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¿De qué estamos hablando cuando hablamos de pensamiento científico en la

escuela?

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Alejandro Pujalte Agustín Adúriz-Bravo

University of Buenos Aires University of Buenos Aires
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 ambas. Esta es una convicción ya consolidada en ideas en base a fundamentaciones, de saber
los documentos curriculares de los diferentes niveles que para un mismo problema puede haber
educativos en nuestra región: se da preeminencia a más de una mirada, todas podrían ser igual-

¿ De qué
la necesidad de propiciar aprendizajes vinculados al mente válidas.
pensamiento científico como tal. Así, por ejemplo, 6. Saber moverse en la complejidad y enfrentar lo
un documento reciente (ANEP, 2020) 1 contiene las nuevo.
siguientes propuestas: 7. Poseer estrategias que le permitan aprender

estamos hablando...
1. Mejorar los aprendizajes en lengua, matemática, y seguir aprendiendo, ser consciente de lo que
habilidades socioemocionales y pensamiento aprende, desarrollando habilidades metacogniti-
científico en escuelas con elevados niveles de vas y de autorregulación de sus aprendizajes.»
vulnerabilidad educativa y social. (Macedo, 2016:14 2)
2. Diseñar y ejecutar planes focalizados de ense-
ñanza de la lengua, la matemática, las habilida- A su vez, la profusa documentación educativa al

...cuando hablamos de
des socioemocionales y el pensamiento científi- respecto de este tema reconoce que en la literatura
co en escuelas con vulnerabilidad educativa. especializada de la didáctica de las ciencias natura-
3. Plantear una focalización en relación con las les se habla de la noción bajo diversos rótulos como,

pensamiento científico áreas del saber en las que se trabajará, que in-
cluyen el pensamiento científico para primaria.
por ejemplo, el de competencia de pensamiento
científico (CPC).

en la escuela? En las proclamas de los organismos internacio-

nales también se alude repetidas veces a la idea de
pensamiento científico como componente insosla-
«...entendida como la capacidad de las personas
para afrontar situaciones nuevas a partir de los
conocimientos aprendidos, lo que se contempla
yable de la alfabetización científica de calidad. Aun tanto en el ámbito cognitivo, valórico y cultural y
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

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cuando en muchos casos no se la menciona de esa (...) dependen del sujeto y de su contexto. Así,
Alejandro P. Pujalte | Ing. Agrónomo. Lic. en Educación (UNQ). Doctor en Ciencias Sociales y Humanas (UNQ).
Diplomado Superior en Enseñanza de las Ciencias. Especialista en Constructivismo y Educación de FLACSO. manera, se hace foco en desempeños que, de algu- al basarlas en el enfrentamiento a la resolución
Docente e Investigador en el Instituto CeFIEC (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UBA, Argentina). na u otra forma, involucran y son propiciados por el de problemas, se enfocan en que los estudian-
desarrollo de unas habilidades de pensamiento en el tes puedan leer, escribir, pensar, explorar, captar,
Agustín Adúriz-Bravo | Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Universitat Autònoma de Barcelona,
aula de ciencias. Por ejemplo, en un foro se señala- formular, percibir, argumentar y explicar el co-
España). Investigador del CONICET. Profesor en el Instituto CeFIEC (Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
UBA, Argentina). ba desde la UNESCO: nocimiento científico de una manera ágil y com-
prensiva, con el fin de demostrar de manera no
«Un estudiante que va a actuar en el siglo XXI reproductiva, que son capaces de comprender la
Desde el punto de vista teórico de la didáctica de En este punto conviene volver a la pregunta de requiere manejar ciertas competencias, para las ciencia...» (Quintanilla et al., 2013:2902)
las ciencias naturales, no quedan dudas acerca de para qué enseñamos la ciencia que enseñamos a cuales la educación científica está especialmente
que la llamada “ciencia escolar” (esto es, la ciencia niñas y niños, adolescentes y jóvenes; pregunta que bien ubicada: Todo este tipo de definiciones y caracterizacio-
que docentes enseñan y alumnos aprenden) debería se responde desde la gran premisa que implica la 1. Ser capaz de adaptarse a las situaciones que nes apunta, como explicaremos más adelante, a un
guardar numerosos “parecidos de familia” profundos educación hoy en día: la formación integral de per- podrá encontrar en su vida futura, tener las he- número de operaciones activas de pensamiento, dis-
con la ciencia erudita, la “de los científicos”. Al mis- sonas para la construcción de un mundo mejor. En rramientas para enfrentar y vivir en contextos curso y acción que aparecen coordinadas entre sí
mo tiempo, aparece también clara la idea de que la la educación científica, esta formación de personas cambiantes. y dirigidas a los propósitos de explicar el mundo y,
ciencia escolar se diferencia de su contraparte erudi- debería apuntar a que la mirada científica de mundo 2. Poseer las habilidades para el trabajo en equipo, al mismo tiempo, de entender la naturaleza de las
ta en muchos aspectos; dos de los más importantes que se quiere propiciar en el estudiantado los habi- trabajar con otros, y saber aprender con otros y explicaciones que estamos proponiendo.
serían las finalidades y los valores que persiguen lite a desempeñarse competentemente a la hora de de los otros.
una y otra. La comparación entre estos dos tipos de comprender la realidad de su entorno, y de intervenir 3. Reconocer problemas, poder delimitarlos, ba- El pensamiento científico en las aulas
actividad científica en sus contextos propios, a veces en ella tomando decisiones pertinentes en todos los sar las posibles soluciones en la búsqueda, de primaria
trae consigo la concepción de que la ciencia en la es- ámbitos en los que la ciencia tenga algo que expli- la indagación. A partir de la lectura de la documentación políti-
cuela constituye una versión simplificada, epistemo- car. Atendiendo esta finalidad democrática y que 4. Poner en juego su imaginación para plantear- co-educativa y académica que anteriormente suge-
lógicamente devaluada, o incluso conceptualmente busca autonomía intelectual, en las continuidades y se problemas, caminos de búsqueda hacia rimos emprender, emerge la idea de que el pensa-
tergiversada, como resultado de los profundos pro- discontinuidades que se reconocen entre la ciencia posibles soluciones. miento científico (escolar) se podría caracterizar en
cesos de “adecuación” que atraviesa, conocidos erudita y la ciencia escolar hay cuestiones del orden 5. Ser capaz de argumentar, de fundamentar, de términos de ciertas disposiciones y actuaciones (¿y
bajo el rótulo de transposición didáctica. Tal idea es de los “modos de pensamiento” utilizados en la pro- escuchar a los otros, de poder defender sus emociones?) que serían en principio muy relevantes
inadecuada a la hora de pensar en transponer la no- ducción de conocimiento científico, que claramente
ción de pensamiento científico. deberían formar parte de los elementos comunes a 1
Ver pp. 133, 136, 160, 180, 185. 2
El destacado en negrita es nuestro.

