Asit-baz roketi: Argümantasyon temelli sorgulayıcı STEAM etkinliği

2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENİLİKÇİ BİLİMSEL YAKLAŞIMLAR KONGRESİ Uygulamalı Bilimler ASİT - BAZ ROKETİ: ARGÜMANTASYON TEMELLİ SORGULAYICI STEAM ETKİNLİĞİ ACID - BASE ROCKET: ARGUMENTATION BASED INQUIRY STEM ACTIVITY Dr. Öğretim Üyesi Selçuk ARIK Dr. Öğretim Üyesi, Tokat Gaziosmanpaşa Üniversitesi Özet Bu araştırmanın amacı, asitler ve bazlar konusuna ilişkin olarak “argümantasyon temelli sorgulayıcı araştırma (ATSA)” yaklaşımına dayalı bir “STEAM etkinliği” geliştirmektir. Araştırmanın katılımcılarını sınıf öğretmenliği ikinci sınıfta öğrenim görmekte olan 26 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada nitel “durum çalışması araştırma deseni” kullanılmıştır. Araştırmanın verileri “içerik analizi” yöntemine göre analiz edilmiştir. Verilerin toplanmasında açık uçlu sorulardan oluşan “STEAM Etkinliği Değerlendirme Formu” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, katılımcıların yirmi birinci yüzyıl becerilerinden yaratıcılık ve yenilik becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcılar, STEAM etkinliği sırasında en çok roketleri tasarlama aşamasından hoşlandıklarını ifade ederken, en zorlandıkları aşamayı ise roketleri uçurma aşamaları olarak ifade etmişlerdir. Katılımcılar, etkinliklerle ilgili sürenin daha uzun olması ve malzeme çeşidinin arttırılması önerisinde bulunmuşlardır. Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmenliği öğretmen adayları, STEAM etkinliği, argümantasyon temelli sorgulayıcı araştırma yaklaşımı, asitler ve bazlar konusu Abstract The aim of this study is to develop a “STEAM Activity” based on an “argumentation-based inquiry research (ABIR)” approach on acid and bases subjects. The participants of the study consisted of 26 primary school teacher candidates who were training in the second year of the classroom education program. Qualitive “case study research design” was used in the study. The data of research was analysed according to the “content analysis method”. The data were collected by the “STEAM Activity Education Evaluation Form”, which consists of openended questions. As a result of the research, it was determined that the participants stated that they developed creativity and innovation skills from twenty-first-century skills. Participants expressed that the most interest was to design the rockets stage during the STEAM Activity. On the contrary, they expressed that the most difficult stage was to fly rockets. In addition, the participants suggested that the duration of the activities should be longer, and the variety of materials should be increased. Keywords: Primary school teacher candidates, STEAM activity, argumentation-based inquiry research approach, acids, and bases subject GİRİŞ Robotik, yapay zeka, nesnelerin interneti gibi kavramların öne çıktığı Endüstri 4.0 olarak adlandırılan yirmi birinci yüzyıl, bu yüzyıla ilişkin becerilere sahip insanları öne çıkarmıştır. Bu becerilere sahip insanların gelişimi ise erken çocukluk döneminde yetişkinlik dönemine 242 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENİLİKÇİ BİLİMSEL YAKLAŞIMLAR KONGRESİ Uygulamalı Bilimler uzanan aileden sonra en önemli kurum olan eğitim ile sağlanabilir (Arık & Benli Özdemir, 2019). Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin bilim ve teknoloji rekabeti, günümüzde mühendislik ve mühendislik süreç becerilerinin önem kazanmasını sağlamıştır. Başta Amerika Birleşik Devletleri (ABD) olmak üzere birçok gelişmiş ülke mühendislik ve mühendislik süreç becerilerini fen eğitimi standartlarına ve programlarına dahil etmiştir (National Research Council [NRC], 1996; Next Generation Science Standards [NGSS], 2013). Yirmi birinci yüzyıl becerileri ve mühendislik süreç becerilerinin kazandırılması bakımından fen, teknoloji, mühendislik ve matematik disiplinlerinin disiplinler arası etkileşimine dayalı STEM eğitimi büyük önem arz etmektedir (Bybee, 2010; Sanders, 2009; White, 2014). Bilim tarihi ve sanat tarihi incelendiğinde, bilimin ve sanatın iç içe gelişen disiplinler olduğu ve mühendislik ürünlerinin de bu etkileşim sonucunda ortaya çıktığı görülmektedir. Birçok ünlü bilim insanı aynı zamanda sanatçı olarak da (Mimar Sinan, Leonardo da Vinci, vb.) ün kazanmıştır (Yokona, 2014’ten aktaran Ayvacı & Ayaydın, 2017). Bilim ve sanat etkileşimi düşünüldüğünde STEM eğitiminin de sanatsız olarak düşünülmesi mümkün değildir. Bu bağlamda, Yakman (2006) tarafından STEM eğitimi sanat disiplinini de içine alacak şekilde STEAM (science [fen], technology [teknoloji], engineering [mühendislik], art [sanat] ve mathematics [matematik]) eğitimi olarak ifade edilmiştir (Yakman, 2008). Mühendislik ve sanatın, bilim, teknoloji ve matematik ile entegrasyonu bakımından ve yaratıcılık becerisinin geliştirilmesi bakımından (Dikici, 2006; Yılmaz, 2019) oldukça önemli olan STEAM eğitimi temellerinin atıldığı Kore başta olmak üzere birçok ülkede büyük önem arz etmektedir (Gülhan & Şahin, 2018; Kim J. A., Kim, Lee, & Kim, 2011; Lee & Lee, 2013; Sanders, 2009; Yakman, 2008; Yakman & Hyonyong, 2012). STEM ve STEAM eğitiminde kullanılan en önemli öğrenme yaklaşımlardan bir tanesi “Argümantasyon Temelli Sorgulayıcı Araştırma (ATSA)” yaklaşımıdır (Özdem Yılmaz, 2017, s. 69). STEM eğitiminde kullanılan ATSA yaklaşımı hem eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesi (yirmi birinci yüzyıl becerilerinden bir tanesi) hem de mühendislik ve mühendislik tasarım süreci becerilerinin geliştirilmesi bakımından büyük