográfica con la guía de una estudiante. Proyecto Animate a animar. UNLa. Fuente: fotografía de la autora. Los programas y proyectos comparten algunos propósitos generales tales como la formación de espectadores y la realización de piezas audiovisuales. Pero al analizar sus objetivos con detenimiento, es posible reconocer importantes diferencias que se vinculan con la perspectiva acerca de lo audiovisual que asume cada propuesta. Los objetivos se enuncian en estrecha relación con los contenidos y en este sentido se distinguen tres tipos: a) Abordan los medios de comunicación. Los niños/as “producen” con el propósito de analizar críticamente, defensivamente. El fin es la alfabetización medial/audiovisual. b) Abordan el cine desde una perspectiva cultural y artística. Los niños/as “crean” para encontrarse con la historia social, con la alteridad, con lo diverso. Crean para expresarse, para disfrutar, para conocer al otro y a sí mismos. c) Abordan el cine y la creación audiovisual como una vía “para”. Los niños/as (en colaboración con jóvenes) realizan audiovisuales para incluir a grupos sociales desfavorecidos (vulnerados), para democratizar saberes, para ejercer un derecho, para cooperar entre comunidades/ instituciones/naciones. Los proyectos muestran un amplio repertorio de estrategias didácticas, se observan prácticas comunes y además cada propuesta exhibe singularidades en consonancia con sus propósitos y sus concepciones acerca del cine y lo audiovisual. La modalidad didáctica del taller es postulada por todos los proyectos como la instancia de producción / creación audiovisual, esta forma de trabajo asume una configuración particular en cada caso según el contexto institucional, los propósitos, los contenidos. Así, es posible describir: a) Talleres ligados al encuadre de la institución escolar. b) Talleres centrados en el juego, la creatividad, la expresión y c) Talleres centrados en los componentes técnicos del trabajo audiovisual. Los talleres que se realizan en el marco de programas de cooperación generan dinámicas y secuencias didácticas muy específicas que deben ser estudiadas una a una en profundidad. Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 241 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos Figura 4. Teatro de sombras a partir de la obra de la realizadora Lotte Reiniger. Taller con grupo de 4 y 5 años. Cine + Chicos. Fuente: fotografía de la autora. En todas las propuestas sus docentes a cargo cuentan con formación y/o se desempeñan como profesionales del campo audiovisual, además en algunos equipos también trabajan educadores, artistas de otras disciplinas, comunicadores sociales. En el caso de las universidades, se trata de estudiantes que cursan carreras ligadas al cine y el audiovisual quienes se encargan de conducir las actividades con la orientación y supervisión de sus profesores En varios proyectos se desarrollan actividades de formación del profesorado. Todos los proyectos analizados desarrollan instancias de proyección de películas y material audiovisual, esta tarea se desarrolla con diferentes fines. Por una parte, cada proyecto selecciona “qué” exhibe a los aprendices, así se distinguen los proyectos que muestran: a) cine, b) programas de TV, c) obras realizadas por otros niños y niñas. La exhibición de los trabajos realizados por niños/as a las familias, a la comunidad es una instancia presente en la mayoría los proyectos; en algunos casos se extiende a la participación en festivales. En algunas propuestas, las realizaciones de los menores son subidas a blogs, páginas o espacios virtuales de circulación y difusión audiovisual. Todos estos proyectos, perspectivas, maneras de concebir y de hacer cine (diferentes entre sí a la luz del análisis discursivo y didáctico) se dan encuentro en los festivales de cine realizado para y por niños/as. La organización de los festivales cuenta con el apoyo de numerosos organismos públicos e instituciones privadas y públicas. Además de la exhibición, durante el festival se llevan a cabo otras actividades como talleres de creación para niños/as, encuentros con realizadores, en algunos se realizan actividades de formación para profesores. 242 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos Apuntes para una didáctica de la creación audiovisual infantil Del estudio de las prácticas surge que estas se anclan en corpus teóricos pertenecientes a campos disciplinares disímiles y con diferentes estatus epistemológicos. Así, se reconocen referencias, más o menos explicitas, a la historia y la teoría cinematográfica, la historia y la teoría del arte, la educación artística, la didáctica general y la pedagogía social. Junto con las referencias teóricas, se observa la circulación y la puesta en práctica de conocimientos, destrezas y habilidades de carácter técnico y tecnológico implicados en la producción audiovisual. Además, en todos los casos se evidencian modos de hacer en los que subyacen concepciones pedagógicas, ideas acerca de la infancia, trabajo grupal, rol del profesor y uso de los materiales propios de la “sabiduría práctica docente” (Litwin, 2008), es decir, de aquellos conocimientos construidos en el desempeño del oficio de enseñar. En la misma dirección, se identifica en los discursos el “rumor teórico” (Cauquelin, 2012), ideas con un escaso nivel de estructuración teórica pero que, sin embargo, inciden fuertemente en las prácticas. A continuación, se presentan algunas reflexiones, saberes y estrategias a modo de “faros”, guías no prescriptivas sino orientadoras para las acciones educativas de creación audiovisual. Crear audiovisuales en las aulas Mirar películas o fragmentos de películas es desde hace décadas una práctica habitual en la escuela. Son numerosas las actividades, especialmente en el área de Ciencias Sociales, en las que el cine se emplea como una herramienta para la enseñanza. Por lo general, el cine es subsidiario, un medio para abordar contenidos curriculares y, para esto, se implementan diversas estrategias para su visionado y su posterior análisis Pero el pasaje del análisis a la creación es una experiencia irremplazable, es una actividad vivencial, física, que involucra la cognición y la emoción, el registro sensible del entorno y de los demás, la imaginación. Todos los chicos y chicas deberían atravesar esta experiencia formativa y es aquí donde la escuela se impone, nuevamente, con uno de sus roles fundamentales: la democratización de prácticas y saberes socialmente valiosos. ¿Debería incluirse la creación audiovisual como un contenido escolar obligatorio? ¿A qué campo curricular pertenece esta tarea? El debate está en pleno desarrollo. Si bien hay cierto consenso en el valor formativo de la creación audiovisual, en la práctica, su implementación es dispar y se realiza con diferentes modalidades. En el Nivel Inicial y Primario, en algunos casos, la escuela se asocia o participa de programas especializados; en varias instituciones los maestros de Artes Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 243 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos Plásticas/Visuales asumen su desarrollo y, en muchas otras, los maestros de grado (generalistas) son los que realizan audiovisuales con sus alumnos y alumnas. Cabe atender a las dificultades u obstáculos que se presentan al momento de realizar audiovisuales en las aulas, especialmente en la Primaria. Es verdad que la escuela no ha sido pensada en sus espacios ni en su organización cotidiana para realizar audiovisuales. Hacer audiovisuales implica cierto “desorden”, una ruptura en los usos habituales de tiempos, espacios, materiales y en el desplazamiento de niños y niñas. Supone, además, un reacomodamiento de orden simbólico al incluir un modo de decir y hacer con escasa tradición escolar. Pero la limitación temporal puede ser convertida en un dispositivo creativo. Hay que volver a explorar el espacio, a revisitarlo con una mirada extrañada, de extranjero, para encontrar y elegir lugares, salas, pasillos o rincones que se adecúen a las condiciones de iluminación o de aislamiento acústico necesarios para la realización audiovisual y que, a su vez, permitan una sana convivencia con los alumnos de la escuela que realizan otras actividades. En términos simbólicos, las incorporaciones tecnológicas que se vienen dando en las escuelas van favoreciendo y legitimando el uso de “nuevos” lenguajes y medios de producción escolar. Por lo general, la producción audiovisual en las aulas se asocia con un contenido disciplinar curricular; por ejemplo, la adaptación de un cuento, la representación de un hecho histórico, la comunicación de un conflicto medioambiental. Pero estas experiencias solo propician aprendizajes sólidos, significativos, cuando la tarea de creación audiovisual también se asume como un contenido de enseñanza; es decir, no basta con “chicos hagan en sus casas un audiovisual sobre este tema” (para reemplazar al clásico “hagan un poster”). Es importante recordar que el cine, el lenguaje audiovisual es un contenido de enseñanza autónomo con un inmenso valor por sí mismo, más allá de su sociedad virtuosa e indiscutible con las disciplinas escolares. La creación audiovisual se enseña y el maestro de grado, solo o asociado con un realizador invitado, un especialista u otros colegas, es el encargado de planificar y conducir esta tarea. Así, la clase puede convertirse por unas jornadas en una pequeña comunidad creativa que explora, conoce, comunica e inventa con el medio audiovisual. La dinámica colectiva de la creación audiovisual ofrece un territorio magnífico para abordar el trabajo grupal redistribuyendo los roles, desarmando estereotipos, asignando de manera no usual tareas y responsabilidades en el aula. Junto con las tareas grupales, es importante establecer momentos en los que cada alumno se vea confrontado individualmente con el riesgo, la emoción y el vértigo implicados en las acciones de creación. En la escuela, la producción audiovisual trabaja en sintonía con otras tareas destinadas a que los alumnos desarrollen su flexibilidad, se trata de un aprendizaje en el que los chicos someten a discusión sus ideas, debaten, 244 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos argumentan, toman decisiones y actúan en consecuencia. Es un proceso creativo que se enriquece con la toma de consciencia y con la reflexión sobre todo lo realizado. La accesibilidad tecnológica. Educación audiovisual e inclusión social El escenario de diversificación y facilitación tecnológica para producir material audiovisual, sin duda alguna muy favorable, no garantiza per se su distribución equitativa para la infancia ni la inclusión de “nuevos” niños a este campo de conocimiento. Resulta necesario establecer un ámbito formativo dedicado específicamente a la creación audiovisual infantil que no esté escindido de la educación artística en toda su complejidad (Huerta, 2003). Al igual que en otras prácticas educativas, y especialmente en aquellas ligadas a las enseñanzas creativas, no es posible establecer relaciones causales, unívocas, simples o ingenuas entre la creación audiovisual y la inclusión social. Los proyectos, que asumen el cine como parte de lo que Violeta Núñez (2007) denomina el tesoro de las herencias culturales, los niños y niñas hacen audiovisuales “en” la inclusión, que es condición necesaria para profundizar en un segundo nivel de inclusión. Esto implica acceder al universo simbólico de la creación en el que aprenden a expresarse, a conocer, a mirar el mundo mediante el lenguaje audiovisual. Es fundamental continuar indagando y profundizando mediante estudios empíricos cómo incide la participación en este tipo de proyectos en la inclusión. La creación audiovisual, ¿modifica la percepción del mundo social por parte de los niños? La participación de chicos de sectores económicamente excluidos, ¿les permite visualizar lo audiovisual como un campo de futuro desarrollo laboral/profesional? La enseñanza audiovisual y el andamiaje adulto Al igual que en otros campos disciplinares, en la enseñanza audiovisual, los efectos de la no intervención docente son severos, deja a los chicos sin formación y sin andamiajes para el aprendizaje. Pero, además, en este caso, la no enseñanza propicia resultados (en caso de que lleguen a realizarlos) muy difíciles de ver o, “inmirables”, lo que genera en los niños y las niñas frustración y desaliento. En el otro extremo, docentes que toman todas las decisiones e intervienen unilateralmente (sin siquiera consultar a los niños) en cada etapa del proceso, especialmente en la edición, para corregir defectos o saltos narrativos. Finalmente, lo que se ve no es una creación audiovisual infantil. En el medio, hay un enorme abanico de posibilidades didácticas, creativas y buenas prácticas de enseñanza. Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 245 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos Las creaciones audiovisuales de chicos requieren de un andamiaje adulto que no sea limitante o censor de sus ideas y sus necesidades expresivas. Cuando los niños proponen temas, en muchas ocasiones surgen estereotipos sociales o mediáticos. Los profesores toman, registran el interés de los niños y las niñas pero, partiendo de ese interés, cuestionan, muestran otras opciones, los invitan a probar nuevas formas expresivas, nuevos caminos, proponen transitar caminos metafóricos, poéticos. Las películas de diferentes creadores, épocas y países constituyen un universo inagotable de temas y de modos de abordarlos artísticamente que todo profesor debe explorar. En la dinámica del largo proceso de creación audiovisual, es importante que los niños y niñas puedan ir adquiriendo herramientas técnicas, expresivas, comunicativas para poder manifestarse, para convertir en una creación audiovisual aquello que quieren contar, transmitir. La noción de “postura de autor” propone que los profesores ejerzan un rol de acompañamiento activo y escucha atenta a las ideas, a las elecciones estéticas y al discurso que desean construir los pequeños. El uso de los tiempos, de los espacios, de los materiales y de los dispositivos tecnológicos, así como la secuencia de tareas, debe ser planificado y anticipado muy meticulosamente (incluso en sus alternativas y flexibilidades), a fin de trazar parcelas confortables para la creación audiovisual. Los docentes para una enseñanza audiovisual creativa La educación audiovisual se despliega en una trama conformada por lo pedagógico, lo audiovisual y la expresión artística. Pero esto no atañe solamente a los niños: la propia producción artística y la experimentación enriquecen las formas de trabajo de los docentes y favorecen los abordajes creativos en la tarea con niños. La propia participación en actividades de creación (hacer audiovisuales, probar, buscar, desarmar y reconstruir, disfrutar, jugar con el movimiento y el sonido) es una tarea necesaria, fundamental para los educadores de todas las disciplinas involucrados en la educación audiovisual. Quien haya pasado por la experiencia de hacer un audiovisual resulta ser más paciente, tolerante y empático con los procesos creativos (no lineales) de los chicos. Los “educadores audiovisuales” deben conjugar pericia técnica, habilidades de manejo grupal y conocimientos didácticos y artísticos. La complejidad de la enseñanza audiovisual requiere necesariamente del trabajo en equipo, es una práctica educativa que se potencia en la conjunción de recorridos formativos y profesionales de sus promotores. Un docente audiovisual debe contar entonces con una enorme disposición para trabajar genuinamente con otros. Caracterización de la creación audiovisual infantil Las obras audiovisuales realizadas por niños y niñas se comprenden y cobran sentido tanto en sus dimensiones estéticas como pedagógicas en contexto. Algunos 246 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos de los rasgos que se observan con mayor frecuencia y que permiten trazar una caracterización de la creación audiovisual infantil son: - La disposición de los niños a la tarea grupal, a la negociación, que se manifiesta en los guiones y en las imágenes. Si bien esta disposición es compartida con otras tareas, resulta fundamental para que la producción audiovisual pueda concretarse. - El uso adecuado de la técnica de animación de arte plano (recortables) con los niños de entre 4 y 8 años. - El aprovechamiento del “tiempo breve” del cortometraje. - La presencia de todos los componentes y rasgos evolutivos de la producción plástico/visual. - La creación de imágenes grupales híbridas, aditivas, con componentes heterogéneos (materiales, técnicas, texturas, escalas, morfología). - Las bandas sonoras realizadas con las voces de los niños en los relatos y efectos que generan climas y texturas sonoras infantiles, tan distintivas y únicas como sus dibujos. Este rasgo es realmente singular y propio de la creación audiovisual infantil: ruiditos, gatos que cantan aullando, voces de monstruos, zombis, voces nasales y respiraciones proponen un clima de juego, de infancia, difícil de explicar con palabras. Es similar, quizás, a la banda de sonido de sus juegos, soliloquios, secretos que se murmuran al oído de un amigo. - Las estructuras narrativas lineales, en muchos casos, sostenidas por canciones, cuentos, adaptaciones literarias. Este rasgo es en gran parte producto de la acción de los docentes; en general, se trata de un docente que escucha y “toma”, pone en valor, acompaña las ideas de los chicos. - El “estallido de lo verosímil”, producto de las negociaciones intergrupales. - Al igual que con los dibujos, las historias de los chicos son difíciles de incluir en un género cinematográfico en términos adultos; en muchos casos, transitan por varios géneros en pocos minutos. - El uso frecuente del humor, la sátira y la ironía. - El uso de títulos y créditos, habitualmente realizados con la caligrafía de los niños. Esta convención cinematográfica enseñada por los adultos, se recrea y asume sus propias cualidades estéticas en las creaciones infantiles. Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 247 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos Figura 5. Fotograma del corto de animación "El fin del Universo". Animación de arte plano, personajes y elementos modelados en masa, lentejuelas y objetos construidos en cartón. Autoras: niñas de 8 años. Animate a animar. Fuente: gentileza archivo Animate a animar. La exhibición de creaciones y procesos En todos los proyectos hay instancias de mostrar, de hacer público, de hacer circular las obras realizadas; esta actividad asume características y un sentido propio en cada caso. Para los profesores, el nivel de exposición es muy alto y, por lo general, se plantea una tensión entre lo que el público conoce, acepta y está habituado a ver y las cualidades propias de las creaciones audiovisuales infantiles. Algunas estrategias, como exhibir –además de las obras– el detrás de escena, con los procesos y actividades realizadas, ayudan a poner en contexto y permiten dar a conocer cómo se enseña y cómo se hacen audiovisuales con niños, una práctica educativa que por lo general no se conoce demasiado. Exhibir la creación audiovisual al público adulto implica no solo mostrar una obra o un espectáculo, sino también comunicar los estadios de un proceso creativo y los valiosos aprendizajes involucrados (Bergala, 2007). Es importante reflexionar y determinar cuáles son los parámetros, qué se espera de los niños y, ante todo, no olvidar que las formas narrativas y las perspectivas de los chicos no son las de una producción profesional. La creación audiovisual, al igual que otros procesos de aprendizaje en la infancia, requieren de años de maduración y, desde esta premisa, una evaluación debe tomar en cuenta también aspectos como la implicación personal de cada chico en el proceso, la coherencia del proceso y sus elecciones genuinas, grupales e individuales. no se trata de evaluar la producción de obras eficaces y de recepción transparente, sino de la verdadera comprensión y del respeto a los actos de creación infantil. 248 235 - 250 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 AUGUSTOWSKY / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos La expansión de esta actividad requiere formar también a los espectadores y, así como hacía 100 años había que explicar que los monigotes que realizan los niños pequeños no son dibujos mal hechos, hoy podemos enseñar a mirar las obras audiovisuales de los niños y niñas, a aceptar sus vocecitas, su particular sentido del humor, a ser empáticos con sus historias, a reconocer y disfrutar de las ideas, las emociones y la poesía que habitan en la creación audiovisual infantil. Los festivales, espacio formativo y celebración colectiva Los niños y niñas que asisten a un festival de cine participan de una práctica social y cultural que se despliega en diferentes dimensiones. Intervienen y son parte de un ritual colectivo que es la visualización compartida de una película; una práctica que nació con el cine mismo y que fue mutando con las nuevas maneras de ver en la era digital. Se trata de una experiencia física, potente en términos sensoriales y afectivos, simbólicos y materiales. Durante los festivales, los niños son espectadores, público privilegiado de un material que fue seleccionado para ellos pero, además, los pequeños son convocados a enviar sus creaciones. Así, gran parte de los chicos que asisten son también realizadores y, en muchos casos, comparten con sus pares creadores (chicos, jóvenes y adultos) estos eventos. Los festivales configuran una experiencia de aprendizaje extraordinaria que se desenvuelve en el tiempo y el espacio de lo colectivo, en la proximidad con los otros que genera lo social. Son ante todo una fiesta que, con su forma particular de concebir el tiempo, los lugares y las relaciones con los demás, interrumpe el devenir de lo cotidiano y se convierte en un hecho excepcional. En estos se manifiesta una estrecha colaboración entre la experiencia artística, el juego y la celebración colectiva (Gadamer, 1996). En términos didácticos su objetivo es la formación de un espectador activo, consciente y creativo, que continúa abordando lo mirado más allá del tiempo específico de su proyección. El festival puede ser un lugar para la “participación estética” (Sorlin, 2010), es decir un modo de ver que se expande en múltiples prácticas creativas. El niño/a espectador/a sabe que debe prolongar el contacto, retomar la obra y modificarla, someterla a sus preguntas, transformarla en un material sobre el cual ejercerá su capacidad inventiva. No se trata de simple consumo. La participación estética se despliega en actividad creadora y demanda, como la creación en la que se inspira, medios de expresión. Se trata de asumir plenamente una doble condición: observadores que crean / creadores que observan. Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 235 - 250 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13922 249 AUGUSTOWSKY educativos / La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos Referencias Augustowsky, G. (2015). La creación audiovisual infantil como práctica educativa. Estudio de experiencias y discursos en contexto (tesis doctoral bajo la dirección de Marián López Fdez. Cao). Universidad Complutense de Madrid, España. Disponible en https://eprints.ucm.es/38971/ Augustowsky, G. (2017). La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a productores. Buenos Aires: Paidós. Baigorri, L. (2004). Vídeo: primera etapa. El vídeo en el contexto social y artístico de los años 60 y 70. Madrid: Ed. Brumaria Barbosa, A. M. (2011). La investigación en arteeducación en Brasil. En I. Agirre, L. Jiménez, L. Pimentel (coord.) (2011) Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica (pp. 123-128). Madrid: OEI. Bergala, A. (2007). 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Un estudio articulado a través del análisis cultural de ideas y conceptos claves como método de reflexión. La construcción de la realidad siempre ha sido un hecho político dirigido por los poderes fácticos, pero al entrar en juego, desde el siglo pasado, el potencial de la creación audiovisual y digital para generar mundos posibles, la situación ha mutado hacia un contexto donde la creación y colonización de mundos visuales (y por lo tanto, reales) es prioritaria para las estrategias políticas. Se propone tal fenómeno cultural como un hecho eminentemente ideológico: la mirada cobra una especial relevancia en un cosmos mediado por la imagen, el audiovisual, lo digital, a través de sus dispositivos. El mirar (el mundo), más que nunca, es un hecho político; la producción de imágenes generadas a través múltiples dispositivos se erige como el principal acto en la construcción de la mirada personal y colectiva. La construcción de imágenes depende de esa maquinaria (ideológica) de dispositivos e instrumentos dispuesta para su configuración, la política de generación de imágenes y la usabilidad de tales dispositivos, así como la producción icónica en sí. La mirada y su construcción mantienen profundas implicaciones pedagógicas, donde la imagen en movimiento deviene en poderoso instrumento de transformación educativa y, por extensión, social. Palabras clave: mirada, cine, ideología, hegemonía cultural, educación visual. Abstract: This article proposes a reflection on the gaze and the visual as constituents and constructors of cultural reality. A study articulated through the cultural analysis of ideas and key concepts as a method of reflection. The construction of reality has Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 251 - 261 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 251 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo always been a political fact directed by the factual powers, but when the potential of audiovisual and digital creation to generate possible worlds comes into play since the last century, the situation has mutated towards a context where the creation and colonization of visual (and therefore real) worlds is a priority for political strategies. Such a cultural phenomenon is proposed as an eminently ideological fact: the gaze takes on special relevance in a cosmos mediated by the image, the audiovisual, the digital, through its devices. The gaze (on the world), more than ever, is a political fact; the production of images generated through multiple devices stands as the main act in the construction of the personal and collective gaze. The construction of images depends on that (ideological) machinery of devices and instruments arranged for their configuration, the politics of image generation and the usability of such devices, as well as the iconic production itself. The gaze and its construction maintain profound pedagogical implications, where the moving image becomes a powerful instrument of educational and, by extension, social transformation. Keywords: gaze, cinema, audiovisuals, ideology, cultural hegemony, visual education. Introducción: lo único sagrado es la ilusión Has preferido ser un loco, una minoría de uno solo. Convéncete, Winston; solamente el espíritu disciplinado puede ver la realidad. Crees que la realidad es algo objetivo, externo, que existe por derecho propio. Crees también que la naturaleza de la realidad se demuestra por sí misma. Cuando te engañas a ti mismo pensando que ves algo, das por cierto que todos los demás están viendo lo mismo que tú. Pero te aseguro, Winston, que la realidad no es externa. La realidad existe en la mente humana y en ningún otro sitio. (Orwell, 1980, p. 120) En el inicio de La société du spectacle (La sociedad del espectáculo) Guy Debord (2000) recogía las siguientes palabras de Ludwig Feuerbach: “Nuestra época, sin duda, prefiere la imagen a la cosa, la copia al original, la representación a la realidad, la apariencia al ser... Para ella, lo único sagrado es la ilusión, mientras que lo profano es la verdad. Es más, lo sagrado se engrandece a sus ojos a medida que disminuye la verdad y aumenta la ilusión, tanto que el colmo de la ilusión es para ella el colmo de lo sagrado”. Guy Debord utilizaba esta cita para arrancar su capítulo número uno, La separación perfecta, de su afamado y referencial texto. Renglón seguido, Debord sentencia que todo lo directamente experimentado se ha convertido en una representación. El filósofo (y revolucionario) francés lo dejó escrito ya en el año 1967, y la cita de Feuerbach corresponde a su texto Das Wesen des Christentums (La esencia del cristianismo) que fue publicado por primera vez en 1841. Más de medio siglo ha transcurrido desde el primero y mucho más de siglo y medio en relación con el segundo. Una reflexión secular que no solo mantiene su pertinencia, sino que se muestra más inspiradora si cabe. Feuerbach y Debord fueron en sus tiempos agudos psicólogos de nuestra realidad, y si entonces alertaban de la situación de sus presentes, hoy probablemente advertirían cómo esa maquinaria de ilusión icónica 252 251 - 261 Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo y espectacular conforma y modela hasta nuestra realidad más íntima. Feuerbach centraba su trabajo en una cŕitica al contexto religioso y en cómo el ser humano se ha proyectado en la idea de Dios, y cómo los atributos humanos fueron asociados con los de un ente sobrenatural y abstracto: una representación de la realidad que se torna esencialmente ilusoria, pero que a su vez determina la realidad en sí. Guy Debord extrapolaba tal proyección con lo que directamente sucede en nuestra realidad espectacularizada: “El espectáculo no es un conjunto de imágenes sino una relación social entre las personas mediatizada por las imágenes” (Debord, 2000, p. 38), una sociedad alienada por el mundo icónico que nos rodea. Si cruzamos los dos puntos de vista críticos de tales autores, hoy esos tintes espectaculares se han tornado divinos, y la realidad mediática y mediatizada, es decir, nuestra realidad cotidiana — ya sin distinción dicotómica entre mundo ilusorio-mundo real— es creada cultural y socialmente, sin impunidad, por demiurgos mediáticos que implementan órdenes y voluntades políticas específicas nada azarosas. La construcción de la realidad siempre ha sido un hecho político dirigido por los poderes fácticos, pero al entrar en juego, desde el siglo pasado, el potencial de la creación audiovisual y digital para generar mundos posibles —esencialmente a través de la imagen—, la situación ha mutado hacia un contexto icónico casi mágico donde la creación y colonización de mundos visuales y audiovisuales (y por lo tanto, reales) es prioritaria para las estrategias políticas, donde la práctica ideológica del gran hermano de Orwell — cuando aludía a que la objetividad no es algo externo que existe por derecho propio y por su naturaleza en sí— demuestra que aquel imposible dos más dos igual a cinco, extraído de su celebérrima novela, no solo es algo factible, sino un hecho fehaciente en nuestra contemporaneidad. Esa construcción mediática implica admitir que la mirada es una acción cultural, una construcción que a su vez implica asumir que la articulación simbólica y colectiva es un juego de subordinación de poderes, un juego ideológico. La mirada cobra una especial relevancia en un cosmos mediado por la imagen, el audiovisual, lo digital, a través de sus dispositivos. El mirar (el mundo), más que nunca, es un hecho político. En este sentido, profundizaremos dentro del recorrido de estas líneas, a partir de dos reflexiones que desarrollan ideas ya latentes en esta introducción, y que aluden a aquello que implica y provoca la mirada en la construcción de la realidad, a la manera en que la articulamos y bajo qué principios. Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 251 - 261 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 253 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo ¿Qué implica y provoca la mirada en la construcción de la realidad? Figura 1. Fotograma de la película Blade Runner. Fuente: Película Blade Runner (Scott, 1982), imagen procedente de https://democresia.es/democultura/las-lagrimas-roy-batty/ Yo he visto cosas que vosotros no creeríais. Atacar naves en llamas más allá de Orión. He visto Rayos-C brillar en la oscuridad, cerca de la puerta de Tannhäuser. Todos esos momentos se perderán en el tiempo como lágrimas en la lluvia. Roy Batty, nexus 6. Blade Runner. (Scott, 1982) Mirar es construir (la) realidad. Lo que no sea contemplado se perderá como lágrimas en la lluvia. Lo que no sea acogido bajo la hegemonía cultural opera más allá de los márgenes. Ese más allá es socialmente inexistente. Esa hegemonía es ocularcentrista desde el occidente cultural. Momentos que se pierden fuera de los límites temporales geoculturales y digitales, porque la construcción de la realidad es interacción entre el ojo y el fenómeno. Entre el ojo de ayer y el ojo de hoy. Entre el ojo y los ojos. Entre los ojos y los ojos. Entre los ojos y el fenómeno. Desencriptemos la idea acabada de plantear. La construcción de la realidad es una interacción entre el ojo y el fenómeno, es decir, se apunta así a la relación entre el sujeto que contempla lo externo al sujeto y el acontecimiento fuera de las fronteras del yo —suponiendo este afuera como premisa—. Conformando de esta manera el mundo: dando forma —desde un sentido estético kantiano— a un cosmos informe de espacio y tiempo sensibles, necesitados de un ojo para poder ser articulado. Entre el ojo de ayer y el ojo de hoy, es decir, entre el sujeto —interactuante entre sí mismo y lo dado— que negocia significados, en el presente, información no solo actual, sino la procedente de su pasado, de su mochila cultural: dando sentido a esa contemplación poniendo en juego los saberes adquiridos, símbolos y lenguajes que navegan entre esos saberes sobre la naturaleza, la cultura y la sociedad. 254 251 - 261 Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo Entre el ojo y los ojos: entre el yo y el vosotros y el ellos, una interacción entre el sujeto y la pluralidad de sujetos. Decía Berger (2017) que “poco después de ver, nos damos cuenta de que también podemos ser vistos. El ojo del otro se combina con el nuestro para dar plena credibilidad al hecho de que formamos parte del mundo visible” (p. 9). En este tejido donde habita el mirar y el ser mirado, el mirar subjetivo con el mirar colectivo, se entrelaza una red de interpretaciones que recrean símbolos y lenguajes para continuar conformando en el mismo presente y en un futuro otras interpretaciones entre todos y todas. No existe el lenguaje si no es en comunidad. No existen los símbolos si no son en comunidad. Es por ello que de manera inevitable se necesita la pluralidad para la construcción de la realidad, de las realidades: entre los ojos y los ojos. Entre la pluralidad que interacciona con la misma pluralidad, no solo con el sujeto que contempla, sino con la propia red de interpretaciones. Y todo en un bucle que siempre es condicionante entre los ojos de la pluralidad que, de nuevo, finalmente, incide en otros fenómenos: entre los ojos y el fenómeno. Así, la realidad se articula como hecho —en espacio y tiempo— intersubjetivo, donde el ojo, como la gran puerta sensorial del vigente occidente cultural, se convierte en el canal político con más fuerza social. El ojo como dispositivo político, como entidad configuradora, discriminadora, seleccionadora y organizadora de nuestras realidades, de nuestro yo, de nuestro pensamiento. La visión mantiene así la gran virtud que consiste “no solo en que se trata de un medio altamente sofisticado, sino en que su universo ofrece una información inagotablemente rica sobre los objetos y los acontecimientos del mundo exterior. Por tanto, la visión es el medio primordial del pensamiento” (Arnheim, 1986, p. 32). La construcción de la mirada es un acto sociocultural condicionado, en consecuencia, por decisiones individuales, colectivas y las relaciones de poder entre sí. Siguiendo este argumento, la construcción de la mirada (por ende, construcción de la realidad) constituirá un hecho ideológico. Ideología como forma en que el significado sirve para sustentar las relaciones de dominio, noción que utiliza Terry Eagleton, apoyándose en John B. Thompson (1984), señalando que la ideología no solo hace alusión a un sistema de creencias sino que “quizá la respuesta más general es que la ideología tiene que ver con la legitimación del poder de un grupo o clase social dominante” (Eagleton, 1997, p. 24). A partir de este enfoque podríamos estar en situación de enunciar que el cómo vemos, es decir, nuestro sistema representacional de la visión, incluyendo el acto de ver y los mecanismos para representar la mirada, es ya per sé una ideología. Para desarrollar esta idea es oportuna la teoría que Jacques Aumont (1992) trazaba sobre la visión, la imagen y la visualidad. Aumont distinguía tres fases analíticas para explicar la configuración de la mirada: en primer lugar, el análisis realizado Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 251 - 261 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 255 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo en torno al funcionamiento del ojo, atendiendo a lo visible (donde analizaba el ojo y los elementos perceptivos); en segundo lugar, el análisis del paso de los visible a lo visual: siguiendo el pensamiento del autor, hay un paso perceptivo sensible a lo perceptivo espacial y temporal que implica una acción sensorial más articulada aún, donde lo táctil y lo cinético se relacionan con el cuerpo más allá del órgano óptico, y por lo tanto implica una acción psicológica más complicada; en tercer y último lugar, el análisis de lo visual a lo imaginario, contexto que queda atravesado por la interpretación y donde se puede ya ubicar la idea de mirada: una acción compleja que abandona la esfera de lo puramente visual, la mirada como “lo que define la intencionalidad y la finalidad de la visión” (Aumont, 1992, p. 62). Aunque autores como Arnheim apuntan al papel activo del pensamiento en el hecho perceptivo sensible —y, por lo tanto, nunca existirá una fase pasiva ni maquinal en la acción perceptiva—, la teoría desarrollada por Aumont, sirve para señalar de manera aclaratoria que el hecho visual, culminado en la configuración de la mirada en el sujeto, implica una trayectoria psicológica donde la intencionalidad, la interpretación y la finalidad de la misma adquiere una relevancia en su constitución. Toda intencionalidad e interpretación están sujetas a convenciones culturales y voluntad subjetiva. Toda acción interpretativa estará subyugada a los valores propios de un contexto, así, interpretamos igualmente que el mirar, desde un punto de vista fisiológico-óptico hasta su culminación interpretativa, incluye los factores de atención, discriminación y selección que están mediados por principios psicológicos y neurofísicos influidos a su vez por las emociones, sentimientos, saberes y múltiples aspectos culturales y sociales: ante esta situación el hecho de ver como el ser humano contempla (en tres dimensiones, con una determinada escala cromática derivada de longitudes de onda concretas de la luz, con un sistema cercano a la perspectiva cónica, etc.) es ya parte constituyente de una ideología. Si nuestra mirada estuviera mediada por la bidimensionalidad, o un monocromatismo, o se asemejara a otros sistemas de representación geométrica descriptiva como el sistema diédrico o el sistema axonométrico, nuestras respuestas sociales y culturales serían radicalmente distintas, sería otro orden cotidiano y social para nuestra vida: implicaría otro hábitat, otras profesiones, otro ocio, otras relaciones sociales, otras artes, otra ciencia, otros medios de producción y convivencia. Otra ideología. Otra política. 256 251 - 261 Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo ¿Qué tipo de política implementamos para articular la mirada? Figura 2. Fotograma de la película Un perro andaluz. Fuente: Película Un perro andaluz (Buñuel, 1929), imagen procedente de http://www.rtve.es/alacarta/videos/un-perro-andaluz/perroandaluz/1570997/ “Si hay imágenes, es que tenemos ojos” (Aumont, 1992, p. 17). Si tenemos ojos —respondiendo de manera tautológica—, es que somos creadores de imágenes. Si creamos imágenes, construimos mundo. Esta es la secuencia, en un principio sencilla, que nos indica la ruta hacia el tipo de acción política que necesitamos como ciudadanía: la construcción de la realidad bajo un punto de vista democrático y diverso, respondiendo a la propia naturaleza de la imagen que no puede constituirse como territorio autónomo y clausurado sin comunicación con lo que le rodea, está inserta en los múltiples movimientos de significación en el interior de las sociedades, desde el instante en que la cultura se apodera de ella, ubicada en la mente de los múltiples y muy diversos creadores de imágenes, el texto icónico se ofrece a los efectos de la figura y el discurso (Mettz, 1972). Todo el conjunto social, todos los agentes implicados en el desarrollo social y cultural de nuestra comunidad, mantenemos una grave responsabilidad en la construcción de la mirada colectiva. Cuando se subraya el concepto de mirada colectiva estamos tratando una idea compleja que hace referencia a la manera de visualizar y visualizarse que mantenemos como sociedad, y ello implica conceptos e instrumentos para llevarla a cabo. ¿Cómo se construye la mirada? El principal dispositivo para la construcción de imágenes es el ojo, no cabe duda, pero la política con la que generamos esas imágenes va más allá de una acción fisiológica, tal y como hemos reflexionado anteriormente. Como parte de los mecanismos pedagógicos de la mirada (eufemismo para referirnos a los mecanismos aleccionadores, de control y, Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 251 - 261 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 257 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo en definitiva, de domesticación), la sociedad contemporánea apela a intermediarios protésicos, dispositivos de reproducción de la misma y a extensiones mediáticas oculares, en el sentido que McLuhan definía a los medios: desde los instrumentos y materiales visuales y plásticos, con sus procedimientos básicos de representación e invención de realidad en siglos anteriores, hasta la máquina fotográfica, el cinematógrafo, la cámara videográfica o los dispositivos digitales contemporáneos, así como sus correspondientes canales de difusión (espacios analógicos y digitales, cines, videojuegos, televisiones e Internet). Instrumentos que están atravesados igualmente por una acción ideológica (Aumont, 1992), que nos facultan para la creación, gestión y difusión de imágenes, para la generación de una interfaz cultural entre el yo y el mundo externo, conformándose en última instancia un híbrido entre mundos internos y externos. Una interfaz que se convierte en realidad habitada. Explicado en palabras de Nelson Goodman un mundo compuesto de otros mundos: Las muchas estofas de las que están hechos los mundos —la materia, la energía, las ondas, los fenómenos— están hechas a la vez que esos mismos mundos. ¿Pero de qué están hechas, a su vez, tales estofas? No están hechas, evidentemente, de la nada, sino que están hechas de otros mundos. La construcción de mundos, tal como la conocemos, parte siempre de mundos preexistentes de manera que hacer es, así, rehacer. (Goodman, 2013, p. 24) Así, la producción de imágenes generadas y organizadas a través de tal interfazmundo se erige como el principal hecho en la construcción de la mirada personal y colectiva. La construcción de imágenes depende de esa maquinaria (ideológica) de dispositivos dispuesta para su configuración, y de la política de generación de imágenes y la usabilidad de tales dispositivos, además de la propia producción icónica en sí. Ante la responsabilidad de producción y uso no todos somos iguales. Unos mantienen el poder y otros un contrapoder, algunos pueden construir miradas y otros además tienen el poder de cercenarlas con navajas políticas. Somos conscientes de que “nunca miramos solo una cosa; siempre miramos la relación entre las cosas y nosotros mismos” (Berger, 2017, p. 9), y nuestro mirar se convierte en un hacernos, nuestra producción nos implica a todos, aunque medios y quienes ostentan su poder prescriben con facilidad relaciones entre cosas y sujetos, procurando realidades orquestadas y dirigidas. Dentro de esta estrategia mediática (de generación de interfaz-mundo-realidad), el audiovisual, que es la dimensión visual con el grado de iconicidad más elevada (por debajo de la representación tridimensional), extendida y aceptada en su uso mediático, se convierte así en uno de los instrumentos de orquestación (propaganda o creación de realidades) más eficaces. La naturaleza del cine (como subgénero dentro de la dimensión audiovisual) y otros audiovisuales (hoy en su gran oferta digital) inducen y promueven nuestras realidades: El cine, como otros fragmentos del discurso social, pone en escena un modo de pensar lo real. Sin embargo, la noción misma de “realidad” es inseparable de su producción en el interior de la semiosis. Este concepto, que proviene de Peirce, debe entenderse como el proceso por el cual la realidad social funciona como punto de partida de la producción de un sentido posible acerca de lo “existente”, según 258 251 - 261 Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo los valores que una cultura le asigna y que, al mismo tiempo permiten y ordenan su funcionamiento. De esta manera, el discurso es el lugar donde se articulan el sentido y los funcionamientos socioculturales. (Callegaro, Di Leo Razuk, & Mizrahi, 2017, p. 19) Posibles conclusiones (deducciones pedagógicas) de la reconstrucción del mundo-interfaz Ante una realidad dirigida desde una perspectiva ideológica y política cabe cuestionarse cómo deconstruir el relato, cómo incidir en esa interfaz, cómo desarticular la hegemonía —en términos gramscianos— detentada por una plutocracia mediática. La clave está en el propio análisis efectuado sobre la naturaleza plural de la mirada. La acción de lo visible, lo visual y lo imaginario depende de la colectividad, la construcción simbólica siempre será colectiva, teniendo en cuenta que si no construimos nosotros la realidad, la construyen otros por nosotros, articulándonos e imponiendo certezas y subjetividades. Hoy vivimos en la certeza impuesta de que no podemos variar nuestra realidad. Y la propia sustancia de un hecho cultural lo contradice: la realidad (la interfaz-mundo) podemos subvertirla porque está en su propia naturaleza cultural. Este hecho teórico es deducido de la práctica del poder en términos macrocontextuales, pero también de la aplicación en microcontextos como comunidades o familias, y la historia de la antropología, en sus diferentes tradiciones culturales, lo pone en evidencia. Sin embargo, articular estrategias audiovisuales que contrarresten los discursos mediáticos hegemónicos es una empresa titánica con un claro ejercicio de contrapoder, pero por definición del término no es imposible de llevar a cabo, aunque pasará inevitablemente por dos canales de acción prioritarios: En primer lugar, la implementación de un cambio de marco conceptual de referencia. George Lakoff (2007) definía a los marcos de referencia como inaudibles e invisibles, pero habitan entre nuestras estructuras intersticiales del pensamiento, atravesándolo en su totalidad: “Forman parte de lo que los científicos cognitivos llaman el «inconsciente cognitivo» —estructuras de nuestro cerebro a las que no podemos acceder conscientemente, pero que conocemos por sus consecuencias: nuestro modo de razonar y lo que se entiende por sentido común” (p.4). Y aunque Lakoff centraba su estudio en los marcos lingüísticos, su extrapolación semiótica a la imagen es igualmente válida, así como todas las palabras se definen en relación a marcos conceptuales, cuando están vehiculizadas a su vez a través del audiovisual, su repercusión se expande, no solo oír una palabra activa en el cerebro su marco o colección de marcos, cuando se acompaña de una imagen su efecto se amplifica por el uso de diferentes dimensiones, sonora y visual. Para influir en nuestra realidad y reconfigurarla es necesario cambiar de marco conceptual y orientar hacia ese objetivo una acción política de cambio: “Cambiar de marco es cambiar el modo que tiene la gente de ver el mundo. Es cambiar lo que se entiende por sentido común. Puesto que el lenguaje activa los marcos, los nuevos marcos requieren un nuevo Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 251 - 261 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 259 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo lenguaje. Pensar de modo diferente requiere hablar de modo diferente” (Lakoff, 2007, p. 4). Pensar de modo diferente requiere mirar de modo diferente. En segundo lugar, otro canal de acción es esencialmente el desarrollo de una perspectiva crítica de la educación. Combatir la manipulación y hegemonía mediática necesita de un cambio de marco conceptual, y este cambio de marco de referencia es un trabajo eminentemente educacional: el contexto educativo debe tomar conciencia de la necesidad de implicarse en la transformación social e ir más allá de ejercer de correa de transmisión jerárquica donde el maestro informa sobre un supuesto saber a su estudiantado. La educación es más que una preparación técnica que dota de herramientas a un alumnado que deberá adaptarse al mundo que es dirigido por otros, al que no podemos acercarnos con una actitud neutral y donde los distintos productores mediáticos construyen versiones diferentes de este mundo, poniéndolas a consideración de un público (Ferguson, 2007). Se trata entonces de trascender y transformar los espacios educativos que abogan por la adaptación de herramientas para la perpetuación del marco referencial conceptual y la infraestructura social de la realidad presente; espacios educativos que socavan la solidaridad y permanecen orientados a la competencia, a valores asociados al laissez faire y a la flexibilización laboral, al sálvese quien pueda y al self-made man, conceptos vinculados a la gubernamentalidad neoliberal vigente y a las leyes que articulan políticamente la interfaz que hoy nos cubre. La perspectiva crítica de la educación propone una metamorfosis sistémica, un cuestionamiento del para qué y para quién educamos (Freire, 2007), desdeñando la finalidad de la mera adaptación, y manteniendo como objetivo una transformación de este mundo. Y para ello, si pensar de modo diferente requiere mirar de modo diferente, hay que radicalizar el razonamiento yendo a la base legitimadora, es decir, comprender y comprometerse con ese cambio ético (y también estético) de perspectiva educativa: permutar transmisión informativa y adaptación al contexto por transformación social. Dentro de un enfoque pedagógico crítico, basándonos en el pensamiento de Giroux (2003) en torno al cine —el cual podemos hacerlo extensible al resto de audiovisuales—, a través de mismo se pone en juego problemas que conciernen al discurso público, al debate y a la manera de hacer política de modo diverso, ubicado estratégicamente entre el reino privatizado del hogar y otras esferas públicas, así, los audiovisuales proporcionan un espacio distinto en el que un conjunto de problemas y significados contradictorios entran en un discurso público tratando problemas urgentes, acuciantes y profundos; por otro lado, el audiovisual tiende puentes entre los discursos públicos y privados, ofreciendo un contexto pedagógico, desde la crítica, la lectura —en sus diferentes variables de código, texto y contexto (Gombrich, 1987)—, pero también, y por supuesto, la creación, para armar la visión que la sociedad tiene de sí misma y del mundo del poder, los acontecimientos y la política. Este cambio social pasa por la ciudadanía y por la institución. En otras palabras, el cambio social pasa por las aulas. 260 251 - 261 Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 ESCAÑO / La mirada como acto político. El cine y otros audiovisuales como herramientas educativas de (re)construcción del mundo Referencias Arnheim, R. (1986). El pensamiento visual. Barcelona: Paidós. Aumont, J. (1992). La imagen. Barcelona: Aumont. Berger, J. (2017). Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gilli. Buñuel, L. (Dirección). (1929). Un perro andaluz [Película]. Callegaro, A., Di Leo Razuk, A., & Mizrahi, E. (2017). Cine y cambio social. San Justo: Clacso. Debord, G. (2000). La sociedad del espectáculo. Valencia: Pre-Textos. Eagleton, T. (1997). Ideología: una introducción. Barcelona: Paidós. Ferguson, R. (2007). Los medios bajo sospecha. Ideología y poder en los medios de comunicación. Barcelona: Gedisa. Freire, P. (2007). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI. Giroux, H. (2003). Cine y entretenimiento. Elementos para una crítica política del filme. Barcelona: Paidós. Gombrich, E. H. (1987). La imagen y el ojo. Madrid: Alianza. Goodman, N. (2013). Maneras de hacer mundos. Madrid: La Balsa de Medusa. Lakoff, G. (2007). No pienses en un elefante. Lenguaje y debate político. Madrid: Complutense. Mettz, C. (1972). Más allá de la analogía, la imagen. En C. Metz, U. Eco, J. Durand, G. Péninou, V. Morin, S. Du Pasquier, . . . J.-L. Schefer, Análisis de las imágenes (pp. 9-22). Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo. Orwell, G. (1980). 1984. Barcelona: Salvat Editores. Scott, R. (Dirección). (1982). Blade Runner [Película]. Thompson, J. B. (1984). Studies in the Theory of Ideology. Cambridge: John Wiley & Sons. Recibido: 04/03/2019. Aceptado: 04/08/2019. Publicado: 19/12/2019 251 - 261 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14152 261 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria Images about Chile: two looks to build memory Maria Beatriz GONZÁLEZ FULLE. Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio (Chile). bgonzalezfulle@gmail.com Resumen: Este artículo presenta un material pedagógico que, a través del cine, permite desarrollar contenidos incluidos en los programas de estudio del curriculum escolar chileno. Se trata de la obra de los cineastas Raúl Ruiz y Patricio Guzmán que, desde miradas muy diversas nos permiten acercarnos a un mismo país, antes y después de la dictadura militar. Estos materiales integran la colección editorial Educación Artística realizada por el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, de Chile. Palabras clave: Educación artística, cine, formación ciudadana, memoria, didáctica. Abstract: This paper presents a pedagogic material that trough cinema allows to develop contents included in the study programs of the chilean scholar schedule. It’s about the work of the filmmakers Raúl Ruiz and Patricio Guzmán. Both of them, from very different point of view, allows us to get close to the same country, after and before the militar dictatorship. This pedagogic materials integrate the editorial collection of Artistic Education made by the Ministry of Cultures, Arts and Heritage of Chile. Keywords: Artistic Education, cinema, citizen formation, memoir, didactic. Introducción “Vengo de Chile, un país pequeño, pero donde hoy cualquier ciudadano es libre de expresarse como mejor prefiera, de irrestricta tolerancia cultural, religiosa e ideológica, donde la discriminación racial no tiene cabida.” Así comenzaba su 262 262 - 271 Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria discurso ante la Asamblea de Naciones Unidas el, entonces, presidente de Chile Salvador Allende. Era un 4 de diciembre de 1972 y sus palabras dejaban entrever el orgullo que sentía de representar a un país que había depositado su confianza en un proyecto de profunda transformación social. Era Chile, en esos años, un país pobre y desconocido que había elegido el socialismo por la vía democrática. Un año después, el proyecto sería derrumbado por un golpe militar. A 46 años, y en una escenografía diferente, sigue latente la pregunta sobre la importancia de conservar y preservar la memoria de los hechos acontecidos a partir de ese 11 de septiembre de 1973.1 Desde la educación artística y el cine, que es el lugar desde el que nos situamos, sostenemos la importancia de conocer y preservar esa memoria, como elementos sustantivos para la formación de ciudadanos democráticos. Si bien el cine, al menos en Chile, no ocupa un lugar central en el curriculum escolar, los estudiantes que asisten a las escuelas de hoy, conviven de manera cotidiana con el mundo audiovisual a través de diversas plataformas. ¿Qué ven, qué aprenden de lo que ven, o cómo interactúan con las distintas imágenes? ¿Y qué rol desempeña la escuela en este aprendizaje? El rol que vamos a asumir, consiste en llevar al aula la obra de dos cineastas chilenos que, siendo contemporáneos y compartiendo ideales, miran y construyen imagen desde dos lentes, dos miradas que elaboran pensamiento y memoria de un país que sufrió una historia de dolor y pérdida que cambió la escena socio-política, cultural y ética que venía construyendo. El desafío, es generar con los estudiantes reflexión, opinión e investigación que les permita generar postura crítica, desarrollo de la creatividad y apreciación del lenguaje cinematográfico. Educar en artes, educar en ciudadanía Tradicionalmente, hay dos enfoques que marcan la pauta para definir la educación artística; por una parte, se la considera como la transmisión de prácticas y principios de disciplinas artísticas que permiten el aprendizaje de una determinada disciplina sumado a la formación crítica y estética/sensible; por otra parte, se la entiende como un vehículo de aprendizaje que puede articular otras materias, especialmente sociales y/o culturales (Bamford; 2009). ¿Qué tal una tercera opción, desde la cual la educación artística actúa como vehículo de conocimiento y transmisión cultural, a través de una metodología que permita desarrollar la sensibilidad estética y las habilidades socio-afectivas de manera integrada? Una educación que contribuya a la construcción de espacios de diálogo y de reflexión ética, toda vez que su propósito es la transformación de la sociedad en una más democrática, inclusiva 1. Día del golpe militar que derrocó a Salvador Allende y dio inicio a la dictadura de Augusto Pinochet, que duró hasta marzo de 1989. Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 262 - 271 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 263 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria y justa. Aceptar este desafío conlleva a cuidar que las prácticas, metodologías y didácticas del proceso enseñanza/aprendizaje sean coherentes y consistentes con el objetivo propuesto, lo que nos conduce a una escuela en la que la participación, la colaboración y el respeto no se puedan transar. Es una utopía presente en los programas de educación artística que promueve el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio2 y que intenta estar presente en cada una de las acciones que se desarrollan. Por ejemplo, los Cuadernos Pedagógicos se diseñan con el propósito de acercar a estudiantes y docentes a la obra artística y cultural del país3 utilizando una metodología que favorezca el encuentro de la obra artística con distintas asignaturas, incorporando el diálogo intercultural, el enfoque de género y considerando una participación activa y colaborativa de los/as estudiantes. Educar con el cine y construir memoria Un viaje al cine de Raúl Ruiz La invitación a viajar al cine de Raúl Ruiz es una invitación a dejar juicios y prejuicios fuera de la maleta e iniciar una aventura cuyo tiempo y espacio pueden cambiar de plano y al revés. Ruiz (1941-2011), desde muy niño se maravilla con el cine. Estudia y saca buenas notas para poder ir a ver películas y cuando tiene la posibilidad de pedir un regalo, este es “una máquina de dar películas”. Muy joven, a los 16 años, comienza su carrera como creador, y desde el inicio se aleja de todo formalismo buscando sus propias imágenes y palabras: (…) la idea no es que alguien entienda mis películas. Lo que sí se puede hacer es vivir adentro, internarse en una especie de esquema para percibir un mundo que quiere ser único, aunque no lo sea. Un poeta cuando juega con sus materiales –la palabra es jugar-, crea un hecho único y esa unicidad es importante, sobre todo en este mundo en el cual todo es intercambiable, donde el papel moneda es la metáfora de la humanidad. (CNCA, 2016, p. 13) 2. Existe, en el Ministerio de las Culturas, un Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura, que promueve el desarrollo de programas en artes y creatividad para ser desarrollados, tanto al interior del sistema escolar, como fuera de éste. Entre las tareas que se desarrollan, está la colección de Educación Artística que pone en diálogo la obra artística con las asignaturas del curriculum nacional. 3. La colección está organizada de la siguiente manera: Educación formal: su objetivo es promover el trabajo interdisciplinario en la escuela a través de figuras y temáticas artísticas que forman parte de la cultura de Chile. Ministerio de las Culturas. Reflexión: invita a reflexionar sobre la importancia de incorporar la dimensión artística en la educación. Educación no formal: tiene el propósito de articular y poner en diálogo a la escuela con espacios culturales, conectando la contingencia artística con el currículum nacional. Difusión: comunica lineamientos teóricos del Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura, Todos los materiales pueden ser encontrados en http://www.cultura.gob.cl/educacion-artistica/ 264 262 - 271 Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria Su juego exploratorio lo llevó a filmar 120 películas, y aunque la mayoría fue filmada fuera de su país, sus temas están enraizados a la cultura popular chilena, que interpreta con humor, ironía y una buena cuota de surrealismo, rompiendo con ello el canon del cine narrativo. Además de su interés por la cultura popular chilena, se interesa por los problemas políticos de la época, la imaginación y la fantasía, el sueño y la vigilia, el misterio y los enigmas; temas que lo llevaron a una reflexión más conceptual sobre su manera de entender el cine y que describe en su Poética del cine4 (Ruiz, 1995). ¿Por qué y cómo invitar a los estudiantes a este viaje con Ruiz? Lo primero es dejar las reglas pre-establecidas, convocarlos a un lugar en que la imaginación se funde en juegos que combinan rimas populares con palabras aparentemente sin sentido o imágenes que aparecen como absurdas y que son parte de la cultura chilena. Por ejemplo, invitarlos a ver una escena de la película Cofralandes (Ruiz, 2002)5 donde decenas de viejos pascueros6 están muy abrigados (como si estuvieran en el polo norte) en el patio de una casona en la zona central de Chile, lugar en que la temperatura durante el mes de diciembre bordea los 35°. Esa imagen no es un invento de Ruiz, él solo visibiliza el absurdo que se esconde en una celebración que reproduce una festividad que ocurre en el invierno europeo. Esa misma escena de la película presenta al unísono distintas capas: mientras vemos a los pascueros cubiertos de sus gruesos trajes, se superponen voces de los militares que gobernaban el país y en un rincón se visualiza a un turista francés que observa la escena7. Nos encontramos con tres relatos en un solo plano: viejos pascueros, militares y un turista francés, escena que despierta reacciones y reflexiones diversas según la edad de los/as estudiantes y que, desde esa superposición abre conversaciones que permiten reflexionar sobre lo que ocurrió en Chile (¿por qué las voces militares?) o nos permite situarnos en el ojo avizor del turista y seguir con él las imágenes, ¿qué y desde dónde ve el francés lo que ocurre en esta casona de campo? ¿hay objetividad en su mirada? También podemos entrar a la escenografía que tan bien caracteriza a esa zona geográfica y seguir la escena como si tuviéramos la cámara en la mano, ¿por dónde seguimos, qué podemos descubrir?, ¿nos aventuramos a construir la escena siguiente? ¿qué más debemos conocer, investigar, para comprender la escena? Con preguntas como éstas vamos acercando la obra (o al artista) en un diálogo abierto que invita al conocimiento, a la creatividad y a la valoración de la obra. De esta manera el arte va construyendo conocimiento desde sí mismo. 