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...cuando hablamos de pensamiento científico en la escuela?

para la actividad científica e importantes en otras es- A fin de desmantelar esta tendencia, creemos
feras de la vida humana, más allá de las ciencias que el reto pasa por generar en las niñas y los niños
naturales. Concretamente, en el tratamiento teórico la capacidad de comprender la coherencia entre
del tema se alude a las capacidades de: plantear problemas y soluciones científicas, que se genera
buenas preguntas; buscar respuestas que rela- como resultado del proceso de modelización que
cionen conocimientos que a priori no aparecerían constituye el corazón de las ciencias naturales. Y
conectados; trabajar con pares en la formulación y para ello resulta indispensable desmitificar la idea
puesta a prueba de esas respuestas; examinar la de que la ciencia es algo ajeno a la sociedad y a la
coherencia entre ideas, lenguaje y actividad de aula; escuela. Así, debería ser posible reconocer el tipo
intentar convencer a otros, con argumentos “raciona- de pensamiento que identificamos como científico
les y razonables”, de que un planteamiento teórico en muchas “actuaciones competentes” en la coti-
en particular es más fructífero que otros; reconocer dianidad, mostrando al alumnado el valor de una
en lo actuado una determinada manera de explicar forma de razonar y argumentar que busca econo-
que tiene su justificación y su historia. Todos estos mía conceptual, coherencia interna, fundamenta-
elementos se conjugan en la pretensión “científica” ción robusta y honestidad intelectual. Deberíamos
de conseguir explicar el mundo en el que nos toca poder mostrarles a los estudiantes que (de acuer-
vivir, de modo de poder actuar en él con la mayor do con esta mirada “humanizada”) el pensamiento
solvencia posible (cf. Segura, 2011). científico se apoya en la necesidad de la puesta a Evidentemente, tan ambiciosos objetivos para la Ahora bien, el reconocimiento de la necesidad
Entonces, ¿de qué manera sintoniza esta ca- prueba, revisión crítica y comunicación convincente enseñanza de las ciencias naturales nos muestran de fomentar el desarrollo del pensamiento científico
racterización didáctica del pensamiento científico de ideas que buscan dar sentido. cada vez con mayor claridad que... iniciando «lo más tempranamente posible» (Dibar-
con algunas percepciones habituales de lo que su- La aproximación teórica que aquí proponemos boure, 2016:48) actividades en esa dirección debe-
cede en las aulas de primaria? Muchos maestros y implica, a su vez, que en las aulas de las institu- «...se hace necesario recorrer además nuevos ría estar acompañado por una fuerte convicción de
maestras suelen afirmar que la “curiosidad” por la ciones formadoras del magisterio se pueda “hacer caminos en materia de formación docente enfo- que tal desarrollo se dará «en la medida en que se
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ciencia que tienen sus estudiantes va decreciendo a vivir” una actividad científica escolar que modelice cada a las nuevas generaciones (niños y niñas) enriquezcan las tareas que se les presentan a los
medida que avanzan en su biografía escolar. Pare- la práctica de incentivar en el estudiantado procesos para complementar y enriquecer las experien- niños para realizar en las aulas» (ibid.). La naturale-
ce como si el interés y la actitud hacia las ciencias dirigidos a la resolución de problemas de relevan- cias educativas, desarrollando y aprovechando za de las propuestas didácticas que las maestras y
disminuyeran inexorablemente hasta el extremo de cia cognitiva y social, tal como lo mostraremos en el su curiosidad, creatividad, entusiasmo, recono- los maestros elaboren se vuelve entonces crucial. El
que las niñas y los niños llegan, en algún momento ejemplo con el que se cierra este artículo. Una pieza cer y valorar su talento y en ultima instancia la de diseño de una educación científica concebida desde
de la educación obligatoria, a rechazar la ciencia clave de nuestra propuesta es que las y los docentes contribuir al desarrollo de habilidades científicas esta perspectiva teórica debería incluir, además de
que se les enseña y a autoconvencerse de que “no adviertan que el pensamiento científico es solo una y tecnológicas...» (ibid.) la transmisión de un conocimiento científico que es
sirven para eso” (cf. Gallego, Castro y Rey, 2008; “reescritura” depurada y más socialmente organiza- patrimonio de todos, el desarrollo «de modos de ob-
Pujalte, Adúriz-Bravo y Porro, 2015). da de unas maneras disponibles de proceder frente Nuestras primeras aproximaciones a la pregunta servar la realidad, y de modos de relacionarse con la
Una interpretación plausible de esta constatación al mundo, guiadas por determinados propósitos hu- respecto a qué implica desarrollar el pensamiento realidad; lo que implica los modos de pensar, de ha-
extendida en el cuerpo docente refiere a que aque- manos compartidos. Y que por tanto no se trata úni- científico en la escuela, nos han permitido recono- blar, de hacer, pero sobre todo, la capacidad de con-
llo que aleja al alumnado de la ciencia tiene que ver camente de un conjunto de operaciones intelectua- cer una serie de habilidades que son características juntar todos estos aspectos» (Chamizo, 2017:17).
con la transmisión del conocimiento “de referencia” les organizadas en un supuesto “método científico” del raciocinio humano dirigido a la resolución de He aquí lo que para nosotros constituiría la esencia
acabado y cerrado, modalidad que se va haciendo universal, sino que conlleva elementos vinculados a problemas, entre otras: la búsqueda de pruebas o del pensamiento científico escolar.
más y más dominante conforme se progresa en la lo afectivo, lo ético y lo estético (cf. Carrillo, 2012) evidencias, el trabajo con conceptos y sus relacio-
escolaridad y se vuelven cada vez más frecuentes al interior de una comunidad de prácticas que es el nes, la producción de inferencias e hipótesis, y la ¿Qué “modos de pensamiento
las clases magistrales, apoyadas en textos “sacrali- aula de ciencias naturales. construcción de explicaciones “bien formadas” que científico” serían más educativos
zados”, portadores de “verdades” científicas. La inte- aparezcan justificadas, en lugar de contingentes, dentro de la ciencia escolar?
racción de las y los estudiantes con el conocimiento «Para poder progresar en este nuevo escenario, arbitrarias o dogmáticas. Todas esas habilidades se En este artículo nos interesa hacer foco en al-
enseñado va cambiando: ellos van asumiendo un se necesita formar personas creativas y capaces articulan en una actividad de modelización del mun- gunas de las “formas de pensar” que las científicas
rol más pasivo ante los contenidos del currículo de de desarrollar nuevas ideas, de identificar y re- do natural que no pierde contacto con su contraparte y los científicos naturales ponen en juego durante
ciencias, que se muestran ahora como grandes “mo- solver problemas, personas comprometidas con científica “dura”, pero que contiene elementos que le la producción y la validación de sus ideas. Por un
numentos” a admirar. el destino común de sus semejantes, interesa- son propios, como la capacidad de escucha atenta, lado, enfatizaremos el “parecido de familia” de esas
dos en construir, en compartir, en producir y ca- el respeto por la diversidad, el sostenimiento de la formas de pensar con otras que aparecen en una
paces de adaptarse rápidamente a los cambios.» equidad como valor irrenunciable o la emoción vin- diversidad de contextos de actuación humana, entre
(Gallego, Castro y Rey, 2008:23) culada al saber. las que identificamos metas en común. Por otro lado,
reconoceremos el alto valor educativo que ellas pue-
den llegar a tener.

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...cuando hablamos de pensamiento científico en la escuela?