önem arz etmektedir (Mathis, Siverling, Glancy, & Moore, 2017; Morrison, Roth McDuffie, & French, 2015). Alanyazın incelendiğinde, fen bağlamında ATSA yaklaşımına dayalı STEAM etkinliğinin geliştirildiği veya etkisinin incelendiği herhangi bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu bağlamda bu araştırmanın alanyazındaki boşluğu dolduracağı düşülmektedir. Bu araştırmada sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarına yönelik asitler ve bazlar konusuna ilişkin olarak “argümantasyon temelli sorgulama araştırma (ATSA)” yaklaşımına dayalı bir “STEAM etkinliği” geliştirmek ve katılımcıların görüşleri kapsamında bu etkinliği değerlendirmek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda: “sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının ATSA yaklaşımına dayalı STEAM etkinliğine (asit-baz roketi) ilişkin görüşleri nasıldır?” araştırma problemine cevap aranmıştır. Bu bağlamda araştırmanın alt problemleri ise şunlardır: x Katılımcıların ATSA yaklaşımına dayalı STEAM etkinliğine ilişkin… o …fen ve bilimsel süreç becerileri ile ilgili görüşleri nasıldır? o …matematik ve matematiksel süreç becerileri ile ilgili görüşleri nasıldır? o …teknoloji ve teknolojik becerileri ile ilgili görüşleri nasıldır? o …sanat ve sanatsal becerileri ile ilgili görüşleri nasıldır? o …mühendislik ve mühendislik süreç becerileri ile ilgili görüşleri nasıldır? o …olumlu ve olumsuz görüşleri nasıldır? YÖNTEM Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden bir tanesi olan durum çalışması araştırma desenine göre tasarlanmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2018). Durum çalışması, tek bir durumu 243 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler veya az sayıdaki durumu yakından veya derinlemesine anlama ve ortaya çıkarma isteği ile başlar (Yin, 2012) ve bir ya da birkaç durumun derinlemesine araştırıldığı, bu durumla ilgili etkenlerin bu durumdan nasıl etkilendiğinin bütüncül bir yaklaşımla incelendiği çalışmalardır (Yıldırım & Şimşek, 2018; Creswell J. W., 2013). Çalışma Grubu Araştırmanın katılımcıları “kolay ulaşılabilir örnekleme” içinden, “rastgele örnekleme yöntemine” göre belirlenmiştir (Balcı, 2011). Katılımcılar 2017-18 bahar döneminde “Orta Karadeniz” bölgesinde bir devlet üniversitesinin sınıf öğretmenliği ana bilim dalında öğrenimine devam etmekte olan sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarından kura ile belirlenmiştir. Toplam 26 katılımcı araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Katılımcıların “Fen Teknoloji Laboratuvar Uygulamaları II” dersine devamlı olması gerekmektedir. “Orta” sosyoekonomik düzeydeki katılımcıların yaş ortalaması 20,8’dir. Katılımcılardan 5 tanesi erkek, 21 tanesi kadındır ve katılımcıların öğrenme güçlüğü veya özel üstün yeteneği yoktur. Verilerin Toplanması Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından uzman görüşleri (fen bilgisi eğitimi doktoralı öğretmen, biyoloji eğitimi alanında bir akademisyen) doğrultusunda geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu (STEAM etkinliği görüşme formu) aracılığıyla toplanmıştır. Bu form toplam yedi açık uçlu sorudan oluşmaktadır ve formun tamamlanması için süre sınırlaması yapılmamakla birlikte en fazla 30 dakikada formlar doldurulmuştur. Araştırmanın yapı geçerliği “uzman görüşleri” doğrultusunda belirlenirken, güvenirliği ise “kodlayıcılar arası güvenirlik katsayısı” (uzlaşma oranı=0,95) ile belirlenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2018; Orwin & Vevea, 2009). Verilerin Analizi Verilerin analizinde, oluşan dört aşamalı (verilerin analizi, temaları belirleme, verileri kodlama, temalara göre düzenleme ve bulguları yorumlama) içerik analizi yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2018; Creswell, 2013). “Asit Baz Roketi” STEAM Etkinliğinin Tasarımı ve Uygulanması Asitler ve bazlar konusuna ilişkin olarak tasarlanan “asit baz roketi” isimli STEAM etkinliği, katılımcıların yirmi birinci yüzyıl becerilerinden “problem çözme” ve “eleştirel düşünme” becerilerini geliştirmek üzere geliştirilmiştir. Ayrıca bu etkinlik aracılığıyla katılımcıların fen, teknoloji, mühendislik, sanat ve matematik becerilerinin geliştirilmesi de amaçlanmıştır. Etkinlik sırasında öğretmen öğrenme yaklaşımı olarak Toulmin’in (2003) ATSA yaklaşımı kullanılırken (Toulmin, 2003), mühendislik ürünü geliştirmek amacıyla “mühendislik tasarım süreci (MTS)” (Hynes, Portsmore, Dare, Milto, Rogers, Hammer, & Carberry, 2011, s. 9) kullanılmıştır. Etkinliğe ilişkin aşamalar ise şu şekildedir: (WNLQOL÷HøOLúNLQ*HQHO%LOJLOHU x Etkinlik adı: Asit baz roketi x Öğretme öğrenme yaklaşımı: Toulmin’in (2003) ATSA yaklaşımı x Süre: 180 dakika (4 ders saati) x Hedef kitle: Öğretmen adayları x Gruplar ve özellikleri: Her bir grup 4 kişiden oluşmaktadır. Katılımcılar gruplara genel akademik not ortalamaları dikkate alınarak rastgele atanmıştır. x Etkinlikte kullanılan araç-gereçler: Limon suyu, sirke, karbonat, çamaşır sodası, mide ilacı, deney tüpü, beher, balon joje, 1,5 litrelik pet şişe, deliksiz tıpa, balon, 244 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler x x kronometre, maket bıçağı, makas, izole bant, elişi kağıtları, renkli fon kartonlar, mukavva, A3 boyutunda poster kağıdı, renkli gazlı kalemler. Kazanımlar: Asitler ve bazların genel özelliklerini ifade ve günlük yaşamdan örnekler verir. Asit-baz reaksiyonlarını ve etkilerini kavrar. Sıvı basıncını etkileyen değişkenleri tahmin eder ve test eder. Katı, sıvı ve gazların basınç özelliklerinin günlük yaşamda kullanım