TEMA 1.

EL CONCEPTO DE «EDUCACIÓN»

INTRODUCCIÓN.

1. NATURALEZA EDUCABLE DEL SER HUMANO.

2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN.
2.1. Estudio etimológico del vocablo «educación».
2.2. Criterios para definir la «educación».
− El criterio de contenido.
− El criterio de forma.
− El criterio de uso.
− El criterio de equilibrio.
2.3. El campo semántico del concepto de «educación».
2.3.1. Los procesos de manipulación: el condicionamiento y el adoctrina-
miento.
2.3.2. Los procesos de instrucción: el adiestramiento y el entrenamiento.
2.3.3. Los procesos de aprendizaje.
2.3.4. Los procesos de enseñanza.
2.3.5. La formación y los procesos formativos.
2.3.6. La educación.
2.4. Características de la acción educativa.
− La educación es un hacer; no es sólo un pensar.
− La educación es intencional.
− La educación es pragmática, y debe ayudar al educando a vivir.
− La educación es un fenómeno comunicativo.
− La educación debe conseguir la capacidad crítica en los educandos.
− La educación debe suponer innovar.
− La educación debe ser integral.
2.5. La relación educativa.

3. PRINCIPALES AGENTES EDUCATIVOS.

4. LA EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL.

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 47

1. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.

• COLOM, A. J. (Coord.) (20065): Teorías e instituciones contemporáneas de

la educación. Barcelona. Ariel, pgs. 20-39, 215-220 y 335-338.
• COLOM, A. J.; DOMÍNGUEZ, E. y SARRAMONA, J. (2011): Formación básica
para los profesionales de la educación. Barcelona. Ariel, pgs. 11-44.
• CONTRERAS, M. (Ed.) (2007). Proyecto educativo integrado de la Escuela
Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. Jaén. Universidad de Jaén.
• ESTEVE, J.M. (20102): Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona.
Octaedro, pgs. 19-53 y 107-131.
• FERNÁNDEZ, F. (2011): Sociología de la educación. Madrid. Pearson Edu-
cación, pgs. 215-259.
• MEDINA, R.; GARCÍA, L. y RUIZ, M. (20087): Teoría de la educación. Ma-
drid. Universidad Nacional de Educación a Distancia, pgs. 21-47 y 227-254.
• SARRAMONA, J. (1989). Fundamentos de educación. Barcelona. CEAC, pp.
27-49.
• SARRAMONA, J. (20082). Teoría de la educación. Reflexión y normativa pe-
dagógica. Barcelona. Ariel, pp. 13-30.
• SAVATER, F. (2008): El valor de educar. Barcelona. Ariel, pp. 21-35.

2. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.
- CARR, D. (2005). El sentido de la educación. Una introducción a la filosofía y a la
teoría de la educación y de la enseñanza. Barcelona. Graó.
- ESTEVA FABREGAT, C. (19932). Cultura, sociedad y personalidad. Barcelona. Anth-
ropos.
- EYSENCK, H.J. y KAMIN, L. (1991). La confrontación sobre la inteligencia. ¿Heren-
cia-ambiente? Madrid. Pirámide.
- FLORES D'ARCAIS, G. (Dir.) (1990). Nuevo diccionario de ciencias de la educación.
Madrid. Ediciones. Paulinas.
- HUSEN, T. y NEVILLE, T. (Dirs.) (1989-1993). Enciclopedia Internacional de la
Educación. Madrid. M.E.C./Editorial Vicens Vives. 10 vols.
- IYANGA PENDI, A. (1996). La educación contemporánea. Teorías e Instituciones.
Valencia. Nau Llibres.
- MARÍAS, F. (Coord.) (2010). 21 relatos por la educación. Madrid. Ediciones SM.
- MCQUAIL, D. y WINDAHL, S. (1984). Modelos para el estudio de la comunicación
colectiva. Pamplona. EUNSA.
- PRELLEZO, J. M. (Coord.) (2009). Diccionario de ciencias de la educación. Madrid.
CCS.
- SARRAMONA, J. (1992). La educación no formal. Barcelona. CEAC.
- TRILLA, J. (1993). Otras educaciones. Barcelona. Anthropos.
- TRILLA, J. (1996). La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educa-
ción social. Barcelona. Ariel.

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INTRODUCCIÓN.
«Educación» es un término que todos utilizamos y del que todos tenemos
experiencia. Nos atrevemos a opinar sobre cómo debe ser la educación, quien es-
tá mal o bien educado, pero también nos encontramos muchas veces con que no
nos ponemos de acuerdo porque estamos refiriéndonos a cuestiones diferentes.
Decimos saber de educación por haber experimentado sobre nosotros mismos la
acción de distintos educadores y más tarde repetimos esos mismos esquemas de
enseñanza. Por otro lado, los estados, las instituciones ven en la educación el
verdadero motor de desarrollo, por lo que se dedica cada vez más tiempo, dinero
y esfuerzo a planificar un sistema educativo de calidad. En este sentido, la educa-
ción se convierte en caballo de batalla de posiciones y concepciones que identifi-
can o enfrentan a los individuos. Sin duda, nadie se queda indiferente ante este
tema.
Sin embargo, resulta difícil clarificar qué es eso de educación habida
cuenta de la multiplicidad de términos o conceptos a los que hacemos mención al
referirnos a diferentes hechos y acciones que denominamos educativas. Con tal
estado de la cuestión puede entenderse la dificultad de pretender un significado
unívoco de este término. Pero esto no debe impedir el esfuerzo que todo profe-
sional de la educación debe llevar a cabo para lograr esa clarificación de concep-
tos que, sin duda, redundará en beneficio de la mejora de su tarea profesional.
En este sentido, este primer tema de estudio pretende, como resulta lógico, re-
flexionar sobre qué es educación. Todos llegamos con una idea preconcebida
tanto por nuestra propia experiencia como por las influencias de nuestro entorno.
Pero estas ideas previas no deben condicionar nuestro trabajo, por lo que se hace
imprescindible saber reflexionar y profundiza sobre qué es educación.
Es innegable que la educación es una realidad compleja, dispersa, hetero-
génea, versátil…, que no puede encerrarse en un único ámbito de actuación.
También resulta obvio que es un fenómeno absolutamente necesario para el de-
sarrollo de todo ser humano, que se ha ido plasmando en diferentes realidades
educativas a lo largo de la historia. De una manera u otra, siempre se ha dado
educación. Cada civilización, cada pueblo ha transmitido, de una forma más o
menos sistematizada, jerarquizada y organizada, los elementos fundamentales de
su cultura, de tal manera que se asegura la mejor integración de cada uno de sus
miembros en ella, así como afianzar de esta manera su perpetuación a lo largo
del tiempo. La educación no es, pues, una realidad presente únicamente en civili-
zaciones desarrolladas, sino que es propia de toda comunidad humana. En este
sentido, podemos afirmar que la educación ha estado siempre presente, y se se-
guirá dando en la medida en que exista el ser humano.

