Prueba teórica Didáctica

El proyecto de ciclo: su importancia para la articulación didáctico pedagógico, la

coherencia institucional y la mejora de los aprendizajes.

Espacio Ciencias Sociales y Humanidades

Unidad curricular Formación para la ciudadanía

Competencias Generales Comunicación- Pensamiento crítico-Pensamiento

creativo-Intrapersonal-Relación con los otros-Ciudadanía
local, global y digital.

Competencias específicas 3ero:

CE8.1- Reconoce estereotipos y prejuicios que
obstaculizan el desarrollo pleno de la persona y de los
demás.
4to:
CE7 Identifica problemas y posibles alternativas de
resolución para llevar adelante un proyecto de manera
colaborativa. CE8 Internaliza habilidades sociales para la
vida en comunidad. CE10.1 Promueve iniciativas para
mejorar su entorno, valorando la opinión del otro y el
respeto mutuo.
5to:
C.E.8 Reconoce y promueve el respeto por el vínculo con
el otro teniendo en cuenta los derechos y las
responsabilidades.
6to:
C.E. 6 Construye su proyecto de realización personal, a
través de metas alcanzables, teniendo en cuenta sus
características personales, para insertarse como
ciudadano activo en la sociedad.

Criterios de Logro 3ero:

Indaga e identifica sobre los roles de género en

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 diferentes culturas reconociendo estereotipos y
prejuicios, haciendo uso de diferentes formatos y
dispositivos.
4to:
Construye alternativas en la resolución de conflictos,
vinculados a la violencia en los espectáculos públicos.
Desarrolla hábitos de convivencia saludables en
situaciones de su vida cotidiana.
Participa en instancias y procesos de toma de decisiones
democráticas en el ámbito escolar y en su comunidad.
5to:
Interactúa y se vincula con sus pares, tomando
conciencia de sus derechos y responsabilidades en
situaciones cotidianas, de manera respetuosa y solidaria.
Identifica y respeta la diversidad en sí mismo y en el otro.
6to:
Incorpora, desarrolla una actitud responsable por el
cuidado de su cuerpo y el de las otras personas. Toma
decisiones en la construcción de su sexualidad a nivel
personal para alcanzar las metas que se propone.

Contenido/Recorte 3ero: Los roles de género en diferentes culturas.

4to: Las actitudes violentas en espectáculos públicos.
5to: Autoidentificación y vínculos afectivos con otras
personas.
6to: La construcción de la sexualidad en el marco del
proyecto de vida personal.

Metas de Aprendizaje Los alumnos de 2do ciclo de la escuela,lograrán distinguir

y comprender las desigualdades de género, reflexionar
sobre estereotipos, desnaturalizando desigualdades,
comprender cómo se configuran en las diferentes
sociedades las diferencias de género, analizar y explicar
la importancia de la participación equitativa en la vida
familiar, económica, social y cultural, identificar y

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 establecer relaciones para explicar fenómenos sociales,
reconocer y comprender las acciones y motivos de los
sujetos sociales, reconocer y valorar diferentes prácticas
culturales y sociales demostrando una convivencia
respetuosa de la diversidad social, formular interrogantes
vinculadas a los fenómenos y sujetos sociales, construir
hipótesis para guiar una indagación sobre un fenómeno
social, buscar información crítica y selectiva para
encontrar evidencias, analizar la información que brindan
las fuentes de información, definir y comprender
conceptos, relacionar conceptos para comprender y
explicar fenómenos sociales.

Plan para el aprendizaje Propuesta del docente : “Rompiendo estereotipos”