alanlarını tahmin eder ve örnekler verir (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2013a, s. 7; MEB, 2018a). Matematiksel iletişim sağlayabilme: Sıvı ölçme birimini hacim ölçme birimleriyle ilişkilendirir (MEB, 2018b). Matematiksel akıl yürütme becerileri: Somut model, şekil, resim, grafik, tablo, sembol vb. farklı temsilleri kullanarak matematiksel düşüncesini ifade eder. Mantıklı çıkarımlarda ve genellemelerde bulunur (MEB, 2013b). Matematiksel ilişkilendirme yapabilme: Matematik ile fen, teknoloji, sanat ve mühendislik arasında ilişkilendirme yapar. Farklı materyalleri kullanarak üç boyutlu çalışmalar yapar (MEB, 2018c). Hazırlık aşaması: Toplam 26 kişiden oluşan çalışma grubu, ilk dört grupta dört kişi, son iki grupta beş kişi oluşturulacak şekilde, katılımcıların genel akademik not ortalaması dikkate alınarak rastgele atama yöntemiyle belirlenmiştir. Şekil 1’de verilen “mühendislik tasarım süreci” (Hynes, vd., 2011, s. 9) dikkate alınarak etkinliğin diğer bölümlerinde dokuz aşamalı mühendislik tasarım sürecinden yararlanılmıştır. Şekil 1. Mühendislik Tasarım Süreci (Hynes, vd., 2011) 3UREOHPLQ7DQÕPODQPDVÕ YH3UREOHPH<|QHOLNøKWL\DoODUÕQ%HOLUOHQPHVL Asitler ve bazların günlük hayattaki önemi yadsınamaz bir gerçektir. Asitler ve bazların çoğu ilaç ve ev ürünlerinin temel maddesidir. Örneğin, genetik şifrenin taşındığı Deoksirübo Nükleik Asit (DNA) vücudumuzdaki en önemli asitlerden bir tanesidir. Yedimiz meyveler (portakal, mandalina, limon, sirke, üzüm vb.) asidik özellik gösterirken, temizlik yaptığımız dezenfektanlar (diş macunu, sabun, deterjan, şampuan vb.) ise genellikle baziktir. 245 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler Asitler ile bazların reaksiyonu sonucunda nötrleşme tepkimeleri gerçekleşir. Nötrleşme tepkimeleri sonucunda asitler asitlik özelliğini kaybederken, bazlar ise bazik özelliklerini kaybederler. Genellikle, sulu çözeltideki asit ve baz tepkimeleri su ve tuz oluştururlar. Karbonat (CO32-), bikarbonat (HCO3-), sülfit (SO32-) ve sülfür (S2-) tuzları asitlerle tepkimeye girerek gaz ürünleri oluşturlar (Chang, 2011). Örneğin: CH3COOH (aq) + NaHCO3 (s) Æ CH3COONa (k) + CO2 (g) + H2O (I) Asetik asit (sirke, CH3COOH) ile sodyum bikarbonatın (karbonat, NaHCO3) reaksiyonu sonucunda, sodyum asetat (CH3COONa), karbondioksit (CO2) ve su (H2O) oluşur (Chang, 2011). Bu araştırmada sizden beklenen, elinizdeki malzemelerden yararlanarak bir roket tasarlamaktır. Bu roket, en yükseğe uçmalı, en uzun süre havada kalmalı, en ekonomik ve en güzel görünümlü olmalıdır. (WNLQOL÷LQ8\JXODQPDVÕYH2ODVÕd|]POHULQ*HOLúWLULOPHsi x Katılımcılara asitler, bazlar, asit-baz ayıraçları (indikatörler), asit-baz reaksiyonları, açık hava basıncı ve gaz basıncı hakkında bilgilendirme sunumu yapılır. x Katılımcıların limon suyu, sirke, karbonat, çamaşır sodası, mide ilacı gibi kullanacakları asitler ve bazlar hakkında alan kitaplarını (Genel Kimya, Chang; Modern Üniversite Kimyası, Mortimer…) ve çevrimiçi kaynakları kullanarak bilgi edinmeleri sağlanır. x Katılımcılar asitler bazlar konularına ilişkin olarak çeşitli deneyler gerçekleştirirler. Bunlar: o Birinci deneyde, katılımcılar limon suyu, sirke, karbonat, çamaşır sodası, mide ilacının hangisinin asit hangisinin baz olduğunu kırmızı ve mavi turnusol kağıdı aracılığıyla belirlerler ve elde ettikleri bulguları tablo ile sunarlar. o İkinci deneyde, katılımcılar kullanacakları asit ve bazların asitlik ve bazlık derecelerini pH metre veya mor lahana (indikatör) aracılığıyla belirlerler ve elde ettikleri bulguları tablo ile sunarlar. o Üçüncü deneyde ise katılımcılar kullanacakları asitler ve bazlar ile ikişerli olacak şekilde nötrleşme reaksiyonu (örneğin: limon suyu ile karbonat reaksiyonu) gerçekleştirirler. Balon joje içerisinde gerçekleştirilen reaksiyon sonucunda balon jojenin kapağına takılan balon ile biriken gaz miktarı belirlenir ve elde edilen bulgular tablo ile sunulur. x Katılımcılar elde ettikleri bilgilerden yola çıkarak kullanabilecekleri asit-baz çiftini belirlerler ve roket prototiplerini çizerler. Roket prototipi hazırlanırken katılımcılara, roketlerinin alt kısmının plastik şişenin kapak kısmını oluşturması gerektiği ve kapak kısmına deliksiz tıpanın geleceği hatırlatılır. Prototiplerin havada uzun süre kalmasının önemli olduğu ifade edilir ve buna ilişkin neler yapabilecekleri gruplara sorulur. (Qø\Ld|]PQ6HoLOPHVLYH$UJPDQWDV\RQ2WXUXPX x Katılımcılar, yaptıkları inceleme ve deneyler sonucunda oluşturdukları ilk prototip çizimlerini dikkate alarak Toulmin’in (2003) argümantasyon modeline dayalı olarak A3 kağıdı üzerine bir poster hazırlarlar. Posterlerde, her bir grubun çizimini yaptıkları prototipe ilişkin bilgiler, yaptıkları rokete ilişkin iddiaları ve bu iddialara ilişkin deliller ve çürütücüler yer almaktadır. x Posterler hazırlandıktan sonra, poster oturumu gerçekleştirilir. Poster oturumunda her bir gruptan bir sözcü seçilir. Bu sözcüler posterlerinin başında kalır. Sözcü dışındaki katılımcılar ise diğer grupları gezer ve prototipleri hakkında bilgi alırlar. Bu aşamada, 246 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler x katılımcılar birbirlerine: “Roketinizde kullanacağınız asit-baz çifti hangisi ve neden bu çifti kullandınız?”, “Roket prototipinizi neden böyle çizdiniz?”, “Roketinize neden kanat eklediniz veya eklemediniz?”, “Hangi oranlarda asit ve baz kullanacaksınız?”, “Sizin prototipinizin neden en güzel prototip olduğunu düşünüyorsunuz?” gibi sorular sormuşlardır. Argümantasyon oturumu sonrasında çeşitli bilgiler elde eden gruplar, elde