Por modo de pensamiento científico vamos a A fin de caracterizar este tercer modo de pensa-
entender el conjunto de inferencias y argumenta- miento especialmente potente para la ciencia esco-
ciones construidas individual y colectivamente por lar, nos posicionamos en una mirada que reconoce
los científicos situados en una época y en un lugar el empleo de los modelos teóricos como una forma
determinados. A partir de esta noción nos resultará particular de resolver problemas que ha constituido
productivo caracterizar unos modos de pensamiento el núcleo histórico de las ciencias naturales. Quere-
científico escolar que se desplieguen en el contex- mos así asignar un rol específico a los modelos cien-
to de la enseñanza de las ciencias naturales (física, tíficos escolares en la enseñanza de las ciencias:
química, biología, geología, etc.) para los distintos pretendemos que el alumnado sea capaz no solo de
niveles educativos. representarse algunos fenómenos del mundo de una
Atendiendo una propuesta de Izquierdo (2014) manera “cargada de teoría”, sino de llegar a enten-
sobre ideas de cuño bruneriano, partimos de la hi- der aspectos nodales del propio funcionamiento de
pótesis de que es posible reconocer dos modos de la actividad científica.
pensamiento principales en las clases de ciencias Este tercer modo de pensamiento científico que
naturales y en los materiales didácticos utilizados en proponemos por su valor para la ciencia escolar, y
dichas clases. A esos dos modos podemos llamarlos que podemos llamar “evidencial”, se apoya en el uso Nuestra propuesta modeliza lo que llamamos Las similitudes del pensamiento científico (esco-
“lógico” y “narrativo”. Esta autora señala que en la de razonamientos ampliativos, es decir, aquellos en “modos de averiguar” de las científicas y los cien- lar y erudito) con el detectivesco se pueden transferir
educación científica formal se tiende a sobrevalorar los cuales la conclusión excede con mucho en con- tíficos no solo por medio de procesos deductivos a otras actividades humanas del mismo tipo.
el modo lógico, que es con el que se elaboran las tenido a las premisas y, por tanto, implica un “salto” (y, por tanto, con resultado “demostrativo”), «sino
explicaciones regidas por principios y leyes. Ello hacia la formulación de una respuesta hipotética o también con razonamientos ampliativos (es decir, no «Estas similitudes quedan capturadas en mu-
usualmente se traduce en problemas serios de com- conjetural que es audaz. En particular, nos interesa demostrativos), que serían «paralógicos” respecto chos de los verbos que se usan para describir
prensión en el estudiantado, que demandarían una el razonamiento abductivo, reconocido como “gene- de la lógica clásica, en la que se identificaban como ambas actividades: investigar (buscar “vestigios”
integración más extensiva del modo narrativo para rador” de hipótesis construidas a partir de modelos falaces» (Adúriz-Bravo, 2015:25). o huellas), indagar (conectado con “perseguir”
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tratar de superarlos. científicos (cf. Adúriz-Bravo, 2015). Para ello, la noción de evidencia es clave, pero y “dar caza”), inquirir y pesquisar (relacionados
Vemos el modo de pensamiento evidencial en tal noción debe ser comprendida en toda su amplitud con “querer”, en el sentido de “preguntar”) e in-
«La formación académica “deductiva” intenta muchas actividades humanas dirigidas a la reso- incluyendo no solo los clásicos apoyos dados por la cluso “recercar” (“volver a rodear/buscar”) que
utilizar una racionalidad lógica en la enseñanza, lución de problemas, tales como aquellas llevadas observación y la experimentación, de las cuales se no existe en castellano pero sí en casi todas las
la racionalidad lógica de las teorías ya formali- adelante por detectives, médicos a la hora de diag- abusa en la escuela primaria, sino otros tales como lenguas romances.» (Adúriz-Bravo, 2015:25-26)
zadas; el problema es que, aún en el caso de nosticar, forenses o arqueólogos. Por ello, en nues- el razonamiento formal, las fuentes documentales, la