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 49

1. LA NATURALEZA EDUCABLE DEL SER HUMANO.
La filosofía y la ciencia contemporáneas nos proporcionan las imágenes de
una naturaleza humana evolutiva y adaptable al medio físico y social. Así
pues, somos conscientes de que la especie biológica humana, caracterizada por
una neotenia1 muy acusada, hace que sus individuos nazcan con un inmaduro
equipaje biológico para hacer frente a sus necesidades vitales. Las personas so-
mos los seres del reino animal con mayor y más duradera dependencia de nues-
tros progenitores. Baste comparar a las criaturas humanas en el momento de na-
cer con cualquier otro del reino animal para observar que el hombre es el indivi-
duo que llega al mundo del modo más indefenso. Prácticamente cualquier cría de
mamífero tiene la facultad de andar a las pocas horas de nacer, establece con fa-
cilidad los ritmos de su alimentación y distingue a su grupo y su querencia de
forma innata. Nada de esto puede hacer un niño hasta bien avanzados los prime-
ros meses de vida.
Mientras que los demás seres vivos resuelven sus necesidades por la in-
formación heredada en los genes, los humanos carecen de estas formas fijas de
respuesta; es decir, una indeterminación en su ser y obrar que procede de su dis-
tanciamiento del estímulo y de la ductilidad para incorporar pautas de conducta
en cada generación de individuos. Es decir, el ser humano, a diferencia del resto
de los individuos del reino animal. Carece de un código de comportamiento gené-
tico prefijado para su autodeterminación. En compensación, el ser humano posee
una estructura genética plástica que les permite desarrollar una variedad de pa-
trones de comportamiento tan distintos como diversa pueda ser la estructura so-
ciocultural en la que se desenvuelve. Así, el hombre ha establecido una diferencia
evolutiva al aumentar su capacidad cerebral; la bipedestación libera sus manos
para emplearlas en instrumentos y este Homo habilis desarrolla las facultades
mentales hasta la aparición del lenguaje y la inteligencia. A partir de ahí, lo here-
dado –unos cien mil genes- queda disminuido ante el potencial del cerebro: más
de 10.000 millones de neuronas en compleja conexión sináptica. De esta hiper-
formalización del cerebro procede “la gran plasticidad del hombre, que posibilita
una pluralidad de direcciones de comportamiento”.Además, gracias a esta gran
plasticidad, a esta casi infinita adaptabilidad, el individuo tiene la capacidad de in-
fluir en su medio social de modo único.
El proceso de humanización tiene como objetivo el construir al individuo
en una sociedad y a dada, y para alcanzar ese fin afrontamos la realidad, usando
las facultades intelectuales para interactuar en un contexto humanizado, pues tan
sólo la pertenencia a un grupo y a una cultura permite desarrollar la edu-
cabilidad del ser humano.
En los meses posteriores a su nacimiento los humanos recién nacidos son
incapaces de conservar su propia vida; desconocen la realidad que les rodea y no
pueden hacerle frente. Abandonados a sus propios recursos morirían. Sin embar-
1
”Llama poderosamente la atención el hecho de que esta especie, supuestamente la más evolucionada,
accede a la vida extrauterina con un retraso evolutivo con respecto a las especies inferiores en la escala filoge-
nética. Siempre nos ha sorprendido comprobar, cómo la mayoría de las otras especies traen a este mundo sus
recién nacidos plenamente capacitados para funciones tan elementales como la de seguir a su madre o buscar el
alimento. […] Por el contrario, nuestro recién nacido es ciego, inválido para moverse en busca de su sustento y
dependiente de la madre durante años, siendo incapaz siquiera de acercar la boca a la mama con la que su ma-
dre le ofrece su primer alimento. Por no citar su indefensión, que le obliga a descansar en sus padres su protec-
ción y defensa hasta bien alcanzada la pubertad” MEDINA, J.M. (2002). Origen neoténico de la mente. Discurso
en la toma de posesión como Académico de número de la Real Academia de Doctores de España. Madrid, pgs.
67-68.

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go, algunos años más tarde, esos mismos seres se hacen fuertes, y no sólo llegan
a poder subsistir por sus propios medios, sino que ordenan, actúan y dominan.
Son capaces de llegar a conocer y a modelar nos sólo en el mundo que les rodea
sino también a sí mismos. En tan sólo unos años, la misma persona ha pasado de
la necesidad al dominio. De ser el animal más inútil, con menos posibilidades de
subsistencia, a convertirse en dominador y ordenador racional del mundo que le
rodea.
¿Qué ha hecho posible este enorme cambio?... Cada generación no tiene
que empezar de nuevo. Recibimos en herencia unos conocimientos adquiridos en
épocas anteriores y transmitidos de generación en generación, sobre los cuales
alcanzamos un conocimiento más alto y más pleno de nosotros mismos y del
mundo en el que habitamos. Y, al mismo tiempo, cada generación transmite esa
cultura ya hecha, a la que añade nuevos logros y nuevos interrogantes que pasan
a integrarse en lo que será enseñado a las generaciones venideras como una
imagen más plena del individuo, de la humanidad y del mundo en el que vivimos.
La educación del niño participa de la acción socializadora de la sociedad,
con acciones específicas de crianza por parte de las familias, el entorno o por la
interacción de los maestros y alumnos en la escuela. Mediante una continuada
actividad categorizadora y con operaciones mentales de progresiva complejidad,
“cada individuo genera su propia concepción del mundo, selecciona el rol que
asumirá y construye sus niveles de aspiración en función de los cuales orientará
su actividad y compromisos históricos”. No obstante, la elaboración de esta iden-
tidad requiere la posibilidad externa de desarrollar cuanto de original tiene el in-
dividuo, por lo que la circunstancia en que acontece cada vida humana facilitará o
constreñirá la tarea de la realización personal.

2. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN.
No resulta sencillo analizar el concepto de educación, básicamente porque
al acercarnos a este vocablo nos encontramos con múltiples significados. A cual-
quier persona que se le preguntara, sabría responder qué es educación, dado que
es un vocablo universalmente admitido. Para su clarificación vamos a proceder al
estudio de:

a) la etimología de este vocablo;

b) los criterios para definir la educación;
c) el estudio del campo semántico del término educación;
d) las notas que caracterizan a la acción educativa y
e) la especificidad de la relación educativa.

2.1. Estudio etimológico del vocablo «educación».

El término «educación» comienza a usarse en la lengua castellana en el
siglo XVIII con la formación de los sistemas escolares nacionales; la ambigüedad
de contenidos deducible de los distintos ambientes socioculturales la encontramos
en su misma etimología latina.
Tratar el estudio etimológico del vocablo «educación» resulta lógico, ya que
al iniciar cualquier investigación, el primer requisito necesario se centra en la cla-

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 51

rificación de los conceptos sobre los que se va a profundizar, siendo un medio de
gran ayuda, como primer paso en este proceso de clarificación. Una primer
aproximación en nuestro caso, revela que el término «educación» proviene de
dos términos latinos: EDUCARE, que significa a “criar”, “alimentar”, “guiar” o
“producir” y EDUCERE que hace referencia a “hacer salir”, “sacar fuera” o “ex-
traer”. Cada uno de ellos aporta una dimensión diferente de la actuación educati-
va.
Si no fijamos en el significado de «educare» estamos sosteniendo una ac-
tuación externa al sujeto que se educa. Le estamos proporcionando lo necesario
para salir adelante en su proceso de constituirse como hombre o como mujer. En
este sentido la educación se centra en la transmisión de la información necesaria
para integrar al educando en un contexto concreto. El protagonista es la figura
del educador.
«Educare» también precisa de una actuación del educador que debe guiar
ese proceso, pero exige necesariamente la participación del propio sujeto sobre el
que se ejerce esa actuación. Desde esta perspectiva, entendemos la educación
como un proceso de desarrollo de las capacidades del educando.
Ahora bien, aunque ambas acepciones pueden parecer a primera vista con-
trapuestas, no lo son, sino que se presentan como actividades complementarias
de toda acción educativa. La educación implica tanto el cuidado y la conducción
externa, como la necesaria transformación interior. Exige una influencia, que sólo
puede llevar a cabo el exterior; como un proceso de maduración, que sólo puede
llevar a cabo el propio sujeto que se educa. Se trata de heteroeducación y auto-
educación. Es decir, proponer y guiar a cada individuo en su proceso de conver-
tirse en persona.
Lógicamente a lo largo de la historia nos encontramos con corrientes peda-
gógicas que dan más importancia a un elemento u otro de estas dos acepciones
etimológicas. Usualmente se identifica más la educación tradicional con el vocablo
«educare». En cambio, «educere» se identifica con la propuesta de la Escuela
Nueva, así como con el concepto moderno de educación. Ahora bien, se tengan o
no en cuenta estas ideas, no cabe duda de que el proceso educativo se logra con
la conjunción de ambas.