ettikleri sonuçları diğer grupların sonuçlarıyla karşılaştırmış, prototiplerinde ne gibi değişiklikler yapacaklarına karar vermiş ve en iyi çözümü belirlemişlerdir. Prototipin YaSÕOPDVÕ x Katılımcılar, bu aşamada kullanacakları malzemelere ve asit-baz miktarına karar verir ve çizimini yaptıkları roket prototipini hazırlarlar. d|]P7HVW(WPHYH'H÷HUOHQGLUPH x Bu aşamada, her bir grup hazırladığı roket prototipini en yükseğe uçma, en uzun süre havada kalma, en ekonomik ve en güzel görünümlü olma gibi özellikleri bakımından test eder. Prototipler test edilirken bu aşamada son değişiklikler yapılır ve prototipler sunulmaya hazırlanır. d|]PQ6XQXOPDVÕ x Her bir grup hazırladığı prototipi, iddia, delil ve gerekçelerini de ifade ederek sunar. Tüm sunumlar dinlendikten sonra öğretmen tarafından oluşturulan beş kişilik değerlendirme jürisi (bu jüri farklı disiplinlerdeki öğretim üyelerinden ya da öğretmen adaylarından oluşabilir) tüm prototipleri değerlendirir. Sonrasında her bir grubun prototipi sınıfça tartışılır. Yeniden Tasarlama ve Revize Etme x Tartışma sonrasında her bir grup prototipini grupça değerlendirir. Değerlendirme sonucunda prototipler yeniden tasarlanır ve revize edilir. .DUDUÕQ7DPDPODQPDVÕ x Yeniden tasarlama ve revize etme sonucunda her bir grup prototipini tamamlar. Tamamlanan tüm prototipler jüri tarafından değerlendirilir ve sonuçta en yükseğe uçan, en uzun süre havada kalan, en ekonomik malzeme ile yapılmış ve en güzel görünümlü roket belirlenir. Tüm özellikleri bakımından en iyi roket birinci roket olarak seçilir. BULGULAR “Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının argümantasyon temelli sorgulayıcı araştırma yaklaşımına dayalı STEAM etkinliğine (asit-baz roketi) ilişkin görüşleri nasıldır?” araştırma problemine ilişkin katılımcıların görüşleri bu bölümde sunulmuştur. Birinci araştırma problemine ilişkin olarak katılımcılardan elde edilen görüşler Tablo 1’de frekans (f) ve yüzdeler (%) şeklinde sunulmuştur. Tablo 1. Fen ve bilimsel süreç becerilerine ilişkin katılımcıların görüşleri Kategoriler Fen ile İlgili Alan Bilgisi Kodlar Asitler ve bazlar konusunda bilgi edindim. Asit baz reaksiyonları hakkında bilgi edindim. Nötrleşme tepkimeleri hakkında bilgi edindim. 247 f 26 13 10 % 100 50 38 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler Bilimsel Süreç Becerileri Asit baz indikatörleri hakkında bilgi edindim. Açık hava basıncı ve gaz basıncının etkisi hakkında bilgi edindim. Deneme yanılma işlemlerinden yararlandım (deney yaptım) Gözlem yaptım ve tartışmalara katıldım. 7 5 8 4 27 19 31 15 Tablo 1 incelendiğinde, katılımcıların tamamının asitler ve bazlar konusunda bilgi edindiği belirlenmiştir. Ayrıca katılımcılar sırasıyla: asit-baz reaksiyonları (13, %50), nötrleşme tepkimeleri (10, %38), asit baz indikatörleri (7, %27) ve açık hava basıncı ve gaz basıncı (5, %19) hakkında bilgi edindiklerini ifade etmişlerdir. Katılımcılar bilimsel süreç becerileri ile ilgili ise deney yapma becerileri (8, %31) ve gözlem yapma, tartışma becerilerini (4, %15) geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. İkinci araştırma problemine ilişkin olarak katılımcılardan elde edilen görüşler Tablo 2’de frekans ve yüzdeler şeklinde sunulmuştur. Tablo 2. Matematik ve matematiksel süreç becerilerine ilişkin katılımcıların görüşleri Kategoriler Matematik ile İlgili Alan Bilgisi Matematiksel Akıl Yürütme Becerisi Matematiksel İlişkilendirme Yapabilme Matematiksel İletişim Sağlayabilme Kodlar Uzunluklar ve ölçme ile ilgili işlemler yaptım. Hacim hesaplaması yaptım. Dört işlem bilgimi kullandım. Somut model, şekil vb. ile matematiksel düşüncemi ifade ettim. Matematiksel çıkarımlar yaptım ve genellemelerde bulundum. f 20 19 15 5 2 % 77 73 58 19 8 Fen ve matematik arasında ilişkilendirme yaptım. 7 27 Sıvı ve gazlarda ölçme birimini hacim ölçme birimleriyle ilişkilendirdim. 3 12 Tablo 2 incelendiğinde, katılımcıların matematik ile ilgili alan bilgilerini geliştirdiklerini diğer kategorilerle karşılaştırdıklarında daha fazla ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcılar matematikle ilgili alan bilgileri bakımından sırasıyla: hacim hesaplaması yaptıklarını (19, %73) ve dört işlem bilgimi kullandıklarını (15, %58) ifade etmişlerdir. Matematiksel akıl yürütme becerileriyle ilgili katılımcılar sırasıyla: somut model, şekil vb. ile matematiksel düşüncelerini ifade ettiklerini (5, %19) ve matematiksel çıkarımlar ve genellemeler yaptıklarını (2, %8) ifade etmişledir. Matematiksel ilişkilendirme yapabilme becerileriyle ilgili katılımcılar, fen ve matematik arasında ilişkilendirme yaptıklarını (7, %27) ifade etmişlerdir. Matematiksel iletişim sağlayabilme becerileri ile ise, sıvı ve gazlarda ölçme birimini hacim ölçme birimiyle ilişkilendirdiklerini (3, %12) ifade etmişlerdir. Üçüncü araştırma problemine ilişkin olarak katılımcılardan elde edilen görüşler Tablo 3’te frekans ve yüzdeler şeklinde sunulmuştur. Tablo 3. Teknoloji ile ilgili katılımcıların görüşleri Kategoriler Bilişsel beceriler Psiko-motor beceriler Diğer Kodlar Farklı materyallerden yapılmış malzemeler ve özellikleri hakkında bilgi edindim. Asitler ve bazların özellikleri hakkında bilgi edindim f % 7 27 2 8 Kesme ve yapıştırma işlemleri yaptım. 8 31 Bilmiyorum. 