Primera actividad: Organizados en grupos, se les
presenta imágenes-dibujo de diferentes niños, con
diferentes características físicas, étnicas, etc. Luego de
observar las imágenes deben identificar cuál es el /la
alumno/a problemático/ a , cuál es el /la estudioso/a, cuál
es el/la buen/a compañero/a. Luego de este trabajo
grupal se procede a la socialización, ¿por qué lo creen
así? ¿en qué se fijaron para identificar? se propicia el
debate y la confrontación de ideas ¿esto siempre es así?
¿por qué lo creemos entonces? ¿de quiénes depende
que esto sea así?. Si vuelven a observar las imágenes,
desde otro punto de vista diferente al planteado en un
comienzo, ¿seguirían pensando igual?
Segunda actividad: Se les presenta diferentes
definiciones de estereotipo, organizados en grupos
deberán leerlas y encontrar similitudes entre ellas; luego
socialización y diálogo ¿qué entendieron? ¿Qué es para
ustedes un estereotipo? ¿En el trabajo anterior se
evidenciaron estereotipos? ¿cuáles? ¿por qué creen que
esto es así? Intercambiamos apreciaciones con los
demás grupos del ciclo. Llegamos a consensos sobre la
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 idea de estereotipo. Elaboran cartelería informativa que
será expuesta al resto de la comunidad educativa.
Actividad tres: Organizados en grupos, se les presenta
diversas imágenes de hombres y mujeres , niños/as,
adolescentes, jóvenes, adultos, adultos/as mayores. La
consigna es tratar de identificar ¿de quién o quiénes se
pueden escuchar las siguientes expresiones? ¿de ellos,
de ellas o de ambos?: Ya tengo pronta la cena-Tendí las
camas-Llevé el auto al taller-Dejé limpia la casa, traten de
mantenerla así-Mañana temprano lavaré el auto-Tengo
entradas para el partido de mañana-No salgo hasta que
no encuentre el perfume-Tengo que bajar de peso-Entré
la ropa tempano-Me quedé en casa porque mi hijo tenía
fiebre-El fin de semana cortaré el pasto. Luego
socialización, diálogo y reflexión; se promueve agudizar
la observación y encontrar estereotipos que estén
presentes no sólo en esas situaciones, sino en la escuela
a través de similitudes y analogías, ¿Cuál es el
estereotipo que más tenemos arraigado? Se buscan
explicaciones, se las registra en sulfito. Esta propuesta es
planteada a la familia como tarea, la misma debe
devolver una reflexión escrita al respecto; en la siguiente
clase se leen estas reflexiones de las familias, ¿están de
acuerdo? ¿qué piensan al respecto?. Se eligen
reflexiones familiares al respeto y se las coloca en la
cartelería del proyecto.
Actividad cuatro: Organizados en grupos deben buscar
imágenes en la web de las esculturas presentes en la
ciudad, observarlas detenidamente ¿A quién o qué
representan? ¿Qué sentimientos y/o emociones
transmiten? ¿Qué estereotipos representan?.
Socialización, diálogo, reflexión. La siguiente propuesta
es imaginar y dibujar ¿cómo sería una estatua que
representase la paternidad? Desarrollo de la propuesta,

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 socialización de los dibujos en la próxima jornada.
Actividad cinco: Organizados en grupos deberán realizar
la búsqueda que se les solicita (se les entrega una
consigna distinta a cada uno): Buscar pinturas donde
estén representados estereotipos de género. Busca
temas musicales donde estén representados estereotipos
de género. Busca dibujos o juegos en línea donde estén
representados estereotipos de género. Cada grupo
deberá realizar una presentación, puede incluir una
representación de la misma y deben explicitar sus
argumentos, el por qué de su elección. Socialización de
las presentaciones. Diálogo y Reflexión.
Actividad seis: Deberán realizar una búsqueda en la web
de campañas publicitarias, spot publicitarios, etc que
busquen romper los estereotipos. En la socialización
deben presentar y argumentar su elección, se promueve
la representación de la misma.
Actividad siete: Se les propone como actividad de cierre
realizar una presentación, la misma puede ser a través
de un corto, de una obra de teatro, de una instalación o
de una intervención en algún espacio de la escuela. En la
misma se debe evidenciar su idea sobre romper
estereotipos. Se planifican plazos y cronogramas.
Actividad ocho: Presentación a la comunidad educativa.
Cierre.

Estrategias
Se propone trabajar en clave de ciclo en grupos,
individual y colectivo; con instancias de intercambio
docente y formación de grupos con alumnos de
diferentes tramos. Diálogo, reflexión, análisis, debates,
confrontación de ideas; transversalidad de la Lengua-
oralidad; visionado de videos, uso de grabaciones,
análisis de campañas publicitarias, de publicidades,
interrelación con arte: análisis de obras de arte en la
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 ciudad, representaciones grupales, instalaciones
artísticas, intervenciones.

Recursos
Fuentes: videos en youtube, imágenes, campañas
publicitarias desde las redes sociales, publicidades
gráficas y de televisión, material diverso para realizar
intervenciones o instalaciones artísticas, para representar
situaciones, cartelería, cámara de fotos y video, sulfitos,
rúbricas, presentaciones ne Genially, Canva, Vista
Create, Powerpoint, tareas en CREA.

Metodologías activas
Estrategias que apunten al planteo de interrogantes y a la
problematización. Trabajo colaborativo/cooperativo.
Análisis de caso (Método de caso). Debates. Trabajos de
indagación. Aprendizaje basado en Proyectos.