que los alumnos estén dispuestos a incorporar tros programas de formación docente inicial y conti- opinión de expertos, la analogía o la simulación. Así, el pensamiento científico escolar basado en
(...) axiomas (...), conectan con dificultad con los nuada ensayamos la introducción del pensamiento Desde esta reconstrucción, el pensamiento cien- modelos teóricos parte del planteamiento de un pro-
fenómenos y la historia nos muestra por qué. La científico basado en modelos a partir de analogías tífico y el detectivesco quedan caracterizados por blema que debe ser reconocido como tal por las y los
actividad humana “competente” requiere también con el pensamiento detectivesco. La idea es exa- cuatro rasgos salientes. Estos dos tipos de pensa- estudiantes, y procede a través de la presentación de
“racionalidad narrativa” [...] minar la manera en que se usan los modelos y las miento (y otros similares) son: 1. “generadores” de una solución posible que “unifica”: compara el pro-
La emergencia de conocimiento se produce en pruebas o evidencias en ambos dominios, que com- hipótesis o conjeturas como resultado de razona- blema con una situación más o menos alejada de él,
contextos específicos en los cuales la actividad parten el lugar central que les dan a estas últimas mientos ampliativos; 2. “arrastrados” o dirigidos por que nos permite entrever una regla subyacente. Este
es genuina. La historia de las ciencias ofre- para la proyección de un modelo teórico sobre un problemas o enigmas, que representan un hueco en modo evidencial, abductivo, “modeloteórico” sería
ce posibilidades de identificarlos.» (Izquierdo, problema a resolver (ibid.). el conocimiento disponible a la hora de darles sen- valioso en las clases de ciencias naturales por su ob-
2014:14-15) En la enseñanza de las ciencias naturales, y muy tido; 3. apoyados en evidencias de distinto tipo, que jetivo epistémico de hacer ver como plausible una ex-
especialmente en el nivel primario, es usual seña- se utilizan con el fin de argumentar sobre la relación plicación para un determinado estado de cosas que
A partir de esta distinción y de estos señalamien- lar elementos comunes a las tareas de científicos entre problema e hipótesis; 4. fuertemente basados se asume como problemático y a partir de una de-
tos, uno de nosotros ha propuesto incorporar un ter- y detectives, por ejemplo, el inicio a partir de una en el empleo de modelos teóricos que proveen de terminada base de conocimiento compartido. Como
cer modo de pensamiento (híbrido entre el lógico y pregunta o la recogida de datos. Sin embargo, luego reglas para subsumir casos (cf. Adúriz-Bravo, 2015). dijimos, esta característica pragmática (es decir, en
el narrativo) en las aulas y en los textos de ciencias se ponen en valor solo parecidos superficiales entre Por tanto, el hilo conductor que nos permite la el nivel de las prácticas situadas) acercaría el pensa-
(cf. Adúriz-Bravo, 2015). Tal modo adquiriría espe- ambas actividades, como la observación minuciosa analogía y que da significatividad y valor formativo al miento científico no solo al pensamiento detectives-
cial interés por el empleo que hace de los modelos y sistemática que es necesario llevar adelante. No pensamiento científico escolar así conceptualizado co, sino también al médico, forense o arqueológico.
científicos y, al mismo tiempo, por su contribución a obstante, creemos que la analogía puede aprove- es el uso de los modelos entendidos a modo de “ma- En el trabajo investigativo, el policíaco y el diag-
la enseñanza de la llamada naturaleza de la ciencia charse mucho más a fondo si se comparan las in- pas” de mundos posibles, imaginados, pues ellos se nóstico, un modelo, que puede ser formulado al efec-
(cf. Adúriz-Bravo, 2012). ferencias (razonamientos) que se hacen en ambos nos aparecen similares a una situación real bajo es- to o –mucho más frecuentemente– seleccionado del
casos, es decir, si se estudian con más detalle los tudio y pueden abstraerla, generalizarla y conectarla cuerpo de conocimiento establecido compartido por
modos de pensamiento subyacentes. con muchas otras. la comunidad, funciona como mapa de la situación

