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PROCESOS DE AGENTIVIDAD Y NUEVOS
REPERTORIOS TRANSLINGÜÍSTICOS DE LOS
ESTUDIANTES DE ORIGEN MAGREBÍ EN GALICIA(1)
Adil MOUSTAOUI SRHIR*
Universidad Complutense de Madrid
Gabriela PREGO VÁZQUEZ*
Universidade de Santiago de Compostela
Luz ZAS VARELA*
Universidade de Santiago de Compostela
BIBLID [1133-8571] 26 (2019) 07.1-18.
Resumen: Este artículo analiza cómo los procesos de agentividad son cruciales en la gestión del
nuevo repertorio translingüístico de los estudiantes de secundaria de origen marroquí y argelino en
Galicia. Los datos que analizaremos se componen de un corpus multimodal que incluye:
interacciones orales y escritas, un chat de WhatsApp y prácticas comunicativas diversas, recogidas
en el marco de una investigación-acción en el aula basada en un enfoque sociolingüístico
etnográfico Los resultados del análisis muestran que el repertorio translingüístico emergente
presenta un fuerte arraigo del árabe marroquí como lengua familiar y la incorporación de las lenguas
locales −el español y el gallego− y el uso de prácticas multimodales translingüísticas, conectadas
con las trayectorias transnacionales y el proceso de escolarización local de estos jóvenes.
*
*
*
(1)
E-mail: adil.moustaoui@pdi.ucm.es
E-mail: gabriela.prego@usc.es
E-mail: luz.zas@usc.es
Los resultados que se presentan en este artículo son fruto de una investigación llevada a cabo
en el marco del Proyecto I+D+I «Superdiversidad lingüística en áreas peri-urbanas. Análisis
escalar de procesos sociolingüísticos y desarrollo de la conciencia metalingüística en aulas
multilingües». Referencia: FFI2016-76425-P. FEDER / Ministerio de Ciencia, Innovación y
Universidades - Agencia Estatal de Investigación.
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ADIL MOUSTAOUI SRHIR, GABRIELA PREGO VÁZQUEZ & LUZ ZAS VARELA
Palabras clave: Prácticas translingüísticas multimodales, Multilingüismo, Identidades, Estudiantes
adolescentes de origen magrebí, Galicia.
Abstract: «Agency processes and the new translinguistic repertoire of students of Moroccan and
Algerian origin in Galicia». This article analyzes how agency processes are crucial in the
management of the new translinguistic repertoire of high school students of Moroccan and Algerian
origin in Galicia. The data include a multimodal corpus with spoken and written interactions
collected as part of a classroom research-action, whereby each student reconstructed their family and
school language repertoire, as well as a WhatsApp group chat set up with the same young people.
Our analysis indicates how this repertoire is deeply rooted in Moroccan Arabic as the family
language and the incorporation of local languages, namely Spanish and Galician, and relies heavily
on translingual multimodal practices, associated with transnational trajectories and the local
schooling process of these young people.
Key words: Translingual Multimodal Practices, Multilingualism, Identities, Maghrebi Students in
Galicia.