2.2. Criterios para definir la «educación»2.

En el lenguaje corriente, y sin mucha precisión, llamamos educación al
conjunto de los procesos de aprendizaje que realiza una persona. Sin embargo,
hay muchos tipos de aprendizaje, y a algunos de ellos no los consideramos edu-
cativos. Para distinguir los procesos de aprendizaje que consideramos educativos
de aquellos que no lo son, nos basta con recurrir al análisis del lenguaje corrien-
te. En efecto, en castellano usamos la palabra educación, por supuesto, pero
además, en el lenguaje cotidiano, empleamos enseñanza, aprendizaje, formación,
instrucción, adiestramiento, entrenamiento, indoctrinación, amaestramiento, con-
dicionamiento, aleccionamiento, manipulación, escolarización, estudio, persuasión,
seducción, enculturación, socialización, y alguna otra palabra más.
Hay cientos de autores que han ofrecido numerosas definiciones, más o
menos largas, de la educación, en las que se incluyen unas u otras característi-

2
Ver la obra de ESTEVE, J.M. (20102). Educar: un compromiso con la memoria. Un libro para educar en
libertad. Barcelona. Octaedro, pgs. 19-28.

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cas. En lugar de proponer una definición cerrada, nos parece mucho más útil dis-
tinguir y establecer, primero, cuáles son los criterios con los que hablamos de
educación, de tal forma que, a partir de estos criterios, podamos establecer las
fronteras que separan a la educación de otras realidades que aparentemente po-
dríamos llamar “educativas”.
1) El primer criterio es el de CONTENIDO, y lo podríamos enunciar di-
ciendo que no calificamos de educativos a aquellos procesos en los que aprende-
mos algo que va en contra de nuestros valores morales; lo cual, en una formula-
ción positiva, quiere decir que sólo calificamos de educativo el aprendizaje de
contenidos moralmente irreprochables. En definitiva, a la hora de calificar a un
proceso de «educativo» siempre utilizamos un criterio que implica un juicio moral
sobre el contenido que se enseña. El hecho de que existan distintos códigos mo-
rales para decidir si un contenido debe incluirse entre los aprendizajes educativos
no anula este criterio, antes bien, nos llama la atención sobre la necesidad de
preguntarnos continuamente sobre el valor moral de los contenidos que se ense-
ñan en nuestras escuelas.
2) El criterio de FORMA, según el cual no consideramos educativo enseñar
un contenido que el alumno aprende sin que se respete su libertad o su dignidad
como persona. Enunciándolo de forma positiva, afirmamos que la educación debe
respetar la dignidad y la libertad de la persona que aprende.
3) El criterio de USO lo podríamos definir diciendo que no calificamos de
educativos a aquellos aprendizajes en los que el alumno repite algo que no en-
tiende y que no sabe cómo usar; o mejor, en positivo, que para calificar de edu-
cativo a un aprendizaje el alumno debe desarrollar algún tipo de esquema con-
ceptual propio sobre lo aprendido, a partir del cual pueda usar el contenido que
acaba de aprender con ideas propias, incorporándolo a su forma personal de en-
tender el mundo o de entenderse así mismo. A saber, no decimos que un hombre
es educado por el mero hecho de dominar un aprendizaje... Para calificar a un
hombre de educado esto resulta insuficiente. Debe además conocer la importan-
cia de ciertas cosas. Es necesario que haya desarrollado algún tipo de esquema
conceptual en relación con el aprendizaje realizado, organizando la información
en torno a dicho esquema. Pero ni siquiera esto es suficiente... ser educado re-
quiere también alguna comprensión de los principios, de la «razón de ser de las
cosas».
4) El criterio de EQUILIBRIO. Podernos enunciar el criterio de equilibrio
diciendo que, para hablar de educación exigimos que se consiga una personalidad
integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas pro-
duzca hombres y mujeres desequilibrados. En términos negativos, por tanto, re-
chazamos calificar de educativos a aquellos procesos de aprendizaje en los que el
resultado es un desequilibrio: un erudito que lo sabe todo de su especialidad, pe-
ro es incapaz de entender el mundo que le rodea; un excelente investigador inca-
paz de relacionarse socialmente con los demás; una persona que vive sólo y ex-
clusivamente para el sexo; alguien que nunca se ve lo suficientemente delgado
(anorexia) o lo suficientemente musculoso (vigorexia) y que ordena su vida sobre
el eje de su aspecto físico... En definitiva, defendemos el criterio de equilibrio
como un elemento central tanto del concepto de educación como del concepto de
calidad de vida.
Esta referencia a la calidad de vida nos permite darnos cuenta de que, en
realidad, llamamos educación al CONJUNTO DE PROCESOS DE APRENDI-

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 53

ZAJE QUE NOS ENSEÑA A VIVIR; por ello, el informe Delors3 relaciona la edu-
cación con cuatro actividades complementarias a las que llama los cuatro pilares
básicos de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convi-
vir y aprender a ser (ver más adelante, en el apartado 2.3.6., nuestra propuesta
de una definición de educación que está inspirada en estos planteamientos).

2.3. El campo semántico del concepto de «educación»4.

A partir de los cuatro criterios que hemos explicado, podemos ahora distin-
guir los procesos de aprendizaje que calificamos de educativos de aquellos otros
que, en aplicación de esos criterios, nos resistimos calificar como tales. Eso quie-
re decir que, cuando entramos en un aula y vemos a un profesor con unos alum-
nos, no siempre podemos decir que ese profesor está educando. A veces, el pro-
fesor sólo está enseñando y los alumnos puede que estén aprendiendo; pero
otras veces ni siquiera están aprendiendo. En otras ocasiones, puede que el pro-
fesor esté manipulando o adoctrinando a sus alumnos, o simplemente instruyén-
dolos. A veces, hay aprendizajes específicos que exigen adiestrar a los alumnos,
y otras ocasiones en las que lo que hay que aprender no es un contenido sino un
proceso mental (como ser capaz de analizar un problema complejo, o criticar un
libro) que exige una formación de alto nivel.
Así pues, antes de seguir hablando de educación es imprescindible, por
tanto, tener criterios para distinguir cada uno de estos diferentes procesos
que podríamos llamar «educativos», aunque muchos de ellos no son plena y es-
trictamente «educación»; en el lenguaje corriente los designamos con alguno de
estos términos: manipulación, condicionamiento, adoctrinamiento, instrucción,
adiestramiento, entrenamiento, amaestramiento, aleccionamiento, aprendizaje,
enseñanza, formación y alguna que otra palabra más.

2.3.1.Los procesos de manipulación: el condicionamiento y el

adoctrinamiento.
Los procesos de manipulación se caracterizan por la intención de la
persona que enseña; ya que en ellos, intencionalmente, la persona que enseña
oculta algo a la que aprende para que ésta llegue a la respuesta que a ella le inter-
esa, y no a ninguna otra. De esta forma, la adquisición de respuestas nuevas o la
modificación de conducta que se producen son gobernadas por un agente exterior
al sujeto que aprende, sin que éste domine realmente lo que está tratando de
aprender.
El criterio con el que podemos distinguir los procesos de manipulación de
los intentos de influencia, sin los cuales la educación no tiene sentido, consiste en
determinar si el sujeto que aprende tiene conciencia de qué es exactamente lo que
se está haciendo, y de cuál es la meta real que pretende conseguir. En efecto, todo
educador aspira a la influencia; de tal forma que si hubiéramos perdido cualquier
esperanza de influir en las personas a las que nos dirigimos, la tarea de la ense-

3
El equipo internacional coordinado por Jacques Delors dio una visión amplia y polivalente de lo que
supone la educación en tiempos como los nuestros. Cuatro grandes pilares educativos se identifican en el Infor-
me: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir con los demás. Cfr. DELORS, J.
(1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO, pgs. 95-109.
4
Ver la obra de ESTEVE, J.M. (20102). Educar: un compromiso con la memoria. Un libro para educar en
libertad. Barcelona. Octaedro, pgs. 28-52.