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...cuando hablamos de pensamiento científico en la escuela?

para activar razonamientos del estilo de “Si tengo bajo la dirección de una pregunta. Además, al inda-
razón en que esto (el fenómeno problemático) es un gar pocas veces se profundiza de manera explícita
caso de aquello (el modelo bajo el cual se abduce), en lo que caracteriza al pensamiento científico: no se
entonces debería pasar esto, lo otro y lo de más allá”. reflexiona sobre él (desde la naturaleza de la cien-
Tales razonamientos condicionales permiten generar cia). Entonces, una indagación más genuina, más
predicciones a contrastar por medio de intervencio- productiva desde el punto de vista didáctico, tendría
nes bien diseñadas (recuérdese que tales interven- que facilitar que el alumnado incorpore la posibilidad
ciones no necesariamente son experimentales). Así de usar los modelos para explicar, argumentando la
es como se evalúa críticamente la pertinencia de la coherencia entre las pruebas que recoge al indagar
suposición o conjetura inicial que se formuló con la y las ideas que va formulando.
sintaxis de “esto es un caso de aquello”. Las prácticas científicas escolares “auténticas”
Ejemplos bien sucedidos de este tipo de razona- que hagan vivir el pensamiento científico en el aula
miento “modeloteórico” se pueden encontrar en los deberían ser diseñadas en torno a situaciones donde
guiones de series tales como Doctor House. En esta, la indagación, la modelización y la argumentación apa-
el fenómeno problemático está representado en el rezcan interrelacionadas entre sí, como lo están en el
paciente que ingresa al hospital con un conjunto de quehacer de los científicos. La indagación centrada en
síntomas complejos; el equipo de medicina diag- modelizar (o “indagación modelizadora”) apuntaría al relato, se enfrentará con un conjunto de aconte- Los edificios más cercanos le impiden observar
nóstica de Gregory House aventura posibles res- desarrollo paulatino del pensamiento científico crítico, cimientos “desordenados” que deberán ser proce- qué es lo que está sucediendo; una hora más
puestas usando como modelo enfermedades poco y debería tener como objetivos distinguir, elegir, usar, sados y organizados: habrá que “darles sentido” tarde, a juzgar por el movimiento tranquilo de la
frecuentes. El establecimiento de la relación entre evaluar, ajustar (y eventualmente crear) modelos con (lo que constituye el motor de la indagación cien- gente, todo ha vuelto a la normalidad. Secreta-
caso clínico y modelo patológico permite formular los que resolver los problemas que supone explicar la tífica). A partir de la información provista por esos mente, Marcelo se propone averiguar qué es
predicciones y, por ende, tratamientos eventuales realidad. Al mismo tiempo, debería permitir la discu- acontecimientos, se deberán formular hipótesis, es ese edificio. El desafío es, al fin y al cabo, una
(“intervenciones”). Cada capítulo de la serie retrata sión fundamentada sobre la naturaleza de ese pensa- decir, suponer estados de cosas posibles, presumir forma de soportar el encierro obligado. Acuerda
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el largo proceso de adecuación del modelo al pro- miento, como se verá a continuación. resultados esperables y plantear juicios probables en que todo debe ser descubierto exclusivamen-
blema, que está dado por argumentos científicos: se sobre la base de ciertos “indicios” seleccionados te por lo que vea a través de su ventana, así que
dan “buenas razones” para creer que el diagnóstico Una propuesta para enseñar que se constituirán en evidencias-en-favor-de. evitará hablar de su secreto con sus padres y
propuesto es válido y, por tanto, fructífero. sobre el pensamiento científico: La narrativa sobre Marcelo y el “edificio” se es- su hermana. Como inicio del juego detectives-
“El enigma del edificio” tructura en tres partes 4. A continuación transcribimos co, esa noche planea una serie de actividades
Pensamiento científico e indagación los párrafos iniciales de la primera parte. para el día siguiente, que incluye observaciones