8 31 248 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler Tablo 3 incelendiğinde, katılımcıların sekiz tanesinin teknolojiyi bu etkinlik sırasında nasıl kullandığını bilmediğini (8, %31) ifade ettiği belirlenmiştir. Katılımcıların bilişsel beceriler kategorisinde sırasıyla: Farklı materyallerden yapılmış malzemeler ve özellikleri (7, %27) ile asitler ve bazların özellikleri (2, %8) hakkında bilgi edindiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcıların psiko-motor beceriler kategorisinde ise: Kesme ve yapıştırma işlemleri yaptıklarını (8, %31) ifade ettikleri belirlenmiştir. Dördüncü araştırma problemine ilişkin olarak katılımcılardan elde edilen görüşler Tablo 4’te frekans ve yüzdeler şeklinde sunulmuştur. Tablo 4. Sanat ve sanatsal becerilerine ilişkin katılımcıların görüşleri Kategoriler Psiko-motor beceriler Duyuşsal beceriler Bilişsel beceriler Kodlar Üç boyutlu prototip (model) geliştirdim. Estetik (sanatsal) duygumu arttırdım. Birbiriyle uyumlu renkleri öğrendim. Birbiriyle uyumlu desenleri öğrendim. f 12 23 12 5 % 46 88 46 19 Tablo 4 incelendiğinde katılımcıların, psiko-motor beceriler kategorisinde, üç boyutlu prototip (model) geliştirdiklerini (12, %46) ifade ettikleri; duyuşsal becerileri kategorisinde, estetik (sanatsal) duygularını arttırdıklarını (23, %88) ifade ettikleri; bilişsel beceriler kategorisinde ise birbiriyle uyumlu renkleri (12, %46) ve desenleri öğrendiklerini (5, %19) ifade ettikleri belirlenmiştir. Beşinci araştırma problemine ilişkin olarak katılımcılardan elde edilen görüşler Tablo 5’te frekans ve yüzdeler şeklinde sunulmuştur. Tablo 3. Mühendislik ve mühendislik süreç becerileri ile ilgili katılımcıların görüşleri Kategoriler Bilişsel beceriler Psiko-motor beceriler Diğer Kodlar Prototip ve model kavramını öğrendim. Mühendislik tasarım sürecini öğrendim. Taslak model (prototip) oluşturdum. Mühendis gibi çalıştım. Bilmiyorum. f 21 8 3 1 3 % 81 31 12 4 12 Tablo 5 incelendiğinde katılımcıların, üç tanesinin mühendislik ve mühendislik süreçlerini bu etkinlik sırasında nasıl kullandığını bilmediğini (3, %12) ifade ettiği belirlenmiştir. Katılımcıların, bilişsel beceriler kategorisinde, prototip ve model kavramı (21, %81) ile mühendislik tasarım süreci kavramlarını (8, %31) öğrendiklerini; psiko-motor beceriler kategorisinde ise taslak model (prototip) oluşturduklarını (3, %12) ve mühendis gibi çalıştıklarını (1, %4) ifade ettikleri belirlenmiştir. Altıncı araştırma problemine ilişkin olarak katılımcılardan elde edilen görüşler Tablo 6’da frekans ve yüzdeler şeklinde sunulmuştur. Tablo 4. Etkinlikle ilgili katılımcıların görüşleri Kategoriler Olumlu Görüşler Kodlar Eğlenceli, güzel, zevkli Tasarım yapmak f 26 22 249 % 100 85 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler Olumsuz Görüşler Yaparak yaşayarak öğrendim. Yaratıcılığımı geliştirdim İnnovasyon (yenilikçilik) becerimi geliştirdim. Asitler bazlar konusunu öğrendim. Eleştirel düşünme (Argümantasyon oturumu) Grupça verimli çalışma Zamanımız yetersizdi. Plan yapamadık Malzeme çeşidi yetersizdi 9 8 8 4 3 3 15 3 2 35 31 31 15 12 12 58 12 8 Tablo 6 incelendiğinde katılımcıların, tamamının etkinliklerin eğlenceli, zevkli ve güzel olduğunu ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcılar sırasıyla: tasarım yapmak (22, %85), yaparak yaşayarak öğrenmek (9, %35), yaratıcılıklarını geliştirmek (8, %31), innovasyon (yenilikçilik) yeteneklerini geliştirmek (8, %31), asitler bazlar konusunu öğrenmek (4, %15), eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek (3, %12) ve grupça verimli çalışmak (3, %12) bakımından etkinliklerin olumlu olduğunu düşündüklerini ifade etmişledir. Bunun aksine katılımcılar, etkinliklerde zamanlarının yetersiz olduğunu (15, %58), plan yapamadıklarını (3, %12) ve malzeme çeşidinin yetersiz olduğunu (2, %8) olumsuz olarak ifade etmişlerdir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Birinci araştırma problemine ilişin olarak, katılımcıların fen ve bilimsel süreç becerileri ile ilgili görüşleri incelenmiştir. Sonuçta katılımcıların fen ile ilgili alan bilgisi bakımından “asitler ve bazlar”, “asit-baz reaksiyonları”, “nötrleşme tepkimeleri”, “indikatörler”, “açık hava basıncı” ve “gaz basıncı” konularında alan bilgilerini geliştirdikleri belirlenmiştir. Bilimsel süreç becerileri açısından ise katılımcılar, “deney yapma”, “gözlem yapma” ve “tartışma” becerilerini geliştirdikleri belirlenmiştir. İkinci araştırma problemine ilişin olarak, katılımcıların matematik ve matematiksel süreç becerileri ile ilgili görüşleri incelenmiştir. Sonuçta katılımcıların matematik ile ilgili alan bilgisi bakımından “uzunluklar ve ölçme”, “hacim hesaplama” ve “dört işlem yapma” becerilerini geliştirdikleri belirlenmiştir. Matematiksel akıl yürütme becerisi ile ilgili “somut model, şekil vb. ile ilgili matematiksel becerileri ifade etme”, “matematiksel çıkarım yapma” ve “genelleme yapma” becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Matematiksel ilişkilendirme yapabilme becerisi ile ilgili “fen ve matematik disiplinleri arasında ilişkilendirme” yapma becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Matematiksel iletişim sağlayabilme becerisi ile ilgili ise “sıvı ve gazlarda ölçme birimini hacim ölçme birimiyle ilişkilendirme” becerisini kazandıklarını ifade ettikleri belirlenmiştir. Üçüncü araştırma problemine ilişin olarak, katılımcıların teknoloji ve teknolojik becerileri ile ilgili görüşleri incelenmiştir. Sonuçta katılımcıların teknoloji ile ilgili bilişsel beceriler bakımından “farklı materyallerden yapılmış malzemeler ve özellikleri” ve “asitler ve bazların özellikleri” hakkındaki becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcıların teknolojiyle ilgili psiko-motor beceriler bakımından “kesme ve yapıştırma işlemleri yapma” becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcıların bir kısmının ise teknoloji ile ilgili herhangi beceri geliştirmediğini ya da geliştirdiği beceriyi bilmediğini ifade ettiği belirlenmiştir. Dördüncü araştırma problemine ilişin olarak, katılımcıların sanat ve sanatsal becerileri ile ilgili görüşleri incelenmiştir. Sonuçta katılımcıların sanatla ilgili bilişsel beceriler bakımından “birbiriyle uyumlu renk ve desenleri” öğrenme becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcıların sanatla ilgili duyuşsal beceriler bakımından “estetik (sanatsal) duygularını arttırdıklarını” ifade ettikleri belirlenirken; psiko-motor beceriler 250 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENİLİKÇİ BİLİMSEL YAKLAŞIMLAR KONGRESİ Uygulamalı Bilimler bakımından ise “üç boyutlu prototip (model) geliştirme” becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Beşinci araştırma problemine ilişin olarak, katılımcıların mühendislik ve mühendislik süreç becerileri ile ilgili görüşleri incelenmiştir. Sonuçta katılımcıların mühendislik ve mühendislik süreç becerileri ile ilgili bilişsel beceriler bakımından “prototip ve model kavramı” ve “mühendislik tasarım süreci” becerilerini ve psiko-motor beceriler bakımından ise “taslak model (prototip) oluşturma” ve “mühendis gibi çalışma” becerilerini geliştirdiklerini ifade ettikleri belirlenmiştir. Katılımcıların bir kısmının ise mühendislik ve mühendislik süreç becerileri ile ilgili herhangi beceri geliştirmediğini ya da geliştirdiği beceriyi bilmediğini ifade ettiği belirlenmiştir. Altıncı araştırma problemine ilişin olarak, katılımcıların etkinlik hakkındaki olumlu ve olumsuz görüşleri incelenmiştir. Katılımcıların tamamı etkinliklerin eğlenceli, güzel ve zevkli olduğunu ifade etmiştir. Katılımcılar genel olarak, tasarım yapmanın, yaparak yaşayarak öğrenmenin, grupça verimli çalışmanın etkinliğin olumlu yönleri olduğunu ifade etmiştir. Ayrıca katılımcılar, etkinliğin yaratıcılık, yenilikçilik, eleştirel düşünme gibi yirmi birinci yüzyıl becerilerini geliştirmek bakımından etkili olduğunu ifade etmiştir. Katılımcıların bir kısmın ise etkinliğin asitler bazlar konusunda alan bilgilerini geliştirmede etkili olasını etkinliğin olumlu yönü olarak ifade etmişler. Bunların aksine katılımcılar, zaman yetersizliği, plan yapamamaları ve malzeme çeşidinin yetersizliğinin etkinliğin olumsuz yanı olduğunu ifade etmişlerdir. Herdem ve Ünal (2018) yaptıkları meta-sentez çalışmasında, 2010-2017 yılları arasında yapılmış STEM ve STEAM eğitimiyle ilgili 38 çalışmayı incelemiştir. Araştırmaları sonucunda, STEM ve STEAM eğitimiyle ilgili yapılmış araştırmaların öğrencilerin akademik başarıları, bilimsel süreç becerileri ve kariyer bilinçlerini geliştirmeleri bakımından olumlu bir etkiye sahip olduğunu belirlemişlerdir (Herdem & Ünal, 2018). Batıbay, Cantürk Günhan, Tanır ve Geçici (2019) ise yaptıkları meta-analiz çalışmasında, 2014-2018 yılları arasında Türkiye’de yapılmış STEM ile ilgili makale ve tezleri (n=19) öğrencilerin akademik başarıları ve tutumlarına etkileri bakımından incelemiştir. Araştırmaları sonucunda, STEM eğitimi etkinliklerinin geleneksel eğitim yöntemlerine kıyasla akademik başarıyı geliştirmede (Cohen d=0,640) ve derslere yönelik tutumu arttırmada (Cohen d=0,623) orta düzeyde etkisinin olduğunu belirlemişlerdir (Batıbay, Cantürk Günhan, Tanır, & Geçici, 2019). STEM ve STEAM eğitiminin fen ve matematik alanında öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin akademik başarılarını ve yeteneklerini arttırmak ve derslere yönelik tutumlarını ve motivasyonlarını arttırmak bakımından etkili olduğu belirlenmiştir (Baran, Canbazoğlu Bilici, & Mesutoğlu, 2015; Bozkurt Altan, Yamak, & Buluş Kırıkkaya, 2016; Cotabish A. , Dailey, Robinson, & Hughes, 2013; Gülhan & Şahin, 2016). STEM eğitimi ile ilgili birçok araştırma bulunmakla birlikte Türkiye’de STEM eğitimine sanatın entegre edildiği STEAM eğitimi çalışmaları çok az sayıda bulunmaktadır (Batı, Çalışkan & Yetişir, 2017). Özellikle yirmi birinci yüzyıl becerilerinden yaratıcılık ve yenilikçilik becerilerinin geliştirilmesi bakımından sanat disiplini oldukça önemlidir (Dikici, 2006; Yılmaz, 2019). İlk olarak Yakman tarafından STEM eğitimine entegre edilen sanat STEM eğitiminin STEAM olarak veya STEM+A olarak ifade edilmesini sağlamıştır (Yakman, 2008). Bu bağlamda özellikle Kore’de yapılan araştırmalarda STEAM eğitimi ve sanatsal beceriler üzerine etkisi araştırılmıştır (Yakman, 2008; Kim, Kim, Lee, & Kim, 2011; Park, & Yoo, 2013; Yakman, & Hyonyong, 2012). STEAM eğitiminin önemli disiplinlerinden bir tanesi olarak ifade edilen teknoloji ve teknoloji becerisi katılıcılar tarafından bilgisayar ve teknoloji kullanılmadığı için tam olarak anlaşılmamış olabilir. Yanpar Yelken (2017), öğrenenlerin teknolojiyi bilgisayar ve internet olarak ifade ettiklerinden yola çıkarak, “teknolojinin, bilgisayar ve internetten fazlası olduğunu” ifade etmiştir (Yanpar Yelken, 2017). Herdem ve Ünal (2018)’de çalışmaları sonucunda, STEM eğitimi uygulamalarına teknoloji boyutunun yeterince entegre 251 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENİLİKÇİ BİLİMSEL YAKLAŞIMLAR KONGRESİ Uygulamalı Bilimler edilmediğini ifade etmiş, fakat teknolojinin bilgisayar ve internetten daha fazlası olduğunu göz önünde bulundurmamıştır. Katılımcıların mühendislik ve mühendislik tasarım süreçlerine ilişkin bilgi ve becerileri bu araştırma sonucunda yeterli düzeyde gelişmemiştir. STEAM eğitimine entegre edilecek disiplinler arasında en zor olan disiplin mühendislik disiplindir. Çünkü STEM okullarında uygulanan