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ñanza no tendría sentido. Por otra parte, todas las personas -incluyendo los profe-
sores- tienen sus propias convicciones ideológicas que tienden a aflorar inadverti-
damente. Sin embargo, una cosa es decirle a un niño que debe dormir, con el de-
seo manifiesto de influir para que haga una cosa precisa y razonable, cuyas razo-
nes pueden discutirse; y otra, que le contemos que a una hora determinada salen
a la calle los hombres-lobo para fomentar su terror, y conseguir que, con la irra-
cionalidad del miedo, haga lo que nosotros querernos. Como es obvio, cuanto más
pequeño sea un niño más fácil es manipular su ingenuidad.
Los procesos de manipulación en educación pueden plantearse con dos pro-
cedimientos diferentes: el condicionamiento y el adoctrinamiento.
En los procesos de condicionamiento, la intención de manipular se basa en
el uso de refuerzos que activan mecanismos psicológicos para que el sujeto adopte
la conducta esperada (condicionamiento positivo), o evite una respuesta que no se
desea (condicionamiento negativo).
Los mecanismos psicológicos que podemos activar son muy variados, desde
mecanismos muy simples como el miedo: el miedo al hombre-lobo, el miedo a la
soledad (bueno, pues nosotros nos vamos y tú te quedas ahí solito), el miedo a la
falta de afecto (pues si haces eso mamá, no te querrá); hasta mecanismos mucho
más complejos como el deseo de pertenecer a una comunidad, el de mantener la
imagen que los demás tienen de nosotros, la imitación, el contagio de conducta o
los sofisticados mecanismos psicológicos que utiliza la publicidad para lograr que el
consumidor adopte la respuesta inducida. En todos los casos, el mecanismo que
identifica a los procesos de condicionamiento es el mismo: se emplean refuerzos
que activan un mecanismo psicológico que lleva al sujeto a emprender una acción
que no proviene de una decisión interna, sino de una influencia externa sobre la
que no tiene control.
Los procesos de condicionamiento plantean el problema de acostumbrar al
sujeto a actuar de forma acrítica, en función de sus miedos y sin un análisis racio-
nal de la realidad -falta el desarrollo de esquemas conceptuales propios (criterio de
uso)-, y además se ataca su libertad y su dignidad como persona (criterio de for-
ma). En aplicación de estos criterios podemos afirmar que el condicionamiento no
es educativo, aunque se utilice en determinados colegios y lo empleen muchos pa-
dres como una forma de conseguir lo que desean de sus hijos.
Dos son las características principales que identifican al adoctrinamiento.
En primer lugar, la parcialidad en la exposición de los hechos, entendida como pre-
vención a favor o en contra de algo, que da como resultado la falta de neutralidad.
En segundo lugar, la intencionalidad ideológica que motiva la parcialidad de la ex-
posición. Es decir, la intención del educador, al exponer el contenido, de que el
alumno se adscriba a su propia forma de pensar.

2.3.2.
Los procesos de instrucción: el adiestramiento y el entrena-
miento.
El criterio básico que nos sirve para distinguir a la instrucción de la
educación es el criterio de uso, al que definimos diciendo que para calificar de edu-
cativo a un aprendizaje es necesario que implique el desarrollo de algún tipo de
esquema conceptual propio, a partir del cual la persona que aprende organiza la
nueva información y sabe en qué situaciones puede aplicarla, pues no sólo ha me-
morizado un contenido sino que también comprende los razonamientos que sus-
tentan y dan valor a ese contenido.

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 Sin embargo, en los procesos de instrucción se realizan aprendizajes caren-
tes de justificación racional: unas veces porque se trata de datos (como nombres,
fechas, etc.); otras porque se trata de convenciones básicas (como es el caso de la
simbología química o matemática, o de las terminologías específicas); incluso, en
otras ocasiones, el profesor omite la justificación racional de lo que hace aprender
a sus alumnos, no con una intención manipuladora, sino como base para una expli-
cación posterior que en ese momento se omite para no forzar el nivel de conoci-
mientos de los alumnos.
En todos estos casos, aunque el alumno aprende cosas sin justificación ra-
cional, se habla de instrucción y no de adoctrinamiento, ya que estos aprendizajes
pueden ser la base para el desarrollo posterior de unos esquemas conceptuales
propios que acaben dando al aprendizaje una justificación racional, integrándolos
así en los aprendizajes que calificamos de educativos. Por tanto, mientras el
aprendizaje no desarrolle algún tipo de esquema conceptual que organice y dé sen-
tido al contenido aprendido, hablaremos de instrucción, desmarcando este concep-
to del de educación.
Así pues, el aprendizaje memorístico y la simple práctica podrán ser o no
instrumentos adecuados para los fines educativos, pero no pueden, de ninguna
manera, constituir ninguna esencia de la educación. No significan nada a menos
que comporten una comprensión y una apreciación de los principios, de su perti-
nencia y de sus interconexiones. La comprensión, además, implica y presupone la
adquisición y el empleo de conceptos.
Este criterio nos permite distinguir a la educación de los procesos instructi-
vos. La característica común de la instrucción es la de tratarse de procesos de
aprendizaje en los que no se requiere el desarrollo de esquemas conceptuales;
aunque, generalmente, son la base para desarrollarlos posteriormente. En efecto,
al tratarse de aprendizajes que no exigen del sujeto el desarrollo de esquemas
conceptuales, la tarea aprendida acaba ejecutándose de forma automática sin que
el individuo tenga que mantener activa su inteligencia mientras la realiza. Si pen-
samos en la forma en que hemos aprendido y en que repetimos la tabla de multi-
plicar tendremos un buen ejemplo para ilustrar este tipo de aprendizaje, pues la
recordamos más por la música que por el contenido.
Un caso muy especial, dentro de los procesos de instrucción, lo constituyen
los procesos de adiestramiento. En estos casos, lo que se trata de aprender no
es un dato de conocimiento, sino una destreza para realizar una tarea concreta.
Los procesos de aprender a escribir a máquina, conducir un coche o tocar un ins-
trumento musical requieren algo más que una simple exposición; además, requie-
ren destrezas; es decir, habilidades en las que la coordinación entre el pensamien-
to y la acción de los músculos tiende a una respuesta automática mediante el en-
sayo previo de determinados movimientos.
Lo esencial en estos procesos de aprendizaje por adiestramiento es la nece-
sidad de una práctica repetida como único medio para dominar la tarea que hay
que ejecutar. Cualquier conductor experimentado que compare sus preocupaciones
iniciales para aprender a conducir, frenar, embragar, cambiar de marcha y accionar
los intermitentes, con la forma en que actualmente realiza estas tareas, encontrará
serias diferencias entre la atención y el esfuerzo que necesitaba al comienzo de su
adiestramiento y la despreocupación con la que conduce ahora tras automatizar las
acciones básicas.
Tal como ocurría con la instrucción, también en ciertas ocasiones, el adies-
tramiento se emplea en una primera fase del aprendizaje, y posteriormente se

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añade la formación de esquemas conceptuales, pudiendo incorporarse así estos
procesos de aprendizaje por adiestramiento, con pleno derecho, a los procesos
educativos.
Resumiendo lo dicho, situamos a los procesos de adiestramiento entre los
procesos de instrucción señalando tres características definitorias del adiestramien-
to: 1. Se trata de aprender a dominar una tarea concreta y específica que exige
habilidad; 2. La práctica y la imitación son indispensables para dominarla y 3. Se
deja en un segundo plano el desarrollo de esquemas conceptuales que justifiquen
los procedimientos automáticos que se enseñan.