en las clases de ciencias A continuación compartimos los elementos centra- regulares a horas determinadas, y en eso está
La introducción de “parecidos de familia” entre les de “El enigma del edificio” 3, una actividad didácti- «A poco de ubicarse en su nuevo departamen- cuando se duerme.» (Serafini, 2018:14-15)
las distintas situaciones de resolución de enigmas ca cuya autoría original corresponde a los profesores to, Marcelo se ha enfermado. Fastidiado por
que hemos escogido, nos permite entonces sacar argentinos Leonardo Levinas, David Aljanati y Gabriel la forzosa permanencia en la cama, ve pasar Una vez que las y los “indagadores” han leído la
jugo de uno de los verbos que introdujimos más arri- Serafini. La actividad, que estaba diseñada en prime- los días sin hacer nada entretenido. Desde la primera parte completa (que continúa presentando
ba para caracterizar los procesos de pensamiento ra instancia para la formación docente continuada, ventana de su habitación, orientada hacia el más y más información en una especie de diario de
científico, verbo que está “de moda” en la actualidad apunta a pensar sobre la naturaleza del pensamiento pulmón de la manzana, contempla la quietud observaciones de Marcelo), se les comparten las si-
en el campo educativo: indagar. Podemos pensar científico a través de ponerlo en acción en la resolu- del barrio una y otra vez. guientes consignas de trabajo:
así en la indagación científica escolar como la activi- ción de un problema ficcional. Tal actividad puede ser Un día la monotonía se altera: De un edificio de
dad de aula en la cual las y los estudiantes “piensan adaptada para la escuela o servir de inspiración para dos pisos, blanco y rectangular, ve salir gente «(...) Responda la siguiente consigna:
científicamente” en torno a un problema. Pero esto la producción de otras con el mismo espíritu. corriendo, algunas haciendo señas, otras es- a- Le proponemos tomar el lugar de Marcelo y,
trae aparejadas algunas complejidades epistemoló- El material de trabajo de la actividad se orga- condiéndose en las casas vecinas. Al rato se a partir de los datos suministrados por el relato,
gicas que conviene revisar brevemente. niza en torno a un relato sobre un joven llamado oyen sirenas de varios autos que parecen ser contestar la pregunta que se planteó el protago-
Como advierten Hinojosa y Sanmartí (2016), Marcelo, que acaba de mudarse a un barrio para de la policía, y más tarde ve un carro de bom- nista: ¿Qué es ese edificio?
muchas veces la indagación en el aula se realiza él desconocido. Se comienza por anticiparle a la beros. Todo le hace suponer algún accidente, Para ello le sugerimos que analice cuidadosa-
como una actividad encapsulada, algo así como una audiencia destinataria (profesores, estudiantes) aunque desde su ventana Marcelo no distingue mente todos los detalles de la narración y los
“puesta en acto” del infausto método científico. Así, que, a semejanza del hombre protagonista del fuego ni nada semejante. El único humo es el de anote. Durante el procesamiento de los datos,
la indagación carece de relevancia y significatividad una chimenea de extraña forma, situada cerca tal vez le sea útil distinguir aquellos sucesos que
para el estudiantado, que no encuentra fácilmente del emplazamiento de dos antenas en el fondo considera periódicos de los que ocurren de ma-
3
La versión del enigma que aquí se desarrolla proviene de una adaptación
relación entre el conocimiento teórico (los modelos hecha en 2018 de la actividad original del 2009, concebida para el Programa del edificio. nera ocasional.
científicos escolares) que maestras y maestros es- de Fortalecimiento Pedagógico en las escuelas del Programa Integral para
la Igualdad Educativa, Convenio ALA/2005/17541 entre el Ministerio de
Escriba, a continuación, cuál es su hipótesis en
tán presentando y la práctica de indagar el mundo Educación de la Nación Argentina y la Comunidad Europea. 4
Se puede encontrar el texto completo de la actividad en Serafini (2018:14-19). relación al edificio.