Evaluación
La educación básica integrada (EBI) plantea como
paradigma de evaluación la evaluación formativa,
entendida esta como una propuesta contextualizada y
continua a lo largo de toda la trayectoria que los
estudiantes transitan en sus procesos de aprendizaje. El
objetivo fundamental de la evaluación formativa, al igual
que en la evaluación sumativa, es la regulación de los
aprendizajes a través de la adecuación de los
procedimientos o estrategias implementadas en diálogo
con las demandas de los estudiantes, y la toma de
decisiones pedagógicamente fundamentadas por el
docente. La evaluación formativa es continua, en la
medida que valora el aprendizaje y la enseñanza del
estudiante durante todo el trayecto recorrido junto al
docente. Por lo mismo, ha de construirse desde el inicio
del diseño de la unidad curricular. Al respecto, Brookhart
(2008) expresa que el poder de la evaluación formativa
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 reside en su enfoque de atención tanto a los factores
cognitivos como a los motivacionales. Tiene entonces
una finalidad diferente a la de la evaluación sumativa,
que es movilizar los aprendizajes. Por tratarse de
procesos continuos que evidencian información del lugar
en que se encuentran posicionados los estudiantes en su
proceso de aprendizaje, la evaluación es una herramienta
que acompaña el proceso de toma de decisiones de los
docentes, al tiempo que refleja las evidencias en lo que
respecta a los aprendizajes adquiridos (Anijovich y
Cappelletti 2017) La evaluación formativa es auténtica
cuando está diseñada de forma contextualizada y busca
la promoción de una variedad de estrategias que habiliten
al estudiante a lograr aprendizajes que le permitan su
trasposición a situaciones externas al aula. Desde esta
perspectiva, tan importante como la evaluación es la
retroalimentación, que aporta a la construcción de
estrategias de autorregulación en el estudiante y a la
concreción de la metacognición. Con este propósito, el
docente ha de generar espacios de feedback (Wiggins y
McTighe, 2005) a partir de una planificación que reserve
los tiempos pedagógicos para ello, y ha de diseñar
actividades en sintonía. Es este un requisito fundamental
para que los estudiantes puedan ser escuchados y tomen
conciencia de su modo personal de aprender y la forma
en que construyen los conocimientos. En relación con lo
anterior, Anijovich (2019) considera que la
retroalimentación fomenta el desarrollo de las habilidades
metacognitivas de los estudiantes, y que sean sujetos
activos en su aprendizaje en lugar de meros receptores
pasivos. Por tanto, la autonomía de los estudiantes se
logra también mediante el proceso de hacerlos
conscientes de su propio aprendizaje (Delgado 2016), al
generar la posibilidad de reflexionar acerca de su proceso

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 de aprendizaje junto al de sus compañeros, y los motiva
a continuar. Al mismo tiempo, cuando el docente evalúa a
sus estudiantes se evalúa también a sí mismo, recoge
información valiosa sobre sus propias prácticas
educativas. El docente debe tener establecidos
previamente sus objetivos de aprendizaje y compartirlos
con los estudiantes a través de las diversas evaluaciones
que desarrollará. De esta manera los estudiantes se
vuelven partícipes de su proceso de evaluación, a través
de instancias como la autoevaluación, la coevaluación y
la heteroevaluación. Otro aspecto vinculado a la
evaluación formativa es su rol como elemento de
motivación del estudiante para aprender, y la capacidad
del docente para comprenderlo. Esto permite la toma de
decisiones en la planificación de estrategias de
enseñanza y evaluación para facilitar los procesos de
aprendizaje que llevan adelante los estudiantes. Desde
esta perspectiva, existen momentos relevantes del
proceso de evaluación formativa, que comienza con la
determinación de los aprendizajes a desarrollar desde el
marco curricular, la recolección de la evidencia a través
de instrumentos, procedimientos o dispositivos, el juicio
integrativo para determinar niveles de logro de los
aprendizajes a alcanzar y el análisis de la información
recolectada para la retroalimentación. En ese inicio, la
recogida de información o datos se constituyen en
evidencia de los aprendizajes construidos por los
estudiantes. Adquieren importancia, en este sentido, los
instrumentos que permiten al docente analizar e
interpretar los logros alcanzados para tomar decisiones e
identificar la apropiación de las competencias específicas
por los estudiantes. A manera de ejemplo de esta
modalidad de evaluación, podemos aludir a las instancias
de evaluación dialogada formativa (Anijovich, 2017) y a

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 la elaboración de rúbricas, entre otras. Ambas se
estructuran a partir de documentos o asistentes que
permiten interpretar los avances en los aprendizajes. En
el caso de las rúbricas, su uso representa una
oportunidad para la autoevaluación, la coevaluación entre
pares y la heteroevaluación.