mühendislik uygulamaları, mühendislik bilgi ve becerileri kazandırmaktan yoksundur. Ayrıca STEM eğitiminin uygulayıcıları olan fen ve matematik öğretmenleri mühendislik eğitimi verme konusunda yetersizdir (Akgündüz, Aydeniz, Çakmakçı, Çavaş, Çorlu, Öner & Özdemir, 2015). Alanyazın incelendiğinde bu araştırma sonucuna benzer şekilde mühendislik ve mühendislik süreç becerileriyle ilgili bilgi ve becerilerin gelişiminin yetersiz olduğu belirlenmiştir (Arafah, 2011; Hsu, Purzer, & Cardella, 2011; Sungur Gül & Marulcu, 2014; Yasar, Baker, Robinson-Kurpius, & Roberts, 2006). Bu araştırmada uygulanan STEAM etkinliğinin olumlu ve olumsuz özellikleri düşünüldüğünde alanyazındaki çalışmalarda da benzere sonuçların elde edildiği görülmektedir (Bozkurt Altan, vd., 2016). Ancak Bozkurt Altan ve diğerlerinin (2016) çalışmasından farklı olarak bu araştırmada, çözümün geliştirilmesi, prototipin oluşturulması ve problemin tanınması aşamalarında zorluk çekilmemiştir. Bu durum bu araştırmada diğer araştırmalardan farklı olarak argümantasyon temelli sorgulayıcı araştırma yaklaşımının kullanılmasıyla ilgili olabilir. Argümantasyon temelli sorgulayıcı araştırma yaklaşımının kullanıldığı poster oturumu aracılığıyla katılımcıların “eleştirel düşünme” ve “problem çözme” becerileri geliştirilmiştir. Bu durum alanyazındaki argümantasyon temelli çalışmalardan elde edilen sonuçlarla benzerlik göstermektedir (Erduran, & Jimenez; Özdem Yılmaz, 2017; Nussbaum, Sinatra, & Owens, 2012; Zhou, 2010). Özetle, argümantasyon temelli sorgulayıcı araştırma yaklaşımına dayalı asit-baz roketi isimli STEAM etkinliğinin katılımcıların fen, teknoloji, mühendislik, sanat ve matematik alanlarına ilişkin becerilerini ve yirmi birinci yüzyıl becerilerinden problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmede etkili olduğu ifade edilebilir. Bu araştırma sonuçlarına dayalı olarak, STEAM eğitiminde kullanılmak üzere farklı disiplinlerde STEAM etkinliklerinin geliştirilmesi önerilebilir. KAYNAKÇA Akgündüz, D., Aydeniz, M., Çakmakçı, G., Çavaş, B., Çorlu, M., Öner, T., & Özdemir, S. (2015). STEM eğitimi Türkiye raporu: Günün modası mı yoksa gereksinim mi? (D. Akgündüz, & H. Ertepınar, Ed.) İstanbul: İstanbul Aydın Üniversitesi Scala Basım. Arafah, M. M. (2011). But what does this have to do with science? Building the case for engineering in K-12. Master thesis. Cleveland State University. Ayvacı, H. Ş., & Ayaydın, A. (2017). Bilim, teknoloji, mühendislik, sanat ve matematik (STEAM). S. Çepni (Ed.) içinde, Kuramdan uygulamaya STEM+A+E eğitimi (s. 115135). Ankara: Pegem. Balcı, A. (2011). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (9. Baskı). Ankara: Pegem Akademi. Baran, E., Canbazoğlu Bilici, S., & Mesutoğlu, C. (2015). Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik (FeTeMM) spotu geliştirme etkinliği. Araştırma Temelli Etkinlik Dergisi (ATED). Araştırma Temelli Etkinlik Dergisi (ATED), 5(2), 60-69. Batı, K., Çalışkan, İ., & Yetişir, M. (2017). Fen eğitiminde bilgi işlemsel düşünme ve bütünleştirilmiş alanlar yaklaşımı (STEAM). Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi(41), 91-103. Batıbay, G., Cantürk Günhan, B., Tanır, E., & Geçici, M. (2019). Türkiye'de uygulanan STEM eğitimi etkinliklerinin akademik başarıya ve tutuma etkisi: Bir meta-analiz çalışması. 1. Uluslararası Bilim, Sanat, ve Teknoloji Sempozyonu (02-04 Mayıs 2019). İzmir. 252 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENİLİKÇİ BİLİMSEL YAKLAŞIMLAR KONGRESİ Uygulamalı Bilimler Bozkurt Altan, E., Yamak, H., & Buluş Kırıkkaya, E. (2016). Hizmetöncesi öğretmen eğitiminde FeTeMM eğitimi uygulamaları: Tasarım temelli fen eğitimi. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 212-232. Bybee, R. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision. Technology and Engineering Teacher, 7(1), 30-35. Chang, R. (2011). Genel kimya temel kavramlar. (T. Uyar, S. Aksoy, & R. İnam, Çev. Ed.) Ankara: Palme. Cotabish, A., Dailey, D., Robinson, A., & Hughes, G. (2013). The effect of a STEM intervention on elementary students' science knowledge and skills. School Sciences, and Mathematics, 113(5), 215-226. Cotabish, A., Dailey, D., Robinson, A., & Hughes, G. (2013). The effects of a STEM intervention on elementary students' science knowledge and skills. School Science and Mathematics, 113(5), 215-226. Creswell, J. (2013). Geçerlik ve değerlendirme standartları. M. Bütün, & S. B. Demir (Çev. Ed.) içinde, Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni (A. Bakla, Çev.). Ankara: Siyasal Kitapevi. Dikici, A. (2006). Sanat eğitimi ve öğrencilerin yaratıcılık düzeyleri. Eğitim ve Bilim, 31(139), 3-9. Erduran, S., & Jimenez-Aleixandre, J. (2012). Research on argumentation in science education in Europe. D. Jorde, & J. Dillon (Ed.) içinde, Science education research and practice in Europe: Retrospective and prospective (s. 253–289). Rotterdam: Sense Publish. doi:10.1007/978-94-6091-900-8_11 Gülhan, F., & Şahin, F. (2016). Fen-teknoloji-mühendislik-matematik entegrasyonunun (STEM) 5. sınıf öğrencilerinin bu alanlarla ilgili algı ve tutumlarına etkisi. International Journal of Human Sciences, 602-620. doi:10.14687/ijhs.v13i1.3447 Gülhan, F., & Şahin, F. (2018). STEAM (STEM+Sanat) etkinliklerinin 7. sınıf öğrencilerinin akademik başarıları, STEAM tutum ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisi. Journal of Human Science, 15(3), 1675-1699. Herdem, K., & Ünal, İ. (2018). STEM eğitimi üzerine yapılan çalışmaların analizi: Bir metasentez çalışması. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 48(48), 145-163. Hsu, M.-C., Purzer, S., & Cardella, M. (2011). Elementary teachers' views about teaching design, engineering and technology. Journal of Pre-College Engineering Education Research, 1(2), 31-39. Hynes, M., Portsmpre, M., Dare, E., Milto, E., Rogers, C., Hammer, D., & Carberry, A. (2011). Infusing engineering design into high school STEM courses. 08 09, 2019 tarihinde https://digitalcommons.usu.edu/ncete_publications/165 adresinden alındı Karakaya, F., & Avgın, S. (2016). Effect of demographic features to middle school students' attitude towards FeTeMM (STEM). Journal of Human Science, 13(3), 4188-4198. doi:htpps://dx.doi.org/10.14687/jhs.v13i3.4104 Kim, H. (2015). The effect of a climate change monitoring program on students' knowledge and perceptions of STEAM education in Korea. Eurasia Journal of Mathematics, Scinece & Technology Education, 11(6), 1321-1338. Kim, J. A., Kim, B., Lee, J., & Kim, J. (2011). A study of teaching-learning methods for the IT-Based STEAM education model with regards to developing people of ınterdisciplinary abilities. Journal of Fisheries and Marine Sciences Education, 23(3), 445-460. Kim, J., Kim, B., Lee, J., & Kim, J. (2011). A study of teaching-learning methods for the ITBased STEAM education model with regards to developing people of interdisciplinary abilities. Journal of Fisheries and Marine Sciences Education, 23(3), 445-460. 253 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler Lee, J., & Lee, S. S. (2013). Research on the emotional expression of synesthesia through STEAM Education Program. The Journal of the Korea Contents Association, 13(9), 448-454. Mathis, C. A., Siverling, E. A., Glancy, A. W., & Moore, T. J. (2017). Teachers’ incorporation of argumentation to support engineering learning in STEM integration curricula. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 7(1), 76-89. MEB. (2013a). İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar)öğretim programı. Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB). MEB. (2013b). Ortaokul matematik dersi 5., 6., 7. ve 8. sınıflar öğretim programı. Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB). MEB. (2018a). Fen bilimleri dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB). MEB. (2018b). Matematik dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB). MEB. (2018c). Görsel sanatlar dersi öğretim programı (ilkokul ve ortaokul 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB). Morrison, J., Roth McDuffie, A., & French, B. (2015). Identifying key components of teaching and learning in a STEM school. School Science and Mathematics, 115(5), 244-255. Nussbaum, E., Sinatra, G., & Owens, M. (2012). The two faces of scientific argumentation: Applications to global climate change. M. Khine (Ed.) içinde, Perspectives on scientific argumentation (s. 17-37). Dordrecht, Netherlands: Springer. doi:10.1007/978-94-007-2470-9_2 Orwin, R. G., & Vevea, J. L. (2009). Evaluating coding decisions. H. Cooper, L. Hedges, & J. Valentine (Ed.) içinde, The handbook of research synthesis and meta-analysis (s. 177203). New York, NY, US: Russell Sage Foundation. Özdem Yılmaz, Y. (2017). Örnek etkinliklerle fen eğitiminde argümantasyon. H. Aktamış (Dü.) içinde, Argümantasyon ve STEM (s. 63-80). Ankara: Anı. Park, S.-J., & Yoo, P. (2013). The effect of the learning motive, interest and science process skills using the 'Light' unit on science-based STEAM. Journal of Korean Elementary Science Education, 32(3), 225-238. Sanders, M. (2009). STEM, STEM Education, STEMmania. The Technology Teacher, 68(4), 20-26. Sungur Gül, K., & Marulcu, İ. (2014). Yöntem olarak mühendislik-dizayna ve ders materyali olarak legolara öğretmen ile öğretmen adaylarının bakış açılarıın incelenmesi. Turkish Studies - Interntional Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish and Turkic, 9(2), 761-786. Toulmin, S. E. (2003). The uses of argument. UK: Cambridge university press. White, D. (2014). What is STEM education and why is it important? Florida Association of Teacher Educators Journal, 1(14), 1-9. Yakman, G. (2008). STΣ@M Education: An overview of creating a model of integrative education. Pupils Attitudes Towards Technology. 2008 Annual Proceeding, (s. 1-28). Netherland. Yakman, G. (2008). STΣ@M Education: An overview of creating a model of integrative education. Pupils Attitudes Towards Technology. 2008 Annual Proceeding, (s. 1-28). Netherland. Yakman, G., & Hyonyong, L. (2012). Exploring the exemplary STEAM education in the US as a practical educational framework for Korea. Journal of the Korean Association for Science Education, 32(6), 1072-1086. 254 2. ULUSLARARASI 19 MAYIS YENøLøKÇø BøLøMSEL YAKLAùIMLAR KONGRESø UygulamalÕ Bilimler Yanpar Yelken, T. (2017). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Anı. Yasar, S., Baker, D., Robinson-Kurpius, S., & Roberts, C. (2006). Development of a survey to assess K-12 teachers' perceptions of engineers and familiarity with teaching design, engineering, and technology. Journal of Engineering Education, 95(3), 205-216. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin. Yılmaz, M. (2019). Bir anlamlandırma yordamı olarak sanat. Felsefe Arkivi(50), 1-7. doi:https://doi.org/10.26650/arcp2019-589806 Yin, R. (2012). Application of case study research (3rd edition b.). New Delphi: Sage. Zhou, G. (2010). Conceptual change in science: A process of argumentation. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(2), 101-110. doi:10.12973/ejmste/75231 255