2.3.3. Los procesos de aprendizaje.

El término aprendizaje designa el concepto central y podemos defi-
nirlo, de forma general, como la adquisición de un conocimiento, un comporta-
miento o una respuesta nueva. Hablamos de procesos de aprendizaje cuando for-
mas de conducta se modifican de manera concreta sin que estas modificaciones
puedan explicarse sino como efectos de experiencias anteriores. Para que podamos
hablar de aprendizaje deben darse, pues, dos condiciones: primera, que al obser-
var la acción de alguien en diferentes momentos observemos que ha habido un
cambio; y, segunda, que se observe una mejora cuantitativa en el cambio de con-
ducta; por ejemplo, cuando el alumno añade algo nuevo y puede actuar con res-
puestas nuevas incorporando modelos de conducta que no era capaz de usar en
etapas anteriores. Hablamos de adquisición cuantitativa de nuevos modelos de
conducta, porque es posible que la nueva conducta aprendida pueda ser calificada
como mala desde un punto de vista cualitativo, bien sea con criterios morales o
con criterios de simple efectividad. Por tanto, para hablar de aprendizaje no utili-
zamos, como en la educación, un criterio moral. El aprendizaje es ambivalente: se
puede aprender algo bueno o algo malo.
Evidentemente, el aprendizaje, como adquisición de respuestas nuevas o de
nuevas formas de conducta, es el proceso básico que nos permite hablar de educa-
ción; pues resultaría ridículo afirmar que una persona se educó sin aprender abso-
lutamente nada.

2.3.4. Los procesos de enseñanza.

Cuando hablamos de enseñanza estamos refiriéndonos a la acción
del educador que pretende producir aprendizaje. La enseñanza es la acción del
profesor, el aprendizaje es el resultado esperado de esa acción; pero el aprendizaje
es una conducta del alumno que puede producirse o no. Yo puedo estar toda una
tarde enseñando algo a otra persona, y que ésta no lo aprenda, bien porque como
profesor no lo explique bien, o porque la otra persona no me preste la atención ne-
cesaria.
La enseñanza es una tarea, como ocurre con la palabra búsqueda. Es perfec-
tamente normal que yo me pase toda una tarde buscando mi bufanda y que no la
encuentre. Me he empeñado en una tarea (buscar la bufanda, o enseñar) que no
ha tenido éxito.
Sin embargo, el aprendizaje es un resultado, como ocurre con la palabra
hallazgo. No es lógico que yo diga que ayer hice un importante hallazgo, y que
cuando me pregunten qué encontré, responda que no encontré nada. Si no he en-
contrado nada, no he hecho ningún hallazgo. De la misma forma, aprender implica
lógicamente adquirir una respuesta nueva. Por tanto, si no hay algún tipo de resul-

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 57

tado en el alumno no hay aprendizaje, que alguien se empeñe durante horas en
enseñar. La enseñanza es una tarea y el aprendizaje es un resultado.
Por tanto, el concepto de enseñanza puede situarse, junto al de aprendizaje,
como un concepto central en el campo semántico de la «educación», definiéndolo
como el proceso mediante el cual una persona pretende inducir un aprendizaje en
otra.

2.3.5. La formación y los procesos formativos.

Los procesos de formación son aquellos en los que se cumplen estas
dos condiciones:
a. El aprendizaje ha desarrollado en la persona que aprende esquemas con-
ceptuales propios que se han interiorizado, y que se aplican a la hora de actuar uti-
lizando los razonamientos y los principios científicos o técnicos aplicables a esa ac-
ción.
b. El alumno comprende la importancia de lo aprendido, ha desarrollado al-
gún tipo de esquema conceptual propio y organiza su información en torno a dicho
esquema, permitiéndole encontrar soluciones al afrontar situaciones nuevas pues
aplica en ellas los esquemas conceptuales que ha aprendido.
La formación consiste, pues, en este salto cualitativo en el que el conoci-
miento se organiza, permitiéndonos usar los contenidos que se han aprendido con
ideas propias, incorporándolos a nuestra forma personal de entender el mundo o
de entendernos a nosotros mismos.

2.3.6. La educación.
Un paso más allá de la formación está la educación, que añade a los
valores de la formación el criterio moral y el criterio de equilibrio. La educación es
inseparable de los juicios de valor... Hablar de «educación» es inseparable de
hablar de lo que se considera valioso (y esto incluye el concepto de que lo valioso
ha sido o es transmitido de forma moralmente inobjetable). Así, el concepto de
educación implica siempre una referencia al componente utópico «perfección», cu-
ya discusión y determinación nos introduce inevitablemente en la utilización de cri-
terios morales.
Esta incorporación de valores morales que hacen referencia ya a la voluntad,
y no sólo al entendimiento, sería el criterio que nos permite distinguir el concepto
de formación del concepto de educación.
Por último, conviene advertir que ambos procesos no tienen por qué excluir-
se. De la misma manera en que antes vimos que los procesos instructivos podían
ser un primer acercamiento a la formación, ésta es imprescindible como base de la
educación; hasta tal punto, que se puede afirmar tajantemente que si no se cum-
plen los criterios explicitados al hablar de formación, estamos ignorando una de las
dimensiones fundamentales del concepto de educación, pues éste implica no sólo
la idea de que se aprende algo valioso, sino también el desarrollo en dicho apren-
dizaje del conocimiento y de la inteligencia, formando algún esquema conceptual
que el educando pueda considerar como propio, tal como vimos al hablar del crite-
rio de uso. La única diferencia estriba en la posibilidad de que ciertos modelos de
formación pueden conducir a la persona que aprende a situaciones o estados no
deseables, por dos tipos de razones: la primera, porque el proceso de formación se
centre en contenidos moralmente reprochables (criterio de contenido); la segunda
porque aunque el proceso de formación haya sido valioso, el educando no haya
formado su voluntad como para hacer realidad en la práctica lo que conceptual-

Página 58 Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)

mente valora, lo cual supone una falta coherencia entre lo que se piensa y lo que
se hace, que la Psicología considera como una fuente permanente de desequilibrio
(criterio de equilibrio).
Así pues, en un primer esbozo, identificamos la educación como el proce-
so de convertirse en persona. Es decir, aquella acción gradual y permanente
en el tiempo, dirigida al logro de la plena humanización, entendiéndose ésta tanto
como dimensión individual así como social propia de todo ser humano.
Utilizamos el concepto de persona porque éste conlleva los significados de
singularidad, unicidad, excelencia. Es decir, una persona no es un individuo más
de una especie, sino alguien con unas características comunes a su especie, lógi-
camente, pero que, a la vez, es insustituible, único. Engloba todas las dimensio-
nes propias del ser humano, pero que cada uno las actualiza de forma personal y
singular. De ahí el valor innegable de cada persona, y la transcendencia de la
educación para ayudarle a desarrollar todas sus posibilidades de modo diferen-
ciador.
En consecuencia, entendemos por educación a TODO PROCESO PERMA-
NENTE DIRIGIDO A LA OPTIMIZACIÓN DE LA PERSONA EN EL SER, EL
SABER, EL HACER Y EL CONVIVIR. Esta idea de educación, se sitúa muy
próxima a lo formulado en los “Principios Educativos” de SAFA5 y a la visión de-
fendida en el último Informe Mundial de la UNESCO sobre la educación para el si-
glo XXI6 y recogida en el “Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universita-
ria de Magisterio Sagrada Familia”7.