Fundamentación:
Ciclo según la EIB: Un ciclo educativo “es una unidad de tiempo pedagógico que se
construye considerando las características del desarrollo cognitivo, socioemocional
integral de los alumnos y responde, a su vez, al propósito de favorecer los procesos de
aprendizaje ampliando las unidades de tiempo para establecer avances cuyo alcance
evidencia una progresión significativa de aprendizaje, explicitado en el perfil
correspondiente al finalizar cada ciclo.” (ANEP , 2022). Pensar la organización curricular
en ciclos promueve el respeto a las trayectorias, la continuidad de los procesos de
aprendizaje y la intervención oportuna en función de las necesidades y los tiempos de los
estudiantes. A su vez, cada uno de los tres ciclos comprende dos tramos con sus
respectivos perfiles que dan continuidad a la progresión de las competencias y a los
componentes principales del diseño curricular (Alfabetizaciones fundamentales,
componente técnico tecnológico y de autonomía curricular) del Plan de Educación Básica
Integrada. Dentro de cada ciclo, el tramo constituye una unidad temporal del currículo,
que contempla de manera específica los diferentes ritmos y formas de aprendizaje con
foco en la continuidad educativa. Un sistema educativo para todos con centralidad en el
estudiante, implica necesariamente atender a la heterogeneidad de la población
estudiantil, desplegando sistemas de apoyo y acompañamientos colectivos, también
singulares, de acuerdo a requerimientos constatados. También supone la necesidad de
determinar decisiones respecto a la intervención educativa en las progresiones de
aprendizaje de los estudiantes, en el sentido de ampliar y potenciar las oportunidades y
desarrollar recursos que mejoren las condiciones de escolarización y los recorridos
escolares. Este enfoque interpela y no elimina el recurso de la repetición del estudiante,
confiando en la gestión institucional, con todo lo que implica, y en las prácticas cotidianas
de enseñanza en el aula, la responsabilidad de atender y entender los procesos y los
tiempos de los estudiantes para progresar en los aprendizajes previstos y asegurar la
continuidad educativa. Para ello se requiere habilitar diferentes formatos que flexibilicen el

