CAPÍTULO 9
Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Isabelino A. Siede
-Enseñar Ciencias Sociales ha sido, frecuentemente, ofrecer respuestas a preguntas que
nadie se ha formulado.
-Nadie ha explicado aún por qué los niños están tan llenos de preguntas fuera de la escuela
(de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algún estímulo) y su
sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares (Dewey,
1982: 170).
Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás
“Empiezo por preguntarles sobre el tema, para indagar sus conocimientos previos”.
En esta concepción, la función básica de las preguntas es despejar la mente de los
estudiantes y despertar su atención sobre el objeto de conocimiento que se les ofrecerá en
enseñanza:
-el maestro debe ganarse la atención del niño, para la enseñanza venidera;
El maestro debe estimular en sus discípulos el deseo de saber, antes de exigirles los
esfuerzos necesarios para aprender.
De este modo, la indagación de saberes previos busca estimular el apetito
intelectual, motivar a los alumnos para despertar una inquietud y garantizar un aprendizaje
agradable.
Los consejos de Torres se asemejan mucho a una versión de los conocimientos
previos,
extendida entre docentes y publicitada por cierta bibliografía ecléctica, que reúne
aportes de Piaget, Vigotski, Bruner, Ausubel y otros autores, como si no hubiera entre ellos
diferencias significativas, desconociendo investigaciones aún abiertas sobre el conocimiento
social. De allí procede un mandato más o menos sutil de comenzar una clase preguntando
qué saben los alumnos sobre el tema, achatando y licuando un problema epistemológico
más complejo.
Beatriz Aisenberg, quien ha trabajado arduamente por comprender las
implicancias didácticas de los conocimientos previos en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, aportaba aproximaciones fundamentales hace unos años:
El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios sociales está
constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niños
construyeron en su propia historia de interacciones sociales.
Preguntar simplemente “¿Qué saben ustedes sobre la Revolución de Mayo?” en los
primeros minutos de la clase puede servir para relevar alguna información y traer el
recuerdo de lo estudiado el año anterior. Pero los conocimientos previos son bastante
más que información y recuerdo (Que los alumnos repitan fechas, nombres y
acontecimientos, que recuerden algún acto escolar o alguna imagen del libro de texto no
necesariamente nos muestra lo que entienden por revolución, las explicaciones que
dan a un proceso largo y complejo como fue la emancipación americana.)
La función de la pregunta:
-orientar
-pensar sobre conocimientos previos
-ayudan a pensar solos y a pensar con otros (pensamiento colectivo)
El conocimiento social en el aula
preguntas con sentido:
En primer lugar, su objeto de estudio es infinito: la “realidad social”. Nada de lo humano le
es ajeno, y todo lo que la humanidad es y ha sido forma parte de sus indagaciones. La
función de las Ciencias Sociales en la escuela es, principalmente, desnaturalizar las
representaciones de la realidad social, rigidizadas a través de las experiencias sociales
necesariamente acotadas de cada estudiante. Y esto supone ampliar esa experiencia social,
ofreciendo en la escuela un plus de experiencia que no brinda el entorno social inmediato. Al
mismo tiempo, las Ciencias Sociales ofrecen herramientas para analizar los discursos propios
y ajenos sobre la realidad social. Solo desde esta perspectiva cobra sentido introducir a los
alumnos en las disciplinas que estudian la realidad social, que no se abordan de modo
acabado en el nivel primario, sino en un escalón ascendente hacia los niveles superiores.
-Nos pesa reconocer que las Ciencias Sociales escolares suelen abrir poco las ventanas del
mundo y, teniendo por delante un objeto de estudio infinito y apasionante, lo reducen a
migajas de conocimiento.
-el objeto de estudio es complejo y no permite aislar variables:
La complejidad del mundo social está presente en cada uno de sus momentos, de sus
espacios, de sus protagonistas, donde
la humanidad entera se recrea. Cada hecho o proceso social puede abordarse desde
diferentes dimensiones: social, cultural, económica, tecnológica, política.
-3er rasgo: que la realidad social es objeto de estudio de diferentes disciplinas.
*La Historia, la Geografía, la Antropología, la Sociología o la Economía, las Ciencias
So-ciales nacieron y crecieron multiplicándose.