4. Los tres libros que recogen la obra completa de su Poética del cine, fueron editados póstumamente por la Universidad Diego Portales, 2014. Ruiz solo llegó a editar los dos primeros. 5. En Un viaje al cine de Raúl Ruíz. Cuaderno Pedagógico, el trabajo pedagógico se realiza a partir de dos películas: Tres tristes tigres y Cofralandes; ambas películas se entregan en formato DVD en el texto. 6. Papá Noel, San Nicolás. 7. Con la imagen descrita, comienza la película Cofralandes, palabra tomada de una canción de Violeta Parra y que significa “tierra de fantasía”. Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 262 - 271 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 265 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria El material pedagógico “Un viaje al cine de Raúl Ruiz”, se inicia con una breve reseña del autor, destacando aspectos que influyen en su obra cinematográfica, para posteriormente presentar Unidades Didácticas con sugerencias de actividades para desarrollar clases en las asignaturas de Artes Visuales, Historia y Geografía, Filosofía, Lenguaje y comunicación de los dos cursos finales de la enseñanza escolar. Estas Unidades, organizadas según la estructura formal que propone el Ministerio de Educación, permiten desarrollar contenidos acordes a los objetivos programáticos, con los cual los docentes pueden incorporar esta propuesta a su planificación. El Cuaderno aborda dos películas de su extensa filmografía, que pertenecen a momentos muy distintos de su vida: Tres tristes tigres (1968), filmada en Chile antes de su exilio y Cofralandes (2002), filmada después del retorno a la democracia, durante un breve retorno al país. Aun cuando son más de 40 años los que separan una realización de la otra, se reconoce en ambas el humor y la exploración constante por descubrir nuevas metáforas. En ninguna hay relato convencional. De Cofralanes, Ruiz declara: “Trato de hacer ver, y hacer interesarse a quien la vea, lo extraordinariamente extraño que es Chile si uno mira el país sin cualidades, en lugar de ver a Chile como un país dramático –que no lo es-, es decir, un país donde se jueguen tensiones” (Cuneo, citado en CNCA, 2016, p. 66). Actividad didáctica: Y con Cofralandes como referencia, presentaremos, a modo de ejemplo, una actividad didáctica para la asignatura de Filosofía: en el último año de escolaridad (IV Enseñanza Media). Hay un objetivo que indica que los/as estudiantes deberán “Analizar críticamente algunos problemas éticos de la sociedad contemporánea, confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinión propia fundamentada” (MINEDUC, 2004, p. 15). Para el mismo curso, en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, un objetivo sostiene que los y las estudiantes tienen que aprender a “Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo” (MINEDUC, 2009, p. 81). Estos dos objetivos, evidentemente relacionados, pueden ser trabajados en conjunto por los docentes de Filosofía y Lenguaje, desarrollando un proyecto común que permita cumplir con ambos propósitos, o también pueden ser tratados de manera autónoma en las distintas asignaturas. En ambos casos, partimos del visionado de la película para activar una situación de aprendizaje, para lo cual en el mismo Cuaderno Pedagógico se entregan algunas claves, que aquí sintetizamos: 266 262 - 271 Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria - En Cofralandes, Raúl Ruiz observa la realidad chilena con asombro. Después de tantos años de estar fuera, se siente extranjero en su país, se esmera en reconocer el país al que alguna vez perteneció. - La película está presentada como un ejercicio de memoria, al igual que cuando recordamos y vamos estableciendo relaciones improbables, aquí se van uniendo elementos de la historia de Chile con pasajes de la vida cotidiana e imágenes del imaginario popular. - Las imágenes fantasmales que aparecen van representando lo que se ha perdido (tras el golpe militar de 1973) y van dejando aparecer un nuevo escenario político, social, ético y cultural, propio del neoliberalismo triunfante y que arrasa con la cultura popular. - El lenguaje cinematográfico va mostrando una cámara en movimiento, sin una narrativa cronológica ni un conflicto central. Será el espectador quién vaya estableciendo las relaciones posibles a partir de las imágenes visuales y sonoras (CNCA, 2016, p. 124). Con estas claves, el/la docente puede organizar un conjunto de clases que permitan desarrollar los objetivos antes señalados, y que en este caso, permiten conocer la ideología y la historia política de Ruiz, que no tiene porqué cerrase en el país Chile, y que se puede vincular con la historia universal de la segunda mitad del S.XX para analizar qué ha ocurrido en el mundo con los modelos económicos, qué valores y posturas éticas han entrado en juego, convocando a los/as estudiantes a pensar sobre ello e invitarlos a investigar y expresar sus ideas de manera creativa. Complementariamente, se sugiere analizar el lenguaje cinematográfico, a fin de comprender que los modos de presentar un relato o una imagen representan un modo de pensamiento, teniendo como referente un verso de Octavio Paz que a Ruiz le gustaba citar: el ojo piensa, el pensamiento ve y la mirada toca. Cine documental y memoria, Patricio Guzmán “Aprender a ver los hechos invisibles que contiene la realidad”, sostiene Guzmán, y en ello encierra lo más genuino de su obra documental: poner la cámara y dejar que la vida pase bajo el particular lente del cineasta: “El trabajo documental es una interpretación de la realidad. Nunca será la realidad. Lo más importante no es la lucha entre la objetividad y la subjetividad al momento de grabar o editar, sino la autenticidad de lo registrado” (CNCA y Cineteca Nacional de Chile, 2018, p. 32). El cine de Guzmán aparece como una búsqueda, una interrogante y un testimonio. Fue esa búsqueda la que lo llevó a registrar, metódicamente, decenas de horas que reflejaban lo que acontecía en las calles durante el gobierno de Allende. Cuando, semanas después del golpe militar, y luego de haber estado detenido, obtiene asilo Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 262 - 271 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 267 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria político, su gran preocupación era no perderlas cintas que contenían esas imágenes. Gracias a ese resguardo, hoy podemos ver frente a frente los rostros de hombres y mujeres que creían en la revolución pacífica de Allende enfrentados a los rostros de quiénes apoyaron el golpe militar que derrocó al gobierno, instaurando una dictadura que duró largos 17 años. Cuando, tiempo después, Guzmán regresa a su país, su mirada vuelve a buscar a los hombres y mujeres que lo habitan, recorre ese nuevo presente y sigue indagando sobre acontecimientos de una historia marcada por el dolor y la ausencia. Patricio Guzmán (1941) comienza a hacer cine de manera exploratoria hasta que conoce a Rafael Sánchez8. Los estudios profesionales que inició en Chile, los continuó en España y a su regreso, en 1971, entusiasmado con el inicio del gobierno socialista, comienza a registrar los hechos que “se veían desde mi ventana”, registrando el sueño socialista que se vivió en las calles de Chile en diálogo con el gran sueño de justicia y libertad que flameaba en Latinoamérica desde los 60. Esas han sido, y son, las temáticas de sus documentales, y la selección de películas que se pone a disposición de los establecimientos educacionales chilenos, corresponde a seis títulos que dan cuenta de la mirada que el autor tiene sobre su país, poniendo especial énfasis en el duelo social y cultural provocado por el golpe militar y del cual, a su juicio, queda mucho por reflexionar y sanar antes de poder hablar de reparación. El acento está puesto en la vulneración a los derechos humanos y, en consecuencia, el material pedagógico que se ha elaborado, dialoga con el valor de la vida, con la importancia de lo colectivo en la construcción de la democracia y la memoria de una historia que ha dejado una herida social y moral que está abierta. Considerando estos elementos, el material pedagógico se estructura en tres grupos temáticos9: • La memoria del sueño colectivo, que agrupa los tres títulos de la Batalla de Chile10 (1975-1979) y La memoria obstinada (1997); • La reescritura histórica y los protagonistas del drama de Chile, que agrupa El caso Pinochet (2001) y Salvador Allende (2004) • Recordar a través de fragmentos, con Nostalgia de la luz (2010) y El Botón de Nácar 8. Rafael Sánchez (1920-2006) es considerado el padre del documental latinoamericano. Fundó, en 1955, el Instituto Fílmico de la Universidad Católica de Chile, donde inició sus estudios de cine Patricio Guzmán. 9. El material que se ha elaborado, contiene la totalidad de las películas seleccionadas, además de pequeños documentales que fueron filmados y finalmente no incluidos en la edición final de las obras. 10. La Batalla de Chile es un documental estructurado en tres capítulos: La insurrección de la burguesía, El golpe de Estado y El poder popular. 268 262 - 271 Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria Al igual que con el material que presentamos de Raúl Ruiz, también se sugieren actividades para que docentes y mediadores culturales puedan incentivar la apreciación al cine, comprender la diferencia entre el cine documental y el de ficción y desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes vinculadas con diversos sectores de aprendizaje de manera interdisciplinar. Sin embargo, la estructura es diferente; el material de Guzmán está diseñado para ser trabajado en la escuela o fuera de ella. 11 Para el trabajo en la escuela se propone una metodología de proyecto que articule distintas asignaturas, permitiendo que se cumplan objetivos y contenidos propuestos por el curriculum obligatorio. Sin embargo, esta articulación interdisciplinar tiene una arquitectura diferente a las actividades que se ejemplificaban en el Cuaderno de Ruiz. Ya no solo hay diálogo entre disciplinas, sino que se propone el desarrollo de un proyecto en el que cada asignatura tiene un aporte específico, como lo ejemplificamos tomando como ejemplo la película Nostalgia de la luz.12 Proyecto: Cielo y Desierto: espejo del individuo Nostalgia de la luz, muestra a un grupo de astrónomos que se han reunido en el desierto de Atacama a observar estrellas, porque en ese lugar del planeta la transparencia del cielo permite ver los confines del universo. Mientras, en la sequedad del desierto, se preservan restos de huesos centenarios y también osamentas de prisioneros políticos de la dictadura de Pinochet. La historia que se va develando en la película (mujeres que encuentran los restos de sus parientes desaparecidos) da cuenta de un orden ético que se vivió en Chile durante la dictadura militar y que afectó la vida de cada individuo, más allá de su propia posición personal. Hay un tejido de interrelaciones que se expresa poéticamente en la película mediante las imágenes del polvo en suspensión, como referencia al calcio, constante o punto en común entre el Universo y los huesos de cuerpos encontrados en el desierto, que permite reflexionar en la unión entre los elementos del macro y el micro universo, entre el cual nos encontramos como individuos. La influencia entre el macro y el micro cosmos se manifiesta en lo que cada individuo realiza, todo acto conlleva una responsabilidad ética. Así, las decisiones personales afectan tanto a mi entorno cercano como, en un aspecto social, a la convivencia. Reconocer esa situación permite asumir la responsabilidad ética de cada decisión personal o colectiva. El proyecto a desarrollar considera un trabajo en el que participan las asignaturas de Filosofía, Física, Biología, Historia y Geografía, y Lenguaje de 3° y 4° de Enseñanza Media y el objetivo es generar una reflexión sobre la responsabilidad 11. De hecho, el material fue elaborado en conjunto con el programa “Escuela al cine” de la Cineteca Nacional, en el que los y las estudiantes participan voluntariamente, se realiza fuera del horario de clases y tiene como propósito desarrollar la apreciación por el cine, el pensamiento crítico y aprender nociones básica de cine. 12. El material contempla 5 proyectos: Tu memoria obstinada (La batalla de Chile y La memoria obstinada), El álbum de fotografías, Tarjetas postales para el futuro (ambos proyectos permiten trabajar con Salvador Allende y/o El caso Pinochet), Cielo y desierto, espejo del individuo (Nostalgia de la luz) y La voces del agua (El botón de nácar). Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 262 - 271 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 269 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria ética de nuestros actos. El documental permite comprender cómo se relacionan los hechos políticos de la historia reciente de Chile con el comportamiento del universo y los/as estudiantes, realizarán actividades que permiten comprender la relación que existe entre los elementos naturales (físicos) y las conductas humanas13. Al final del proyecto cada estudiante habrá escrito un ensayo en el que formulará una opinión sobre uno o varios de los temas que se presentan en la película, incorporando términos de lenguaje científico y cinematográfico. Para llegar a ello, deberá pasar por cinco etapas, que van de la observación de un punto en el universo hasta la construcción de un ensayo crítico, habiendo pasado por la investigación científica, la entrevista testimonial y la toma de decisiones y defensa de posturas ideológicas14. Al finalizar (o a modo de conclusión) Un pequeño país bajo dos grandes miradas. El pensamiento y la postura de Raúl Ruiz y de Patricio Guzmán enriquecen la historia y la memoria, toda vez que ayudan a mirar. El cine tiene ese privilegio, hace presente el movimiento mismo de las cosas y el pensamiento. Será difícil generar, en la escuela, una comunicación más directa y completa con los estudiantes, que a través del cine. Las ocho películas que se abordan en los Cuadernos Pedagógicos15 han mostrado cómo se desarrollan contenidos de distintas asignaturas, lo que ya es un valor y una gran ayuda para los y las docentes, pero además está el aporte que entrega el cine en sí mismo. En este caso, el análisis cinematográfico de estos dos autores, da cuenta de la extraordinaria diversidad de lentes (de ángulos), invitando a construir la propia mirada desde una 13. A modo de ejemplo, se señalan algunos de los objetivos de las asignaturas desde las que se trabajará, el detalle se encuentra en el texto ya citado, Patricio Guzmán, Cine documental y memoria. Filosofía: - Analizar críticamente algunos problemas éticos de la sociedad contemporánea, confrontar visiones alternativas y desarrollar una opinión propia fundamentada (OF, 4° Medio) Física y Biología: - Evaluar y debatir las implicancias sociales, económicas, éticas y ambientales en controversias públicas que involucran ciencia y tecnología, utilizando un lenguaje científico pertinente. (OFT, 3° y 4° Medio) Lenguaje y Comunicación: - Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del mundo. (OFT, 3° y 4° Medio) 14. Etapa 1: La observación/la elaboración (Física y Filosofía). La actividad sugiere la observación de un mismo punto del cielo durante 3 momentos diversos, que irán registrando. Etapa 2: La memoria/el testimonio (Historia y Filosofía). Se apela a la memoria personal (lo recordado) y colectiva, mediante ejercicios de entrevistas a familiares que vivieron la dictadura militar. Etapa 3: La opinión (Historia y Filosofía). Elaborar opiniones de lo investigado. Tomar posición. Etapa 4: La investigación (Física, Historia y Filosofía). Investigar sobre las conexiones entre el micro y el macrocosmo. Etapa 5: La síntesis. (Lenguaje y Comunicación, Cine y Filosofía). Escribir un ensayo crítico desde la película, tomado postura y argumentando. 15. Nos referimos a los Cuadernos Pedagógicos “Un viaje al cine de Raúl Ruiz”(2016) y “Patricio Guzmán, Cine documental y memoria”(2018), ambos publicados por el Ministerio de la Culturas, Chile (nota de la autora) 270 262 - 271 Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 GONZÁLEZ / Imágenes sobre Chile: dos miradas para construir la memoria postura. No hay neutralidad en el relato, se decide la imagen, se decide la música, el diálogo y el silencio, la luz y la oscuridad. Un montaje que, asumido como una opción de vida, ayudará a formar estudiantes conscientes de las decisiones que toman al “montar” sus propias vidas, comprendiendo cómo sus presentes están forjados por la historia del mismo modo que el futuro lo estará por la historia que están construyendo. Referencias Bamford, A. (2009). El factor ¡Wuau!, el papel de las artes en la educación. Barcelona (España): Octaedro. CNCA (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes) (2016) Un viaje al cine de Raúl Ruiz. Cuaderno Pedagógico. Chile. CNCA y Cineteca Nacional de Chile (2018). Patricio Guzmán, Cine documental y memoria. Material Pedagógico. Chile. MINEDUC (2004). Filosofía y psicología. Programa de Estudio Filosofía y Psicología, Cuarto Año Medio. Santiago (Chile): Ministerio de Educación. MINEDUC (2009). Objetivos Fundamentales y Contenidos Básicos Obligatorios de la Educación Básica y Media. Santiago (Chile): Ministerio de Educación. Ranciere, J. (2009) El destino de las imágenes. BsAs, (Argentina) (2014) Prometeo Libros. Ruiz, R., (1995) Poética del cine. Santiago de Chile (2013) Ediciones UDP. Sitios web Ministerio de Educación de Chile, http://www.curriculumnacional.cl/614/w3channel.html Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio, www.cultura.gob.cl/educacionartistica/publicaciones/ Recibido: 02/02/2019. Aceptado: 30/07/2019. Publicado: 19/12/2019 262 - 271 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13895 271 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Children's spontaneous video in family contexts and animated cinema in school contexts. Two preliminary enquires in Granada and Tegucigalpa Ricardo MARÍN VIADEL. Universidad de Granada (España). ricardom@ugr.es Rocío LARA. Universidad de Granada (España). rlo@ugr.es Javier VALSECA. Universidad de Granada (España). javiervalsecadelgado@gmail.com Resumen: Presentamos dos indagaciones preliminares sobre cine y Educación Artística. Primera, un estudio de caso de un niño sobre video espontáneo infantil (VEI) en un contexto familiar en Granada (España), que responde a la pregunta ¿qué vídeos produce la infancia de forma espontánea? Como conclusión inicial a partir de esta observación longitudinal no-participante sugerimos cinco fases: (a) exploración autónoma del aparato de grabación; (b) se actúa delante de la cámara fija; (c) la cámara sigue a la acción, se graba al mismo tiempo que se hace cualquier cosa; (d) imitación directa de sus ‘youtuberos’ preferidos; y (e) adopción de los usos videográficos adultos predominantes. La segunda es una ‘InvestigaciónAcción Participativa’ sobre la enseñanza del cine, que responde a la pregunta ¿cómo enseñar a ver y a hacer cine en la escuela? El contexto es un proyecto de cooperación educativa en Educación Artística que desarrollamos en tres escuelas de la ONG ‘Asociación Colaboración y Esfuerzo (ACOES) en Tegucigalpa. Las cuatro acciones son: ver películas completas, formación de técnicos proyeccionistas entre el propio alumnado de secundaria, creación de cine de animación a partir de N. MacLaren, en pequeños grupos, y formación del profesorado a partir de obras clásicas del cine español y hondureño. La principal conclusión es que ver y hacer vídeos forma parte del proceso de aculturación en las sociedades contemporáneas por lo que es necesario conocer mejor cuáles son los tipos y modos espontáneos 272 272 - 285 Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa de percepción y creación videográfica en edades escolares para poder mejorar los objetivos de aprendizaje del cine en la escuela. Palabras Clave: vídeo espontáneo infantil, cine de animación escolar, educación artística, cine hondureño y español. Abstract: We present two preliminary inquiries on cinema and Art Education. First, a case study of a child on ‘children's spontaneous video’ (VEI) in a family context in Granada (Spain), which answers the question: What videos does childhood produce spontaneously? As an initial conclusion from this non-participating longitudinal observation five phases can be indicated: (a) autonomous exploration of the recording apparatus; (b) acting in front of the fixed camera; (c) the camera follows the action, recording at the same time as doing anything; (d) direct imitation of its preferred 'youtubers'; and (e) imitation of predominant adult video narratives. The second is a 'Participatory Action Research' on the teaching of cinema, in school. The context is a project of educational cooperation in Art Education that we have been developing in three schools of the NGO ‘Association Collaboration and Effort’ (ACOES) in Tegucigalpa. The four actions are: watching complete films, training of projection technicians among the secondary school students, making animated films in small groups inspired in N. MacLaren, and teacher training on classic works of Spanish and Honduran cinema. The main conclusion is that watching and making videos is part of the process of acculturation in contemporary societies, so it is necessary to know the spontaneous modes of perception and video creation at school ages in order to improve the learning objectives of screen education. Keywords: spontaneous children's video, making animated video in school, art education, Spanish and Honduran cinema. Introducción Presentamos dos tipos de indagaciones sobre cine y escuela. La primera es un estudio de caso en ámbitos familiares sobre las producciones videográficas espontáneas que ha realizado un niño desde los cuatro hasta los nueve años de edad. La segunda corresponde a las actividades cinematográficas que desarrollamos en el currículum de Educación Artística en tres escuelas de primaria y secundaria en la periferia de Tegucigalpa. Esta acción cinematográfica forma parte de un proyecto de cooperación educativa titulado ‘BombeArte’, que llevamos a cabo entre la Universidad de Granada y la organización no gubernamental ‘Asociación Colaboración y Esfuerzo’ (ACOES) (http:// acoes.org). Los objetivos y las metodologías investigación de cada uno de estos dos estudios son muy diferentes porque responden a dos intereses distintos: por un lado necesitamos conocer cómo es la infancia en sí misma, y por otro necesitamos conocer cuál es la Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 273 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa estrategia idónea para la enseñanza y el aprendizaje de cada contenido curricular específico. Estos dos propósitos son los que han caracterizado la investigación en Educación Artística durante los últimos cien años (Marín Viadel, 2005): ¿cómo dibuja la infancia de forma espontánea? y ¿cómo hay que enseñar a dibujar en la escuela? De ahí nuestro doble propósito: ¿cómo son las producciones videográficas espontáneas de la infancia? y ¿cómo enseñar cine en la escuela? En los dos estudios partimos de cinco afirmaciones básicas sobre cine y educación, que son una síntesis de las ideas expresadas tanto por autores y autoras contemporáneos (Bergala, 2007; García Martínez, 2007; Marzábal y Arocena, 2016) como por organismos públicos tales como la Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España (Lara, Ruiz y Tarín, 2019) y el Instituto Británico del Cine [British Film Institute (BFI), 2015]: (a) el cine, y en general las narraciones audiovisuales, son uno de los acontecimientos visuales más importantes del arte y la cultura contemporánea y, por lo tanto, deben formar parte de los contenidos fundamentales del currículum de Educación Artística en la escuela; (b) debido a la facilidad tecnológica para grabar video mediante teléfonos móviles y tabletas las niñas y niños que disponen de estos aparatos hacen sus propios videos de forma espontánea (sin supervisión de adultos); (c) el aprendizaje del cine debe de cubrir dos dimensiones, al igual como sucede en la mayoría de los contenidos de Educación Artística: ver y hacer cine; (d) parafraseando a Viktor Lowenfeld (1980 [1947]) la mejor manera de aprender cine es haciendo películas; y (e) la dimensión estética y el placer, emoción y disfrute son elementos ineludibles en el aprendizaje del cine. Vídeo Espontáneo Infantil (VEI) Son los vídeos grabados (y a veces editados) por las niñas y niños entre los cuatro y los diez años de edad aproximadamente, que se hacen sin ningún tipo de indicaciones o colaboraciones por parte de personas adultas. No tiene nada que ver con las niñas y niños ‘youtuberos’ famosos como ‘mattybraps’ o niñas cantantes como ‘angela vazquez’o ‘maddi jane’, tampoco incluye los vídeos que hace el alumnado en la escuela con la supervisión de su profesorado, ni tampoco los proyectos participativos o colaborativos de vídeo que se desarrollan en museos de arte o centros culturales, porque en estas investigaciones y experiencias, aunque se concede tiempo para el juego libre con teléfonos móviles, ordenadores y tabletas, el proceso general está organizado y dirigido por los adultos. (Arnott, Grogan y Duncan, 2016; Hatzigianni y otros, 2018). Video Espontáneo Infantil se refiere única y exclusivamente a los vídeos que hacen los niños y niñas por decisión propia, en la mayoría de los casos en contextos familiares en los que la infancia dispone habitualmente de un aparato de grabación, ya sea teléfono móvil o preferiblemente una tableta, para jugar o, mejor todavía, cuando ese aparato es de su particular uso personal y por lo tanto puede manejarlo a su antojo. 274 272 - 285 Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa El concepto de Vídeo Espontáneo Infantil está directamente relacionado con el de dibujo espontáneo infantil, que ha desempeñado un papel crucial en Educación Artística. Desde los primeros años del siglo XX, artistas, educadores y psicólogos centraron su atención en comprender el modo peculiar que tiene la infancia de dibujar cuando se le permite y anima a expresarse con libertad y espontaneidad. Esto transformó los modelos tradicionales de Educación Artística que, en síntesis, cambiaron la copia de láminas por los ejercicios de dibujo libre. (Pernoud, 2003). A pesar de lo controvertido del término ‘espontáneo’, este sigue siendo utilizado en diferentes ámbitos en las investigaciones actuales: Countryman, Gabriel y Thompson (2016) analizan los sonidos vocálicos diferentes de los establecidos por la lengua materna, a los que denominan ‘vocalizaciones espontáneas’, que usan los niños y niñas entre 3 y 12 años de edad cuando están jugando en el patio de recreo de la escuela; Richards (2014) usa el término ‘experiencias artísticas espontáneas’ en su estudio de caso de un niño de cuatro años. La metodología de trabajo es la de estudio de caso en contextos familiares. Los resultados que presentamos se basan en la observación no-participante de un solo niño, Alejandro, durante nueve años. Según Siggelkow (2007) el estudio de caso tiene tres usos básicos en investigación: motivar subsiguientes preguntas y estudios, inspirar nuevas ideas sobre el problema e ilustrar con un ejemplo concreto cómo puede aplicarse la idea en otros contextos empíricos. En los vídeos espontáneos infantiles grabados por Alejandro observamos cinco fases. Establecer estas fases es una conjetura en el sentido matemático del término; es decir, es una afirmación de la que tenemos indicios a través de la observación empírica, pero que no ha sido todavía demostrada, ni tampoco refutada. Primera fase: exploración autónoma del instrumento (desde los cuatro a los cinco años de edad, aproximadamente). Es un momento de familiarización independiente y personal con el aparato o instrumento de grabación. En el caso de Alejandro observamos al menos tres tipos de vídeos en esta fase (Figura 1). Uno, los que corresponden a la simple exploración libre del instrumento. Entre ellos hay brevísimos ensayos sobre el encendido y apagado de la grabación, bastantes grabaciones involuntarias muy largas (varios minutos) en las que el aparato sigue funcionando inadvertidamente, y también giros de la tableta o de la cámara que producen que las cosas y las personas se vean después boca abajo. Un segundo tipo, selfis o autorretratos videográficos, aparecen una vez se ha comprendido el adecuado funcionamiento del aparato, : la tableta funciona como un espejo que o bien se sostiene entre las manos o bien se apoya en una silla o en el suelo y el niño se mira en él. Son muy breves, pocos llegan a los treinta segundos, porque apenas si se desarrolla algún tipo de acción. En tercer lugar, como parte del aprendizaje del aparato aparecen también grabaciones de familiares, mascotas u otras personas en el espacio doméstico. En esta fase no suele revisar por sí mismo las grabaciones. Grabar un vídeo es simplemente una posibilidad que ofrece ese instrumento, sin una conciencia clara de que esa grabación puede ser vista posteriormente. Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 275 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Figura 1. R. Marín Viadel (2018). Colección de cuatro Series Secuencia a partir videos espontáneos infantiles: dedos y cuello. Arriba, Alejandro, cuatro años (2014) [Encender y apagar]. Centro superior, Alejandro, cuatro años (2014) [Tableta volteada]. Centro inferior, Alejandro, cuatro años (2014) [Grabación inadvertida]. Abajo, Alejandro, cuatro años (2014) [Selfi]. Segunda fase: cámara fija ante la que se actúa sabiendo que toda la acción va a quedar grabada (entre cinco y seis años de edad, aproximadamente). Hay un cierto placer en convertirse en protagonistas de la película. Al fin y al cabo es el mismo aparato y la misma pantalla en la que vesus vídeos y películas favoritas y es muy seductor convertirse en la estrella de la escena. También en esta fase es posible encontrar varias clases de vídeos. Un tipo de grabaciones es la de cambiar las expresiones de la cara, hablar, gritar y saltar delante de la cámara. Otro es correr hacia o desde la cámara, en estas ocasiones no siempre se tiene la precaución de que la cámara este situada de forma que registre todo el recorrido de la carrera, por lo que en la grabación únicamente vemos el momento de salida o de llegada. Un tercer tipo es el de hacer cosas o decir palabras que están prohibidas por los adultos: gritar palabrotas y repetirlas muchas veces, escupir, eructar, sacarse los mocos. Estas grabaciones son muy divertidas y representan muy adecuadamente momentos de intimidad. Lo importante no es tanto la grabación sino el hecho de haberse atrevido a exteriorizar ante ese espejo que es el objetivo de la cámara, las cosas que el mundo adulto corrige, reprueba o castiga. 