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tránsito de los niños, niñas y adolescentes sujetos de aprendizaje. La organización
institucional contemplará una mirada pensada en ciclos y tramos. La organización
institucional tendrá una perspectiva en ciclos y tramos que implica considerar:
• Movilidad de los estudiantes.
• Acompañamiento sostenido con las figuras institucionales con que cuenta el centro
educativo.
• Seguimiento y registros sistemáticos.
• Dispositivos diversos de acompañamiento pedagógico.
• Optimización de recursos didácticos.
• Marcos conceptuales comunes.
• Optimización de espacios y tiempos pedagógicos.
Del Reglamento de Evaluación del Estudiante (Rede) de la Educación Básica Integrada:
Capítulo I – Ámbito de aplicación: Artículo 3 – El ciclo educativo es una unidad de tiempo
que toma en cuenta las características del desarrollo cognitivo, socioemocional integral de
los estudiantes y responde, a su vez, al propósito de favorecer el proceso de aprendizaje.
Capítulo II – Decisiones: Artículo 5 - El Plan se organiza en ciclos y tramos que
promueven la protección de las trayectorias de los estudiantes, la continuidad del proceso
de aprendizaje y la intervención oportuna en función de sus necesidades y tiempos.
Pensar la organización curricular en ciclos promueve el respeto a las trayectorias, la
continuidad de los procesos de aprendizaje y la intervención oportuna en función de las
necesidades y los tiempos de los alumnos. En relación con la enseñanza, en los ciclos se
continuarán abordando los contenidos de las diferentes disciplinas en forma integral e
interdisciplinar en el marco de la articulación y coordinación entre los diferentes tramos y
grados que conforman los ciclos, a fin de responder a los diferentes estilos de
aprendizajes de los alumnos. Los docentes, profesionales de la educación, seleccionarán
la estrategia de enseñanza que consideren más apropiada para acercar a los alumnos a
la construcción de saberes. Se continúa priorizando la coordinación entre los docentes de
la institución para integrar y articular los contenidos en una práctica educativa desafiante y
motivadora. La continuidad entre ambos ciclos se entiende desde lo curricular como una
opción metodológica—conceptual posible que parte de la firme convicción de concebir al
niño como un individuo escolar único ofreciendo un proyecto pedagógico significativo para
su trayecto educativo. Respecto al segundo ciclo, en el marco de la autonomía y
flexibilización, el cambio significativo en relación con la estructura es que comprende dos
tramos. Un tercer tramo de la EBI conformado por 3° y 4° año escolar y un cuarto tramo
de la EBI que abarca 5° y 6° grado escolar, culminando así el proceso continuo de
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Educación Inicial y Primaria. Este ciclo se subdivide en dos tramos, fundamentados en la
diferenciación de las características socioemocionales y cognitivas del niño.
Los niños en el 2do ciclo: En esta etapa etaria los niños comienzan a fortalecer su
identidad y su pensamiento se caracteriza por el acceso progresivo de la reversibilidad y
la descentración; así como la construcción hacia la moral autónoma. Establecen
amistades y relaciones más fuertes y complejas con sus amigos o pares. A nivel
emocional, es cada vez más importante fortalecer los vínculos y emprender actividades en
equipo, de forma colaborativa. Asimismo, enfrentan mayores retos académicos, se
vuelven más independientes, comienzan a entender más el punto de vista de los otros y
aumentan su capacidad de atención. Si bien se prioriza el abordaje por áreas para el
cuarto tramo, se considera que puede habilitarse en el marco de la autonomía institucional
para el tercer tramo también. En este sentido, el currículo escolar ha de partir del
reconocimiento de los ritmos de aprendizaje, intereses, necesidades y expectativas de los
estudiantes como eje transversal que entra en diálogo con los mecanismos organizativos
de la escuela, los contenidos disciplinares de cada área, los estándares curriculares y la
didáctica como aquella que permite enamorar al estudiante para mantenerlo vivo en el
conocimiento. Ahora, si esta reestructuración no se da o si se plantea y no se lleva al
aula, como diría Perrenoud (2010): “Si los ciclos no favorecen una pedagogía más abierta,
más apta para captar las oportunidades y a construir aprendizajes de situación en
situación, a partir de un tramo suficientemente largo, podríamos preguntarnos si tal forma
de estructura se justifica” (Novoa Camargo, 2014). Por ello, es importante que esta
construcción sea materializada por los mismos docentes y aplicada luego en el aula para
que los estudiantes, de acuerdo con sus propias dinámicas, puedan avanzar en cada ciclo
no en el afán de terminar sus clases, tarea o trabajo, sino en la apropiación de esas