2.4. Características de la acción educativa.

Ampliando las notas que caracterizan la acción educativa los profeso-
res A. J. Colom y L. Núñez nos hablan de las siguientes:
1) La educación es un hacer; no es pensar. Esto no quiere decir que
para educar no tengamos que pensar o tengamos que ir reflexionando mientras
estamos educando.
2) Cabe decir que el proceso educativo es, por lo general y en la mayoría
de los casos, intencional. Por tanto, para educar se debe tener en mente un
proyecto, un plan intencionado, de lo que deberá ser este proceso al que denomi-
namos educación. Normalmente hay educación cuando alguien tiene la intención
de educar o educarse. Este aprendizaje debe estar orientado, o debe servir para
que el sujeto se oriente en el mundo de los valores, de las creencias o de las
ideologías. Educar pues es hacer aprender pero con intención, significado los
aprendizajes que se efectúen. Cabe afirmar que este logro axiológico de la educa-
ción se convierte en la esencia del acto de educar, de tal manera que educar será

5
La educación para SAFA aspira a contribuir “al desarrollo integral de la personalidad de su alumnado y
a capacitarlo para una inserción activa en la sociedad”. Cfr. FUNDACIÓN ESCUELAS PROFESIONALES DE LA SA-
GRADA FAMILIA (2002). Principios Educativos. Úbeda, nn. 1 y 16 al 20, pgs. 5 y 12-14.
6
El equipo internacional coordinado por Jacques Delors dio una visión amplia y polivalente de lo que
supone la educación en tiempos como los nuestros. Cuatro grandes pilares educativos se identifican en el Infor-
me: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir con los demás. Cfr. DELORS, J.
(1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO, pgs. 95-109.
7
Cfr. CONTRERAS, M. (Ed.) (2007). Proyecto educativo integrado de la Escuela Universitaria de Magis-
terio Sagrada Familia. Jaén: Universidad de Jaén, pgs. 20 y 109.

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 59

exactamente lograr esto: moralizar al hombre en virtud de un planteamiento
axiológico e ideológico determinado.
3) El educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmática, ya
que debe ayudar al educando a vivir. Una persona educada es pues una per-
sona madura, en el sentido que posee capacidad para hacer frente a las contra-
dicciones de la vida e ir superando las dificultades que el oficio de vivir a buen
seguro le va reparando cotidianamente. Cabe decir aquí, que un sujeto educado
es un sujeto capaz de haber internalizado e integrado en una personalidad cohe-
rente todos los aspectos que la vida y el ambiente le oferta en relación a sus po-
sibilidades y formación.
4) La educación es siempre un fenómeno comunicativo que se establece
entre el educador y el educando; es, en definitiva, la comunicación, el meca-
nismo educativo por excelencia. Lo que supone transvase de información, ya que
la comunicación es siempre comunicación de información. La educación pues re-
quiere de información para la formación.
Hay diversas perspectivas de la comunicación y sus vinculaciones con la
educación. En teoría de la comunicación aún siguen siendo útiles los esquemas ya
clásicos de Shanon y Schramm desarrollados a partir de los años cuarenta, y que
han permitido un estudio analítico de los elementos fundamentales que inter-
vienen en un proceso de comunicación: concretamente se trata de los si-
guientes: emisor (E), intención del emisor (I), codificación del mensaje (Co),
mensaje (M), canal de transmisión (C), decodificación del mensaje (D), receptor
(R), resultando obtenido (Re), barreras que interfieren en el proceso (B) y ruidos
que lo perturban (Ru).

El esquema se vuelve más complejo cuando los mensajes circulan en am-

bas direcciones, de modo que el proceso se invierte y el receptor pasa a conver-
tirse en emisor y viceversa. Entonces nos hallamos ante la comunicación bidi-
reccional, como es el caso de la educación, aunque en el conjunto del proce-
so el educando sea en mayor proporción receptor que emisor, pero con la posibi-
lidad permanente de invertir su papel.

Página 60 Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)

 Una síntesis de las cualidades que debe tener el emisor (educa-
dor/maestro) en tanto que comunicador son las siguientes (Sarramona, 2008, p.
21; Contreras, 2007, pp. 99-101 y 140-1488):

CUALIDADES EXIGIBLES AL EMISOR (MAESTRO)

HABILIDADES
Claridad de ideas respecto a las metas
COMUNICATIVAS
Adaptabilidad a las situaciones imprevistas

Dominio del lenguaje comunicativo, ofreciendo informa-
ciones y explicaciones compresibles, bien organizadas y
adaptadas a la edad/capacidad del receptor.

Control general del proceso (planificación, selección, pre-
paración, ejecución y evaluación de los contenidos curri-
culares)

CONOCIMIENTOS
Dominio de los contenidos a transmitir

APROPIADOS
Dominio de las técnicas de comunicación

Dominio de los recursos de comunicación

Dominio en la metodología y organización de actividades

ACTITUDES Y
Capacidad de empatía

RASGOS DE
Confianza en sus propias capacidades
PERSONALIDAD
Confianza en las capacidades del educando

Compromiso ético con la profesión

Coherencia entre mensaje y comportamiento personal

Disposición de apertura respecto a la participación y al
trabajo en equipo

Respeto por las ideas ajenas

8
Las páginas a las que hemos remitido son las que reflejan los objetivos pedagógicos generales y el
papel del profesorado según el “Proyecto educativo integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada
Familia”.

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 61

 Una relación de cualidades exigibles al receptor para el logro de una comu-
nicación eficaz en el acto educativo serían las siguientes (Sarramona, 2008, p.
22):

CUALIDADES EXIGIBLES AL RECEPTOR (ALUMNO)

APTITUDES
Dominio del lenguaje comunicativo
PARA LA
Confianza en sí mismo
COMUNICACIÓN
Dominio de los requisitos previos para las metas pro-
puestas

Conciencia y control del proceso interno del aprendizaje

Control del proceso externo en situaciones de autoapren-
dizaje (planificación del proceso de autoaprendizaje)

ACTITUDES
Centrar la atención en el proceso

PARA LA
Respeto al emisor
COMUNICACIÓN
Deseo de aprender

Asumir también el papel de emisor

5) La educación debe ser crítica, o mejor dicho, debe conseguir la capa-

cidad crítica en los educandos; con ello diferenciamos la educación de la incul-
cación o del adiestramiento ideológico. En educación no es lícito formar al niño, al
hombre, bajo unas coordenadas ideológicas determinadas, sino en todo caso des-
arrollar en él la capacidad de opción, de elección libre, de las diversas configura-
ciones que se le presenten. La educación siempre debe reconvertirse en capaci-
dad de decisión por parte del educando, lo que implica necesariamente que el
educador sea, en todo caso, un portador de opciones, de pluralismo, sin coacción
de tipo alguno; es decir, si no hay libertad, si no hay confianza, si no hay posibili-
dad de aprehensión y de personalización del mundo, de la realidad, de las perso-
nas y de las cosas, difícilmente podremos hablar de educación.
6) Educar debe suponer innovar. No debe educarse para adaptar al
hombre a su ambiente, a su cultura y a su sociedad, o al menos no debe ser ésta
la última pretensión de la educación. Esta concepción adaptativa es en todo caso
un paso intermedio, acaso necesario pero nunca suficiente. Educar debe ser
siempre innovar, cambiar, transformar, y ello en dos sentidos: a nivel personal,
ya que la educación supone exponer al hombre a reestructuraciones constantes,
a transformaciones, lo que se relaciona perfectamente con la necesidad del
aprendizaje en la educación ya que la consecuencia del aprender es el cambiar;
de ahí que la persona, a medida que se introduce en la edad adulta, es más rea-
cia al cambio, a la transformación de sus creencias, simplemente, porque le cues-
ta más aprender, ay que lo novedoso puede ir en contra de su hasta ahora con-
cepción, más o menos sedimentada, de la realidad. En otro orden de cosas, tam-
bién se demuestra la necesidad de entender la educación como innovación; nos
referimos al hecho social o comunitario de la transformación. En efecto, si educar,
fuese simplemente adaptar, el mundo, la sociedad, no progresaría, estaría ancla-
da en los albores de los tiempos; así pues educar es, debe ser siempre, adaptar,
pero adaptar para el cambio, para la innovación, lo que supone valorar funda-
mentalmente las capacidades creativas de las personas.