حيلل هذا املقال أمهية.« «صفة الفاعل والسجالت اللّغوية عابرة للحدود لدى الطالب من أصل مغاريب يف غاليسيا:ملخص
يشري حتليلنا.صفة الفاعل يف إدارة السجل اللّغوي اجلديد عابر للحدود لدى طالب السلك الثانوي من أصل مغاريب يف غاليسيا
، ابإلضافة إىل أنه يدمج اللغات احمللية،إىل أن هذا السجل اللّغوي اجلديد متجذر بعمق يف ال ّدارجة املغربية حبكمها اللغة األم
كما يعتمد على املمارسات املتعددة الوسائط والعابرة للحدود إلرتباطه ارتباطا وثيقا،اإلسبانية والغاليسية على اخلصوص
تشتمل البياانت اليت مت حتليلها يف هذا املقال على جمموعة متعددة.ابملسارات عرب الوطنية والقارية والتعليمية هلؤالء الطلبة الشباب
مت مجعها، مع نفس الطالبWhatsApp ابإلضافة إىل دردشة مجاعية لـ، مكونة من عينات لغوية شفاهية ومكتوبة،الوسائط
ضمن مشروع حبث سوسيولغوي إثنوغرايف مت إجنازه يف أقسام املؤسسات الثانوية يف إقليم غاليسيا وبتعاون مع األسر من أصل
.مغاريب املقيمة يف نفس اإلقليم
. الطالب من أصل مغاريب يف غاليسيا، اهلوايت، التعددية اللّغوية، املمارسات اللغوية عرب قارية متعددة الوسائط:كلمات مفاتيح
1. Introducción
Esta investigación, enmarcada en la Etnografía Sociolingüística Crítica, se
centra en la comunidad de práctica (Wenger 2001) que conforman los
estudiantes de secundaria de origen magrebí en el contexto educativo
multilingüe y multicultural que actualmente caracteriza a Arteixo, municipio de
A Coruña (Galicia). Así, aunque este municipio es oficialmente una comunidad
bilingüe español / galego(2), en las últimas décadas, se ha transformado en una
nueva ecología multilingüe y multicultural conectada con la migración al
invertirse los flujos migratorios tradicionales del ayuntamiento (Moustaoui,
)2(
El español y el gallego son lenguas cooficiales en Galicia.
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Prego & Zas 2019; Prego Vázquez & Zas Varela 2015; Prego Vázquez & Zas
Varela 2018; Prego & Zas 2019; Zas y Prego 2018). Arteixo ha pasado de ser un
punto de partida de emigrantes a ser un lugar de llegada. Actualmente, según los
datos del Instituto Galego de Estadística (IGE) de 2018, la población asciende a
31.917 habitantes de los cuales el 5% es población de origen extranjero (3).
El municipio constituye una nueva ecología ruurbana multilingüe, situada
en los denominados márgenes de la super-diversidad (Vertovec 2007; Mutsaers
& Swanenber 2012; Wang et al. 2014) en la que conviven diferentes lenguas y
variedades: variedades lingüísticas del gallego con otras del español (español de
Galicia, Venezuela, Uruguay, Argentina o Colombia), árabe marroquí, árabe
argelino, wolof, ruso, rumano o portugués, hasanía, entre otras. Estas lenguas y
variedades configuran marcas simbólicas de auto-identificación y de autoafirmación (Bourdieu 1982) de las diferentes nacionalidades y comunidades
alóctonas que conviven en el municipio entre las que destaca cuantitativamente
el grupo de origen magrebí: los estudiantes de secundaria de origen magrebí
(marroquíes mayoritariamente) suponen en torno a un 0.8% del total del
alumnado frente a las otras nacionalidades de migrantes.
Sin embargo, hemos puesto el foco en esta comunidad, no sólo por su
relevancia cuantitativa en el municipio y en el contexto educativo, sino también,
porque consideramos que los jóvenes de origen magrebí conforman una
comunidad con más visibilidad social que las otras comunidades alóctonas y
que, además, constituyen una comunidad de práctica en el contexto educativo en
la que sus miembros establecen una red de relaciones sociales densas y
múltiples (Milroy 1980), con un fuerte liderazgo de los jóvenes de origen
marroquí. Además de ser los estudiantes de origen marroquí más numerosos que
los argelinos, éstos últimos adoptan también la variedad de árabe marroquí de la
región de Tadla-Azilal −situada en el centro sur de Marruecos−, para sus
interacciones conversacionales en el grupo, tal como hemos observado en la
recogida etnográfica que llevamos realizando desde el año 2016 en el ámbito
educativo de este ayuntamiento.
En este marco, el objetivo de este trabajo es describir y analizar el nuevo
repertorio translingüístico de los estudiantes adolescentes de origen magrebí y
(3)
Hay que tener en cuenta que en este porcentaje no se incluyen las personas que obtuvieron la
nacionalidad española, los extranjeros no censados y, en el caso de los adolescentes, aquellos
que, aun siendo de origen alóctono, nacieron en Galicia.
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explicar en qué medida su emergencia está conectada con diferentes procesos de
agentividad. Concretamente, se pretende responder a las siguientes preguntas de
investigación a partir del análisis de un corpus de datos multi-situado:
- ¿Qué lenguas y variedades conforman el repertorio translingüístico de esta
comunidad de práctica?