nuevas formas donde encuentra sentido a lo que aprende y le permite pensar, sentir y
actuar en el mundo de la vida.
Organización escolar por ciclos: Finalmente, en lo que respecta al abordaje de la
organización escolar por ciclos y el diseño competencial, la educación inicial y primaria
cuenta con antecedentes bien claros y potentes referidos a la escuela rural que se
caracteriza por una organización singular, específica y contextualizada, emergente de las
características, niveles y grados que corresponde a los niños que concurren a cada una
de ellas. La mayoría de ellas cuentan con un único docente que asume la responsabilidad
de atender a todos, generándose históricamente un formato de gestión contextualizada,
que adapta la estrategia organizativa y pedagógico—didáctica denominada “aula
multigrado”. Allí, los niños de diferentes edades, ritmos y grados, con diferentes
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capacidades físicas, cognitivas, afectivas, socioemocionales aprenden conviviendo juntos.
En consecuencia, se genera la inclusión, la atención a la diversidad, la personalización de
la enseñanza, la autonomía, la cogestión entre pares, dado que cada docente desde ese
escenario de unicidad, planifica y gestiona su aula utilizando creativamente diferentes
estrategias enmarcadas en metodologías activas. Se utiliza el aprendizaje basado en
problemas, el trabajo en y por proyectos, el aprendizaje colaborativo, la tutoría y
acompañamiento entre los propios alumnos, de los más grandes a los más pequeños, el
aprender e interactuar directamente con la naturaleza, generándose una propuesta de
“aula extendida”. Es claro que el entorno coopera para avanzar en aprendizajes integrales
y significativos. El rol docente transita hacia un perfil amplio, polivalente, multi e
interdisciplinar pues asume las diferentes áreas del conocimiento y todas las disciplinas
con una visión global, integral de la enseñanza. La gestión institucional y áulica resulta
más dinámica en tanto puede tomar decisiones situadas y oportunas de acuerdo con las
necesidades, intereses, acontecimientos, emergentes en el lugar y en el centro educativo.
Se construye una escuela flexible, abierta, libre, que interactúa con el entorno social y
ambiental, en vinculación estrecha con las familias y comunidades de referencia.
Los formatos de enseñanza: Para alcanzar la meta de aprendizaje pertinente y
significativo en todos los estudiantes, los formatos de enseñanza que se elijan son
cruciales. La posibilidad de que se produzcan esos aprendizajes depende de “la presencia
de una acción educativa intencional, sistemática, planificada y especializada, orientada a
promoverlo y favorecerlo”. Tener como foco y meta el logro de aprendizajes supone
necesariamente enfocarse en las experiencias que se le propondrán al estudiante para
que estos aprendizajes puedan suceder. En la educación formal, institucionalizada, el
aprendizaje que debemos planificar y sobre el que debemos responsabilizarnos es el
aprendizaje intencional (requiere del esfuerzo del aprendiz y de la existencia de un agente
educativo) que exige una acción docente profesional, sistemática y adecuada.
El docente, por lo tanto, es un actor fundamental porque lo que hace es central, siempre
acompaña al estudiante hacia la meta de aprendizaje propuesta. Además, brinda
oportunidades para desarrollar estrategias y alcanzar aprendizajes significativos, en
profundidad y que puedan ser utilizados en diversas situaciones; ocupa un lugar
privilegiado de vigilancia que le permite recoger evidencia y tomar decisiones sobre cómo
redirigir el proceso para alcanzar los logros previstos. No toda experiencia de aprendizaje
produce el mismo efecto, aunque tampoco existe una propuesta que genere los
aprendizajes esperados en todos los casos, temas, momentos y estudiantes. Es el
docente, como profesional, quien deberá definir el tipo de propuesta para cada momento y
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tener en cuenta la existencia de orientaciones generales que se adecuan y favorecen que
los estudiantes aprendan. Existen muchas evidencias sobre cómo debe ser la
construcción de experiencias de aprendizaje para que favorezcan a cada estudiante. Así,
las que tengan definida explícitamente su meta, lo que se espera que se pueda aprender,
favorecen el involucramiento y el desarrollo de la autonomía del aprendiz.
Las propuestas que involucren y desafíen al estudiante, que se relacionen con su vida,
tendrán más sentido que las que no lo hagan. Las que integren contenidos de diferentes
áreas o disciplinas, las que se enfoquen en resolver una situación problema o las que
empujen a la transferencia a nuevas situaciones presentarán más posibilidades de
alcanzar logros de aprendizaje. El enfoque por situaciones (situaciones didácticas,
problemas o proyectos) favorecerá la movilización, corazón de las competencias. La