+Mientras tanto, la tradición de la escuela primaria argentina es destinar un único espacio
curricular (93), en el cual predomina el abordaje de la Historia y la Geografía,
-ver lo que ocurre con los contenidos sociales en el aula:
*cuanto más rico e interesante es el abordaje que propone el docente, tanto más lejos lo
llevan los alumnos con sus comentarios y reflexiones, (motivar)
Establecer un recorte
-favorece un contrato más claro con los estudiantes, de modo que ellos sepan qué estamos
estudiando y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela al finalizar el recorrido de
enseñanza.
-que no enseñamos todos los contenidos todo el tiempo, ni repetimos lo mismo todos los
años( se va trabajando con otros recortes en el mismo grado o en grados sucesivos para
lograr una mirada de conjunto sobre la sociedad)
-un recorte se inicia cuando un docente analiza y estudia los contenidos propuestos por el
diseño curricular.
Un maestro de escuela no tiene posibilidad de recrear la investigación de base de cada
contenido, por lo cual, adoptar un estudio particular le permitirá sentirse seguro en la
enseñanza y no yuxtaponer enfoques de modo contradictorio.
-el docente se plantea qué relevancia tiene ese contenido para su grupo de alumnos, según
su contexto y sus necesidades formativas.
-En lugar de entender la Historia como una
sucesión de hechos en el tiempo o la Geografía como una colección de espacios, invitan a
utilizar ambas coordenadas para precisar el recorte y profundizar en la lógica interna de un
período y de una región específica.
-Lo mismo ocurre si queremos abordar contenidos, como el barrio o las instituciones
sociales.
-Gojman y Segal es que definir un recorte permite “abrir” una puerta de entrada al tema.
-las preguntas ayudan a precisar un tiempo y espacio, los contenidos para enseñar vuelven a
interpelar el marco explicativo que adoptamos, etc.
Herramientas de problematización y conceptualización
-La verdadera pregunta requiere esta apertura, y cuando falta no es en el fondo más que
una pregunta aparente que no tiene sentido real de la pregunta.
-Establecer una pregunta o problema que permanezca abierto durante el recorrido de
enseñanza y alcance algún grado de conclusión al finalizarlo, una pregunta que movilice y
organice el recorrido, que sea susceptible de
apropiación por parte de los alumnos, es una invitación a pensar en un fragmento de la
realidad social y buscar en las ciencias todas aquellas herramientas conceptuales y
procedimentales que ayuden en este proceso.
-Organizar la enseñanza a través de recortes permite salir del listado de temas o del
tratamiento episódico de los contenidos, a veces circunscripto a las efemérides o a las
páginas del manual escolar.
-las ciencias sociales no se deben memorizar, deber ser conocimiento científico es fruto de la
actividad de pensar, de objetar las certezas y explorar las alternativas.
-Se trata de preguntas de diferentes tipos; cada una conlleva priorizaciones o sesgos específicos en la lectura de los
aportes de este libro.
-(reformulando: pregunta de su realdad social puede ser porque se inunda su barrio).
El valor de las preguntas
-advertir sobre aquello que puede llegar a despertar nuevos intereses.
-enseñar Ciencias Sociales debería incluir siempre algún tipo de provocación intelectual que conduzca a
desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a justificar las propias creencias con el riesgo de tener que
abandonarlas si la justificación no encuentra sustento.
-transitar juntos un recorrido de preguntas permite que alumnos y docentes compartan sus ignorancias, pues estas
no son iguales, sino complementarias. La criticidad del docente radica en tener conciencia de que no sabe todo, en
reconocer la insuficiencia de sus conocimientos y en tener la posibilidad de recurrir a algunas herramientas con las
cuales avanzar desde lo que sabe.
-Del mismo modo, está seca una enseñanza que se supone crítica porque plantea objeciones a los relatos
tradicionales, pero no echa a rodar interrogantes susceptibles de ser apropiados por el grupo de alumnos, que no
ofrece caminos de construcción de respuestas posibles, de defensa argumentativa de las alternativas, de
corroboración de hipótesis y de reformulación de las preguntas originales, incluso con el riesgo de empezar a
pensar diferente de lo que el docente esperaba al inicio. Se renuncia a la criticidad cuando se omite el pensar
colectivamente o se silencia el disenso.
Sólo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas con otros y transita el recorrido que cada
pregunta exige, está en condiciones de construir un conocimiento crítico y emancipador. El conocimiento puede
ser una estratagema para doblegar mentes inquietas o una herramienta de libertad, en tanto se erija como
conocimiento autónomo y solidario, inquisidor y errante. Su carácter se define en el modo que escojamos de
enseñar y en las condiciones de aprendizaje que propiciemos. Así la didáctica de las Ciencias Socia-les no habrá
trabajado en vano.