Página 62 Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)

 7) Por último, los efectos de todo el proceso educativo deben incidir en la
fenomenología global del hombre, en todas sus esferas, es decir la educación
debe ser integral. De ahí que hablemos de los efectos educativos sobre el yo
personal, en tanto que el sujeto individual, único e intransferible, lo que debe in-
cidir en sus capacidades intelectuales, afectivas, morales y físicas; sobre el yo so-
cial, como persona que vive y convive en sociedad junto con otros seres con los
cuales se corresponsabiliza de la vida comunitaria a través de comportamientos
adecuados, y por último, sobre el yo cultural, es decir sobre la persona que pro-
viene de una cultura y que se proyecta desde ella hacia el mundo y hacia el futu-
ro y que requiere asimismo de lo cultural para propiciar su propia vida.

Estas características o condiciones hasta aquí reseñadas nos permiten, por

una parte, contextualizar la educación, o si se quiere, qué debe entenderse por
educación e incluso por educar. Pues bien, bajo estas características o condicio-
namientos mencionados, y seleccionando de estos diez aspectos los que nos pa-
recen más determinantes, afirmaríamos que educar es una acción organizada
hacia unos fines en la que se ejerce una influencia intencional sobre los
humanos que pretende ayudarles a realizar unas metas individuales y
sociales. Esta actividad intencional sistemática que acerca a un modelo, plantea
la perspectiva filosófica de los fines que orientan la educación.

2.5. La relación educativa9.

La relación educativa es esencialmente diferente a cualquier otro tipo de
relación humana.
Hay dos formas básicas en estas relaciones humanas: la relación intersub-
jetiva y la relación sujeto-objeto. En la primera de ellas, las personas que se rela-
cionan se tratan como sujetos. Una no trata de influir sobre la otra; hay un res-
peto a la individualidad del otro; se reconoce la libertad y el poder de autodeter-
minación de la otra persona, a la que se ofrece la posibilidad de elegir. En la
amistad, por ejemplo, dos personas se relacionan a través del diálogo, pero no
han marcado una finalidad previa a su relación. Se ven por el simple placer de
estar con la otra. En la amistad se enfrentan dos personalidades diferentes que
no tratan de influirse. Mala relación de amistad aquella que tiene una finalidad
externa, basada en algún tipo de interés, como la persona que busca la amistad
de otra porque espera obtener algo de ella en el futuro.
En el segundo tipo de relación ocurre que una persona trata a la otra como
objeto, imponiéndole sus criterios y sin que en realidad le interese como persona.
Se suprime en una de ellas la característica esencial que la hace persona: su ca-
pacidad de elegir, de pensar por sí misma, de tomar sus propias decisiones. En
este segundo modelo de relación, la otra persona no cuenta para nada, ni lo que
siente, ni lo que desea. Sólo nos interesa de ella un producto intelectual o mate-
rial que la aliena. La relación del amo con el esclavo sería el ejemplo más extre-
mo de este tipo de relación; pero también pertenecen a este tipo la mayor parte
de las relaciones comerciales, en las que la otra persona sólo nos interesa en
cuanto nos proporciona un buen producto a un buen precio.

9
Ver la obra de ESTEVE, J.M. (20102). Educar: un compromiso con la memoria. Un libro para educar en
libertad. Barcelona. Octaedro, pgs. 107-131.

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 63

 Sin embargo, la educación es una relación intermedia, paradójica y aparen-
temente contradictoria, pues educar es tratar a un sujeto como objeto. En efecto,
nuestros alumnos y nuestros hijos son el objeto de la relación educativa, traba-
jamos para educarles a ellos; sin embargo, no podemos tratarlos como objetos a
moldear, imponiéndoles nuestros valores, nuestros deseos o nuestras formas de
ver la vida. Si los reducimos a la condición de objetos, sin opinión sobre sus pro-
pias vidas, caeremos en esos tipos de relación (como la manipulación y el adoc-
trinamiento) que, como hemos visto anteriormente, conducen a la destrucción del
individuo como persona. Es preciso, por tanto, reconocer en la relación educativa
el carácter personal de nuestros alumnos y nuestros hijos, pese a ser los «obje-
tos» de la actividad educativa.
Hay, igualmente, otro peligro en la vertiente opuesta: reducir la relación
educativa a un simple contacto entre dos personalidades sin un fin predetermina-
do; reducir la acción educativa a un mero intercambio de experiencias subjetivas.
Desde esta perspectiva, el padre y el profesor tendrían que afirmar, como en la
relación de amistad, que no tienen ningún objetivo en su relación con los niños y
adolescentes. Todo lo más, charlar… Estar juntos…
Pero la acción educativa ha de tener una finalidad previa. Educar tiene exi-
gencias que no permiten reducir la relación educativa a una mera improvisación,
a un simple intercambio de experiencias subjetivas desprovisto de cualquier fina-
lidad. En la educación hay una clara intencionalidad. Si yo como profesor voy a
clase, no voy a improvisar; no me da igual que se obtengan unos objetivos o que
no se saque ningún provecho.
Existen, por tanto, dos exigencias difíciles de conciliar en la relación educa-
tiva. Se trata de una relación que ha de tener una finalidad que, de alguna mane-
ra, convierte al niño en objeto de nuestra acción; pero, al mismo tiempo, tiene
que contar con el respeto a su libertad y a su dignidad, a la condición de sujeto
que le corresponde como persona.
Corremos siempre el riesgo de romper el equilibrio: olvidar a la persona y
convertirla en un mero objeto de condicionamiento; y, al mismo tiempo, en la
vertiente opuesta, el riesgo de olvidar la construcción de la persona para alcanzar
unos objetivos valiosos.
Es preciso, por tanto, articular la relación educativa en tres elementos
esenciales: liberar a nuestros alumnos y a nuestros hijos de los hilos de condicio-
namientos previos, desarrollar su capacidad de razonamiento crítico y formar su
voluntad para realizar sus propios proyectos. Para ello hemos de tener en cuenta
que cualquier relación educativa en la que el fin no sea que el alumno o el hijo se
encuentre a sí mismo y defina su propio camino, no puede considerarse como
educativa.

3. PRINCIPALES AGENTES EDUCATIVOS.

Entendemos por tales los grupos y contextos sociales dentro de los cuales
se producen importantes procesos de educación. Se vienen considerando los más
importantes a la familia, la escuela, el grupo de iguales y también los medios de
comunicación de masas. Pero también se ha hablado de otros como las iglesias,
las empresas, etc..