276 272 - 285 Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Figura 2. R. Marín Viadel (2018). Colección de tres Series Secuencia a partir videos espontáneos infantiles: gritos y saltos. Arriba, Alejandro, cinco años (2015) [Gritar rock]. Centro, Alejandro, cinco años (2015) [Comer helado]. Abajo, Alejandro, cinco años (2015) [Saltar delante de la tableta]. Tercera fase: la cámara sigue a la acción (desde los seis hasta los siete años de edad, aproximadamente). La cámara deja de estar en un punto fijo y comienza a formar parte de la acción. La acción ya no se desarrolla ante la cámara sino que acompaña y modifica el transcurrir de la acción. De hecho será la grabación la que provoca un recorrido o el gesto o la tarea que se llevará a cabo. No se programan las acciones que se van a grabar, sino que el aparato de grabación simplemente sigue la acción que se realiza: ir a tomar un vaso de leche a la cocina o ir al cuarto de baño. Como estas edades corresponden a los primeros años de escolarización obligatoria, la autonomía y complejidad de las acciones que se van a desarrollar de forma espontánea aumenta considerablemente. Además, en muchos de los juegos y acciones se reclama la participación de los adultos, por ejemplo para salir a la calle a dar un paseo. Y esta participación de las personas adultas implicará también que solicite ayuda para llevar a cabo la grabación. Cuarta fase: imitación directa de sus youtuberos favoritos (desde los siete a los nueve años de edad, aproximadamente. Inmerso en las modas y modelos que siguen sus amistades se aficionará a los personajes y canales más populares en cada momento. Probablemente llegarán a crear su propio canal para difundir sus propias creaciones videográficas; y de manera semejante a como sucede en sus dibujos, paulatinamente dejarán de confiar en su propia espontaneidad y comenzarán a imitar los modelos visuales predominantes en su ecosistema visual. Uno de los modelos que les resulta más atractivo es el de los youtuberos que graban y comentan sus propias partidas en los juegos interactivos de moda. Imitando el lenguaje (y muchas veces también la indumentaria) grabarán y comentarán sus propias partidas, normalmente situando Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 277 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa el aparato de grabación en un punto fijo en el que el encuadre los muestre a ellos y ellas y también la pantalla en la que aparece el juego. Comenzarán a producir gran cantidad de vídeos, que duran tanto como la partida que juegan y comentan, con títulos tales como “Hacer un pasadizo secreto y una chimenea en minecraft” y otros semejantes. La quinta y última fase, a partir de los diez años, aproximadamente corresponde a las narraciones videográficas, habitualmente en grupo, muy semejantes a las del mundo adulto. Hay planificación de las grabaciones, edición sofisticada con las principales opciones de los programas gratuitos de edición de vídeos, así como representación de personajes y situaciones. Especialmente en estas dos últimas fases es más problemático hablar de espontaneidad por dos razones:los videos corresponden a los modelos visuales imperantes y además, resulta más difícil acceder a las grabaciones, a no ser que hayan sido hechas premeditadamente para hacerlas públicas. El cine en las escuelas de ACOES en Tegucigalpa Las escuelas de la Asociación Colaboración y Esfuerzo (ACOES) fueron creadas a mediados de la década de los años 90 del siglo XX. Están situadas en las colonias o barriadas Nueva Capital, Linda Vista y Ramón Amaya Amador en el entorno periurbano de Tegucigalpa. Su desarrollo fue inverso a lo que prescribe el urbanismo formal: primero se ocupó, se construyeron las viviendas con materiales bastante precarios y paulatinamente se están instalando las infraestructuras y los servicios. Actualmente viven en cada una de estas colonias alrededor de unas cuarenta o cincuenta mil personas. La población procede de otras comunidades marginadas de Tegucigalpa, damnificados del huracán Mitch o de zonas rurales del país. Con trabajos informales e inestables, la mayor parte de la población trabaja sin descanso en jornadas que en ocasiones sobrepasan de doce horas diarias. A esto hay que sumar que casi la mitad de la población no han cursado estudios primarios completos. Son muchas las familias desestructuradas y las madres solteras con un gran número de hijos. En este contexto lleva implementándose desde hace cuatro años el proyecto de cooperación educativa para la Educación Artística denominado ‘BombeArte’, organizado por la Universidad de Granada (España). Los objetivos principales del proyecto son: la creación cultural como forma de intervención social, la educación artística y la creación artística contemporánea (http://bombearte.blogspot.com) Teniendo en cuenta tanto el contexto social de las escuelas como la incardinación de la enseñanza del cine dentro del proyecto de Educación Artística ‘BombeArte’, tomamos cinco decisiones sobre el modo de enfocar las actividades cinematográficas. 278 272 - 285 Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Una, plantear la enseñanza del cine como una de las principales especialidades artísticas, la más característica del siglo XX, destacando tanto su sentido estético como su componente técnico. El cine es el gran espectáculo audiovisual contemporáneo. Destacar la perspectiva artística significa, por ejemplo, visionar Tiempos Modernos (1936) de Charles Chaplin con cuatro objetivos: (a) embelesarnos con una obra de arte, (b) comprender la evolución del cine mudo al sonoro, (c) aprender a diferenciar entre el sonido y la música diegética e incidental, (d) debatir sobre su crítica social de las sociedades contemporáneas. Dos, la correcta organización de las sesiones de cine (oscuridad, sonorización, tamaño de la pantalla, etc.) abiertas a toda la comunidad educativa y la adecuación de las obras fílmicas al desarrollo cognitivo y a la potencialidad creativa de los educandos. Tres, la incorporación del cine en las escuelas como instrumento facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje y como elemento motivador e interdisciplinar, facilitando el trabajo con contenidos transversales del currículum y la educación en valores. Por ejemplo, tras visionar La novia cadáver de Tim Burton y Mike Johnson (2005) el debate en el cine fórum con el alumnado de secundaria analizó la complejidad y consecuencias de los matrimonios de conveniencia, así como las normas sociales y legales sobre las relaciones de pareja. Cuatro, la armonización, interconexión y continua retroalimentación entre las sesiones de cine y las demás actividades del currículum de Educación Artística. Por ejemplo, el visionado del corto de animación Dripped, dirigido por Leo Verrier (2009), homenaje a Jackson Pollock, derivó en una acción pictórica participativa al modo del Expresionismo Abstracto. Y cinco, la necesidad combinar el visionado de películas con la creación videográfica hecha por el propio alumnado. Como la mayoría de nuestro alumnado en las escuelas de ACOES nunca ha ido al cine, no pudimos evitar asociar nuestro proyecto al de las Misiones Pedagógicas (1931-1939). Este proyecto educativo, artístico y social fue organizado en España durante la Segunda República por el Ministerio de Instrucción Pública y apoyado por el Museo Pedagógico Nacional y por la Institución Libre de Enseñanza. Su propósito fue crear una escuela ambulante que facilitara una experiencia vital sobre la pintura, el teatro y el cine a la población rural que nunca antes habían tenido la oportunidad de vivir estas experiencias. La Figura 4, ofrece una comparación visual entre las fotografías del público rural en España viendo cine por primera vez y las de nuestro alumnado en Honduras. Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 279 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Figura 3. R. Lara (2019) Cine en el proyecto BombeArte, 2017. Fotoensayo comparativo compuesto por nueve fotografías tomadas en las sesiones de cine en las escuelas Santa Teresa y Santa Clara (2017) y, en la columna derecha, tres citas visuales literales atribuidas a José Val del Omar de las sesiones de cine de las Misiones Pedagógicas (ca. 1931-1935). Pasar de la posición de espectador/a a la de creador/a es uno de las ideas fundamentales en Educación Artística. Utilizamos como referente al cineasta canadiense Norman McLaren (1914-1987), cuyos experimentos en torno a la animación aportan estrategias muy útiles para comprender la técnica cinematográfica. Su cortometraje A Chairy Tale (El cuento de una silla, 1957) fue creada mediante dos procedimientos vinculados a los primeros ‘efectos especiales’ en el cine: la animación fotograma a fotograma o ‘stop motion’ y la ‘pixilación’. Una silla escolar puede convertirse en un elemento perfecto para comprender los conceptos fundamentales de la técnica cinematográfica. Primero vimos la película de McLaren y después preguntamos cómo era posible que una silla hubiese adquirido movimiento. La gran mayoría del alumnado de primaria, debido principalmente a su escasísima experiencia con el cine, proponía como solución el uso de imanes o cuerdas para que las sillas se movieran tal y como las habían visto en la pantalla. En realidad esa es la magia del cine y también la del teatro, que se produce cuando tácitamente el espectador acuerda sumergirse en la obra y concederle carta de realidad a la ficción. La intriga entre nuestro alumnado aumentó cuando nosotros mostramos una brevísima película, que habíamos hecho previamente, en la que se movía una de las sillas que había en la clase. Esta pequeña animación nos sirvió para hacerles comprender que la técnica cinematográfica consistía básicamente en una rápida sucesión de imágenes fijas que producen la sensación de movimiento. El siguiente paso fue la creación de una obra colectiva de animación con grupos de entre ochenta y ciento veinte alumnos y alumnas. El gran tamaño del grupo, que en principio parecía un inconveniente, pronto se convirtió en una ventaja: teníamos a nuestra disposición alrededor de un centenar de animadores/as, para ir moviendo poco a poco los diferentes elementos del mobiliario que había en el aula. Una de 280 272 - 285 Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa las películas la hicieron con la técnica de ‘stop motion’, unas cuantas sillas y una cámara fija. La otra, con la técnica de ‘pixilación’ tomando a un compañero y a una compañera como elementos de la animación. Figura 4. R. Lara y J. Valseca (2018). Sillas, compañeros de clase y McLaren. Fotoensayo compuesto por, de arriba abajo, una cita visual indirecta obtenida mediante la superposición de fotogramas del cortometraje A Chairy Tale (1957), tres fotografía independientes del alumnado participante en la actividad (2017) y una media visual obtenida de la superposición de los fotogramas de la animación resultante (2017). Para dar continuidad a las proyecciones cinematográficas durante todo el curso escolar (y no solo durante las cinco o seis semanas de duración anual del proyecto ‘BombeArte’) y para que el cine no fuera una actividad excepcional sino habitual en el escuela, creamos un taller para la formación de técnicos proyeccionistas entre el propio alumnado de secundaria. En cinco sesiones de dos horas de duración, un pequeño grupo de unas doce alumnas y alumnos de secundaria - los más interesados en el cine-, aprendieron a manejar el ordenador portátil, el proyector, el equipo de sonido y la pantalla. Y, sobre todo, a organizar el conjunto de la sesión, desde el anuncio y coordinación de aula y horario con el profesorado, la preparación del aula y del equipo técnico, la presentación de la película y la dinámica del debate posterior a la proyección. Finalmente, la formación del profesorado es necesaria junto a las actividades dirigidas directamente al alumnado, para desarrollar cualquier proyecto curricular. Los objetivos de las acciones con el profesorado fueron fundamentalmente dos: debatir la importancia de los contenidos cinematográficos en el currículum de la materia de Educación Artística y proporcionarles las herramientas para que pudiesen utilizar el material cinematográfico para generar propuestas de creación de imágenes en el aula. Con este propósito trabajamos a partir de obras clásicas del cine hondureño en combinación con las propuestas didácticas del cineasta granadino José Val del Omar (1904-1982). El cortometraje experimental Mi Amigo Ángel (1962) del cineasta Sami Kafati (Tegucigalpa, 1936-1996) es considerada la primera película del cine hondureño. Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 281 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa La metodología se basó en las propuestas didácticas de Val del Omar vinculadas al uso de las tecnologías de la proyección en entornos educativos. Su principal objetivo es generar nuevas imágenes a través de la experimentación libre con los recursos tecnológicos disponibles en el aula. (Val del Omar, 1932 y ca.1973). Las propuestas de Val del Omar usan lentes, proyectores de cuerpos opacos y proyectores de diapositivas, que eran las nuevas tecnologías de la imagen en el aula en los años sesenta del siglo XX. Pero lo decisivo de sus ideas es que no quedan reducidas a unos medios tecnológicos ya completamente superados (incluso desaparecidos del panorama escolar) sino que son aplicables al uso de cualquier tecnología disponible para el descubrimiento y la experimentación con nuevas ideas visuales. Actualmente trabajamos con proyectores y con ordenadores, y por lo tanto la cantidad de imágenes y de obras cinematográficas disponibles en el aula es mucho mayor que hace unas décadas. El foco de interés se centró en la participación activa del profesorado, pasando de ser espectadores pasivos a creadores activos. Con los protectores disponibles podían fundirse las imágenes de Sami Kafati con las de Val del Omar y podían transformarse y deformarse las imágenes moviendo los proyectores por el espacio del aula. Usando los proyectores como linternas en la oscuridad, las imágenes cinematográficas, ya sea en movimiento o con el fotograma congelado, nos permiten descubrir la arquitectura de la sala, creando distorsiones y transparencias dependiendo si dirigimos la imagen proyectada a una esquina del techo, al respaldo de las sillas o a la espalda o el rostro de un compañero. Todas estas nuevas y efímeras imágenes pueden, a su vez, ser fotografiadas y grabadas e incorporarse a las proyecciones, creando de este modo una trama sucesiva de planos superpuestos. Todas estas estrategias visuales ayudan a “contribuir a la evaluación y al avance del uso de las nuevas tecnologías en la educación para lograr nuevas metodologías acordes con el contexto social contemporáneo” (Sanders III, 2006:103). Figura 5. R. Lara (2018). Fotoensayo compuesto por seis fotografías digitales tomadas por el profesorado durante las sesiones de formación del profesorado (2017). 282 272 - 285 Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Conclusiones Los hallazgos, aunque incipientes, obtenidos del estudio de caso han sido útiles para encarar las propuestas sobre el aprendizaje del cine en la escuela, especialmente con el alumnado de los primeros cursos de primaria. En los procesos de familiarización con cámaras y tabletas, especialmente entre los que no tenían experiencias previas con estos aparatos, aparecen con frecuencia errores en el encendido y apagado, selfies (personales y de grupo), actuaciones ante la cámara fija, así como grabaciones en las que la cámara sigue la acción. En el estudio de caso, estos procesos se produjeron a lo largo de años, principalmente en función de la edad del niño. En la escuela, trabajando con varios grupos simultáneos de unos cuatro o cinco niños y niñas por tableta, en sesiones de unos 30 minutos, las diferentes estrategias se producen de manera muy rápida. Estas sesiones de exploración espontánea con el aparato de grabación son decisivas para el empoderamiento personal y grupal sobre la creación de imágenes, una porque he sido yo (o mi grupo) quien decido qué cosas grabo y cuáles no merecen mí atención, y dos porque al reproducir los estereotipos predominantes (poses, gestos y miradas ante la cámara imitando los modelos de famosas y famosos), me integro en los modelos culturales hegemónicos. Ver y hacer vídeos forma parte del proceso de aculturación en las sociedades contemporáneas por lo que es necesario conocer mejor cuáles son los tipos y modos espontáneos de percepción y creación videográfica en edades escolares para poder mejorar los objetivos de aprendizaje del cine en la escuela. Usando un símil con el lenguaje verbal, a la escuela corresponde la lectura, la escritura, la gramática y la literatura de las narrativas audiovisuales. Referencias Arnott, L.; Grogan, D.; Duncan, P. (2016). 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Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 283 MARÍN, LARA & VALSECA / Vídeo espontáneo infantil en contextos familiares y cine de animación en contextos escolares. Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Duncum, P. (2018). Drawing in art education research: A literature review [online]. Australian Art Education, 39 (2) p. 223-235. García Martínez, A. (2007). Infancia, cine y educación. Murcia: Diego Marín. Hatzigianni, M.; Gregoriadis, A.; Karagiorgou, I.; Chatzigeorgiadou, S. (2018). Using Tablets in Free Play: The Implementation of the Digital Play Framework in Greece [El uso de tabletas en el juego libre: la implementación de la Estructura Digital de Juego en Grecia]. British Journal of Educational Technology, 49 (5) p. 928-942. Lara, F.; Ruiz, M. y Tarín, M. (Coord.). (2019). Cine y educación. Madrid: Academia de las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España. 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Dos investigaciones preliminares en Granada y Tegucigalpa Val del Omar, J. (ca.1973). Enosa, el niño y los instrumentos educativos para experimentar en directo. [Documento manuscrito] Madrid: Archivo Valdelomar. Caja Enosa Adiscopio, Nº reg. 1028. Recuperado de http://www.multidoc.es/ Archivo_en_linea/92.pdf. Agradecimientos Esta investigación ha sido posible gracias a un Proyecto I+D+i del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del gobierno de España, referencia HAR201676353-R, titulado ‘Métodos artísticos y visuales de investigación, innovación educativa e intervención social. Recibido: 05/04/2019. Aceptado: 11/09/2019. Publicado: 19/12/2019 272 - 285 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14513 285 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini The Middle Ages through Cinema: The Trilogy of Life by Pasolini Germán NAVARRO ESPINACH . Universidad de Zaragoza (España). gnavarro@unizar.es Resumen: El cine es una herramienta muy importante para aproximarse a otras épocas históricas con el objetivo de tratar cuestiones de género y diversidad. Un ejemplo claro al respecto lo constituye la denominada Trilogia della Vita o Trittico della Vita de Pier Paolo Pasolini, tres películas que recrean los cuentos eróticos más famosos de la Edad Media desde la Cristiandad al Islam: Il Decameron de Giovanni Boccaccio, I racconti di Canterbury de Geoffry Chaucer e Il fiore delle Mille e una notte. El cine nos muestra así a una literatura histórica singular que representa a una Edad Media diferente. En ese sentido, este artículo analiza por primera vez el valor que tienen estas tres películas de Pasolini en el área de conocimiento de la historia medieval desde la perspectiva queer para fomentar la educación artística y los derechos LGTBIQ+ en la universidad. Es también un pequeño homenaje a la biografía extraordinaria de Pasolini, escritor, filósofo y fundador del llamado cine de poesía. Palabras clave: cine, literatura, Edad Media, género, diversidad sexual, Pasolini, educación artística, derechos humanos. Abstract: Cinema is a very important tool to approach other historical periods with the aim of talking about gender and diversity. A clear example of this is the Trilogy of Life by Pier Paolo Pasolini, three films that recreate the most famous erotic tales of the Middle Ages from Christianity to Islam: Giovanni Boccaccio’s The Decameron, Geoffrey Chaucer’s The Canterbury Tales, and The Thousand and One Nights (often known as The Arabian Nights). Thereby, cinema shows us a singular historic literature that represents a different Middle Ages. In this way, this article analyzes for the first time the value of these three films in the knowledge area of Medieval History from the queer perspective to promote Art Education and GLBTIQ+ Rights 286 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini at the University. It is also a small tribute to the extraordinary Pasolini’s biography, writer, philosopher and founder of the so-called poetry cinema. Keywords: cinema, literature, Middle Ages, gender, sexual diversity, Pasolini, art education, human rights. Introducción Educar en género y diversidad a través de los audiovisuales significa reconocer una función social de vanguardia para el cine en la defensa de los derechos humanos. Algunos profesores cuando enseñamos historia tenemos como objetivo que el alumnado aprenda a pensar por sí mismo para fomentar aspectos claves de la educación en valores como el respeto a la diferencia, la igualdad y la solidaridad. ¿Qué mejor forma de hacerlo que con el cine histórico en una sociedad tan plagada de imágenes como la de hoy? En el III Congreso Internacional sobre Estudios de Diversidad Sexual en Iberoamérica, que se celebró en la Universidad de Granada los días 8-11 de noviembre de 2016, explicaba que desde 2011 he venido realizando una investigación docente en la cual el tema de la diversidad sexual y de género constituye un modelo transversal de análisis para fomentar la educación artística en la asignatura Historia y Ciencias Sociales del primer curso del grado de Historia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Zaragoza (Navarro, en prensa). He tratado así de recuperar la cultura visual y el legado histórico de las personas LGTBIQ+ en las aulas universitarias para visibilizar con fuerza esa temática y sensibilizar al alumnado con el análisis de imágenes, cine, literatura, arte, restos materiales o cualquier otro tipo de documento significativo. Mi experiencia paralela desde hace tres años con Museari, museo online para la defensa del arte queer a través de la educación y la historia (Huerta, 2017; Huerta y Navarro, 2016; Navarro, 2019) se ha visto ampliada por añadidura cuando el 20 de octubre de 2017 varios profesores fundamos el Seminario de Diversidad Sexual e Identidad de Género (SDSIG) de la Universidad de Zaragoza en unas jornadas de estudio que organizamos en la Facultad de Educación. Un año después, el 14 de septiembre de 2018, se presentó por fin un Plan Estratégico para el Fomento del Respeto, la Diversidad y la Igualdad LGTBIQ+ en la Universidad de Zaragoza con el apoyo de nuestro Rectorado y del Proyecto Europeo ADIM (Advancing in LGBT Diversity Management in the Public and Private Sector) del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad del Gobierno de España. En ese sentido, el presente estudio forma parte de las acciones de investigación docente puestas en marcha dentro de dicho proyecto, en este caso utilizando el cine como herramienta para fomentar la sensibilización del alumnado ante el hecho de que una gran parte del colectivo LGTBIQ+ sigue siendo invisible a la población en general y, en consecuencia, sus necesidades no pueden ser valoradas adecuadamente desde las administraciones y servicios públicos porque no cumple los clichés establecidos. Y aunque está igualado en derechos legales, sigue manteniendo un techo de cristal. Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 286 - 302 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 287 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini Así, pues, hay que promover acciones investigadoras, divulgativas y formativas que permitan detectar, prevenir y proteger contra la discriminación y el acoso dentro y fuera de las aulas como ya asume el capítulo IV de la Ley 18/2018, de 20 de diciembre, de igualdad y protección integral contra la discriminación por razón de orientación sexual, expresión e identidad de género en la Comunidad Autónoma de Aragón. La estrategia metodológica que planteo aquí juega con varios objetivos de investigación que interactúan eficazmente para analizar las tres películas que componen la denominada Trilogia della vita o Trittico della vita del cineasta italiano Pier Paolo Pasolini (1922-1975), en las cuales desarrolla una recreación extraordinaria de los cuentos eróticos más famosos de la Edad Media entre la Cristiandad y el Islam: Il Decameron de Giovanni Boccaccio (1971), I racconti di Canterbury de Geoffry Chaucer (1972) e Il fiore delle Mille e una notte (1974). Los guiones de estas tres películas y el escrito de abjuración de las mismas redactados todos ellos por dicho director fueron publicados por la Casa Editrice L. Capelli de Bolonia en 1975 y traducidos al español dos años después en Barcelona por la editorial Aymá. Por lo tanto, la obra en cuestión no terminó en la pantalla, sino que tuvo como colofón un libro del autor (Pasolini, 1977). Estamos, sin duda, ante una de las experiencias cinematográficas más estimulantes de los años setenta en imagen y en papel que permite primero que nada un juego transversal entre la historia, la literatura y el cine, muy a tono con el horizonte interdisciplinar propio de asignaturas universitarias como Historia y Ciencias Sociales en el Grado de Historia de la Universidad de Zaragoza. Además, dicha trilogía de películas deja acercarse a la vida cotidiana de la Edad Media y poner en valor una perspectiva poco habitual de la misma mediante un itinerario metodológico bien marcado que consiste en que el cine nos aproxima a obras literarias importantes, que son fuentes históricas ricas en información, y estas, a su vez, con la máquina del tiempo nos transportan de inmediato a una Edad Media diferente. Pero queda otro objetivo sutilmente entrelazado con esa interdisciplinariedad y con ese viaje especial a través del tiempo. Ponemos de relieve la figura de un intelectual de primer orden que fue poeta, novelista, dramaturgo, actor y director de cine, pero también filósofo y político comunista, el cual acabó asesinado por ser homosexual en circunstancias nunca aclaradas, como puso de manifiesto la película dramática dirigida por Abel Ferrara en 2014 que narra los últimos días de vida de Pasolini, cuyo cadáver fue hallado en las playas de Ostia en la mañana del 3 de noviembre de 1975 (Jori, 2001; Marinello, 1999; Naldini, 2001; Siciliano, 2005). Recalcar la vida íntima de Pasolini introduce al alumnado en una comprensión más clara de esas escenas múltiples que ilustra su trilogía de películas en torno al tema de la diversidad sexual y de género en la Edad Media. Todo conduce pues a la visibilización de ese tema en el aula y a la puesta en valor de la defensa de los derechos de las personas LGTBIQ+. Del cine hemos viajado así hacia la educación en valores teniendo como observatorio tres de las mejores obras de la literatura medieval. 288 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini Una Edad Media extraordinaria a través del cine de autor El cine es una herramienta formidable para recrear el pasado, de ahí que el género histórico haya sido siempre uno de los más comerciales de la producción cinematográfica. El cine colosal norteamericano es el ejemplo más claro de cómo se pueden montar grandes espectáculos para representar la historia de cualquier país del mundo bajo el paradigma de una educación informal de gran impacto. ¿Acaso no tenemos presente en nuestras mentes la Segunda Guerra Mundial a través de cientos de películas hechas principalmente en los Estados Unidos? (Nigra, 2012). La ficción histórica tiene un poder muy superior a la historia académica para modelar el pensamiento de la mayoría. Hoy desde la infancia aprendemos historia y arte con el cine mucho más que en las aulas, los libros o los museos (Ferro, 2000). Por eso, los docentes tenemos la necesidad de comprender y procesar el cine histórico, siendo conscientes de que las películas de esa temática revelan más sobre la época en que han sido rodadas que sobre la época a la que aluden en el guión. Diría más, cualquier película transmite información histórica y artística básicamente de su presente, de su sociedad contemporánea. En verdad, siempre podemos estudiar cualquier película como producto de los años en que se realizó sea o no de género histórico (Gardies, 2014). Desde luego, las imágenes principales que nos vienen a la cabeza cuando hablamos de la cultura visual de la Edad Media proceden sobre todo de la recreación del pasado medieval a través de este fenómeno de masas que es el cine (Alonso y Mastache, 2007; Attolini, 1993; Barrio, 2005 y 2008; Elliott, 2010; Harty, 2006; Llibrer, 2010; Navarro, 2011). Pero de un tiempo a esta parte esas imágenes provienen también de los videojuegos de contenido histórico, fuente de inspiración para gran parte del alumnado que decide estudiar historia y origen vocacional para quienes se sienten atraídos por el estudio de la Edad Media. Esto ha llevado a generar investigación sobre conocimiento, aprendizaje y proyección del pasado en la sociedad digital (www.historiayvideojuegos.com), y entre los hallazgos más sobresalientes están sin duda aquellos que se refieren al mundo de los videojuegos basados en el Medievo, que guardan muchos contenidos procedentes directamente del cine o del cómic, de igual manera que estos pudieron tener como referentes la pintura histórica del siglo XIX (Jiménez, 2016). El cine es un medio de comunicación de masas que ha contribuido a modelar nuestra imagen del pasado en los últimos cien años. La visión que tenemos respecto a la Edad Media es algo que ha vuelto a poner de manifiesto un libro reciente titulado Del castillo al plató, donde se recoge un catálogo de hasta cincuenta películas de temática medieval. Sus autores afirman que en realidad no existe un cine histórico sino un cine inspirado en la historia en el que se proyectan todas las ideas preconcebidas y los tópicos heredados, de manera que: (…) hemos ido creando nuestro propio universo de imágenes medievales, un mundo «de mentira» que le ha dado rostro a nuestro pasado y que, desde que existe Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 286 - 302 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 289 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini el cine, ha seducido a generación tras generación. Analizar cómo objetivamos las épocas que nos han precedido, cómo creamos conceptos a partir de la herencia de nuestros antepasados, y cómo los manipulamos de forma nada inocente, es desde luego siempre un sano ejercicio de autocrítica en el que relativizamos muchas de las reglas que rigen nuestra sociedad actual. (García y Ortiz, 2017, p. 26) El imaginario medieval sobre diversidad sexual y de género se pone en evidencia con personajes famosos como Juana de Arco o la papisa Juana que también tienen una proyección cinematográfica destacada (Navarro, 2015 y 2018). A la cabeza está Juana de Arco, la doncella que se vistió de soldado y fue condenada por la Inquisición por ese motivo. Cuenta en su haber con diez películas desde la dirigida en 1916 por Cecil B. DeMille, pasando por la de Victor Fleming de 1948 que protagonizó Ingrid Bergman, hasta la dirigida en 1999 por Luc Besson cuyo papel principal ha interpretado la actriz Milla Jovovich. La leyenda de la papisa Juana tiene también dos películas, la de 1972 dirigida por Michael Anderson y una más reciente de 2009 dirigida por Sönke Wortmann. Pero en este contexto, el cine de autor adquiere enorme interés para recuperar a personajes extraordinarios. Me refiero a aquel tipo de cine en el que el director tiene un papel preponderante al basarse normalmente en un guión propio, es decir, al ejecutar su obra al margen de las presiones y limitaciones que implica el mundo de los grandes estudios comerciales, lo cual le permite una mayor libertad a la hora de plasmar sus sentimientos e inquietudes en la película. Con ese estilo propio, otros directores además de Pasolini han querido mirar a la Edad Media para recrear escenarios relacionados con el mundo LGTBIQ+. El más destacado es sin duda el británico Derek Jarman (1942-1994) con Edward II (1991), una película sobre la homosexualidad de dicho monarca inglés que reinó durante 1284-1327, inspirada en realidad en una tragedia de Christopher Marlowe, estrenada en 1592. Al igual que hizo Pasolini con su Trilogía de la Vida, Derek Jarman también escribió un libro sobre su película, en este caso para justificarla como una herramienta contra todas las leyes anti-gays (Jarman, 1991). De hecho, a finales del siglo XX se convirtió en todo un referente para debatir sobre diversidad sexual en las aulas de las universidades inglesas (Stewart, 2006). La cinematografía queer de Derek Jarman cuenta también con otra película de gran valor, Sebastiane (1976), que fue su primer largometraje. En ella narra la vida y martirio de aquel soldado romano del siglo IV que durante la Edad Media fue canonizado para acabar convirtiéndose en un icono clave de la cultura homosexual (Richardson, 2008). Más reciente es la película Vision. Aus dem Leben der Hildegard Von Bingen (2009), de la directora alemana Margarethe Von Trotta (nacida en 1942), donde se narra cómo fue la vida de la abadesa Hildegarda en el siglo XII, una santa doctora de la iglesia de la que se destaca su relación especial con la joven hermana Richardis. La directora fue también guionista de la película y quiso describir a Hildegarda como una de las mujeres más revolucionarias de la Edad Media. Por lo tanto, con el cine se puede provocar la curiosidad por el pasado y a la vez sensibilizar sobre cuestiones de género y diversidad. Es algo parecido a recuperar la 290 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini cultura trans de Barcelona en los años setenta del siglo XX mirando a través de las películas Cambio de sexo de Vicente Aranda (1977), Flor de Otoño de Pedro Olea (1978), y Ocaña, retrat intermitent de Ventura Pons (1978), tal y como ha hecho Rafael M. Mérida en su libro Transbarcelonas (Mérida, 2016). Ese es uno de los grandes aportes del cine para la educación en diversidad sexual y de género como afirma Ricard Huerta en su ensayo titulado Transeducar (Huerta, 2016, pp. 43-57) y como, más recientemente, él mismo ha demostrado con una propuesta didáctica para la formación de docentes a través de la película Philomena del director británico Stephen Frears (2013), en concreto en un capítulo del último libro publicado este año por Espai Cinema de la Universitat de València acerca de identidades, cine y educación (Huerta, 2018). El sexo en la Trilogía de la Vida Las tres películas que protagonizan el presente estudio adaptan obras de la literatura medieval cuyo formato narrativo era el cuento con contenidos esenciales de erotismo, manteniendo una gran unidad narrativa y estética entre ellas. Son cuentos eternos que guardan la memoria de lo que fuimos alguna vez en la infancia del mundo. Pasolini emplea para su versión particular de dichas obras temas que son cruciales en nuestra búsqueda de escenas de la diversidad, a saber, la materialidad del cuerpo y la exaltación del sexo. En su escrito de abjuración, fechado el 15 de junio de 1975, cuando renegó de esta Trilogía lamentándose de la manipulación comercial que estaban padeciendo sus películas, Pasolini no se retractó para nada de la sinceridad y de la necesidad que le impulsaron a la representación de los cuerpos y del que según él era su símbolo culminante: el sexo. Por eso afirmaba que en medio de la crisis cultural de su tiempo “el último baluarte de la realidad parecían ser los cuerpos «inocentes» con la violencia oscura, arcaica y vital de sus órganos sexuales” (Pasolini, 1977, p. 15). Figura 1. Portada libro Trilogía de la Vida (Pasolini, 1977). Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 286 - 302 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 291 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini En la bio-filmografía que cierra la edición española del libro de Pasolini con los guiones de la Trilogía y su texto de abjuración, Enric Ripoll-Freixes destacaba además que: Con estos tres films, Pasolini también quiso contribuir a la liberación de una forma de expresión de amplia audiencia como es el cine, aherrojado por limitaciones, tabúes y prejuicios de diferente índole. Lo hace a través de la libre mostración de los cuerpos humanos en su desnudez más completa y natural, y de la exaltación del amor total (las relaciones sentimentales y sexuales sin limitaciones, no reducidas a las prácticas heterosexuales admitidas por las sociedades burguesas; es decir, mostrando la sexualidad pura como fuente de felicidad y de vida, ausente el concepto de «pecado» impuesto por un equivocado concepto religioso). (Pasolini, 1977, p. 253) En efecto, dicha exaltación vital incluye la homosexualidad como un aspecto del sexo tan natural como cualquier otro, como puede verse principalmente en la película de Las mil y una noches. Además, Pasolini consideraba que el suyo era cine de poesía, que quería hacer un cine cada vez más difícil para alejarse así del cine comercial y resultar menos consumible (Pasolini y Rohmer, 1970). Las nociones de Pasolini sobre lo sexual fueron esencialmente las freudianas en el punto en el que Marcuse y Normas O’Brown las radicalizaron hacia el llamado freudomarxismo. Sus ídolos eran Cristo, Marx y Freud muy a tono con los años sesenta del siglo XX. Nunca consideró a la homosexualidad ni un derecho a la diferencia ni mucho menos una elección, sólo creía en el sexo fácil en sentido pagano, es decir, una forma de pureza sagrada a la vez que una forma más de la naturaleza (Schwartz, 1992, p. 587). Con razón Juan Vicente Aliaga llamó la atención hace tiempo sobre el escaso relieve que se le había otorgado a la representación de la sexualidad en la obra de Pasolini, siendo este como era un aspecto capital de la misma, máxime cuando fue atacado por la iglesia católica, el partido comunista, la prensa y un largo etcétera de detractores por su condición de homosexual desde que fuera denunciado por unos policías el 15 de octubre de 1949 a los 27 años de edad. ¿Qué debió sucederle después a Pasolini para que la Trilogia della Vita que exaltaba positivamente la sexualidad diera paso a una Trilogia della Morte, iniciada con la que fue su última película, Salò o le 120 giornate di Sodoma (1975), donde muestra marcado rechazo y odio hacia el sexo y los órganos sexuales? (Aliaga, 2002a, pp. 161-162 y 164). En fin, desde el primer Pasolini ya se aprecia que sus películas no iban a ser explícitas, ostentosas o exhibicionistas, que mostrarían el palpitar del sexo en sentido anatómico, pero que los actos transcurrirían fuera de plano, consciente de su diferencia sexual y de las consecuencias que ello le acarreaba. Por añadidura, el sexo en estas películas puede ser pícaro y divertido pero nunca se banaliza el deseo ni se corrompe convirtiéndose en mercancía (Aliaga, 2002b). 292 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini Figura. 2. Carteles de las películas “El Decamerón”, “Los cuentos de Canterbury” y “Las mil y una noches” [Grimaldi (productor) y Pasolini (director) (1971, 1972 y 1974)]. El Decamerón (1971) Respecto a la primera película de la Trilogía de Pasolini, cabe recordar que los cuentos medievales en los que se inspira fueron escritos en Florencia entre 1349 y 1351, seis siglos antes, por Giovanni Boccaccio (1313-1375). El título procedía de las palabras griegas deka (diez) y hemera (día), aludiendo a los diez días en los que siete mujeres y tres jóvenes narran cien cuentos. En ellos defienden, sobre todo, dos facetas esenciales de la existencia, es decir, el amor y lo erótico como algo intrínseco a los seres humanos, lo que les conducía a la exaltación del sexo como instinto natural y el entendimiento lúdico de la vida bajo el dominio de la inteligencia (Hernández, 2018). Pasolini se inspiró libremente en los cuentos medievales de Boccaccio para su película de 107 minutos de duración (inicialmente 112), producida en 1971. No se mostró demasiado obsesionado por la adecuación histórica del vestuario o por evitar errores como la venta de tomates en el mercado, producto que vendría de América siglo y medio después de la fecha en que escribió Boccaccio su Decamerón (García, 2015, pp. 143-144). Utilizó actores no profesionales, escogidos directamente de la gente común y con cuerpos alejados de la belleza convencional, para primar la espontaneidad, la simplicidad y la alegría de la vida que ya estaba presente en los cuentos de Boccaccio (García y Ortiz, 2017, pp. 122-124). Pasolini adaptó nueve de los cien cuentos originales, trasladando la acción de la Florencia original a Nápoles para remarcar el tono popular y cotidiano de su interpretación. La selección llevada a cabo no mantuvo el orden de aparición que Boccaccio estableció en diez jornadas consecutivas: Andreuccio da Perugia (cuento 5º de la 2ª jornada), Masetto da Lamporecchio (1º de la 3ª), Peronella y Giannello (2º de la 7ª), Ser Ciappeletto (1º de la 1ª), Giotto y Forese (5º de la 6ª), Caterina y Riccardo (4º de la 5ª), Lisabetta da Messina (5º de la 4ª), don Gianni y Gemmata (10º de la 9ª), y Tingoccio y Meuccio (10º de la 7ª). Sólo uno de estos nueve cuentos seleccionados por Pasolini nos presenta a un personaje sodomita, Ser Ciappeletto, Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 286 - 302 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 293 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini que actúa además como ladrón y perjuro, aunque en la letra del guión sólo se dice que cometió estupro (Pasolini, 1977, p. 41). Es decir, no hay escenas explícitas en la película sobre diversidad sexual o de género. Sin embargo, el Decamerón de Boccaccio incluye dos cuentos con temática de tránsito de género que podrían haber sido utilizados por Pasolini. Me refiero al cuento 3º de la 2ª jornada que narra la historia de tres jóvenes que malgastaron sus bienes y se arruinaron, y un sobrino suyo, mientras regresaba a casa desesperado, hizo amistad en el camino con un abad. En verdad, dicho abad era la hija del rey de Inglaterra vestida de hombre. Cuando el sobrino lo descubrió se enamoró y al casarse con ella pudo beneficiar a sus tíos para recuperarlos de la ruina. Y me refiero también al cuento 7º de la 7ª jornada en la que un tal Ludovico declara su amor a una señora llamada doña Beatriz, pero ella en vez de corresponderle manda a su encuentro en un jardín a su marido, disfrazado de ella, quien se acuesta con Ludovico, quien, al descubrirlo, enfurece y lo golpea (Hernández, 2018, pp. 226 y 788). Años después de escribirse hasta un libro sobre esta película (Villani, 2004), la revista Cuadernos de Filología Italiana dedicó un volumen monográfico al Decamerón de Boccaccio en 2010, reuniendo varios estudios que aludían a la adaptación de Pasolini efectuada seis siglos después de la obra medieval. Entre las ideas más interesantes que allí se plantean está la insistencia en el valor que tiene el análisis comparativo de planos y secuencias concretas, es decir, lo que se conoce como microanálisis fílmico (Zunzunegui, 1996). Eso es lo que evidencia sistemas de valores y contextos ideológicos distantes entre la Edad Media y el siglo XX como es lógico, sobre todo cuando Pasolini se convierte en personaje y entra en la pantalla como un discípulo del pintor florentino Giotto, que vivió entre 1267 y 1337 (Hidalgo, 2010, p. 227). Es una doble operación compleja en que configuran imágenes que son signos y que proceden de la memoria histórica, a la vez que él como escritor y cineasta de poesía aplica su impronta particular (Calvo, 2010, p. 183). En realidad, no pretendía una adaptación de la obra literaria medieval, sino lograr una visión popular de la misma, reinventándola con elementos propios del lenguaje cinematográfico como son el montaje, el sonido, la música y la estructura narrativa propia (Carpuccio, 2010, p. 197; Santamaría, 2010, p. 230). Acaba siendo por ello una suerte de autorretrato, donde el cineasta reproducido sobre la pantalla es icono de sí mismo y la presencia de alusiones pictóricas se convierte en piedra angular de la arquitectura fílmica, mezclando imágenes estáticas e imágenes en movimiento. En efecto, somete todo cuanto explora a una manipulación intencional, es decir, a una libre intervención propia del cine de autor y más allá (Cuevas, 2010, pp. 200 y 204-205). Pasolini es como el Giotto moderno con la cámara en la mano que sabe aprehender con su mirada la realidad a través de encuadres (cinèmi), creando cine poético, por eso concluye la película con la frase: ¿Para qué realizar una obra cuando es mucho más bello soñarla solamente? (Foti, 2010, p. 209). 294 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini Los Cuentos de Canterbury (1972) En el mismo siglo que Boccaccio escribía en toscano su Decamerón en Florencia, Geoffrey Chaucer (1342-1400) compuso en inglés los Cuentos de Canterbury en Londres. Se les denomina así porque todos los narradores de los diversos relatos están unidos por un objetivo común, que era peregrinar a la tumba de Santo Tomás Beckett (1118-1170), arzobispo de Canterbury y canciller del rey Enrique II de Inglaterra (1133-1189), asesinado por orden del monarca en la catedral un martes 29 de diciembre de 1170, siendo canonizado por el papa Alejandro III tres años después. El escenario del crimen, la catedral, se convirtió así en un lugar de peregrinaje y la víctima devino el santo inglés más popular de la Edad Media, compitiendo Canterbury en fama con Santiago de Compostela, Roma o Jerusalén. Como escribe Chaucer en su obra, los peregrinos acudían a la tumba de Santo Tomás Beckett en busca de la curación de sus males y enfermedades. Sin embargo, el manuscrito original quedó inacabado. Contiene una colección de 24 cuentos que se relatan en el contexto del viaje a la tumba del santo. En ellos intervienen hasta 30 peregrinos distintos y el propio Chaucer cuenta dos. El mesonero de la taberna donde coinciden para iniciar su peregrinaje es el encargado de hacer entrar en escena a los distintos personajes. Lo escrito, incluso lo pecaminoso, tiene un fin pedagógico, lo importante tanto en la peregrinación como en la vida es llegar, no sólo participar, por eso son bienaventurados los que saben reírse de sí mismos, porque nunca dejarán de tener motivos para sonreir (Guardia, 2018). El placer era para Pasolini la expresión máxima de la libertad frente al poder, de ahí la frase que pronuncia al final de la película, representando el papel de Chaucer, sentado ante su escritorio: “Aquí acaban los cuentos de Canterbury, contados por el solo placer de contar. Amén” (Pasolini, 1977, p. 133). Seleccionó ocho de los veinticuatro cuentos siguiendo un orden que le permitiera un ritmo fílmico más satisfactorio: el mercader, el fraile, el cocinero, el molinero, la mujer de Bath, el administrador, el bulero y el alguacil. El resultado parece más un encadenamiento de secuencias desconexas entre sí, cuyo único punto en común lo marca el sexo. Al respecto, en el relato del fraile hay dos escenas explícitas de sodomía denunciadas por el alguacil que terminan con la muerte en la hoguera de uno de los implicados en ellas, convirtiendo estas situaciones en una crítica clara contra la hipocresía de la iglesia y de los fieles ante el libre goce de la sexualidad (Pasolini, 1977, pp. 93-95). La comparativa de los textos de Boccaccio y Chaucer es importante para profundizar más en su traslación al cine de la mano de Pasolini, entre otras cosas por las diferencias lingüísticas y culturales que existieron en el Medievo entre la región de la Toscana y el reino de Inglaterra (Blandeau, 2006). Además, la mentalidad italiana con la que Pasolini interpreta la obra inglesa marca una distancia añadida que contrasta con su proximidad respecto a los cuentos toscanos. Por añadidura, al preparar Chaucer los Cuentos de Canterbury hacia 1387, muchas de sus historias tomaron como referente las de Boccaccio, escritas durante 1349-1351. Sin embargo, Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 286 - 302 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 295 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini nunca alcanzaron con el uso del inglés la franqueza sexual de la lengua toscana. El discurso de Chaucer fue más hiperbóreo y frío, muy del norte, falto de la calidez mediterránea (McAlpine, 1980). En el texto original de Chaucer había un ataque directo contra la sodomía al hablar de los tipos de pecados: “La quinta especie es ese abominable pecado sobre el que uno casi no debería hablar ni escribir, a pesar de que la Sagrada Escritura lo relata con claridad. Esta abominación la practican, de pensamiento y acción, los hombres y las mujeres por separado” (Guardia, 2018, p. 617). En todo caso, es el cuento del bulero el que presenta la historia del personaje más ambiguo, sembrando la confusión medieval corriente entre homosexualidad masculina y afeminamiento, hasta el punto de haber sido considerado el primer personaje gay de la literatura inglesa (Woods, 2001, pp. 60-61). Con todo, repasando el guión de la película, únicamente se detecta una escena de sexualidad entre hombres en el cuento del administrador en la que, estando dos jóvenes durmiendo en el mismo lecho, uno le coge la mano al otro y se la mete debajo de la sábana para que compruebe prácticamente en qué estado de excitación se encontraba, haciendo el otro lo mismo con el primero para confirmar que él también estaba excitado (Pasolini, 1977, p. 122). Caso muy distinto es el de Las mil y una noches como veremos a continuación, porque Pasolini fue comedido en su película a la hora de reproducir la sexualidad exarcebada y explícita de los cuentos orientales, tal vez por miedo a la censura. Las mil y una noches (1974) En este último caso la obra adaptada al cine por Pasolini es una recopilación medieval de cuentos tradicionales de Oriente Medio, escrita en lengua árabe, que reúne hasta 244 historias contadas durante 1001 noches sucesivas por la hija de un visir, de nombre Schahrazada, a su esposo el sultán para salvar así su vida de la ejecución a la que iba a someterla. Este se había entusiasmado con el primer cuento, y como la joven interrumpió el relato antes del alba, prometiéndole el final para la noche siguiente, la dejó vivir un día más hasta escuchar la historia completa. Y así se repitió la situación durante mil y una noches hasta que, al final, tras dar a luz a dos hijos y transcurrir tantísimo tiempo, el sultán se olvidó del castigo y la perdonó definitivamente. Sin embargo, originales de la Edad Media sólo se conservan menos de trescientas noches en el manuscrito árabe más antiguo que se conoce, fechado en el siglo XIV y custodiado en la Biblioteca Nacional de París (Cinca y Castells, 2002). Dicho manuscrito puso por escrito antiguos relatos orales del siglo IX que provenían de un antiguo libro en persa llamado Hazâr afsâna (mil leyendas). Y no fue hasta el siglo XVIII, nada más y nada menos, cuando se incorporaron los cuentos más famosos de Aladino, Simbad o Alí Babá. Incluso la historia principal de Schahrazada se añadió en el siglo XIV, cuando apareció por fin el nombre de Las mil y unas noches como título de la recopilación, entendido siempre como una expresión coloquial de infinidad de noches, de un número interminable de relatos. La primera traducción al francés la hizo Galland en 1704 y la primera al español la publicó Vicente Blasco Ibáñez (1867-1928) en la editorial valenciana Prometeo 296 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini el año 1916 a partir de una edición francesa de Mardrus de 1898-1904 (Urceloy y Rómar, eds. 2015). Entre las historias seleccionadas por Pasolini para su película destacan las de Aziz y Aziza y del hermoso príncipe Diadema, correspondiente a la noche 107 por un lado; y la de la bella Zumurrud y de Alischar, hijo de Gloria, narrada en la noche 316 por el otro (Urceloy y Rómar, 2015, pp. 631 y 1094). Las secuencias en que Pasolini aborda cuestiones de diversidad sexual y de género son variadas. Por ejemplo, aparece un viejo de edad avanzada que seduce a tres hermosos jóvenes para manifestarles su deseo, incitándoles a buscar placer los unos con los otros y los tres juntos con él; y, además, inspirado por su desnudez, compone unos versos mientras besa sus mejillas y acaricia sus órganos sexuales (Pasolini, 1977, pp. 144145). Sin embargo, la última escena de la película demuestra hasta qué punto se limitó la exhuberancia sexual explícita del cuento original de la bella Zumurrud en el guión de Pasolini. Para empezar la esclava Zumurrud viste de hombre como soberano de la ciudad donde ha ido a refugiarse, engañando a sus súbditos. Cuando entra en la escena con su amado este tampoco la descubre y piensa que el rey lo va a sodomizar. Sin embargo, al comprobar finalmente que estaba con una mujer que además era su amada, su “zib” o pene se le sublevó hasta el extremo límite de la erección y comenzaron a fornicar incesantemente. Tanto es así que los suspiros y los gritos fueron tales que hasta dos pequeños eunucos de la corte, atraídos por el escándalo, vieron la escena y pensaron que el joven estaba penetrando a su rey, y que esa manera de obrar del soberano no era propia de un hombre tan ilustre sino de “una mujer delirante”, aunque a pesar de ello mantuvieron el secreto (Urceloy y Rómar, 2015, pp. 1127-1129). Mientras tanto, el guión concluye esta escena final de la película con un desenlace poético en el que priman las palabras de reencuentro entre los amantes (Pasolini, 1977, p. 198). El sexo exaltado del cuento original ha dejado paso al cine de poesía de Pasolini. La franqueza sexual del Decamerón y la relativa frialdad de los Cuentos de Canterbury no le habían creado semejante problema de contención. Conclusiones Con este análisis de escenas significativas de la Trilogía de la Vida ha quedado bien claro el potencial enorme que tiene el cine histórico, basado en grandes obras de la literatura universal, para revisitar la Edad Media mediante propuestas críticas de investigación docente que ayudan a debatir con el alumnado cuestiones de género y diversidad a través de los audiovisuales. Como el estudio ha sido empleado ya tanto en las clases de la asignatura Historia y Ciencias Sociales del grado de Historia de la Universidad de Zaragoza durante el curso 2018-2019, como en la Jornada de Sensibilización/Formación LGBT+ que organizó el Vicerrectorado de Estudiantes y Empleo de dicha universidad los días 24 y 25 de abril de 2019 en la Facultad de Educación dentro del proyecto ADIM, es lógico que concluya explicando brevemente cómo fue la recepción y la reacción del alumnado ante esta Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 286 - 302 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 297 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini propuesta pedagógica. Al respecto, lo primero que destacaron quienes participaron de la observación de las secuencias cinematográficas seleccionadas y de los comentarios sobre ellas realizados por parte del profesor fue el gran valor que tiene la interdisciplinariedad para abordar de manera profunda cualquier época histórica, conjugando comunicación audiovisual, literatura, historia u otras disciplinas. Sin duda, el alumnado reconoció el mayor peso que ha tenido el cine en su visión del pasado frente a la literatura de cada época o los manuales de historia al uso. Sin embargo, no se había planteado apenas la idea de que cualquier película revela siempre más información sobre la época en que ha sido rodada que sobre la época a la que alude en el guión, con lo que hay que dejar de obsesionarse en exceso por el grado de fidelidad que tiene su reconstrucción del pasado. También se tomó conciencia del peligro de manipulación que existe en torno a la imagen que tenemos de un determinado período histórico con medios tan influyentes en la sociedad como es el cine. Con todo, la posibilidad de acudir los espectadores como lectores a la literatura original en la que se basan esas películas ayuda bastante a cuestionar la adaptación cinematográfica de la misma e identificar mejor los contenidos estéticos e históricos que sean anacrónicos o inadecuados. El alumnado que experimentó esta práctica pedagógica dijo además que estaba preocupado en su mayoría por conocer la vida de las gentes anónimas del pasado, en este caso del mundo lejano de la Edad Media. La selección de estas secuencias de Pasolini relacionadas con la sexualidad, la desnudez completa de los cuerpos o la exaltación de los sentimientos y del amor les resultó por ello atractiva, a la vez que chocante en películas de los años setenta que presuponían más puritanas. Reconocían, con todo, que todavía hoy resulta incómodo para muchas personas que se muestre la sexualidad pura como fuente de felicidad y de vida, ajena a los conceptos frustrantes y negativos de la culpa y del pecado. Superar esta visión negativa gracias a películas como estas es para muchos un avance importante en nuestro sistema de valores, camino de una humanización mayor que esté bien atenta a la naturaleza diversa de la que formamos parte. El talante de Pasolini como director, recalcando su propia vida íntima y su orientación sexual, hizo más comprensible al alumnado la creación de esta trilogía, mucho más que el interés que tuvo por convertir en cine de poesía esos cuentos famosos de la Edad Media que tanto le apasionaban. Se logró así visibilizar a un director de cine homosexual que vivió una época de represión legal contra su identidad, algo que todavía sigue persistiendo por desgracia en su país, Italia, uno de los más retrasados del mundo en derechos LGTB+ todavía en la actualidad. El alumnado se vió inmerso así en esta temática de modo directo gracias a este tríptico de películas. Su curiosidad por una Edad Media diferente, próxima a la vida cotidiana de la gente, terminó por provocar interés en leer directamente esa literatura medieval que narra cosas del pasado verdaderamente sorprendentes, como esos cuentos eróticos de las mil y unas noches de los que nadie nunca antes les había hablado. Algunas personas cambiaron su imagen de la Edad Media y gracias al cine de Pasolini quisieron saber más de esa época. Otras personas se sintieron bien al ver que se trataban temas de diversidad, 298 286 - 302 Recibido: 21/02/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 NAVARRO / La Edad Media a través del cine: La Trilogía de la Vida de Pasolini género y derechos humanos en las aulas de la universidad, institución superior de educación de la que se espera que sea ejemplarizante más que ninguna otra en humanización e inclusión social. Los resultados, por lo tanto, fueron estimulantes para seguir trabajando en esta dirección. Figura 3. Pier Paolo Pasolini. Serie Maestros & Maestras. Ricard Huerta (2006) Referencias Aliaga, J. V. (2002a). Los hombres de Pasolini: virilidad y juventud en la obra de un homosexual italiano. Dossiers Feministes, 6, 161-169. Aliaga, J. V. (2002b). Para un cuerpo estoico. 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Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14089 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona The Training Film Seminar of the Faculty of Education of the University of Barcelona Núria RAJADELL-PUIGGRÒS. Universitat de Barcelona (España). nrajadell@ub.edu Resumen: La finalidad básica del Seminario de Cine Formativo, enmarcado en el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona, se focaliza en investigar y difundir documentales y películas de cine, consideradas estrategias de simulación de la realidad y que poseen un elevado potencial educativo y formativo. Esta aportación repasa el recorrido de este grupo universitario a lo largo de los años, desde sus principios básicos, el modelo ORA en el que se basa para profundizar a partir de la observación de la película y su posterior reflexión psico-socio-educativa, así como para entrever posibilidades de aplicación en contextos educativos específicos. También repasa su máximo evento focalizado en una Semana, cada Noviembre, dedicada al cine en las aulas universitarias y bajo una temática específica. La difusión, a través de libros y publicaciones, así como la participación en Jornadas y Congresos facilita la difusión de esta tarea didáctica. Palabras clave: cine formativo, estrategia didáctica, aula universitaria, seminario. Abstract: The basic purpose of the Formative Film Seminar, inserted in the GIAD group of the University of Barcelona, is focused on researching and disseminating films, considered strategies of simulation of reality and with a high educational and training potential. This contribution reviews the job of this university group over the years, from its basic principles, the ORA model on which it is based to deepen from the observation of the film and its subsequent psycho-socio-educational reflection, as well as to glimpse possibilities of application in specific educational contexts. It also reviews Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 303 - 312 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 303 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona its maximum event focused on a Week, every November, dedicated to cinema in university classrooms and under a specific theme. The dissemination, through books and publications, as well as participation in conferences and congresses facilitates the dissemination of this didactic task. Keywords: formative cinema, didactic strategy, university classroom, seminar. Introducción La utilización del cine como estrategia didáctica para provocar, profundizar o reflexionar en el aula representa actualmente una tarea diríamos que bastante frecuente. A partir de los años noventa empezaron a proliferar algunos autores desde el ámbito de la educación, como Joan Ferrés, Enrique Martínez-Salanova, José Ignacio Aguaded, Alba Ambròs o Ramón Breu, por citar algunos de los más representativos. También surgieron algunas publicaciones periódicas específicas que ofrecían propuestas de unidades didácticas que profundizaban en películas concretas, entre las que hay que reconocer la larga trayectoria de Comunicación y Pedagogía, y en la última década Aularia, avalada por el reconocido Grupo Comunicar. Hay que valorar las aportaciones de experiencias y propuestas por parte de algunos colectivos docentes en los diferentes niveles educativos, desde la etapa de Educación Infantil hasta la de Secundaria Postobligatoria; destacamos las propuestas de Peralta (2018), Arocena y Marzábal (2016), Claveras y Montserrat (2013) o Ambròs y Breu (2011). De todos ellos podemos extraer numerosos materiales y propuestas educativas interesantes. Por lo que se refiere al escenario universitario, más allá de estudios centrados en la comunicación o en la familia de las cinematografías, no figuraban, a mitades de los años noventa, propuestas para trabajar el cine desde la vertiente educativa, lo cual animó a nuestro grupo de innovación e investigación a profundizar en este ámbito específico. A través de esta aportación, queremos presentar la larga experiencia de nuestro equipo docente en el entorno universitario, siempre bajo la mirada pedagógica y dirigida a cualquier potencial usuario y en una diversidad de posibles escenarios. Breve recorrido histórico del equipo de trabajo y su finalidad El Grupo de Investigación y Asesoramiento Didáctico –GIAD- del departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona, está configurado por un colectivo de docentes, doctorandos y profesionales del quehacer educativo, interesados en la investigación, diseño y 304 303 - 312 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona desarrollo de metodologías y de estrategias didácticas, en diferentes escenarios en los que de alguna manera figure el binomio de enseñanza y aprendizaje. Surge en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona –actualmente Facultad de Educación- y compartimos los siguientes principios básicos: • Debemos facilitar el aprendizaje al alumnado con una visión puntual y prospectiva. • El binomio enseñanza-aprendizaje se desarrolla en el contexto escolar, familiar, laboral, social. • A través de la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes en un espacio y tiempo indeterminados se hace evidente el aprendizaje. • En el proceso de aprendizaje resultan indispensables diversas habilidades, como la observación, la reflexión y la actuación consecuente en función de lo que percibimos y los que deducimos. • La motivación es fundamental para el aprendizaje: interesarse por el objeto a aprender, detectar el aprendizaje en sí mismo, conocer el nivel de aprendizaje adquirido, buscar nuevos aprendizajes; elementos que se presentan y se interrelacionan. • La diversidad de metodologías y estrategias aplicables –existentes o diseñadas-deben utilizarse en función de los diferentes elementos: alumnado, conductor de los aprendizajes, contenidos, contexto. • Existe una amplia muestra de recursos personales, materiales y organizativos que pueden facilitar el aprendizaje y que siempre irán acordes a las estrategias seleccionadas. A los pocos días de iniciar el curso 1994-1995 algunos de los que formábamos parte del grupo GIAD, reflexionando sobre el cine como estrategia didáctica con un enorme potencial formativo y en vistas a la celebración del primer centenario del cine –filmación de los hermanos Lumière el 20 de noviembre de 1895 de la salida de los obreros de su fábrica en París-, decidimos constituir el denominado Seminario Permanente de Cine Formativo, con una doble finalidad: • Investigar y debatir sobre películas comerciales, más allá del documental específico utilizado por parte de algunos, con una finalidad formativa. • Organizar en el contexto universitario de educación (Facultad de Pedagogía y Escuela de Formación del Profesorado) una semana -la que incorpore precisamente el 20 de noviembre- dedicada al cine formativo. GIAD abría sus puertas a la incorporación de alumnado, docentes universitarios y personas interesadas en el cine como estrategia formativa, y tendía la mano a la Facultad y Escuela Universitaria para trasladar las clases magistrales específicas de cada asignatura a unas sesiones de cine y debate caracterizadas por un protagonismo compartido, siempre bajo la mirada educativa. Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 303 - 312 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 305 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona Estas dos finalidades continúan siendo vigentes después de veintitrés años de forma ininterrumpida, y a punto de hacerse realidad la XXIV Semana de Cine Formativo, dedicada para esta ocasión al Pensamiento Científico a través de las películas de cine. ¿Por qué le denominamos Seminario? El origen del concepto Seminario surge del latín Seminarium, cuya traducción literal corresponde a “lugar que germina” y de aquí surgió la idea que, en estos lugares, en los seminarios, se formaban a los sacerdotes católicos que deberían extender la semilla del catolicismo. Sin embargo, a nosotros nos interesa de manera específica la definición propuesta por la RAE como el “Organismo docente en que, mediante el trabajo común de maestros y discípulos se adiestran estos en la investigación o en la práctica de alguna disciplina”. Esta concreción del concepto de Seminario surgió a finales del siglo XVIII en la Universidad de Göttingen, al avanzar un paso de la tradicional cátedra universitaria y para demostrar la importancia que conlleva la interrelación entre investigación y docencia. Con el paso de los años este concepto se ha ido perfilando y consideramos que se trata de una estrategia de aprendizaje activa y práctica, en la que todos sus integrantes reciben un trato igualitario, sin tener en cuenta orígenes, jerarquías o experiencia previa. En nuestro Seminario de Cine Formativo a lo largo del curso se llevan a cabo algunas sesiones de debate sobre películas o documentales seleccionados o descubiertos libremente por parte de algún miembro del equipo; sin embargo, su misión fundamental y que precisamente refleja la concepción de Seminario surge al plantear un tema para la próxima Semana de Cine Formativo. El objetivo de la primera sesión se concreta en la selección del tema, y por ello se ofrecen propuestas, se debate y se acuerda un tema específico. En algunas ocasiones no se ha resuelto en una única sesión y ha sido necesario un nuevo encuentro. Hay que reflexionar sobre temas que motiven al grupo, actuales, interesantes para los posibles asistentes. De manera individual o en alguna ocasión por parejas se debe investigar sobre el tema, visionar y reflexionar sobre algunas películas que podrían encajar, y es así como se llega a la segunda sesión, en la que se presentan películas analizadas, se explicita alguna película ya seleccionada o si existe todavía alguna duda se debate, se dan a conocer otras posibles películas… La participación por parte de los diferentes integrantes es básica para informarse, debatir y tomar acuerdos. También cabe decir que esta segunda sesión acostumbra a prolongarse con otra u otras sesiones más hasta dejar perfilado el programa de la semana. Además del visionado y debate de diferentes películas, se realizan algunos encuentros con expertos, talleres… siempre dependiendo de las propuestas que surjan. 306 303 - 312 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona En la última sesión se presentan -o se seleccionan- dos coordinadores de la Semana cuya misión consistirá en preparar, llevar a cabo y valorar esta actividad una vez realizada; aspectos que básicamente son de gestión y organización, como la reserva de salas, la elaboración de un dossier que se incorporará en el Depósito Digital de la Universidad justo al inicio de la realización de la Semana, la difusión o la atención a ponentes o invitados, por citar algunos. En una tercera sesión del Seminario se distribuirán las responsabilidades y actuaciones para cada sesión; hay que pensar que se trata de una semana completa, con sesiones por la mañana y por la tarde. Se realizará la Semana y posteriormente se llevará a cabo una nueva sesión del Seminario para efectuar una valoración en la que cada responsable de una actividad aportará una información oral y por escrito. Se trata de un Seminario rico por las aportaciones y reflexiones por parte de todos, como responsables y/o como participantes, bajo un clima de confianza, sensatez y proactividad. Finalmente, se seleccionan dos nuevos coordinadores –que no tienen por qué concordar con los que han coordinado la Semana- que serán los dinamizadores de la publicación de un libro específico sobre el tema nuclear de la semana, buscando profesionales y experiencias que puedan complementar este saber aglutinado entre las sesiones de la semana y la investigación y debates por parte de los miembros del Seminario. Esta publicación se llevará a cabo con la colaboración de la Facultad de Educación y del grupo GIAD, que ampara el Seminario de Cine Formativo, y será presentada en la sesión de inauguración de la próxima Semana de Cine Formativo. Dependiendo del tema específico previsto, se contacta con instituciones concretas que también colaborarán en alguna sesión de la Semana así como con la publicación posterior. El Modelo Didáctico O.R.A. ORA (Borja, Millán, Rajadell y Torre, 1997) vio la luz en 1997 como un modelo innovador para aprender del medio, a partir de la investigación de cuatro docentes del grupo GIAD que analizamos su utilidad para la prensa, el estudio de caso, el juego y el documento audiovisual, como ejemplos de estrategias didácticas de simulación de la realidad. Su idoneidad para una película de cine es el resultado de un largo proceso de discusión, contrastación y experimentación en nuestro contexto universitario. Su estructura inicial orienta al alumno para adquirir, almacenar y reflexionar la información que recibe al entrar en contacto con una historia simulada que provoca su reflexión sobre el hecho educativo. Se trata de una guía para facilitar el análisis y la reflexión, desde una mirada teórica y práctica, a partir de un triple análisis del contexto, la situación y el hecho didáctico; y concluye con unas pautas para valorar e incluso ofrecer propuestas de mejora que ponen de manifiesto el crecimiento personal y cognitivo del estudiante. Más allá de este análisis y reflexión Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 303 - 312 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 307 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona provoca una mayor implicación del alumno provocándole a reflexionar sobre su aplicabilidad en otros escenarios educativos. ORA equivale a las tres fases básicas que realizará el alumno al trabajar una película de cine: Observar – Relacionar – Aplicar. FASE 1. Observar Además de mirar la película se pretende tratar de comprender aquello que percibimos. Más allá de la vista utilizamos los otros sentidos para incorporar aquello que pretende transmitir la película. La Descripción del contexto nos ofrece el marco de referencia espacio-temporal que ayudará a mostrar el significado de lo que está sucediendo. La Descripción de la situación nos introduce a la temática que se presenta, y para ello resulta imprescindible observar los elementos humanos, naturales, materiales y estratégicos, así como su funcionamiento; observar las interacciones y los códigos dominantes (verbales, icónicos, simbólicos) y como no, los contenidos y las intenciones que se deprenden. Aspectos como la comunicación no verbal, los gestos, el lenguaje o los soportes gráficos, por citar algunos, serán indicadores de gran valor. Por último, nos adentramos en la Comprensión del hecho educativo, a partir de los roles y actuaciones que ejercen los personajes o de los valores explícitos e implícitos que se desprenden; iniciaremos una reflexión en tono educativo, ya que no depende tanto del lugar como de las intenciones que emanen. Cualquier lugar o hecho es adecuado si uno está motivado para aprender. FASE 2. Relacionar La relación de la información obtenida con aquella ya adquirida a través de experiencias previas y conocimientos será fruto de la reflexión que, junto con cierta dosis de creatividad e imaginación, construirá nuevas relaciones y nuevos significados. La reflexión es el acto dinámico por el que elevamos a nivel de conciencia aquello que de alguna manera percibimos; enriqueciendo nuestros conocimientos y provocando el cambio, el avance, la optimización. Destacar las ideas principales y secundarias requiere un trabajo de síntesis ponderada y juicio criterial complejos. Nos facilitará esta criba el hecho de haber trabajado en la formación básica diferentes estrategias para dilucidar lo principal de lo secundario, como podría ser el mapa conceptual, el esquema…. 308 303 - 312 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona Relacionar las ideas con la materia equivale a interpretar las ideas y tomar decisiones, y de nuevo reiteramos la importancia de la reflexión, influenciada por los conocimientos adquiridos a priori así como por la experiencia personal. Para ello se requiere un mínimo dominio de los contenidos de la materia, claridad en las ideas, apertura para establecer relaciones, siempre acompañados del objetivo de aprendizaje o cambio deseado. Interpretar las ideas y tomar decisiones será la última misión de esta fase y consistirá en ofrecer una opinión razonada, una interpretación justificada, una toma de decisiones fundamentada. Para ello resulta imprescindible un minucioso análisis de diferentes aspectos teóricos -orientación o enfoque-, estratégicos -como lo plantea y resuelve- y prácticos -aplicaciones y consecuencias-, que unidos configuran el conocimiento. FASE 3. Aplicar Pretende traspasar la frontera de la descripción y reflexión para interiorizar, consolidar y darle un nuevo significado a este aprendizaje del alumno. Podríamos también denominarla fase de la transferencia porque su principal finalidad consiste en extrapolar este aprendizaje a otros contextos y situaciones, hecho que conlleva el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes. Se puede interpretar como dar a un nuevo uso a la información, reutilizar el significado, y así el alumno se percata de la interrelación existente entre la teoría y la práctica, la información y su utilidad. Nuestro modelo potencia la optimización y la innovación del proceso educativo porqué se plantea cambiar o mejorar la situación que se le ha presentado. Resulta indispensable esta reflexión crítica junto a esta actitud creativa e innovadora del educador, junto a esta apertura al cambio. La aplicación a otras situaciones o escenarios refleja de alguna manera la importancia de la transferencia como tema nuclear del aprendizaje, lo cual requiere que el alumno seleccione aquellas ideas que más le han interesado o impactado y las traslade en un primer momento a una realidad conocida en la que se siente cómodo, para avanzar paulatinamente hacia nuevos escenarios. Y para finalizar, surge la valoración del propio aprendizaje, el ser consciente del avance hacia nuevos significados, habiendo pasado por los procesos de interiorización, la evocación y la significatividad. Repaso por las veintitrés Semanas de Cine Formativo en las aulas de la Universidad de Barcelona Este amplio y largo recorrido configurado por las diferentes Semanas de Cine Formativo ha ido dejando su fruto a través de numerosas publicaciones, participación Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 303 - 312 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 309 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona en congresos y jornadas, realización de Tesis Doctorales, Trabajos de Fin de Máster y Trabajos de Fin de Grado; también se han realizado un Congreso y algunos Fórums. A lo largo de la I Semana de Cine Formativo, en Noviembre de 1995, se realizan sesiones de visionado junto a debates posteriores incidiendo en la importancia educativa que posee el cine comercial. También se llevan a cabo diferentes mesas redondas en las que se invita a un responsable de cine de cada cadena televisiva –en aquellos momentos existían muy pocas cadenas- para dar a conocer la selección y justificación de su programación. Igualmente se invita a dos colectivos de cinéfilos que trabajan este tema en las escuelas. La gran participación de docentes y alumnos, espectadores activos en las discusiones anima al Seminario a preparar una nueva Semana para el próximo curso. Con el paso de los años el Seminario de Cine Formativo han ido incorporando innovaciones de diversa tipología y ampliando su eco. Con motivo de la limitación de espacio y de no caer en la reiteración, quisiera aportar algunos de los avances: • Incorporación de los colegios profesionales y otras asociaciones, cuya tarea básica consiste en la difusión, participación de algún socio en el Seminario y alguna pequeña aportación para las publicaciones. • Participación de la Escuela Superior de Cine y Audiovisuales de Cataluña (ESCAC) con el visionado de los cortos ganadores de la escuela y aportaciones de carácter técnico-profesional de la realización de una película. • Incorporación al Seminario de alumnos y alumnas interesados en el cine o en el tema específico de la próxima Semana. • Acuerdo para centrar la Semana en un tema específico, en el ámbito psicosocio-educativo, que pueda ser de interés y actualidad, añadiendo siempre al final del título “cine formativo”. • Incorporación de algunos compañeros docentes de la Escuela de Trabajo Social debido a su integración a la Facultad de Pedagogía. • Internacionalización de la Semana a partir de docentes o doctorandos de otras universidades interesados por el cine como estrategia didáctica o invitados a partir del tema seleccionado. • Publicación de un Dossier específico previo a la realización de la Semana para facilitar el programa y una información básica de cada película prevista junto a algunas cuestiones para la reflexión. • Edición de un Libro centrado en la Semana realizada en la que se invita a participar a profesionales en activo o investigadores sobre el tema que ha sido tratado, además de profundizar en diferentes miradas a partir de las películas analizadas. 310 303 - 312 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona • Invitación a las personas que en algún momento han formado parte del Seminario de Cine Formativo y que no se encuentran en este momento en la Universidad, por motivos de jubilación, de cambio laboral… En la tabla 1 se muestra una relación de los temas desarrollados a lo largo de estos años: Tabla 1 Relación de los temas monográficos tratados a lo largo de las Semanas de Cine Formativo. Nº AÑO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 TEMÁTICA TRATADA El Cine también forma Cine y comunicación educativa Formación y cambio en el cine Formación y Conflicto en el cine Impacto y Cine Formativo Creatividad y Cine Formativo Emociones y Cine Formativo Diversidad y Cine Formativo Resiliencia y Cine Formativo Aprendizaje Integrador y Cine Formativo Interdisciplinariedad y Cine Formativo Ecoformación y Cine Formativo Convivencia entre personas y culturas y Cine Formativo Conciencia y Cine Formativo Los derechos de los niños y el Cine Formativo Transdisciplinariedad y Cine Formativo. Los conflictos sociales cotidianos y el Cine Formativo Recursos Humanos y Cine Formativo Familia y Cine Formativo Música y Cine Formativo Sostenibilidad y Cine Formativo La Escuela Libre y el Cine Formativo Libertad y Cine Formativo Pensamiento Científico y Cine Formativo Más de doscientas películas analizadas, miles de alumnos y docentes implicados, colaboraciones de y en diferentes países y como siempre, la apertura que nos caracteriza para seguir aprovechando el cine como una potente estrategia didáctica. Referencias Ambròs, A. y Breu, R. (2011). El cine en la Escuela. Propuestas didácticas de películas para Primaria y Secundaria. Barcelona: Graó. Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 303 - 312 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 311 RAJADELL-PUIGGRÒS / El Seminario de Cine Formativo de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona Arocena, C. y Marzábal, I. (2016). Películas para la educación: Aprender viendo cine, aprender a ver cine. Madrid: Eds. Cátedra Borja, M.; Millán, M.D.; Rajadell, N. y Torre, S. (1997). Estrategias de simulación. ORA, un modelo innovador para aprender del medio. Barcelona: Octaedro. Claveras, M. y Montserrat, A (2013). Una vida de cinema. Més de 100 pel·lícules per al diàleg a l’aula. Valencia: Brief. Peralta, I. (2018). Descubriendo el lenguaje del cine. Las formas, códigos y lenguajes con los que se expresa el cine. Aularia. 2, 95-102. 312 303 - 312 Recibido: 04/02/2019. Aceptado: 22/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.13904 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas The language of colour. Applying cinematographic colour semiotics in classroom Alina VÉLEZ. Universitat de València (España). nadolu@alumni.uv.es Resumen: El color es un elemento del lenguaje audiovisual capaz de transmitir ideas, mensajes y significados. Valorar el color en el cine como recurso educativo multiplica las posibilidades de adquirir conocimientos a través de los medios de comunicación. De este modo, el alumnado aprende a interactuar con las películas, a decodificarlas y a trabajar valores a partir de ellas. Este artículo defiende la importancia de la alfabetización audiovisual en la educación. Se presentan una serie de medidas didácticas basadas en la semiótica del color aplicada al cine. También se interpreta el significado del uso de los colores en diversos ejemplos cinematográficos y se muestra un catálogo de las combinaciones cromáticas más comunes en las películas, como pueden ser los colores complementarios, discordantes o desaturados. Tras la investigación, se plantean actividades que se pueden adecuar a los distintos niveles educativos. Se muestra así que la función cromática en el cine posee una serie de ventajas como la adaptabilidad pedagógica, la variedad temática en las aulas o la utilidad para la adquisición de un pensamiento crítico. Palabras clave: color, cine, lenguaje audiovisual, semiótica, educación, recursos didácticos. Abstract: Colour is a component of the audiovisual language capable of communicating ideas, messages and meanings. Appreciating colour in cinema as an educational resource increases the possibilities of acquiring knowledge through mass media. In consequence, students learn how to interact with films, how to decode them and how to develop certain values. Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 313 - 327 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 313 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas This paper defends the importance of audiovisual literacy in education. It introduces a series of teaching plans regarding cinematographic colour semiotics. Furthermore, colour’s functions are applied in several cinematographic examples and catalogued by the most common chromatic combinations in films as: complementary, discordant or desaturated colours. After the study, it is shown that the activities presented are suitable for all educational levels. Chromatic function in cinema proves having a series of advantages, such as pedagogical adaptability or a wide range of topics and tools to obtain critical thinking in class. Keywords: colour, cinema, audiovisual language, semiotics, education, educational materials. Introducción Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) están cada vez más presentes en las programaciones escolares. El surgimiento de los nuevos medios de comunicación como internet o las redes sociales ha provocado que los y las jóvenes se habitúen a códigos de lenguajes diferentes al texto escrito. Por esta razón, se diseñan recursos educativos para trabajar el medio audiovisual en las aulas, y emergen nuevos objetivos educativos como la alfabetización en el lenguaje audiovisual. Entre los medios de comunicación más consumidos por los y las jóvenes se encuentra el cine. Considerar el medio cinematográfico como recurso metodológico ayuda a confeccionar un sistema educativo moderno y adaptado a las necesidades del estudiantado. Además, el análisis fílmico muestra las funciones narrativas y conceptuales que expresan los aspectos técnicos y formales de una película. Entre los elementos más importantes del lenguaje cinematográfico se encuentra el color. Por tanto, este artículo plantea la posibilidad de confeccionar un estudio de la semiótica del color en el cine adaptado a las diferentes áreas y etapas escolares. En clase de historia se puede analizar el simbolismo del color rojo en el Holocausto monocromático en La Lista de Schindler (Spielberg, 1993). En la asignatura de tutoría se puede comentar qué supone socioculturalmente la aparición del color en el mundo de Pleasantville (Ross, 1998). Asimismo, el análisis cromático invita a fijarse y a trabajar en torno a otros factores como las emociones, las sensaciones o los recuerdos. ¿Qué representa el verde en la película de Hitchcock Vértigo (1958)? ¿Cómo se identifican las emociones a través de los colores en Del revés (Del Carmen y Docter, 2015)? ¿Qué relación existe entre el color rojo y las relaciones paternofiliales en las películas de Wes Anderson? El lenguaje cromático no sólo tiene propiedades transversales en la docencia, sino que además puede servir para mejorar los conocimientos y el pensamiento 314 313 - 327 Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas crítico de los y las jóvenes, que son los futuros hacedores y las futuras hacedoras, consumidores y consumidoras de imágenes. De este modo, el profesorado puede guiar al alumnado para que descubra la función poética-narrativa del lenguaje del color en las obras cinematográficas e invitarles a que lo hagan en otros medios de comunicación. Es decir, se fomentan las ventajas y las herramientas de las TICs en clase. El trabajo tiene dos objetivos principales. El primero consiste en justificar la importancia del análisis de la semiótica del color en las obras cinematográficas. Así se contribuye a la educación de la mirada y a la alfabetización audiovisual. El segundo objetivo es proponer una serie de actividades didácticas que se pueden realizar en clase, contemplando su implementación en el futuro. Además, durante el proyecto se desarrolla una metodología para comunicar los conocimientos acerca del lenguaje del color en el cine durante las sesiones escolares, y se sugiriere una clasificación de películas que se podría emplear para generar un catálogo fílmico en torno al color. No hay que olvidar que las ideas que se desarrollan a continuación forman parte de mi Trabajo fin de máster titulado: El lenguaje del color. Un recorrido por la semiótica del color en el cine y cómo aplicarla en el aula (Vélez, 2018), donde planteo en forma de propuesta una estructura pedagógica-didáctica sobre el color en el cine. Justificación de la investigación Este proyecto se inicia para poner en valor la importancia de educar en el lenguaje audiovisual, concretamente en el cinematográfico. Al mismo tiempo, también se pretende transmitir conocimientos implícitos en este lenguaje, como es el caso de las funciones cromáticas. El análisis del color puede versar en torno a su función estética, narrativa y compositiva; pero también puede servir como excusa para trabajar diversos modos de expresión de valores y significados. A continuación, se detallan los motivos que justifican el análisis del color en el cine en el entorno escolar. El cine como recurso educativo El cine es una herramienta visual, accesible y atractiva para los y las jóvenes. Se concibe como recurso educativo de naturaleza transversal, ya que se puede utilizar en cualquier tema de cualquier asignatura, pero también presenta facilidades a la hora de enseñar principios morales. De hecho, Ruiz (1994) relató que ‘‘precisamente por su carácter de medio de gran difusión, el cine ha sido y es un sistema transmisor de ideología, de actitudes, normas y valores (...)’’ (p. 75). Por tanto, hay que aprovechar que las nuevas generaciones consumen de forma masiva los códigos audiovisuales, Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 313 - 327 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 315 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas incluso desde los teléfonos móviles e internet (Del Olmo, 2006), para presentar el cine como un apoyo cercano a la juventud y de gran utilidad para mejorar la conducta en los distintos medios de comunicación. El lenguaje audiovisual y su carácter crítico Comprender el lenguaje cinematográfico es el primer paso para fomentar un consumo de calidad y promover creaciones audiovisuales basadas en el conocimiento. Como se ha comentado anteriormente, el cine es un recurso transversal y, esto se debe seguramente a su competencia lingüística y visual. Por ejemplo, si se quisiera transmitir un concepto metafórico no sería necesario hacerlo siempre desde el contenido o el diálogo, sino que también podría representarse desde la forma. Sin embargo, no hay que dejarse arrastrar por una traducción o interpretación sistemática del lenguaje cinematográfico al discurso teórico, ya que el cine no presenta una estructura reglada (Company y Marzal, 1999). Más bien, se debe estimular el ojo crítico del alumnado para convertir su visualización audiovisual pasiva en activa. Además, es importante evitar un alumnado posicionado en el rol de ‘‘sujeto excluido que almacena información que transmite sin el mínimo concurso subjetivo’’ (Palao, 2007, p.91). En el aula, se trata de emplear la competencia decodificadora de interfaces que ya poseen los y las jóvenes para trabajar la mejora y el acceso de la decodificación del mensaje. Ante todo, no hay que olvidar que el cine es también una manifestación artística, y como ocurre en el arte, se debe respetar la subjetividad interpretativa del mensaje, pudiendo compartirla, y disfrutar de sus diferentes impactos personales. Por estos motivos, el sistema educativo debe responsabilizarse en parte de la educación de influencias que provienen del exterior, como son en este caso los medios audiovisuales (Ruiz, 1994), fomentando así la reflexión y el factor crítico. La escuela tiene que ser un lugar para la reflexión crítica de la realidad; que favorezca una verdadera comprensión de los hechos más allá de la visión simplificadora o deformada que a veces ofrecen los medios de comunicación y ciertos libros de texto. (Arnau y Zabala, 2008, p.94) Los profesores y las profesoras deben requerir un esfuerzo concreto que va más allá de lo que aparece en la pantalla, y fomentar su práctica para que el alumnado no esté expuesto a la manipulación de pensamientos y emociones (Pérez Millán, 2014). En definitiva, se trata de elevar la importancia de aprender los códigos y lenguajes del mundo por el que más se mueve el alumnado. Se trata de hacer visible lo oculto de las imágenes. La semiótica del color El color es un elemento cercano y trabajado en muchas de las etapas educativas. Además de ser un elemento indispensable en la mayoría de las manifestaciones 316 313 - 327 Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas artísticas, el color explota sus características para transmitir mensajes e ideas en el medio audiovisual. Una manera habitual de introducir colores en el cine es mediante las combinaciones cromáticas. Cada combinación de colores tiene un objetivo dependiendo de su contexto y su público. Pongamos por caso el visionado en blanco y negro, que en muchas ocasiones es rechazado por la juventud. El cine en monocromo es concebido como innecesario, propio de las películas clásicas y que no aporta la misma cantidad o calidad de información. El público joven no va a esforzarse por descifrar una información inaccesible de carácter acromático, sino que demanda un sistema de decodificación veloz como el que puede ofrecer el color (Del Olmo, 2006). Es por esto por lo que el cine de acción contemporáneo utiliza colores saturados y contrastados (Company y Marzal, 1999) con el fin de impresionar al espectador. Entender las diferentes claves y utilidades del color, incluida la escala de grises, permite adoptar una visión más amplia y decodificadora. El color es un medio de expresión perfectamente válido (Urbez, 1974) que tiene la particularidad de transmitir con inmediatez su mensaje, de crear un propio lenguaje y presentar constantes interpretaciones. ‘‘Desde siempre el hombre ha intuido la capacidad del color para transmitir mensajes y ha recurrido a él asociándolo a conceptos o a sentimientos, a fin de crear un verdadero y particular lenguaje simbólico’’ (Sánchez, 2013, p. 193). Mientras tanto, en el cine, la utilidad del color puede ser exclusivamente narrativa, pero también se manifiesta su influencia a través de otras funciones como las que especificó Urbez en El color y el sonido en el cine: — En la estética y en la expresividad de las imágenes; — En el montaje de las secuencias (en donde su empleo puede ser un decisivo expediente tanto narrativo como expresivo); — En el ritmo interno y externo de los encuadres (la rápida ‘‘señalización’’ de los elementos esenciales del encuadre condiciona su duración; así como también la ausencia o no de contrastes cromáticos de la impresión de un ritmo más o menos rápido) Concluiremos que el color es, bajo tales aspectos, un factor importante en la unidad estilística de la obra cinematográfica. (1974, p.29) Con todo ello, no hay que olvidar que, incluso conociendo con profundidad la semiología del lenguaje del color y del lenguaje audiovisual, la visualización de un film se disfruta. Es decir, aunque se conozcan las pautas de decodificación eso no implica que se reduzca el disfrute por enfocarse más en el análisis, sino más bien todo lo contrario, se realza el placer de la experiencia cinematográfica. Por todo lo anterior, entendemos que el cine es una fuente de posibles recursos didácticos que invita a ser explorado (Palao, 2007). Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 313 - 327 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 317 Adaptación curricular Como se ha visto, existen diversos motivos para aplicar la semiótica del color cinematográfico en las aulas. El tema resulta apropiado y adaptable para todos los niveles educativos. De hecho, la idea puede adecuarse a otros formatos ajenos a los colegios o los institutos, tales como fundaciones y talleres que quieran promover el empleo del medio audiovisual en la docencia. Además, es una iniciativa que da pie a trabajar por proyectos o a realizar actividades de carácter transversal. Cumple también con uno de los objetivos del currículo educativo, concretamente el de la Educación Secundaria Obligatoria que dice: ‘‘Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos’’ (BOE, 2015 Real Decreto 1105/2014, p.177). Queda patente la utilidad del cine como herramienta docente. El hecho de utilizar el medio audiovisual en el aula permite trabajar de manera paralela otros temas y valores, como por ejemplo la historia, la política, la diversidad sexual, las etnias, etc. Seguido de la justificación, se da paso a la aplicación. Se plantean las pautas para traer el cine al aula y cómo analizar su aspecto cromático desde un enfoque pedagógico-didáctico. Aplicación en las aulas Metodología de clasificación de películas y documentación El color en la cinematografía se puede emplear para distintos fines: la transmisión de significados, su influencia en la narrativa, o la elección de elementos que dirijan la atención del espectador. La cantidad de ejemplos cinematográficos donde el uso del color es relevante es inabarcable. La dificultad que supone enseñar el valor cromático en el cine se debe a que no existe ningún tipo de manual. Aun así, es un tema fácil de investigar, sobre todo con la ayuda del alumnado. Para comenzar, basta con seleccionar y ordenar toda la documentación fílmica que se vaya a tratar en clase. Es decir, se debe recurrir a un filtrado fílmico como los que se proponen en los siguientes párrafos. Por un lado, se puede delimitar la búsqueda en cuanto al formato de la película. Por ejemplo, analizar películas que sean únicamente de animación o, al contrario, films de imagen real. También, existe la posibilidad de seleccionar obras cinematográficas completas, o simplemente extractos como planos o escenas. Por otro lado, se pueden clasificar las películas por sus características: ya sea el género, la década o la popularidad. O bien, restringir las películas por edades. 318 313 - 327 Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 Cojamos como ejemplo la aplicación del método en la Educación Secundaria Obligatoria. En este caso, se seleccionarían films aptos para mayores de doce años o películas calificadas para todos los públicos. Una vez escogidos los referentes fílmicos, el siguiente paso es la organización del material. Aquí se sugiere una clasificación según las combinaciones cromáticas más comunes en las películas. Junto a ellas, se exponen funciones y ejemplos adecuados a la etapa educativa mencionada anteriormente. — Monocromáticos. Se utiliza el mismo tono, variando únicamente su escala lumínica. The Artist (Hazanavicius, 2011) se rodó en color y posteriormente se pasó a escala de grises para recrear la época hollywoodiense de 1927. — Blanco y negro y color. Aparición del color en escenas o películas acromáticas. En El mago de Oz (Fleming, 1939), se diferencia la realidad de Kansas en sepia con el universo mágico de Oz en Technicolor (Sánchez, 2013). — Colores desaturados. Colores que carecen de intensidad. En Los colores de la montaña (Arbeláez, 2010) a medida que se acentúa el conflicto armado en una aldea de Colombia, los colores se van degradando hasta casi llegar a una escala monocromática. — Colores fríos y cálidos. Una paleta de colores fríos mantiene una relación con el azul, violeta y verde; mientras que una paleta de cálidos se vincula a los rojos, naranjas y amarillos. En el film El laberinto del fauno (Del Toro, 2006) la fantasía por la que deambula Ofelia, su protagonista, está coloreada por carmesí y ámbar, pero la cruda realidad de la Guerra Civil se retrata en azul y verde (Calhoun, 2007). — Colores discordantes. Un color es discordante cuando destaca sobre el resto de colores en una composición. El sexto sentido (Shyamalan, 1999) usa el color rojo cuando el mundo de los vivos y el de los muertos se cruzan, y esto se manifiesta a través de distintos elementos: una uña pintada de rojo apuntando a un fantasma, un armario rojo que oculta espíritus, entre otros. — Colores complementarios y análogos. Los tonos complementarios se conforman por la unión de los colores opuestos en el círculo cromático, mientras que los tonos análogos son vecinos en el círculo cromático. En West Side Story (Robbins, 1961) ambas combinaciones se utilizan para identificar a los miembros de una y otra banda: los Jets, y los Sharks. Los primeros visten de azules y naranjas (complementarios), mientras que los segundos llevan prendas rojas y violáceas (análogos). Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 313 - 327 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 319 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas Figura 1. Wild Bunch (2006). Fotograma de la película (59 min). El laberinto del fauno. Extraído de https://magiaeimagem.wordpress. com/2009/07/27/o-labirinto-do-fauno/ Así pues, de cada conjunto se pueden analizar y extraer un listado de ejemplos cinematográficos. Los ejemplos se pueden justificar por la opinión de profesionales que estuvieron en el rodaje de las películas, o por expertos y expertas, teóricos y teóricas del cine. Pero también se anima a que, durante las clases, el alumnado contribuya con ejemplos propios e investigue la intencionalidad de películas fuera del catálogo generado por el docente. Figura 2. Universal Pictures (1993). Fotograma de la película (120 min). La lista de Schindler. Extraído de https://www.hobbyconsolas. com/reviews/critica-lista-schindler-especial-cine-90-101808 320 313 - 327 Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas Figura 3. Metro-Goldwyn-Mayer (1958). Fotograma de la película (70 min). Gigi. Extraído de https://shellysretirementadventure.com/2015/06/04/gigi-on-broadway-remind-me-why-exactly-weare-here/ Figura 4. Paramount Pictures (2011). La invención de Hugo. Extraído de https://www.digitalproduction.com/2012/01/30/vfxoscar-nominierung-fuer-hugo-cabret/ Objetivos educativos El estudio de la semiótica del color en el cine y su empleo en el aula permite que haya un intercambio de conocimientos entre el alumnado y el profesorado. Es decir, cuando el o la docente explica o analiza las implicaciones cromáticas en una película, el estudiantado puede contribuir con otros ejemplos para así crear una red de conexiones entre el visionado y las utilidades del color. Aun así, se establecen una serie de objetivos que atañen al profesorado como pueden ser: — Educar la mirada del alumnado y alfabetizarlo audiovisualmente. — Facilitar las herramientas para el alumnado pueda reflexionar sobre las películas de forma independiente. Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 313 - 327 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 321 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas — Ofrecer herramientas alternativas para comprender el color y sus cualidades. — Fomentar un consumo sano de los formatos audiovisuales. — Mostrar las cualidades ocultas que presenta el lenguaje del color. — Despertar el interés por películas de cualquier género, año o popularidad. Para que el estudiantado aprenda a: — Detectar con fluidez la métrica del color en el medio audiovisual: el círculo cromático, las escalas monocromáticas, los colores análogos, los colores complementarios, etc. — Valorar la forma, la estética, la expresión y el significado de las imágenes. — Identificar y comprender la función cromática en el lenguaje audiovisual. Esto es, conocer las distintas connotaciones del color para poder interactuar de forma crítica con el mensaje. Recursos didácticos La siguiente fase del trabajo consiste en idear una serie de recursos didácticos para poner en práctica los conocimientos de la semiótica del color en el aula. Es recomendable empezar la sesión con un recurso explicativo. De esta manera, el alumnado adquiere una base conceptual para que luego pueda continuar con la parte procedimental. También hay que tener en cuenta que toda actividad presenta una versatilidad para que pueda ser adaptable a cualquier curso educativo. Recursos explicativos — Vídeo informativo. Preparar uno o varios tutoriales imitando el estilo Every frame a painting (Every frame a painting, 2015), donde se explique y analice la semiótica del color en las películas. — Catálogo de ejemplos. Crear un catálogo visual de la semiótica del color en el cine donde se encuentren películas clasificadas en las diferentes combinaciones cromáticas. — Clase magistral con audiovisuales. Explicar la métrica del color con ejemplos cinematográficos mientras que al mismo tiempo se asocian funciones y significados. El material audiovisual se puede mostrar mediante presentaciones, DVDs, vídeos de YouTube o Vimeo, capturas de los films, etc. Actividades — Mi paleta. Cada estudiante lleva a cabo una ilustración del motivo que quiera (la escena de una película, un libro, un videojuego, una serie, una situación, un recuerdo, una 322 313 - 327 Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 VÉLEZ / El lenguaje del color. Aplicación de la semiótica del color cinematográfico en las aulas idea abstracta, un sentimiento...) utilizando una paleta limitada de colores, por ejemplo, cinco. Dichos colores deben elegirse con un fin concreto en cuanto a su combinación: colores armoniosos, complementarios, monocromos, cálidos, entre otros; y su connotación: metáforas, elipsis, narración, distinción… — Imagina los colores. Se muestra en clase un fragmento de una película ocultando la imagen. El alumnado, guiándose únicamente por el sonido debe imaginar que colores aparecen en la escena y especificar si son fríos, cálidos, complementarios… (Teaching guide: Films, s.f). — Cambia los colores. El alumnado puede experimentar a través de apps como VSCO Cam o Camera Plus Pro, o bien mediante capturas impresas en papel, un cambio de los colores de la escena de una película y observar si el significado varía. — 1 película 1000 paletas. A partir de una película elegida por el alumnado, éstos tienen que seleccionar diferentes planos o escenas y extraer su paleta. Luego se exponen y analizan las diferencias cromáticas entre las distintas escenas. — Intercambia la película. Cada estudiante debe escoger tres o cuatro capturas de una película que pueden llevar impresas en un DIN-A4. Entre ellos y ellas se intercambian los planos y predicen el argumento de los films (Teaching guide: Films, s.f). — Cortometraje. Por grupos, los y las estudiantes realizan un cortometraje trabajando las distintas combinaciones cromáticas para transmitir mensajes o justificar la narrativa. — Investigando colores. Cada estudiante debe seleccionar escenas de films, o de otras producciones audiovisuales (anuncios, vídeos de YouTube, series...) en las que se utilice una clara combinación cromática: colores primarios, complementarios, análogos, entre otros. Luego los expondrán en clase para completar su análisis. — Análisis textual. En grupos o individualmente se escoge una película cuyos colores sean representativos y se realiza un análisis cromático de forma textual. Esta actividad puede utilizarse para trabajar las emociones, los valores, entre otros. — Paleta por directores. Cada estudiante escoge un director o directora, cinematógrafo o cinematógrafa, y debe sintetizar en una paleta los colores que más utiliza en sus películas. Después, en clase, se comparte la información y se analiza su porqué. Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 313 - 327 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 323 — Arte y cine. El alumnado tendrá que vincular escenas de películas con cuadros o estilos artísticos que les llamen la atención por el color. Por ejemplo, en la película Gigi (Freed y Minnelli,1958) hay una gran influencia fovista (Tello, 2012). Propuesta de clasificación Acontinuación, se facilita una tabla que alberga una serie de ejemplos cinematográficos en relación a la metodología planteada en este trabajo. El resultado es una selección de títulos de películas en las que se producen combinaciones cromáticas evidentes, y que son catalogadas por grupos para su futuro análisis. En este caso, el ejemplo de listado va dirigido al alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria o etapas posteriores. Tabla 1 Listado de películas con escenas en las que se hace uso de las combinaciones cromáticas anteriormente mencionadas Psicosis (Hitchcock, 1960), Blancanieves (Berger, 2012), Frances Ha (Baumbach, 2012), The Artist (Hazanavicius, 2011), Intolerancia (Griffith, Monocromáticos 1916), Nosferatu (Murnau,1922), Titanic (Cameron, 1997), El resplandor (Kubrick, 1980), Blade runner 2049 (Villeneuve, 2017), Terminator (Cameron, 1984), Pierrot, el loco (Godard, 1965), Tres colores: Azul (Kieslowski, 1993). El mago de Oz (Fleming, 1939), El cielo sobre Berlín (Wenders, 1987), La rosa púrpura de El Cairo (Allen, 1985), La forma del agua (Del Toro, 2017), Blanco y negro y Están vivos (Carpenter, 1988), JFK (caso abierto) (Stone, 1991), Forrest color Gump (Zemeckis,1994), El fantasma de la ópera (2004), Noche y niebla (Resnais, 1956), La lista de Schindler (Spielberg 1993), Blow-Up (Antonioni, 1966), Pleasantville (Ross, 1998). Moonrise Kingdom (Anderson, 2012), Los colores de la montaña (Arbeláez, Colores 2010), La feria de la vanidad (Mamoulian, 1935), El gatopardo (Visconti, desaturados 1963), O Brother! (Coen brothers, 2000), Charlie y la fábrica de chocolate (Burton, 2005). Harry Potter y el prisionero de Azkaban (Cuarón, 2004), El caso de Thomas Colores fríos y Crown (Jewison, 1968), La cosa: El enigma de otro mundo (Carpenter, 1982), cálidos La niebla (Carpenter,1980), Delicatessen (Jeunet, 1991), El laberinto del fauno (Del Toro, 2006), El desierto rojo (Antonioni, 1964). Señales (Shyamalan, 2002), Elizabeth (Kapur, 1998), Vértigo (Hitchcock, 1958), La guerra de las galaxias (Lucas, 1977), El bosque (Shyamalan, 2004), El sexto sentido (Shyamalan, 1999), Duelo al sol (Vidor, 1946), Colores Marnie, la ladrona (Hitchcock, 1964), The Darjeeling Limited (Anderson, discordantes 2007), Los Tenenbaums: Una familia de genios (Anderson, 2001), 2001: Una odisea del espacio (Kubrick, 1968), Mujeres al borde de un ataque de nervios (Almodóvar, 1988), Los abrazos rotos (Almodóvar, 2009). La invención de Hugo (Scorsese, 2011), El aviador (Scorsese, 2004), Colores Transformers (Bay, 2007), La ciudad de las estrellas: La La Land (Chazelle, complementarios 2016), Amelie (Jeunet, 2001), Carol (Haynes, 2015), La doble vida de y análogos Verónica (Kieslowski, 1991), West Side Story (Robbins y Wise, 1961), Academia Rushmore (Anderson, 1998). 324 313 - 327 Recibido: 03/03/2019. Aceptado: 31/07/2019. Publicado: 19/12/2019 ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 http://dx.doi.org/10.7203/eari.10.14145 Conclusiones Este trabajo ha profundizado en el significado del color en el cine desde un punto de vista pedagógico-didáctico. Primero, se ha mostrado la importancia del análisis del lenguaje audiovisual y los distintos elementos que lo forman. El estudio de este lenguaje facilita la decodificación de los mensajes, obteniendo una mirada más crítica ante los audiovisuales. En segundo lugar, se han expuesto ejemplos de las funciones cromáticas en el medio cinematográfico. Gracias a ello, se ha podido observar como el color es capaz de transmitir ideas, modos de expresión de valores o significados que luego se pueden traducir en conocimiento. En tercer lugar, se ha presentado el color en el cine como recurso educativo. De este modo, el diseño de las actividades da pie a que el alumnado experimente las aplicaciones del color en los soportes audiovisuales. Esta propuesta invita también al intercambio de conocimientos entre el profesorado y el alumnado, ya que ambos pueden aportar información en este campo. Además, el estudio del color en el cine incluye el uso de las TICs, un objetivo presente en los nuevos modelos educativos. Y, finalmente, se ha mostrado la versatilidad que ofrece la cinematografía en la enseñanza. El color en el cine es adaptable a cualquier asignatura, tema o nivel educativo. Se ha contribuido así a la enseñanza del lenguaje audiovisual para adaptarse al uso de las nuevas tecnologías. Referencias Amanda, M., y Caivano, J. (2010). How color rhetoric is used to persuade: Chromatic argumentation in visual statements. Colour: Design & Creativity, 5 (11), 1-11. Arbeláez, C. (director). (2010). Los colores de la montaña [película]. Colombia y Panamá: El bus Producciones. Arnau, L., y Zabala, A. (2008). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona, España: Editorial Graó. 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El trabajo que se presenta es una apuesta por visibilizar los logros conseguidos por las mujeres en el terreno de la arte/educación, para seguir la tendencia iniciada por quienes tienen la palabra en este país, que son tanto mujeres como hombres de Brasil, siempre preocupados por la educación en artes. Estamos ante un compilatorio atractivo y necesario, ya que conviene valorar todo aquello que se ha venido haciendo, para entender el lugar en el que estamos, y ante todo para descubrir hacia dónde queremos avanzar. Ana Mae Barbosa es uno de los referentes mundiales de la educación artística. La autora ya nos había regalado un magnífico trabajo anterior en el que recopilaba a los personajes más importantes de la arte/educación brasileña, centrándose en aquellos que iniciaron el camino durante las primeras décadas del siglo XX (Barbosa, 2015). Tuvimos la oportunidad de conocer aquel relevante trabajo el mismo año de su edición, y no dudamos en difundirlo (Huerta, 2015). La importancia del papel que ha jugado Ana Mae Barbosa en el panorama internacional es notoria, algo que siempre ha estado unido a su capacidad para aglutinar esfuerzos entre diferentes colectivos, al tiempo 328 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 que impulsaba la práctica de lo que ella mismo denominó Abordagem Triangular (Barbosa y Pereira da Cunha, 2010). Este concepto reivindica una educación artística en la que tanto profesorado como alumnado deben implicarse en la observación, la acción y la reflexión crítica, que son los tres aspectos que componen este abordaje. Barbosa sigue muy interesada en rendir homenaje a quienes han luchado en su país y en tantos otros lugares por mejorar la situación educativa de las artes (música, danza, teatro, artes visuales), y en esta ocasión lo hace centrándose en las décadas que van desde 1950 hasta 1970. Ha coordinado el trabajo junto a Vitória Amaral. El volumen está escrito por hombres y mujeres, pero se analiza solamente a las representantes femeninas. Los veinte capítulos del libro incluyen también algunos ensayos visuales, así como numerosas entrevistas, un formato muy querido por Ana Mae Barbosa, ya que según ella posibilita el conocimiento más cercano de la persona a quien se entrevista. En la introducción leemos que “este es un libro solo sobre mujeres escrito por mujeres y hombres”. Todos y todas estamos implicados en la visibilidad del trabajo hecho por las mujeres. Una portada que relata hechos históricos recientes La imagen de la portada del libro nos lleva al año 1992. En aquel momento Ana Mae Barbosa dirigía el Museo de Arte Contemporáneo de la USP en São Paulo. Interesada como estaba por potenciar la participación femenina en la realidad del museo MAC, Barbosa implicó a la artista Barbara Kruger para que se implicase en la inauguración de las nuevas instalaciones del MAC. La artista norteamericana, ya muy conocida por aquel entonces como figura internacional de primer nivel en el panorama artístico mundial, propuso a Barbosa un cartel publicitario, que se vería por toda la ciudad de São Paulo, en el que se ve una cara de mujer en fotografía en blanco y negro, y sobrepuesto con marcos rojos un texto en tipografía en blanco que dice precisamente “Mulheres não devem ficar em silêncio”. Aquel trabajo de Barbara Kruger resultó muy provocador, hasta el extremo de sufrir desperfectos por vandalismo, especialmente eliminando la palabra “não”, de modo que la frase quedaba con el significado contrario: “Las mujeres deben estar en silencio”. Esta precariedad e invisibilización del papel de las mujeres y del movimiento feminista en Brasil sigue desgraciadamente muy viva, hasta el extremo de haberse vivido hace poco tiempo situaciones tan lamentables como la presión para que Judith Butler pudiese impartir una conferencia, el asesinato de Marielle Franco, o el acoso y derribo a la que fue presidenta del país Dilma Rousseff. Podemos imaginar que esta violencia hacia las mujeres recorre todas las geografías y todos los entornos económicos, sociales y políticos del país. Ante esta lamentable situación, libros como el que coordinan Barbosa y Amaral resultan muy necesarios, más aun tratándose de un área de conocimiento que había adquirido un papel importante en los últimos años en Brasil, y que ahora ve mermadas sus conquistas, a causa de las medidas de un gobierno retrógrado y tremendamente conservador. Como dice Barbosa: “O limbo informativo ameaça os estudos sobre a mulher” (p. 13). La propia Barbosa admite que del libro, la parte que más le entusiasma es la de las EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 329 Reseñas EARI 2019 entrevistas, ya que constituyen “uma plataforma mais acurada da memoria que as autobiografias” (p. 17). El libro está organizado en tres secciones o partes: I) Mujeres en el aprendizaje del diseño; II) Lo que pensamos sobre las mujeres que han influido en la historia de la enseñanza del arte en Brasil; III) Lo que ellas dicen: entrevistas y declaraciones. Cabe decir que la tercera parte, la dedicada a las entrevistas, ocupa más de la mitad de las páginas del libro (de la página 179 a la 433), y que de los 20 capítulos, la mitad pertenecen precisamente a este tercer apartado, el dedicado a las entrevistas. Entre las firmas que escriben cada artículo, siete nombres de hombres (Fernando de Azevedo, Vicente Marques Carvalho, José Minerini Nieto, Sidiney Peterson, Sebastião Gomes Pedrosa, Everson Melquiades, Carlos Ernesto Triguis), y cinco nombres de mujeres (Ana Mae Barbosa, Miriam Terezinha Lona, Claudia Alquezar Facca, Rejane Galvão, Vitória Amaral). Por lo que el volumen en conjunto nos brinda la oportunidad de poder conocer mejor lo ocurrido en la arte/educação en Brasil durante las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, época que coincide con la efervescencia de São Paulo como nueva capital mundial del arte, y un momento álgido para las mujeres en los territorios y engranajes de la educación. El diseño supuso para las mujeres una posibilidad de acceso a los estudios de arte El mundo del diseño permitió a las mujeres incorporarse a la creación, teniendo en cuenta que no fue fácil su acceso a estudios como los de Arquitectura o Bellas Artes. Incluso en una escuela de referencia como Bauhaus, el papel de las mujeres fue minoritario y en parte restringido a las facetas más vinculadas a lo decorativo o la producción de objetos. La escuela de Glasgow fue la pionera en la recepción de alumnado femenino, especialmente en la sección de diseño, y es el lugar donde pudieron desarrollar sus carreras Margaret y Frances Macdonald, que junto a otras destacadas diseñadoras fueron apodadas con el nombre e “Glasgow Girls”. Si bien en principio las mujeres estuvieron excluidas de las actividades consideradas masculinas, poco a poco fueron imponiéndose en la Glasgow School of Art, del mismo modo que acabaron ocupando puestos importantes en la Bauhaus. Eso sí, las alumnas eran en su mayoría de clase media, y trabajaron en empresas de textiles y ropa. Para revisar la historia del arte sin dejar de lado el paper de las mujeres, Barbosa propone “reescribir la Historia del Arte considerando las contribuciones transformadoras llevadas a cabo por las mujeres. De este modo tendremos otra Historia. De hecho, las corrientes feministas y posmodernas han superado los prejuicios y han recuperado a las heroínas de aquel primer período, dando importancia a la calidad de sus producciones. 330 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 Ensayos visuales para reivindicar el papel de las mujeres en los movimientos artísticos Dos ensayos visuales nos ayudan a recapacitar sobre las injusticias que la historia ha deparado a las mujeres en diferentes escenarios del arte más reconocido. La artista Anna Artaker reflexiona sobre ello al introducir varias fotografías correspondientes a sendos grupos de artistas que aparecen en imágenes históricas de la Bauhaus alemana, el grupo de los Irascibles (expresionistas abstractos), y finalmente el de los Situacionistas. Siempre aparece una sola mujer, pero en el listado de nombres es “Desconocida”. Artaker propone en cada caso un listado de nombres de mujeres que tuvieron importancia en cada uno de estos movimientos de la modernidad, y nos cautiva con una supuesta relación de nombres artistas en femenino. Además, se indaga hasta el punto de hacer visible a las “desconocidas” de cada fotografía. De nuevo la invisibilidad como norma establecida para ocultar muchas realidades molestas (Huerta, 2019). Esta temática se repite en el segundo ensayo visual. Ana Mae Barbosa siempre insistió en el papel fundamental de John Dewey como defensor de una educación plural y democrática (Huerta, 2016). Las ideas de Dewey tuvieron una gran influencia en las novedades políticas y educativas que durgieron durante las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial (el período que analiza el libro). Fue un pionero de la psicología funcional, y aval principal de los movimientos pedagógicos progresistas (todavía hoy debemos mucho a Dewey en este sentido). La teoría de la experiencia de Dewey se basa en los principios de la continuidad y la interacción, de modo que su propuesta metodológica se fundamenta en la observación y la experimentación. Lo cierto es que la propuesta de Bauhaus, que se nutre en parte de las teorías de Dewey, supuso una apuesta por un discurso más ambientado en la igualdad de género. Pero también es cierto que en Bauhaus pesaba mucho la filosofía de Rousseau, reforzada por la visión modernista de Nietzsche, según la cual el hombre aportaba la inteligencia, mientras que la mujer era una criatura de naturaleza definida por el sentimiento. Lo que llama la atención es que cuando Bauhaus abrió sus puertas en 1919 había más alumnas mujeres, pero progresivamente fueron siendo sustituidas por hombres. Así las cosas, las mujeres de Bauhaus no alcanzaron la misma fama que sus compañeros, y si lo hicieron, finalmente la historia se encargó de eclipsarlas. Frente a esta situación, cabe destacar a figuras como Marta Erps-Breuer, esposa de Marcel Breuer, que tras la persecución nazi fue a Brasil, país donde estuvo investigando en el Instituto de Biociencias de la USP, con importantes aportaciones. Descalificar a las mujeres a causa del machismo imperante Argumenta Barbosa que “quanto mais ditatorial o governo de um país, mais desqualificação feminina ele promove, muitas vezes disfarçada em mitificação da maternidade, para manter as mulheres em casa” (p. 72). Frente a esta situación opresora, obras como Dinner Party (1998), de la artista Judy Chicago, expuesta EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 331 Reseñas EARI 2019 permanentemente en el Museo de Brooklyn (NY), nos siguen apremiando. Durante las décadas de la modernidad artística del siglo XX, solamente dos artistas mujeres destacan en Brasil: Tarsila do Amaral y Anita Malfatti. Esta última acabó muy desmotivada a causa de las duras críticas escritas en contra de su arte. De modo especialmente agresivo se comportó el poderoso escritor Monteiro Lobato al atacarla duramente con sus artículos demoledores. Algo similar ocurrió con Maria Martins, que también fue finalmente apagada por la historia. A pesar de las importantes aportaciones femeninas, la ocultación ha sido la norma. En el capítulo 5 encontramos muchos ejemplos al respecto. La violencia contra las mujeres respira por todos los poros y en todos los escenarios posibles. Pero también dentro de los colectivos de mujeres existen diferencias (de clase, social, racial, cultural, económica, política, religiosa), por lo que Barbosa determina que “o grande desafio intercultural do Brasil são os preconceitos de raça e de gênero, mas o preconceito de classe social é o mais avassalador” (p. 83). Existen numerosas iniciativas que están empezando a dar sus frutos, como el proyecto Benevides. Lo curioso es que de nuevo será el diseño el arma con la que se superan las contradicciones de género. En la segunda parte del libro podemos encontrar interesantes homenajes y relatos biográficos dedicados a personajes de la arte/educación brasileña tan queridos como Noemia Varela (Dona Noemia), gran luchadora y librepensadora; Salete Navarro, mentora pedagógica de la Escolinha de Arte Cândido Portinari; Yvonne Jean, agitadora cultural, periodista que apostó de manera enérgica por las Escolinhas de Arte do Brasil y por los derechos de las mujeres, desde su condición de judía exiliada, que tuvo que sufrir también depuración por parte de la dictadura militar en 1964; o también Mariazinha Fusari, cuya muerte prematura impidió desarrollar una carrera que apuntaba hacia lo más alto. Mujeres valientes a quien se rinde merecido homenaje en el libro. Las entrevistas son la sal de este sabroso manjar El libro es muy recomendable. Es ágil y ameno, ya que vamos revisando cada una de las personalidades analizadas. Además, los distintos autores elaboran un discurso propio y particular para cada acercamiento. Conoceremos mejor a Eleanor Hipwell, pionera de la educación artística y primera mujer que llegó a ser presidenta de InSEA (en 1969). Fue la propia Ana Mae Barbosa quien la entrevistó en 1982, haciendo un repaso a múltimples cuestiones históricas. Rejane Galvão Coutinho se encarga de relatar la trama biográfica de Antonia Apparecida Pallú, siempre atenta a todos los espacios de formación artística, que fue promotora del Ginásio Vocacional do Estado de São Paulo, una institución que se amoldaba a las necesidades de cada realidad. Una mujer muy preocupada por la educación especial, cuyo trabajo tuvo repercusión en Argentina, y que auspició el nacimiento de la Escolinha de Arte do Recife. Muchas de las mujeres que aparecen en el libro estuvieron en contacto con Paulo Freire y muchos otros pedagogos importantes, especialmente con Augusto Rodrigues. También la mayoría de ellas padecieron persecución y presiones por parte 332 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 del gobierno militar. Fernando de Azevedo, recogiendo información recopilada por Sebastião Pedrosa en 1992, se encarga de describir la trayectoria de Lúcia Alencastro Valentim. En este exhaustivo capítulo encontramos una interesante reflexión sobre aquellas personas o entidades que pudieron continuar con sus actividades durante la época de la dictadura. Everson Melquíades, que ya dedicó su trabajo de tesis doctoral al reconocimiento de la labor de las mujeres en el campo de la arte/educación (Melquiades, 2010), es quien se encarga de modelar la trayectoria de Solange Costa Lima, creadora de la Escolinha de Arte do Recife, y primera responsable de acercar la educación artística a las ONG brasileñas, lo cual suponía acercarse más a la población desfavorecida. También fue pionera en el uso de la fotografía y los audiovisuales en el aula. Gracias a sus declaraciones revisamos lo acontecido en un estado de referencia como es Pernambuco. Las otras entrevistadas son Hebe de Carvalho, Fernanda Milani, Laís Aderne (iniciadora de una tendencia ecologista), Tomie Ohtake, o Teresa Costa Rêgo, cuya fascinante vida es analizada por Vitória Amaral. En el último capítulo, Ana Mae Barbosa apuesta por la creación de un ego feminista, donde de nuevo se insiste en la necesidad de reconsiderar el espacio de la arte/educación desde una perspectiva atenta a la labor de las docentes. Referencias Barbosa, A. M. (2015). Redesenhando o Desenho. Educadores, política e história. São Paulo: Ed. Cortez. Barbosa, A. M. y Pereira da Cunha, F. (orgs.) (2010). Abordagem triangular no ensino das artes e culturas visuais. São Paulo: Ed. Cortez. Huerta, R. (2015). A capacidade de uma batalhadora para impulsionar o ensino da arte na América Latina. 