- ¿Qué procesos de agentividad tienen relevancia en la gestión del nuevo
repertorio translingüístico multilingüe?
- ¿En qué medida estos procesos repercuten en las diferentes formas de
mantenimiento y resistencias lingüísticas?
2. Enfoque metodológico: marco multidisciplinar y corpus multimodal
El corpus se complementa con diferentes tipos de datos recogidos en el
marco de una investigación-acción realizada en el aula que ha incluido: (1)
Grupos de discusión, mediante la técnica del puzzle de Jigsaw (Aronson 1978),
en las que se reconstruyen biografías lingüísticas; (2) Actividad de «el árbol de
las lenguas» con el objetivo de visibilizar y compartir las lenguas familiares; (3)
Entrevistas longitudinales; (4) Un grupo de discusión a través de un chat de
WhatsApp (Dud@sxlingu@s) en el que los participantes reflexionaron sobre las
diferentes lenguas de su trayectoria familiar; (5) Encuesta sociolingüística
cuantitativa (Rodríguez Neira, Prego Vázquez, Zas Varela, en prensa).
Como resultado, obtenemos un corpus multimodal que incluye, por un
lado, interacciones orales y escritas que fueron recogidas en el aula en el marco
de actividades de conciencia lingüística crítica para reflexionar sobre el
repertorio lingüístico familiar y escolar; y, por otro lado, prácticas
comunicativas en un chat de WhatsApp que iniciamos con los mismos jóvenes.
La recogida etnográfica de datos es multi-situada y multimodal con la finalidad
de elaborar un corpus que englobe datos de distintos contextos. La finalidad es
reconstruir la perspectiva émica de los actores sociales ante estas nuevas
realidades multilingües. En definitiva, este corpus multi-situado nos permite
contrastar, en primer lugar, las prácticas meta-comunicativas en contextos
formales e informales y observar, en segundo lugar, las divergencias entre la
conciencia metalingüística y las prácticas efectivamente realizadas.
La investigación se desarrolla también en un marco multidisciplinar que
aúna la Etnografía Sociolingüística Crítica (Fairclough 1990, 1999; Heller
2002), la Sociolingüística Interaccional (Gumperz 1982) y la aproximación
didáctica denominada Critical Language Awareness (García 2008; Hawkins
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1984, 1992). Metodológicamente, se utiliza el análisis de marcos (Goffman,
1981) y se introduce los conceptos de translanguaging (García 2009) y
translanguaging moments (Wei 2018) para abordar las prácticas híbridas y la
emergencia de este nuevo repertorio translingüístico multilingüe (García et al.
2018). En este marco metodológico, también serán relevantes para abordar la
interpretación de los resultados conceptos como agencia o habitus, procedentes
de las teorías bourdieanas (Bourdieu 1977).
3. Resultados del análisis:
3.1. ¿Qué lenguas y variedades conforman el repertorio translingüístico de
esta comunidad de práctica?
Según los datos obtenidos en la encuesta sociolingüística que hemos
realizado en el curso académico 2018-2019(4) (Rodríguez Neira, Prego Vázquez
& Zas Varela, en prensa), 78 estudiantes entre 12 y 17 años, declaran tener
conocimientos de árabe, de los cuales 52 expresan tener un nivel entre alto y
medio de árabe marroquí, mientras que 26 perciben que su nivel es bajo. Con
respecto al dominio del árabe estándar, 46 consideran que su nivel es alto y
medio mientras que el resto manifiesta que su nivel es bajo. Sin embargo, el
conocimiento de otras variedades de árabe y de tamazight es menor: 18
encuestados dicen tener un dominio alto / medio de otras variedades de árabe
−sobre todo la estándar− y 13 de tamazight. A continuación, en la siguiente
imagen, se incluye la pregunta número 15 de la encuesta en la que los
estudiantes deben responder acerca de sus competencias lingüísticas:
Ejemplo 1. Pregunta nº 15 de la encuesta sociolingüística.
15. Podes entender a un nivel…
Marca as linguas e o nivel que tes con cada una de las lenguas. Se non as falas marca a
opción “Nada”. Debes marcar todas as linguas ainda que non as coñezas.