actividad del estudiante, promovida por el interés de la tarea, de la temática, del desafío,
permitirá que el desarrollo de competencias se integre a la persona. Esto no significa que
todas las experiencias de aprendizaje que se le ofrezcan al estudiante deban estar
basadas en problemas, o ser interdisciplinarias, ni tener impacto en la vida inmediata del
estudiante, ya que determinados conocimientos, habilidades y actitudes, sobre todo los
relacionados con las bases de conocimientos centrales (por ejm., el sentido del número o
la conciencia fonémica/principio alfabético) muy apoyados en procesos cognitivos,
requieren enseñanzas directas. Lo mismo sucede con algunos aprendizajes motrices,
pero esto no significa que su enseñanza carezca de sentido para el estudiante, dado que
surgirá de las actividades propuestas y del proceso de logro.
Desde las CCSS: Estudiar los problemas sociales aparece como un objetivo ligado a la
posibilidad de construir diversas explicaciones teóricas sobre los conflictos sociales, ya
que estos se encuentran asociados a múltiples y complejos cambios económicos,
sociales, políticos y culturales que tienen que ver con la concentración del poder y la
riqueza de algunas clases o sectores sociales y la opresión y pobreza de otros. La
enseñanza de las Ciencias Sociales apunta a la concientización de los problemas del
hombre en sociedad, a la construcción de alternativas, a la capacidad de deliberación y
decisión, de elaboración de consensos, de orientación en un mundo de conflictos y de
transformaciones lo que constituye un ejercicio pleno de la ciudadanía. Esta área
constituye un campo de conocimiento integrado por diversas disciplinas que establecen
distintos tipos de relaciones para explicar, interpretar y comprender los hechos,
fenómenos y procesos sociales. Cada una de las disciplinas estudia al sujeto social y
delimita la realidad en sus aspectos históricos, geográficos, sociológicos, jurídicos,
políticos, económicos, filosóficos y antropológicos. Esta área de conocimiento define
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conceptos básicos para construir explicaciones y elaborar posibles generalizaciones
dentro de su campo de estudio. La construcción de los mismos es esencial porque
constituyen ejes o núcleos para pensar la realidad, y contribuyen a la elaboración de
tramas conceptuales, más allá del conocimiento cotidiano y particular. Estos conceptos
básicos son: espacio geográfico, tiempo histórico y sujeto social. También es necesario
hacer referencia a otros conceptos que son comunes a todos los campos del
conocimiento contribuyendo a la identidad de cada uno y de toda el Área:
Identidad/alteridad, diversidad, interrelación, cambio/permanencia, multicausalidad,
multiperspectividad, multiescalaridad. Pilar Benejam sostiene que las Ciencias Sociales
poseen un campo de reflexión propio, estructurado en la lógica, la semántica y la
metodología de la Ciencia, además de su carácter práctico único, que es el contexto del
aula. A partir del concepto de sociedad y de hombre que surge de la didáctica crítica, la
finalidad es enseñar para que el alumno pueda aproximarse al conocimiento de la realidad
social como sujeto con posibilidad de elección y capacidad de transformación. Como dice
Mainer “La construcción de una didáctica crítica de las Ciencias Sociales se fundamenta
en los siguientes postulados: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el
deseo, aprender dialogando, impugnar los códigos pedagógicos y profesionales”. Rozada
destaca la necesidad de relacionar “las representaciones sociales”, las “teorías implícitas”
los “estereotipos” con que piensan los alumnos, con “la ideología dominante” ya que todas
las construcciones ideológicas que rigen el comportamiento social de la mayoría de los
ciudadanos-alumnos, son fruto de la misma. La función de esta enseñanza está en
organizar la propuesta educativa en torno a problemas sociales relevantes que permitan
contrastar y ampliar una visión única, fragmentaria e ingenua de los fenómenos sociales.
La producción científica del conocimiento social se vale de una pluralidad de
metodologías. Algunas de estas deben ser integradas en una construcción metodológica
de enseñanza que posibilite al alumno la comprensión conceptual. Destacamos algunas
de ellas: Delimitación de un problema y formulación de preguntas. Formulación y
verificación de hipótesis. Manejo de fuentes primarias y secundarias, directas e indirectas.
Cuestionarios, entrevistas, encuestas, testimonios para la obtención de información.
Paralelismo de casos. Deducción y elaboración de conclusiones. Observación y lectura de
imágenes, objetos, obras de arte, representaciones espaciales y temporales (cartografía)
Organización, interpretación y comunicación de la información. Debate, asamblea,
dramatización.
Las Ciencias Sociales conforman un campo de conocimiento complejo, en donde