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Lo pedagógico enlaza con lo vivido, y desde estas nuevas perspectivas se trata de impulsar experiencias artísticas en base a lo acontecido, tanto desde lo personal como desde el ámbito de lo social. Dentro de estos esquemas renovadores y atentos a la sensibilidad de cada persona, las urgencias del alumnado y el profesorado atienden a la búsqueda de lugares aptos para la experiencia. Aprender o no aprender desde las artes dependerá del posicionamiento que tomemos. En tal sentido, la investigación es una buena plataforma para innovar y compartir. Este libro profusamente ilustrado con fotografías nos introduce en las geografías docentes de su autor, quien aboga por una reflexión que enlaza lo visual con lo escrito, haciendo gala de una total implicación entre imágenes y texto, apuntando así hacia la Investigación Educativa Basada en las Artes. Se unen experiencias personales (que se van narrando de modo intermitente) junto a referencias de numerosos autores, argumentando desde la práctica docente y desde las experiencias de otros profesores. También detectamos conceptos como “acupuntura docente” o “(no) currículum”, mientras se nos revelan posibilidades que desde las artes y lo educativo pueden transformar nuestras prácticas docentes, atendiendo a las innovaciones que están propiciando los museos y espacios de arte. A lo largo de los siete capítulos del libro se van involucrando las distintas novedades que están perturbando el panorama actual de la educación artística. Las cuestiones reivindicativas y la lucha contra las aberraciones que está propiciando el capitalismo neoliberal deberían formar parte de nuestro ADN arteducador (Huerta, 2019). Tanto imágenes como textos desencadenan un verdadero aluvión de propuestas. Al detectar tal profusión informativa opté por leer el libro en diferentes direcciones, al igual que en su momento verifiqué y experimenté con la lectura de la maravillosa novela Rayuela, de Julio Cortázar, ya que el propio escritos argentino afincado en 334 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 París nos animaba a leerla rompiendo el esquema lineal. Lo que sí permite esta abundancia casi descontrolada de textos e imágenes es encontrar nombres de personas y profesionales de la educación artística a quienes sigo y respeto desde la cercanía, como María Jesús Agra (auténtica mentora del autor del libro), Carlos Escaño, Paloma Rueda, Ricard Ramon, Olaia Fontal, Javier Abad, Carmen Franco, Alfredo Palacios, Isabel Cabanellas, Fernando Hernández, Clara Eslava, Albert Macaya,… Muy de agradecer que se nombre a profesorado de secundaria que está realizando acciones artivistas, e incluso los nombres de profesoras con quien el autor realiza proyectos, como Elena Pérez Ardá,como o Marta Moreira, mujeres que me recuerdan el impresionante trabajo de otras profesoras artográficas como OlgaOlivera Tabeni o Carmen María Belmonte. También recomiendo seguir en el libro el rastro de quienes aparecen en citas y comentarios, en este caso desde la perspectiva más teórica, como Gilles Deleuze, John Dewey, Paul Ricoeur, Elliot Eisner, Henry Giroux, Joseph Beuys, Judith Butler, Zigmut Bauman, Nicholas Bourriaud, Paulo Freire,… Y de nuevo el listado, ya que Mesías introduce numerosos ejemplos de artistas contemporáneos, en su mayoría mujeres, lo cual repercute en un mayor acercamiento a la transcendencia de sus obras: Cindy Sherman, Doris Salcedo, Yolanda Ferrer, Félix González-Torres, Martha Rossler, David Hockney, Núria Güell, Maurizio Cattelan, Sara Coleman, Dora García, Ana Mendieta, Gordon Matta Clark, Judy Chicago, Chiharu Shiato, Esther Ferrer, Marina Abramovic,… Este compendio de nombres y citaciones nos ofrece un amplio y exhaustivo panorama en el que desembarcar con mayor interés. Otro aspecto a valorar el en libro es la defensa de las nuevas adscripciones de las artes, especialmente cuando surgen desde la cooperación y desde las prácticas colaborativas. Se insiste en el buen resultado de las prácticas que surgieron en Reggio-Emília, y en las posibilidades creativas de nuestro acontecer docente. Entre las numerosas fotografías que se presentan encontramos sugerentes imágenes de actuaciones performáticas, así como reflexiones sobre los espacios transformados (“Habitar lo común”). Aquí hallamos un verdadero paralelismo con la trayectoria de Javier Abad, que siempre cultivó el germen de las posibilidades estéticas de los entornos educativos (Abad y Ruiz de Velasco, 2019). También detectamos un interés por todo aquello que se está moviendo desde las arquitecturas educativas (Raedó y Atrio, 2017). No olvida Mesías el papel que están jugando tanto los feminismos como las disidencias LGTB en el panorama de la arteducación (Huerta, 2016). Nos dice José María Mesías en el epílogo del libro que “una Educación Artística contemporánea debe ser sensible y humana” (p. 213), y yo considero que este es un aspecto fundamental que siempre ha ido muy unido a la proyección de las artes en los diferentes niveles educativos. Al leer estas palabras he revisado mis distintas experiencias con el arte desde la práctica en el aula, y puedo decir que recuerdo al profesorado que en primaria me transmitió entusiasmo por lo artístico (siempre he valorado muchísimo la labor del profesorado de primaria), el profesorado que en secundaria y bachillerato me animó a dedicarme profesionalmente a las artes EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 335 Reseñas EARI 2019 (Lola Giménez, Rafael Gómez Aranda, María Ángeles Corachán), y desde luego al profesorado que en la Facultad de Bellas Artes me dio a conocer los entresijos de la práctica artística. Yo siempre fui alumno (y soy profesor) de centros públicos, además de ser defensor ultranza de la enseñanza pública, la única realmente democrática y universal. Se trata en el fondo de valorar las numerosas experiencias que a lo largo de nuestra vida nos acercan al arte desde la educación, una verdadera trinchera de lo cotidiano, una forma de convertir lo ordinario en extraordinario. Asegura Mesías que “una Educación artística sensible surge en la alteridad de lo colectivo” (p. 213), y probablemente tenemos la oportunidad de construir un futuro mejor si somos capaces de incorporar de forma subversiva las artes a nuestras tareas educativas cotidianas. Referencias Abad, J., Ruiz de Velasco, A. (2019). El lugar del símbolo. El imaginario infantil en las instalaciones de juego. Barcelona: Graó. Huerta, R. (2016). Transeducar. Arte, docencia y derechos lgtb. Madrid: Egales. Huerta, R. (2019). Arte para primaria. Barcelona: UOC. Raedó, J., Atrio, S. (2017). Educación y arquitectura para la justicia social. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 6(1), 7-18. Ricard Huerta. Universitat de València 336 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 Desarrollar las competencias artísticas en primaria Roser Caritx, Joan Vallés Año: 2018 Lugar: Barcelona Editorial: Graó Páginas: 184 ISBN: 9788499808031 Elementos para entender y aprovechar la educación artística en primaria Necesitamos constantemente introducir nuevas maneras de entender las competencias básicas del ámbito artístico (visual y plástica) y distintas posibilidades de llevarlas a cabo en el aula. En los diferentes apartados se abordan seis competencias: 1) desarrollar el hábito de la percepción consciente de la realidad visual, natural y cultural; 2) comprender y valorar el patrimonio artístico; 3) comprender y valorar la contemporaneidad artística; 4) utilizar el lenguaje visual y las estrategias para comprender y valorar las producciones artísticas; 5) utilizar los lenguajes y las técnicas artísticas para expresarse y comunicarse, y 6) crear e imaginar con los lenguajes artísticos. Para cada una de ellas, se presentan tres experiencias, una para cada ciclo de educación primaria. ¿Estamos preparados para acompañar los procesos artísticos? ¿Reconocemos nuestras preconcepciones y nuestros estereotipos sobre el arte? ¿Mostramos sensibilidad e interés por los lenguajes artísticos? ¿Fomentamos la escuela espacios de creatividad, de experimentación? ¿Reconocemos, respetamos y celebramos la singularidad de las producciones artísticas de los niños y las niñas? Aseguran los autores que el arte tiene una evidente función cultural que va más allá de la dimensión creativa o estética, ya que juega un papel muy importante en las sociedades y forma parte de los procesos habituales de nuestra condición humana. En ese sentido, la educación artística resulta fundamental en la formación global de cada persona. De hecho, son muchas y diversas las destrezas que delimitan estas competencias artísticas, entre ellas las relacionadas con la capacidad estética y creadora de producciones artísticas, pero también las habilidades para apreciar y gozar con el arte. Otras, imprescindibles en el desarrollo de la persona, pasan habitualmente desapercibidas, como es el caso de caso de las habilidades para el pensamiento divergente, o la disposición a actitudes abiertas, respetuosas y críticas. Actualmente, los docentes ya trabajan por competencias, introduciendo cambios en las formas de enseñar y de aprender, contexto donde además de no olvidar los EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 337 Reseñas EARI 2019 aprendizajes artísticos también debemos garantizar su calidad formativa. Ahora bien, calidad no supone unicidad de acción y de criterios educativos, sino, facilitar buenas prácticas que permitan conexiones con el arte, generar simpatía hacia este, y posibilitar cambios en los intereses culturales de niñas y niños. Al no disponer de maestros especializados en artes en educación primaria, la tarea artística escolar la asumen los generalistas, o bien el profesorado de inglés (Huerta, 2019). En este libro encontramos numerosos ejemplos para animar al profesorado generalista en su encuentro educativo con el arte, con la propuesta de tres líneas de actuación: 1) Conocer las características de las personas desde perspectivas abiertas y no reduccionistas; 2) Vislumbrar los campos del saber donde se ubica la práctica artística; y 3) Ser capaces de acompañar y gestionar los procesos individuales y colectivos de aprendizaje del arte. Se recomienda facilitar una atmósfera creativa y experimental, ya que pocas actividades humanas permiten tanta libertad como las artes; por esta razón, debemos aprovechar esa potencialidad, permitiendo la producción de propuestas alejadas de lo ya conocido. En lo referido a la evaluación, los registros se han de basar en las tareas que permiten consolidar el conocimiento y la apropiación de los contenidos. El hecho de conocer y saber delimitar esos procesos permitirá que la información obtenida garantice el objetivo. De lo contrario, desconoceremos la información que necesitamos y dónde la debemos obtener. Los procesos artísticos acostumbran a ser complejos, y serán tan diversos como personas haya aplicándolos. A veces es difícil obtener información significativa si solamente utilizamos modelos convencionales, ya que los recorridos de cada persona pueden ser divergentes y distantes. Para desarrollar competencias artísticas y gestionar las propuestas de percepción y análisis, debemos articular actividades en entornos atractivos y sugerentes que despierten el interés entre el alumnado como actividades de observación del entorno natural o urbano, sin descartar la utilización complementaria de recursos tecnológicos. Es importante colaborar con los museos (Soto, 2015), ya que estos espacios patrimoniales permiten un contacto mucho más cercano con las distintas realidades del entramado simbólico (Vidagañ, 2016). Los procesos de observación han de estar presentes, manteniendo la curiosidad del alumnado con actividades motivadoras, abiertas y plurales, atendiendo y valorando el interés y las aportaciones de sus propios descubrimientos. Debemos permanecer atentos a los medios de comunicación, valorando los aspectos visuales presentes en la publicidad, las imágenes, la tipografía, el video (Arcoba, 2019). Los procesos de documentación mediante la fotografía, el dibujo, o el registro en video constituyen instrumentos interesantes que ayudan a consolidar los procesos de percepción (Ramon, 2019). Las actividades que nos presentan los autores para incorporar a cada ciclo de Primaria vienen acompañadas de ejemplos y explicaciones detalladas, incorporando en cada caso numerosas imágenes. Se anima al docente a realizar ejercicios en los que se promueva el conocimiento patrimonial, fotografiando objetos para catalogarlos, 338 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 dibujarlos, relacionarlos con otros que se utilizan actualmente, todo ello mediante procesos que permitan abrir los ojos a la historia y también al reconocimiento de cada historia familiar (Alonso-Sanz, 2018). Las actividades educativas pueden centrarse en proyectos de trabajo en los que el alumnado pueda reflexionar sobre las propuestas desde su propia mirada, a través del entorno online, o bien a partir de lecturas, acercándose de este modo a los distintos movimientos artísticos, especialmente al panorama del arte más actual, sin perder de vista los aspectos que motivan a los artistas (Monleón, 2019). Los autores recomiendan visitar exposiciones y museos, asistir a acciones artísticas en directo, conocer talleres de artistas o espacios de arte de nuestro entorno próximo, ya que se trata de son propuestas que posibilitan el conocimiento de diferentes tendencias y disciplinas del arte contemporáneo. En cualquier caso, es importante salir del aula y de la escuela para navegar por propuestas y formatos atrevidos, centrando la mirada en el proceso y no en los resultados. Referencias Alonso-Sanz, A. (2018). Preferencias estéticas en los recorridos escolares: dibujos que dan voz. Matéria-Prima, 6(1), 18-26. Arcoba, M. D. (2019). La creación audiovisual en Educación Artística. Un estudio a partir de autorretratos e identidades desde la videocreación. Tesis Doctoral: Universitat de València. Huerta, R. (2019). Arte para primaria. Barcelona: UOC. Monleón, V. (2019). Dibujando la diversidad sexual. Estudio de caso en una clase de sexto curso de Educación Primaria. Creativity and Educational Innovation Research, 2, 159-179. Ramon, R. (2019). Prácticas artísticas de visualización entre cuerpo y objeto en entornos de mediación pedagógica. Arte, Individuo y Sociedad, 31(3), 509-526. Soto-González, M. D. (2015). Espacios de inclusión e implicaciones educativas entre escuela, museo y universidad. Análisis desde la investigación-acción. Tesis doctoral. Universitat de València. Vidagañ, M. (2016). Museos, mediación cultural y artes visuales: perfiles profesionales del ámbito educativo. Tesis doctoral. Universitat de València. Ricard Huerta. Universitat de València EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 339 Reseñas EARI 2019 Arte para primaria Ricard Huerta Año: 2019 Lugar: Barcelona (España) Editorial: UOC Páginas: 189 ISBN: 978-84-9180-552-6 Educación a través del arte en Primaria: una necesidad El libro de Arte para Primaria es un entramado de reflexiones, propuestas prácticas, argumentaciones y consejos para que el profesorado de primaria logre educar a través del arte. Ricard Huerta, Catedrático de Educación Artística de la Universitat de València y director del Grupo CREARI de Investigación en Pedagogías Culturales, nos muestra sus propuestas didácticas a través de la creación de entornos culturales innovadores desde un prisma pluridiverso, propiciando reflexiones éticas, estéticas, y por supuesto educativas. Además, nos sitúa en un panorama rizomático haciendo referencia a los flujos cambiantes del momento actual. Referencia las tendencias actuales, proponiendo un respeto hacia lo histórico, acercándose a un panorama visual de nuevas realidades. Nos ejemplifica nuevas posiciones de lo corporal. Iniciativas basadas en la inclusión, el respeto y la coherencia académica. El respeto y el reconocimiento de la diversidad es algo que urge asumir y defender. Nos plantea también la importancia de que existan condiciones favorables para la apropiación social de la tecnología. Durante todo el libro Ricard Huerta presta atención a lo que miramos y a cómo se mira, es decir, a cómo se conforman nuestras miradas sobre nosotros y nosotras y sobre el mundo. Propone incorporar al currículum de primaria, como eje clave de la actualización docente, cuestiones relativas a la diversidad sexual para concienciar al alumnado. Además, no olvida promover la lucha por la especialidad de educación artística en primaria, y cuestiona la preparación del profesorado que imparte la educación plástica en inglés en la educación primaria. El autor nos muestra a modo de grandes trazos lo importante que es el trabajo con las imágenes, relatos digitales, autorretratos,… que ayudan a evocar y formular significados. Nos propone observar, reflexionar y hacer análisis de anuncios de 340 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 publicidad para resolver la necesidad de convivir ecológicamente con lo visual. La juventud se ha acostumbrado a la profusión de información, rizomas y derivas en línea, aconsejando a que los que nos dedicamos a la educación que la analicemos, para que el alumnado sea consciente tanto como ser individual, como social. Huerta nos marca las pautas de la selección de artistas, integrando los intereses del alumnado, para descubrir y disfrutar descubriendo. Introduce el concepto novedoso de curriculum vibrante, una apuesta para llevar el currículum hacia posiciones más atrevidas y porosas, mediante un escenario abierto que supere el corsé tradicional del ámbito curricular. Ricard Huerta es partidario de una educación más humanizada, lúdica y placentera ligada a la realidad educativa. Cree en una educación comprometida en el arte, capaz de reaccionar, de reconectarse a nuestra realidad. Difumina las fronteras entre las materias usándola en pro de la motivación. Reflexiona sobre como la combinación entre narrativas orales con las imágenes permiten acercarnos a las realidades individuales. El poder de los alfabetos como argumento para enlazar lo político, lo educativo y lo visual. El cine como puerta abierta a las ideas y los comportamientos donde se contempla la diversidad. En definitiva, nos plantea herramientas para impulsar actitudes respetuosas y potenciar valores de convivencia. Desde las artes, el autor nos ofrece las claves para educar en la diversidad y hacer la disidencia más visible, los derechos humanos y la diversidad sexual. Además, nos muestra cómo el arte es una forma de rebelión contra las injusticias, de modo creativo y sugerente. Según palabras del autor, la cultura visual y el arte contemporáneo están provocando cuestionamientos y reflexiones de las representaciones visuales, nuevas problemáticas que resultan influyentes en la construcción de las identidades del alumnado. Hace falta la alfabetización digital desde la perspectiva de lo visual y de la conciencia identitaria. Nos invita a desarrollar una mirada sensible, reflexiva, creativa, crítica y política sobre la realidad cultural diversa, lanzando el reto al profesorado de una idea transformadora y animándolo a construir nuevas visiones del mundo para transformar la realidad vivida. Confiando en la capacidad del profesorado para moldear nuevos recursos artísticos, pero recapacita sobre la necesidad de ofrecer al colectivo docente las herramientas adecuadas. Arte para primaria ofrece nuevas estrategias para involucrar al profesorado en la práctica y el deleite de las artes desde la perspectiva de la educación. Tal y como ha evolucionado en los últimos años el floreciente sector de las artes, considera que ahora es el momento de atender las exigencias de la educación artística, con el fin de favorecer la participación y el disfrute. Se introducen conceptos novedosos como el de «currículum vibrante», una apuesta para llevar el currículum hacia posiciones más atrevidas y porosas, mediante un escenario abierto que supere el corsé tradicional del ámbito curricular. Mª Dolores Soto González. Universitat de València EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 341 Reseñas EARI 2019 Los ojos de la piel: La arquitectura y los sentidos Juhani Pallasmaa Año: 2014 Lugar: Barcelona (España) Editorial: Gustavo Gili Páginas: 128 ISBN: 9788425226267 Percepción y emoción en la arquitectura. Un comentario sobre Los ojos de la piel, de Juhani Pallasmaa Juhani Pallasmaa, acreditado profesor de la Universidad Politécnica de Helsinki, a mediados de los años noventa del siglo pasado escribió un ensayo corto que conformaría, en esencia, este libro que venimos ahora a comentar, Los ojos de la piel. La arquitectura y los sentidos, el cual vio la luz por vez primera en 1996. Ya desde las páginas introductorias de esta obra, dedicada a la fenomenología en la arquitectura, se advierte al lector que, a pesar de las referencias eruditas, se incluyen aquí muchas opiniones personales fundadas en experiencias propias. La obra está dividida en dos partes. La primera nos ofrece múltiples informes que defienden una arquitectura sensorial, opuesta a la hegemonía de la vista. La segunda se dedica al estudio de la interacción de los sentidos con la arquitectura. Así, observamos con claridad el absurdo del hecho de que nuestra época sea obstinadamente visual. El predominio del ojo conlleva la anulación de otros sentidos, y la consecuencia más palmaria quizá sea la evidente carencia de cualidades sensoriales en la arquitectura actual. El profesor finlandés nos enseña que las ciudades son un reflejo de nuestra conciencia. La arquitectura proyecta significados que dejan entrever las realidades y los sueños de la sociedad contemporánea, toda vez que fomenta una experiencia con nuestro ser espiritual, al igual que lo hace el arte. De tal modo, sostiene que el enfoque del proyecto arquitectónico debe ser desarrollarse en base a las situaciones de la vida cotidiana, no a partir de impresiones visuales anticipadas. Es decir, la idea que debería dirigir al arquitecto es elaborar una obra óptima para ser habitada. Si es un hogar, entonces debería considerar que la experiencia hogareña está regida por acciones como cocinar, dormir, leer, 342 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 almacenar, amar, socializar… Debe considerar las sensaciones y emociones que existen tras estos verbos. Si sólo piensa en cuestiones visuales nunca hará un entorno vivible. Su crítica se adentra del mismo modo en las experiencias características de la cultura tecnológica, la cual tiende a separar, eliminar o ausentar los sentidos. La tecnología promueve experiencias de distanciamiento y soledad, y lo mismo sucede en la arquitectura, que hoy produce, en virtud de la tecnología, edificios y entornos avanzados tecnológicamente que, no obstante, fomentan el desarraigo y el aislamiento. Considera, asimismo, que el ordenador tiene un papel negativo en el proceso proyectual, ya que tiende a aplanar la imaginación y la capacidad multisensorial. Es obvio que la producción industrial de imágenes nos aleja de una posible identificación emocional, y en cuanto a la arquitectura, las imágenes superficiales, donde la materialidad está ausente, resultan ser de dificultosa empatía. En su lugar, Pallasmaa promueve un acercamiento entre el arquitecto y la obra, por ejemplo, a través del dibujo o la creación de maquetas, que es un trabajo mucho más creativo y háptico con respecto a los materiales. En su opinión, la arquitectura habría de acercarse más a la expresión artística, y en este sentido llega a declarar: “(…) la tarea del arte y de la arquitectura generalmente consiste en reconstruir la experiencia de un mundo indiferenciado del que no somos simples espectadores, sino al que pertenecemos inseparablemente” (p. 25) Lo que está claro es que los conocimientos que provienen de los sentidos deberían ser mejor valorados para la arquitectura. Seguir un código cultural oculocentrista produce un gran desequilibrio con el resto de los sentidos, que están minusvalorados. El sesgo ocular ha sido una constante en la teoría y la crítica arquitectónica desde los años 60 del siglo XX. Se examina sólo la superficie visual, propendiendo a aquellas experiencias visuales llamativas, cuando la percepción de la arquitectura requiere de más sentidos. De este modo se han adoptado estrategias de persuasión psicológica propias de la publicidad, carentes de sinceridad y profundidad. La falta de tactilidad, el desapego de las dimensiones de la arquitectura con respecto al cuerpo humano, la inmaterialidad y la irrealidad, son evidencias del distanciamiento entre los edificios y las personas que los habitan. EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 343 Reseñas EARI 2019 Pallasmaa aduce que muchas obras modernas, indudablemente parecen escenografías para el deleite de la vista, pero sin autenticidad efectiva. Son semejantes a fantasmagorías que carecen de aura y presencia. Un ejemplo cierto es el incremento en el uso del vidrio reflejante, que aumenta la idea de irrealidad y la trasparencia alienante de los edificios. Nuestro cuerpo, que está en constante interacción con el espacio circundante, no encuentra en tales estructuras una relación mutua, un intercambio de información, una redefinición natural. La imagen fotográfica tomada por el propio Pallasmaa, en 1968, de la zona comercial de Brasilia, ilustra el efecto de la privación sensorial en la ciudad moderna, lo cual es también una posible crítica a la arquitectura de Oscar Niemeyer (Fig. 2). Llegados a un determinado punto, no queda dudas de que la arquitectura de hoy, para que sea conmovedora, debe ser multisensorial. Si deseamos que la ciudad nos fortalezca existencialmente, los edificios deberían reafirmar nuestro yo, y eso implica que aumente la experiencia sensorial. La cultura actual nos hace desprendernos y distanciarnos, se opone a la interacción de nuestros sentidos con el mundo. Es por ello que Pallasmaa considera que es preciso direccionar la arquitectura al ámbito emocional a través del despertar de los sentidos. Así, la segunda parte del libro refiere metódicamente las relaciones de esta disciplina con el oído, el tacto, el olfato y el gusto. Precisamente, al departir sobre el sentido del oído, denuncia que las ciudades han perdido su eco. Hay espacios abiertos y amplios, pero en ellos ya no repercute el sonido. Los interiores arquitectónicos de hoy absorben las resonancias, pero lo hacen como si se tratase de una especie de censura. Al referirse al tacto, por otra parte, advierte que es un sentido que nunca se tiene en cuenta, y sin embargo es fundamental. A diferencia de la mirada, que nos trae ideas de distancia, el tacto alude a la cercanía y a la intimidad. Sugiere caricias. Se relaciona con vivencias emocionales intensas. Por consiguiente, promueve la creación de casas que sean como reductos donde poder agazaparnos, y en este sentido trae a colación a Bachelard, quien apuntaba que agazaparse es habitar intensamente, y que en nuestros sueños la casa siempre es como una gran cuna (p. 59). Este vínculo con el tacto es de la misma manera expresado en frases de buscada fuerza poética: “Nuestros ojos acarician superficies, contornos y bordes lejanos y la sensación táctil inconsciente determina lo agradable o desagradable de la experiencia” (p. 44). “La buena arquitectura ofrece formas y superficies moldeadas para el tacto placentero del ojo” (p. 46). 344 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 Reseñas EARI 2019 Asimismo, resulta interesante la relación con el tacto que establece al considerar que un tirador de puerta es como el apretón de manos de un edificio, y que igualmente puede trasmitir la impresión de ser cortés o huraño. Como ilustración de ejemplo muestra los tiradores de la puerta de entrada de una casa ejecutada por Alvar Aalto. Bajo estas líneas podemos apreciar diferentes modelos de tiradores en diferentes obras de este reconocido arquitecto (Fig. 3). Distintos ejemplos de tiradores de puerta en obras de Alvar Aalto Pero sin duda, una de las relaciones más curiosas y sorprendentes surge cuando Pallasmaa relata, a través de una anécdota personal, la correspondencia entre el sentido del gusto y la arquitectura: Hace muchos años, cuando visitaba la residencia D. L. James en Carmel, California, obra de Charles y Henry Greene, me vi obligado a arrodillarme y tocar con la lengua el umbral de mármol blanco de delicado brillo de la puerta principal. Los materiales sensuales y los detalles diestramente trabajados de la arquitectura de Carlo Scarpa, así como los colores sensuales de las casas de Luis Barragán, evocan a menudo experiencias orales. Las superficies deliciosamente coloreadas de stucco lustro, un color muy pulido, o las superficies de madera también se prestan al reconocimiento de la lengua. (p. 60) José Luis Crespo Fajardo. Universidad de Cuenca (Ecuador) Luisa Pillacela Chin. U.E. Rotary Club (Ecuador) EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 345 eari educación artística revista de investigación issn: 1695-8403. e-ISSN: 2254-7592 Normas de publicación EARI 1. La revista EARI (Educación Artística Revista de Investigación), editada por el Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universitat de València, es una publicación de periodicidad anual, dirigida a especialistas, investigadores y profesionales del campo de la educación artística, el arte y la creatividad. 2. Los trabajos deben ser inéditos y no estar en proceso de revisión o publicación por ningún otro medio. Estarán escritos en español o inglés. Serán presentados en formato Word para PC. Se enviarán por sistema Open Journal System a la dirección de la revista (entre los meses de enero a marzo). Junto con el documento deberá incluirse un archivo aparte donde figure el nombre del autor o autores, un breve currículum de cada uno y la dirección, correo electrónico, organismo y teléfono de contacto (del responsable, en caso de ser varios). 3. El documento irá encabezado por el título, y su traducción al inglés, y el nombre y primer apellido de cada uno de los autores, centro de trabajo y correo electrónico.A continuación se incluirá un resumen en castellano, con una extensión entre 200 y 250 palabras, con contenido bien estructurado, seguido de 6 palabrasclave, la traducción al inglés de dicho resumen (abstract) y de las palabras clave (keywords). 4. Las aportaciones en la revista pueden ser: - Investigaciones: máximo 6.000 palabras de texto (incluidas referencias). - Informes, estudios y experiencias: máximo 5.000 palabras de texto (incluidas referencias). - Reseñas: Textos descriptivos y críticos sobre una publicación novedosa y de calidad de la especialidad, editada como máximo dos años antes a la edición de la revista. La extensión del texto será de 600 palabras. Se deberá enviar con la misma una imagen de la portada de la publicación reseñada. 5. Las imágenes (aconsejamos máximo 5 por artículo) se enviarán en formato JPG (300 ppp) en archivos independientes que se enviarán junto con el documento Word. 346 EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592 6. Las normas de publicación se basan en las de la American PsychologicalAssociation (APA). Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman, cuerpo 12, interlineado simple, justificados completos y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Sólo se separarán con un retorno los grandes bloques (autor, títulos, resúmenes, descriptores, créditos y apartados). La configuración de página debe ser de 2 cm en todos los márgenes (laterales y verticales). En las referencias, se deberá incluir el DOI, si disponen del mismo. 7. Proceso de evaluación y aceptación de trabajos. Se procederá a una primera revisión de los trabajos recibidos para comprobar si reúnen los requisitos indicados en las normas anteriores. En caso contrario se devolverán. EARI solicitará un informe a los evaluadores externos acerca de la pertinencia de su publicación (evaluación por pares). A la vista de los informes externos, se decidirá la aceptación/rechazo de los artículos para su publicación, así como la introducción si procede de las modificaciones oportunas. 8. 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