Nada
Baixo
Medio
Alto
Galego
Español/Castelán
(4)
En la encuesta sociolingüística ha participado todo el alumnado de los centros educativos de
Educación Secundaria y Bachillerato del ayuntamiento.
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ADIL MOUSTAOUI SRHIR, GABRIELA PREGO VÁZQUEZ & LUZ ZAS VARELA
Francés
Árabe marroquí
Outra variedade de árabe
Tamazight
Wolof
Portugués/Brasileiro
Caló
Romeno
Chinés
Por otro lado, el análisis cualitativo de las prácticas comunicativas
obtenidas en la investigación-acción muestran que el repertorio translingüístico
emergente presenta un fuerte arraigo al árabe marroquí como lengua familiar y,
asimismo, observamos la incorporación de las lenguas locales −el español y el
gallego−, así como el uso de prácticas multimodales translingüísticas,
conectadas con las trayectorias transnacionales y el proceso de escolarización
local de estos jóvenes. En los datos analizados observamos que todos los
estudiantes, excepto uno, manifiestan que dariya / árabe marroquí es la lengua
más importante para ellos. El dariya / árabe marroquí constituye su lengua
familiar y es la más habitual en la comunidad de práctica. La imagen que
aparece a continuación es un ejemplo que ilustra la reconstrucción biográfica
familiar en la que dariya ocupa un lugar importante:
Ejemplo 2. Árbol lingüístico de una estudiante de origen marroquí.
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Esta lengua indexicaliza un cronotopo relevante «deslocalizado» y
transnacional en el que estos jóvenes se sitúan en un espacio social
desterritorializado y configurado entre Galicia y Marruecos. Así, estos
participantes desde su punto de anclaje físico en «el aquí / ahora de Galicia» se
orientan hacia su cultura de origen. Por lo tanto, el dariya es importante por su
estatus social de lengua mayoritaria y de lingua franca en Marruecos, como
consecuencia es la variedad lingüística que más usan los adolescentes en «el
aquí en Galicia» con su familia y amigos. Esta situación es la mayoritaria
debido a que todavía es muy poco frecuente que haya familias mixtas. El
siguiente ejemplo da cuenta del repertorio de CG, el único chico que considera
el español como lengua tan importante como dariya. CG procede de una familia
mixta cuya madre es gallega y su padre es marroquí. Por otra parte, el gallego,
la lengua propia de Galicia, no ocupa un papel relevante entre las preferencias
de estos chicos.
Ejemplo 3. Multilingüismo en una familia de origen marroquí.
CG: Eh os voy a decir esto. Mi abuelo materno habla español y gallego. Mi abuela materna
habla español y gallego. Mi abuela paterna habla árabe y dariya. Mi abuelo paterno habla
árabe, francés y dariya. Mi madre habla español y gallego, y marroquí…ah no mucho a ver.
Mi padre español, gallego, francés, dariya, chleuh y tamazight. Y yo hablo español, gallego,
francés, inglés, árabe y chleuh… poco. Y mis hermanos español la mayoría, hab… árabe,
francés, inglés y el gallego.
AL: no se entiende.
CG: Me da igual
El análisis de los datos nos muestra que las prácticas translingüísticas
dariya / español/ gallego/ francés son bastante frecuentes entre estos jóvenes e
incluso reconocen que es habitual que usen entre ellos lo que denominan «el
mezclado», una variedad de translanguaging español de Galicia, gallego / dariya
y a veces francés como se ilustra en los siguientes ejemplos obtenidos del chat.
Estos dos episodios muestran lo que podríamos considera translanguaging
moments (Wei, 2018). En primer lugar, el aribizi, sistema de escritura
alternativo que utiliza el alfabeto latino para representar el árabe y el dariya, es
el código de escritura diferente como se refleja en estos ejemplos:
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Figura 1. Ah 7itach gltilya compañera de piso dakchi 3lach
(Ah porque me comentaste que fue la compañera de piso y por eso)
En segundo lugar, observamos, cómo se desdibujan las fronteras
lingüísticas en la interacción: «Ah 7itach gltilya compañera de piso dakchi
3lach».