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...cuando hablamos de pensamiento científico en la escuela?

Durante los distintos intercambios parciales, y A fin de lograr “darle sentido” a un evento intri-
sobre todo en la puesta en común final, los partici- gante, los estudiantes que atraviesan esta actividad
pantes habrán advertido elementos en común entre deben analizar un conjunto grande de hechos “des-
el trabajo desarrollado en los grupos, la indagación ordenados” que se fueron desplegando sucesiva-
llevada adelante por el hombre de la escena y la in- mente siguiendo la narrativa del relato. Pero esos
vestigación que realizan una científica o un científi- hechos tienen que ser organizados desde la pers-
co prototípicos. En todos los casos hay alguien que pectiva lógica de unos criterios juzgados pertinentes,
intenta seleccionar, relacionar, buscar correspon- contenidos en un modelo. Se reconoce entonces la
dencias, “ensayar algún orden” dentro de la enorme pertinencia de nuestra idea de llevar un pensamiento
complejidad de acontecimientos. científico “híbrido” a las clases de ciencias, que se
enfrenta con el reconocimiento de una lista de fenó-
menos del mundo y le impone a esa lista una estruc-
tura aportada por el modelo teórico.

(...)Tras completar el punto anterior, responda: intervenga solo cuando el anterior ya logró com-
a- Dentro del conjunto de hechos narrados, pletar la presentación de sus propias hipótesis. En
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describa cuáles le parecen fundamentales para nuestra experiencia en la aplicación de esta acti-
Referencias bibliográficas
sostener la hipótesis que acaba de formular. Pro- vidad y otras similares, la exposición ante la clase ADÚRIZ-BRAVO, Agustín (2012): “Enseñar a los maestros y maestras IZQUIERDO, Mercè (2014): “Pasado y presente de la Química: su fun-
ponga una explicación posible para los hechos completa suele promover nuevas interacciones, ‘qué es esa cosa llamada ciencia’. Una propuesta centrada en los ‘cam- ción didáctica” (Cap. 1) en C. Merino, M. Arrellano, A. Adúriz-Bravo (eds.):
pos estructurantes’ de la epistemología” en QUEHACER EDUCATIVO, Nº Avances en Didáctica de la Química: Modelos y lenguajes. Valparaíso:
que considera relevantes. esta vez entre los distintos grupos, que muchas 111 (Febrero), pp. 41-51. Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica
b- Dentro del mismo conjunto de datos, mencio- veces producen modificaciones en las interpreta- ADÚRIZ-BRAVO, Agustín (2015): “Pensamiento ‘basado en modelos’ en de Valparaíso. En línea: http://www.ccpems.exactas.uba.ar/biblio/Mode-
ne cuáles son secundarios o no significativos. ciones “en progreso”. la enseñanza de las ciencias naturales” en RIIE. Revista del Instituto de los%20y%20Lenguajes.pdf
Investigaciones en Educación, Año 6, Nº 6, pp. 20-31. En línea: https:// MACEDO, Beatriz (2016): “Educación científica” en Foro CILAC 2016. Eje
c- ¿Es posible que alguno de los datos no encaje La actividad sigue con la lectura de la segunda revistas.unne.edu.ar/index.php/riie/article/view/3680/3312 Temático: Cultivando Ciencias y Ciudadanía. Montevideo: UNESCO.
con la hipótesis formulada por usted? Si es así, parte del relato, que se titula “Marcelo consigue un ANEP (2020): Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo PUJALTE, Alejandro; ADÚRIZ-BRAVO, Agustín; PORRO, Silvia (2015):
indique en qué casos se presenta esa situación. largavista”. Este instrumento le proporciona al pro- 2020-2024. Tomo 1 En línea: https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/ “¿Una enseñanza de la ciencia de calidad para todos y todas o para una
images/2020/noticias/setiembre/200910/TOMO%201%20MOTIVOS%20 élite? Miradas confluyentes desde diferentes perspectivas teóricas” en
d- ¿Cree que, ante el relato, otra persona po- tagonista una nueva perspectiva, que permite volver Presupuesto%202020-2024%20v12%20WEB.pdf RIIE. Revista del Instituto de Investigaciones en Educación, Año 6, Nº
dría haber formulado una hipótesis diferente a la a recorrer la secuencia análisis-discusión-consenso- CARRILLO, Claudia Rocío (2012): “Enseñanza para el desarrollo del 7, pp. 36-49. En línea: https://revistas.unne.edu.ar/index.php/riie/article/