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las disciplinas se intercomunican y se enriquecen recíprocamente, sin perder su
especificidad. De ahí que necesiten del aporte de varias disciplinas tales como :
Antropología, Sociología, Demografía, Ciencias de la Comunicación, Tecnología, Ciencias
Políticas, Economía, Arte, que incorporan nuevos elementos de análisis y tienden a
construir una perspectiva global e integradora de la realidad social.
En este espacio se define un campo de conocimiento llamado “Construcción de
Ciudadanía” con los aportes de la Ética y del Derecho.
El espacio de Ética permite considerar las actitudes humanas como objetos de reflexión
dentro de marcos referenciales donde los alumnos podrán descubrir causas detrás de las
decisiones. La sistematización de este trabajo permite revelar perfiles grupales tanto
dentro del aula como en la sociedad en general, comportamientos humanos similares
como respuesta a las mismas causas y también construir alternativas para el cambio. El
planteamiento de problemas humanos como la violencia, la marginación o la pobreza,
entre otros, que se desarrollan en lugares lejanos en el tiempo o el espacio, permiten al
alumno posicionarse frente al problema y considerar así el paralelismo con su propia vida.
Es así, que la identidad individual también se construye desde la mirada del otro, ese otro
que aprueba o rechaza. El discurso argumentativo permite crear herramientas para
pensar los problemas dentro y fuera del aula y también para reconocer la opción de los
otros dentro de un discurso que no siempre implica consensos. El abordaje sistemático de
temas éticos pretende la apropiación de herramientas para pensar moralmente, es decir,
que el alumno pueda descubrirse, valorarse y a su vez comprender a los demás como
similares o distintos, haciendo pensables las causas de las diferencias. Este trabajo se
sustenta en el diálogo. Diálogo que puede surgir de una noticia, de un relato, de un texto
literario, de un acontecimiento cercano. Estas prácticas permiten visualizar intenciones,
maneras de relacionarse con el mundo y acceder a la diversidad de manifestaciones no
solo a nivel de la opinión, sino de creencias y de significados culturales. Verificar la
existencia de un mundo diverso propone cuestionar un sistema donde las verdades no
son únicas, supone plantearse dudas cada vez más complejas y más sutiles, analizar
cómo funciona el poder y cómo se reparte en las sociedades y en las diferentes culturas.
En los contenidos aparecen temáticas a tratar. Estas se plantean atendiendo a las edades
de los niños, a sus intereses y posibilidades cognitivas y afectivas. Será el docente quien
considere cómo abordarlos según la realidad de su grupo, de su escuela y de los
problemas que se plantean en esa realidad particular. La herramienta de los docentes
debe ser la pregunta, aquella que no tiene implícita la respuesta, la que abre los temas
pero también la que tiene como límite la posibilidad de ser respondida en algún momento.
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La propuesta no está cerrada a introducir otros temas, el desafío consiste en crear
escenarios donde el alumno se exprese, se informe y se posicione, implicándose cognitiva
y afectivamente, aprendiendo a valorar. En síntesis: enseñar Ética como campo del saber
en la escuela es introducir un abordaje filosófico de las cuestiones morales. No solo
supone que los alumnos reflexionen sobre sí mismos, sus experiencias y sus creencias,
sino también considerar las numerosas narrativas y prácticas sociales que se manifiestan
en la sociedad comprometiendo su opinión, valiéndose de los procedimientos críticos
propios del pensar filosófico, o sea, aprendiendo a argumentar moralmente.
ABP desde las CCSS: Rostán nos dice que el área de Ciencias Sociales en el ámbito de
enseñanza se caracteriza no solamente por cierta información y conceptos que
estructuran el sentido de dicha información, sino que también la modalidad de
construcción de este conocimiento específico resulta un aspecto central y es también un
contenido. Esta propuesta se basa en la metodología de Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), la misma busca proponer desafíos contextualizados a su vida donde los
estudiantes son protagonistas en su proceso de aprendizaje, moviendo el centro del
conocimiento del docente al estudiante. Para hacer esto, se requiere un proceso de
planificación que pueda articular objetivos de aprendizajes, secuenciar etapas, construir
indicadores de evaluación y determinar actividades y productos. Idealmente el ABP se
entiende desde la interdisciplinariedad y la colaboración de docentes, lo que requiere
condiciones institucionales vinculadas al tiempo de planificación conjunta. También, en su
ideal, los estudiantes deberían colaborar en los proyectos con un docente que los vaya
acompañando clase a clase. Lo esencial: debe constituirse en un proyecto atractivo y
desafiante para el estudiante. Este trabajo está basado en la idea de Rostán sobre la
formulación de preguntas, la búsqueda de información, el concepto de fuente, la
posibilidad de construcción de múltiples interpretaciones permiten mostrar al conocimiento
social no como algo cerrado, sino como un conocimiento provisorio, complejo y en
permanente construcción. Se trata de problematizar a los alumnos; problematizar un tema
desde el contexto escolar significa construir y formular preguntas en torno a él. El
problema se estructura a través de preguntas. Estas preguntas resultan fundamentales
para guiar la búsqueda de la información y la sistematización de la misma. Asimismo, la
elaboración de hipótesis y la búsqueda de evidencias se basan en estas preguntas
iniciales. Las preguntas en el trabajo deben elaborarse a partir de información, deben ser
verificables con la información, deben contemplar tanto la dimensión descriptiva como la
explicativa, por ejemplo: Preguntas de carácter descriptivo: ¿Dónde?, ¿Cuándo?,
¿Quiénes? Preguntas de carácter explicativo: ¿Cómo?, ¿Por qué?. Además de la
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problematización, la elaboración de preguntas tiene otras implicancias en el trabajo con
las fuentes. Las fuentes deben ser interrogadas para que “hablen”. El planteo de
interrogantes con las fuentes es fundamental, ya que es el investigador, mediante su
pregunta, quién transforma en fuentes a los testimonios de los sujetos, ya sean materiales
o simbólicos. Este tipo de situaciones implica trabajar con los alumnos desde una
perspectiva de metaconocimiento. Esto significa preguntarse, por ejemplo, qué
información tendremos que buscar, para qué, cuál será relevante de registrar, qué
preguntas nos quedan sin contestar, qué otras fuentes podrán contestarlas. Así, la
información que se maneja en clase no aparece como algo “arbitrario” proporcionado por
el docente, sino que es posible darle un sentido en relación a la búsqueda de respuestas
y evidencias para el problema planteado. Esto también permite involucrar al alumno en
cómo se produce la construcción de conocimiento y cómo la búsqueda de información
tiene como objetivo explicar y comprender el tema o problema planteado. Cabe destacar
que en esta secuencia de actividades se propone realizar una evaluación formativa, luego
de cada actividad se realizará una evaluación de la actividad, de los progresos, avances y
retrocesos; además se propone llevar adelante una rúbrica individual donde cada alumno
pueda ir auto evaluándose con respecto a su construcción del conocimiento: ¿Qué
aprendí que no sabía? ¿Sobre qué necesito aprender más? ¿Qué me interesa aprender?
¿El nuevo conocimiento me problematiza? ¿Sigo pensando igual, o cambié en algo mi
forma de ver las cosas? La idea de esta propuesta es analizar la propia vida y reflexionar
sobre cómo se ha configurado la vivencia sexual, genérica, de identidad, de orientación o
afectiva, tanto en el propio cuerpo, como con la familia, el entorno social inmediato y cómo
ha intervenido la escuela, desde diversos espacios de diálogo, reflexión y expresión de
sentimientos y emociones. Nos proponemos entonces, propiciar una mirada autocrítica,
naturalizar el tema, de modo que se tenga una visión distinta de las diversidades y
sexualidades, del género en el mundo biológico y cultural.

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