En esta misma línea, los ejemplos de las figuras 3 y 4 que vienen a
continuación, revelan el papel de las prácticas híbridas en la construcción de
estos espacios deslocalizados que constituyen los denominados translanguaging
spaces (Wei 2011).
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Figura 2.
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Figura 3.
Vous (imagen de un producto)
Este lo tiene mi tiaa
Va genial
Dayer 8 euros mas o menos (vale 8 euros mas o menos)
Si lo tenia mi hermana y lo queria para hidratarme el oelo
Sii 8.25
De nada mujer
Es fácil
Primero te registras y después ya vas cubriendo lo que pidan
Safi merci (Vale gracias)
Que ta
Tal
Hmdlh (Hamdu Allah / Gracias a Dios)
Kikhalito lmaghreb (Cómo habéis dejado Marruecos)
Si
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Wakha (vale)
Estamos en la puerta
Vale
Estas na casa
Claro después te venimos à buscar Khaled y yo à que hora llegas.
En definitiva, estos ejemplos (Figura 3 y 4) conectan bien con lo que
señala (Wei 2011, 1223) en la media en que según el autor:
[…] translanguaging space is particularly relevant to multilinguals not only because of their
capacity to use multiple linguistic resources to form and transform their own lives, but also
because the space they create through their multilingual practices, or translanguaging, has
its own transformative power informal. It is as space where the process of what Bhabba
(1994) calls ‘‘cultural translation’’ between traditions takes place; it is not a space where
different identities, values and practices simply co-exist, but combine together to generate
new identities, values and practices.
3.2. ¿Qué procesos de agentividad tienen relevancia en la gestión del nuevo
repertorio translingüístico multilingüe?
3.2.1. La agentividad parental en el mantenimiento de la lengua familiar
Tal como señalamos en anteriores investigaciones (Moustaoui 2019a;
Moustaoui 2019b; Moustaoui, Prego & Zas 2019) los procesos de agentividad,
tanto parental como de los adolescentes, repercuten claramente en las diferentes
formas de mantenimiento, gestión del repertorio translingüístico y resistencias
lingüísticas.
El repertorio lingüístico descrito en los ejemplos anteriores es el resultado
del entrecruzamiento entre la agentividad parental y la agentividad de los
adolescentes en el seno de la comunidad de práctica que forman estos jóvenes.
La investigación etnográfica revela tres procesos cruciales de agentividad
(Bourdieu 1977) que se entrecruzan para formar un habitus (Bourdieu 1977)
transnacional (Guarnizo 1997). Esta agentividad parental se manifiesta a través
de las políticas lingüísticas destinadas al mantenimiento de las lenguas de
origen. Mediante estas políticas las familias promueven actividades dirigidas al
aprendizaje de lengua y cultura árabe y la transmisión de la religión en tanto que
herencia, no sólo religiosa o cultural sino también como espacio para aprender y
reproducir las prácticas lingüísticas y culturales de sus países de origen. En este
sentido, ambos centros culturales de la comunidad magrebí en el municipio de
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Arteixo imparten actividades religiosas y de enseñanza de árabe clásico a la que
acuden la mayor parte de niños y jóvenes.
Por otro lado, la socialización lingüística de los jóvenes de origen magrebí
se realiza mayoritariamente en las variedades lingüísticas de origen en el
contexto familiar. En sus hogares se siguen las cadenas televisivas marroquíes o
del mundo árabe y mantienen, a través de las redes sociales, una relación
continuada con familiares y amigos de su lugar de origen al que regresan con
sus padres casi todos los veranos.
Las familias promueven también otras actividades dirigidas al aprendizaje
de la lengua y cultura árabe como las que ofrece el Programa de Lingua árabe e
cultura marroquí (PLACM). Este programa es el resultado de un convenio de
cooperación cultural entre el gobierno de España y de Marruecos cuyo objetivo
principal es enseñar la lengua árabe y la cultura marroquí al alumnado marroquí
escolarizado en centros educativos de enseñanza primaria y secundaria, si bien
el programa también permite al alumnado y profesorado no marroquí la
participación en estas clases. En el curso 2018-2019 estaban matriculados 47
estudiantes del centro educativo; la mayor parte eran estudiantes de origen
marroquí y también acudían estudiantes argelinos. No participa ningún alumno
ni docente autóctono o de otra nacionalidad. Casi la totalidad de los estudiantes
marroquíes y argelinos del centro acuden a esta actividad.