Página 64 Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)

4. LA EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL10.
A finales de la década de los años sesenta del siglo XX surgieron abundan-
tes críticas sobre el monopolio de la escuela como institución educativa, argu-
mentándose que en la sociedad existían, además de la familia y la escuela, otros
entornos desde los que se generaban también formas educativas. Esta tendencia
se ha ido desarrollando en nuestros días de forma espectacular a través de una
gran diversidad de instituciones educativas que pretenden cubrir la necesidad
permanente de educación que requiere una sociedad como la actual, compleja y
dependiente, cada vez más, de los nuevos aportes técnicos y tecnológicos.
Todo ello ha hecho que de manera generalizada se hable de tres universos
educativos:
a) Educación formal: es la impartida en el sistema educativo oficializado
por el Estado. O sea, es la educación cuyo proceso concluye con la adquisición de
un título oficial. Tiene objetivos, es intencional y sistemática y, por tanto, está
planificada. El autor creador de la terminología que estamos estudiando, Coombs
(1985), afirmaba que la educación formal “el sistema educativo altamente ins-
titucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que
se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años
de la universidad” (p. 46).
b) Educación no formal: cubre toda actividad educativa que está organi-
zada, que es sistemática e intencional, pero que está impartida fuera del marco
del sistema formal para suministrar determinados tipos de aprendizaje a subgru-
pos concretos de la población, tanto adultos como niños. No proporciona, pues,
titulaciones académicas de validez oficial. Entre los muchos ejemplos de institu-
ciones educativas no formales podríamos citar, entre otros, a: los ayuntamientos
(actividades culturales, de ocio, centros de gestión deportiva, organización de co-

10
Si se desea ampliar lo expuesto en esta páginas, se puede consultar: GARCÍA, L. y RUIZ, M. (20087):
Educación formal, no formal e informal. En MEDINA, R.; GARCÍA, L. y RUIZ, M. Teoría de la educación. Madrid.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, pgs. 227-254..

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 65

lonias, programas de inserción y reinserción laboral, escuelas de padres, centros
de ayuda al consumidor, etc.), las instituciones alfabetizadoras (tipo academias
de inglés, de baile, universidades populares, universidad de mayores, etc.), los
centros cívicos (bibliotecas, salas de exposiciones, asociaciones de vecinos, cen-
tros de asesoramiento familiar, sexual, tercera edad, servicios de atención al ciu-
dadano, etc.) las instituciones de animación sociocultural (clubs juveniles, asocia-
ciones culturales, talleres de ocio y tiempo libre, actividades de una ONG, etc.),
las instituciones de educación para la salud (programas para niños hospitalizados,
programas de salud escolar y social, etc.), las instituciones de educación para el
consumidor (programas desarrollados por asociaciones de consumidores con ca-
rácter divulgativo, informativo, de desarrollo actitudinal para un consumo respon-
sable, etc.), las instituciones de educación ambiental (granjas-escuelas o escuela
de naturaleza, centro de interpretación ambiental, etc.), las instituciones para la
educación patrimonial (museos, empresas de información turística, guías y mate-
riales de información turística, centro de interpretación del patrimonio, etc.), las
instituciones de formación laboral permanente (cursos organizados por empresas,
sindicatos, cámaras de comercio, etc.,), las instituciones para la educación reli-
giosa (catequesis infantiles, juveniles y de adultos, charlas, encuentros de forma-
ción, etc.).
c) La educación informal hace referencia al proceso a lo largo de toda la
vida por el que cada persona adquiere y acumula acontecimientos, habilidades,
actitudes y criterios a través de las experiencias cotidianas y de su relación con el
medio. El turismo, el deporte, el pasear, una conversación, la educación familiar,
un programa de televisión, un artículo de un periódico…, pueden aportar conoci-
mientos, actitudes, valores, sin tener en aquellos momentos ni intencionalidad ni
tan siquiera conciencia de que la situación es formativa.

A modo de ejemplo, puede clarificar el siguiente cuadro todo lo expuesto

en este apartado:

EDUCACIÓN
CATEGORÍAS
FORMAL NO- FORMAL IN FORMAL

Instituciones Instituto de Club infantil de

La calle
y entornos Secundaria tiempo libre

Agentes Profesor de Monitor de Un guardia

personales matemáticas tiempo libre urbano

Proyecto y Curriculum de Curso de Programa de

programas Primaria manualidades televisión

Medios e Material
Libro de texto Una novela
instrumentos autoinstructivo

Actividades Clase de Clase de

Una tertulia
concretas matemáticas manualidades

Página 66 Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)

 J. Trilla (1993) establece las fronteras de este universo tripartito en dos
criterios que se refieren a la “intencionalidad del agente y al carácter metódico o
sistemático del proceso”. La educación formal y no formal son intencionales,
mientras que la informal mayoritariamente es no intencional. Respecto del criterio
metodológico, lo formal se identificaría con lo escolar y lo no formal con lo no es-
colar; la frontera de lo formal coincide con el sistema educativo reglado, mientras
que lo no formal se aparta de las reglas escolares. La educación que acontece de
manera subordinada y difusa, como ocurre con la educación familiar al tiempo
que se realizan otros cometidos, es la denominada educación informal.

Una síntesis de las características propias de estos tres universos educati-

vos resulta ilustrativo aportar el cuadro elaborado por Núñez Cubero (1993) en el
que se resumen y contrastan estos tres ámbitos educativos:

EDUCACIÓN
CATEGORÍAS
FORMAL NO FORMAL INFORMAL
Actividad
Consciente Consciente No consciente
educativa

Estructura Jerárquica Semiestructurada No estructurada

Dentro del Fuera del

Organización No organizada
sistema formal sistema formal

Abarca un periodo Abarca un periodo

Proceso Abarca toda la vida
determinado determinado

Grupos homogé- Grupos en relación a

Atención Indefinida
neos determinados intereses, etc…

Definidos, progresi- Determinados objeti- No hay definición,

Objetivos
vos, periodo largo vos, periodo corto ni previsión

Oficiales, dentro del Naturales y/o al ser- Sin instituciones

Instituciones
sistema educativo vicio de demandas preestablecidas

Surgimiento No espontáneo Espontáneo Espontáneo

Elemento Alta influencia

Ambiente Formal, curricular
motivacional en sentido amplio

Control Nivel alto Nivel medio Nivel bajo

De carácter y No oficial o sin titula- Ausencia total

Titulación
validez oficial ción, uso restringido de titulación

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 67

 Tras esta breve descripción de estos tres tipos de educación, defendemos
que los tres son necesarios para el pleno desarrollo de la persona. Cada uno
tiene su función, su contenido imprescindible. Ninguna de estas tres formas de
educación es capaz por sí sola de satisfacer todas las necesidades de aprendizaje
que envuelven la vida del individuo en la sociedad actual. Son indispensables
las tres. Entre ellas reconocemos una serie de relaciones de complementarie-
dad, suplencia, refuerzo y colaboración. Las tres forman parte de una uni-
dad, que configuran el entramado de todo proceso educativo.

Página 68 Centro Universitario de Educación Superior Sagrada Familia – Úbeda (Jaén)

 Al hablar de EDUCACIÓN abordamos de forma inevitable al ser humano.
Reflexionar sobre educación sin mencionar al hombre es imposible, ya que toda
educación se refiere a algo propio y exclusivo de la naturaleza humana. El
ser humano nace biológicamente indeterminado y necesita recibir la influencia de
otro/s para pasar del estado natural de hominización al de humanización. Será la
actividad educativa la responsable de ello. «El hombre no es más que lo que la
educación hace de él» (Immanuel Kant).
Debemos entender, pues, qué es educación. Para ello recurrimos al estu-
dio etimológico de las palabras, en el que se concluye que este concepto implica
tanto el cuidado y la conducción externa como la necesaria transformación inter-
ior. Por otro lado también se acude al análisis de las notas características que
están presentes en el concepto. Tras este estudio, junto con la comparación
con algunos de los conceptos que entran a formar parte del mismo campo
semántico (aprendizaje, enseñanza, manipulación, condicionamiento, adoctrina-
miento, instrucción, adiestramiento, entrenamiento, formación), se define educa-
ción como aquel proceso permanente dirigido a la optimización de la persona en
el ser, en el conocer, el hacer y el convivir.
Consideramos que cada sociedad tiene sus formas educativas, y nuestro
presente educativo se caracteriza por su división en formal, no formal e infor-
mal.

Tema 1 – El concepto de educación (Apuntes de clase – Manuel Contreras Gallego) Página 69