suya? Imagine cuál podría ser esa hipótesis y so- exposición-puesta en común. Una operatoria similar pensamiento científico desde la escuela” en AA. VV.: Desarrollo del view/3674/3306
pensamiento científico en la escuela: Proyecto Innovación en Formación QUINTANILLA, Mario; MARTÍNEZ, Manuel; MANRIQUE, Franklin; REI-
bre qué datos se sustentaría.» (idem, pp. 15-16) se repite con la tercera parte del relato, “A Marcelo le Científica, pp. 13-33. Bogotá: IDEP. En línea: http://biblioteca.clacso.edu. NOSO, Joselyn (2013): “Identificación, caracterización y evaluación de
prestan un telescopio”, que suscita nuevas interpre- ar/Colombia/idep/20151026052301/DesarrolloPensamientoCientifico.pdf competencias de pensamiento científico en profesores de ciencia en
Se destina un tiempo para permitir el intercambio taciones y reformulaciones. CHAMIZO, José Antonio (2017): Habilidades de pensamiento científico. formación a través del enfrentamiento a la solución de problemas” en IX
Los diagramas heurísticos. Ciudad de México: Universidad Nacional Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias,
de opiniones dentro de cada grupo de participantes. A medida que cada grupo expone los modelos Autónoma de México. En línea: http://www.joseantoniochamizo.com/pdf/ pp. 2901-2906. En línea: https://raco.cat/index.php/Ensenanza/article/
La idea es que el problema no aparezca como una que ha seleccionado como candidatos a resolver educacion/libros/014_Habilidades_pensamiento_cientifico.pdf view/308108/398100
SEGURA, Dino (2011): “El pensamiento científico y la formación tempra-
suerte de adivinanza “a ciegas”. Por tanto, quien el enigma, se explicitan un conjunto de rasgos de DIBARBOURE, María (2016): “Preguntas investigables. Pensar sobre
na: Una aproximación a las prácticas escolares en los primeros años, vis-
ellas y hacerlas posibles en la escuela” en QUEHACER EDUCATIVO, Nº
coordina la actividad puede orientar la marcha del la tarea que permiten relacionar los procedimien- 139 (Octubre), pp. 44-49. Montevideo: FUM-TEP. tas desde la ciencia y la tecnología” en Nodos y Nudos: Revista de la Red
proceso en cada grupo para que los participantes tos empleados al construir las interpretaciones con GALLEGO TORRES, Adriana Patricia; CASTRO MONTAÑA, John Edgar;
de Calificación de Educadores, Vol. 3, Nº 31, pp. 4-15. En línea: https://
revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/926/948
expongan sus argumentos y señalen en qué datos aquellos propios de la actividad científica erudita tal REY HERRERA, Johanna Milena (2008): “El pensamiento científico en
SERAFINI, Gabriel (aut.) (2018): Física B. Guía de estudio. Educación
los niños y las niñas: Algunas consideraciones e implicaciones” en Me-
se basan para construir sus interpretaciones, promo- cual la puede conceptualizar la audiencia destinata- morias CIIEC, Vol. 2, Nº 3, pp. 22-29. En línea: http://cmaps.ucr.ac.cr/ adultos 2000. Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la
viendo la confrontación de sus distintas posturas, si ria con ayuda del docente. En efecto, se espera que rid=1RXS8VTTV-1JVFJRL-3L8/pensamiento%20cientifico.pdf Ciudad de Buenos Aires. En línea: https://biblioteca-digital.bue.edu.ar/
frontend/educacion-de-adultos-y-adolescentes/8400/7111/download
las hubiera. en el desarrollo de la actividad de “averiguar” qué HINOJOSA LOBATO, Julià; SANMARTÍ PUIG, Neus (2016): “Indagando
en el aula de ciencias: primeros pasos” en J. Sánchez Martín, F. Cañada
Luego se exponen en plenario las conclusio- es el edificio, los participantes hayan puesto en jue- Cañada (coords.): Ciencias para comprender el mundo. Investigación e in-
nes de cada grupo; el docente registra las diversas go un conjunto de habilidades de pensamiento que novación en didáctica de las ciencias experimentales, pp. 119-128. Madrid:
Entinema. En línea: https://www.researchgate.net/publication/312980473_
hipótesis en un pizarrón o en algún otro soporte guardan mucha semejanza con las empleadas en el Ciencias_para_comprender_el_mundo_investigacion_e_innovacion_en_
de lectura colectiva. Es importante que cada grupo campo científico. didactica_de_las_ciencias_experimentales

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