En este sentido, la agentividad parental cobra una especial relevancia en la
vitalidad lingüística de las lenguas de origen en los jóvenes de origen magrebí y
en garantizar una cohesión sociolingüística en el seno de las familias y las
comunidades lingüísticas a las que pertenecen (Moustaoui 2019a).
En definitiva, la familia constituye un espacio de desarrollo del habitus
transnacional, promovido por la agentividad parental, y que se forja en un
proceso de construcción de un espacio deslocalizado en el que se conecta el allá
(Marruecos) y el aquí (Galicia) a través de una serie de prácticas sociales,
lingüísticas, religiosas, económicas y políticas (Giddens 1991; Guarnizo 1994;
Ostergaard Nielsen 2003; Vertovec 2007). Los factores religiosos, de herencia
cultural y socio-comunicativos, mediados por la agentividad parental, hacen que
emerjan ideologías positivas asociadas al árabe y especialmente al dariya por
ser lengua materna. Dichas ideologías favorecen, por lo tanto, el proceso de
capitalización de las lenguas de origen en la diáspora y propician la transmisión
y mantenimiento de estas lenguas en el seno de las familias.
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3.2.2. La agentividad de los adolescentes en la gestión del multilingüismo
familiar
Como hemos podido observar en el ejemplo 1, 2 y 3, tanto en la actividad
de «el árbol de las lenguas» como en «la encuesta sociolingüística», las
diferentes variedades del gallego y del español también forman parte del
repertorio comunicativo de estos jóvenes. Su socialización en el contexto
escolar y en otros espacios diferentes a su entorno familiar es fundamental en la
adquisición de estas dos lenguas. El contexto educativo cobra especial
importancia porque es un lugar de encuentro continuado entre los grupos
autóctonos y alóctonos. En este espacio desterritorializado de aprendizaje y de
contacto entre diferentes comunidades de prácticas y de hablas, los adolescentes
adquieren un nuevo repertorio multilingüe propio que incorporan a un espacio
familiar a través de sus prácticas lingüísticas. Como resultado, estos jóvenes
marroquíes incorporan este nuevo repertorio multilingüe a su espacio familiar a
través de sus prácticas lingüísticas. La agentividad de los adolescentes es ahora
fundamental para articular el perfil multilingüe de estas familias. Así, el análisis
de los datos nos muestra que las prácticas translingüísticas dariya / español /
gallego / francés son bastante habituales entre estos jóvenes e incluso reconocen
que es habitual que usen entre ellos. Constituye, pues, una variedad «mezclado»
de translenguar que desafía las normas monolingües de la escuela, las
instituciones y también las fronteras políticas, geográficas, territoriales y
lingüísticas de la comunidad o del Estado-nación en el que residen.
3.3. ¿En qué medida estos procesos repercuten en las diferentes formas de
mantenimiento y resistencias lingüísticas?
Tal como hemos confirmado en investigaciones anteriores (Moustaoui,
Prego & Zas 2019), el uso de las diferentes redes sociales adquiere un lugar muy
destacado en las prácticas interaccionales de los jóvenes. Según el Estudio
General de Medios (abril 2018 - marzo 2019) los adolescentes utilizan la
mensajería instantánea como un medio habitual de comunicación,
fundamentalmente WhatsApp. Las conversaciones en soporte digital se
incorporan de forma creciente a su red de relaciones y, por lo tanto, se han
convertido en un agente de socialización muy relevante en el mundo actual. A
través de las tecnologías se han ido modificando hábitos de relación y con
independencia del lugar en el que vivan los chicos y chicas mantienen
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relaciones en redes deslocalizadas y conectadas por internet. Estas
peculiaridades son de suma importancia en el caso de adolescentes que
mantienen una red de relaciones en sus lugares de origen y como
comprobaremos, permiten entender y abordar nuevas formas de resistencia en
las que la creatividad multimodal tiene un papel muy relevante.
Figura 5.
(Traducción Figura 5.)
Gracias
De nada
¿A qué hora entramos y a qué hora salimos?
Entramos a las 17:30
Salimos a las 19:00
Ah. Ok.
Al final no voy a ir
Lo siento
Figura 6.
(Traducción Figura 6.)
AH Sigues despierta a estas horas.
Que tengas entonces una buena noche
Me voy a dormir que mañana me despierto a las 7:30
Que tengas buenas noches Y No hables más.
Ok
by
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ADIL MOUSTAOUI SRHIR, GABRIELA PREGO VÁZQUEZ & LUZ ZAS VARELA
Después te contaré
Estas prácticas comunicativas espontáneas multilingües son formas de
creatividad y resistencia lingüística al uso del árabe estándar y del español.
Constituyen acciones con un especial valor indéxico con las que se gestionan los
denominados translanguaging spaces (Wei 2011) en los que se forja la
identidad «ser joven marroquí en la diáspora».
4. Conclusiones
Los datos que hemos analizado en este artículo muestran que el repertorio
translingüístico de los estudiantes de origen magrebí, se configura como un
continuum en el que las fronteras entre las lenguas se desdibujan en los
translanguaging moments (Wei 2018), espacios indéxicos de las nuevas
identidades y valores de «ser jóvenes de origen magrebí en la diáspora». Los
jóvenes de origen magrebí constituyen, por tanto, una comunidad de práctica
visible en el contexto educativo y generan nuevo conocimiento a través de
experiencias compartidas en las que, por un lado, aprenden y crean
cooperativamente nuevas prácticas comunicativas híbridas como el arabizi y
como «el mezclado». Así, por un lado, hemos visto que el arabizi, sistema de
escritura no estandarizado que consiste en escribir el árabe o dariya con alfabeto
latino, está totalmente extendido en sus prácticas comunicativas digitales. Y, por
otro lado, el «mezclado», una práctica de translanguaging español / gallego /
dariya (a veces el francés), muestra la capacidad creativa de estos jóvenes y
constituye un importante recurso de resistencia lingüística.
Hemos visto, del mismo modo, cómo estos jóvenes mantienen un fuerte
arraigo al árabe marroquí y al árabe estándar. Los factores culturales, sociocomunicativos y religiosos, así como la agentividad y la ideología parental
juegan un papel importante en cómo se asocia no sólo el arraigo, sino también la
herencia con las dos variedades del árabe, la marroquí y la estándar. Con lo cual,
la capitalización de las lenguas de origen en la diáspora propicia las condiciones
favorables para la transmisión y el mantenimiento de estas lenguas en el seno de
las familias. Por tanto, quienes dejasen de hablar la lengua renegarían de su
identidad, se asimilarían y, consecuentemente, perderían su herencia lingüística
y cultural. Y, como se ha señalado anteriormente, la escolarización local es
importante en este proceso y clave en la incorporación en sus interacciones
cotidianas de las lenguas oficiales del país de acogida: el español y el gallego,
en menor medida.
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El resultado del análisis y de nuestro trabajo etnográfico nos ha permitido
detectar el papel de diferentes tipos de agencia (Bourdieu 1977) como procesos
que subyacen a la formación de este repertorio multilingüe. Como se ha
explicado en el apartado 3, la multi-agency es el resultado del entrecruzamiento
entre la agentividad parental y la agentividad de los adolescentes.
Concretamente, se han observado tres procesos cruciales de agentividad que se
entrecruzan para formar un habitus transnacional: (a) la agentividad parental
manifestada en las políticas lingüísticas y educativas de transmisión y
mantenimiento de la lengua de origen; (b) la agentividad de los adolescentes en
la gestión del multilingüismo familiar y de sus repertorios lingüísticos; (c) la
agentividad de los adolescentes en manifestar y visibilizar nuevas formas de
resistencia lingüística en el discurso digital.
Finalmente, debemos señalar que tanto el papel de este nuevo repertorio
comunicativo en la gestión identitaria y como la movilización de prácticas
multimodales translingüísticas (Moustaoui 2016; Pereiro, Pego y Zas 2017),
sirve para reconstruir las identidades de ser joven magrebí en la diáspora y es, a
través de ellas, con las que se negocian las tensiones que se producen debido a
las distintas formas de pertenencia que manifiestan estos adolescentes.
***
BIBLIOGRAFÍA
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