Módulo 5:

Los desafíos de la capacitación en la enseñanza

de la geometría en la escuela primaria
CICLO FORMATIVO

Clase Nº 14
La enseñanza de la medida y los desafíos de la capacitación

Autoras: Graciela Chemello, Mónica Agrasar y Adriana Díaz

Equipo Áreas curriculares del Ministerio de Educación

PRESENTACIÓN
En la clase anterior decíamos que la “utilidad práctica” es una razón que muchas veces
se esgrime para defender la presencia de un contenido de enseñanza en la escuela. Sin
embargo, este argumento no parece consistente con la manera como algunas
prácticas docentes – muy instaladas en la primaria – tratan la medida.
La enseñanza escolar de la medida habitualmente se centra en el cálculo a través de la
aplicación de fórmulas y equivalencias. Tal como anticipamos en la presentación de
este módulo, en esta clase problematizaremos este contenido buscando aportar
elementos para entrar en diálogo con dichas prácticas desde la capacitación. Nuestra
intención es promover una mejor construcción del sentido de este saber matemático
por parte de los niños y niñas.

Ejercicio de medición de ángulos en un cuaderno de 1940

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 Ejercicio sobre equivalencias usando distintas unidades

Frente a estas imágenes, muy similares a algunas que aún hoy persisten en los
cuadernos, nos preguntamos si lo que aprenden los niños en la escuela primaria les es
realmente útil para resolver problemas y tomar decisiones fuera de la escuela. Y, en
caso de que esto no sea así, si les aporta otro tipo de conocimientos necesarios para
resolver otros problemas, para comprender la organización interna de la matemática o
sus modos de trabajo.
Revisar estas cuestiones será central en la capacitación, ya que tanto el ritmo que
impone la tarea cotidiana en la escuela como la preocupación por los desafíos que
supone la enseñanza de otros temas, muchas veces hacen que naturalicemos algunas
prácticas, sin revisar su sentido en la escuela hoy. Por esta razón es que en esta clase
tomaremos como objeto de análisis algunas propuestas que nos permitan abordar
estos interrogantes con los maestros.
A tal fin, reflexionaremos acerca de la significatividad de algunas tareas que se
proponen a los alumnos y que parecen “irrenunciables” –o, al menos, se incluyen de
manera automática, como “pasar de km a cm”–. Además, intentaremos identificar
algunos obstáculos didácticos relacionados con la enseñanza del perímetro y del área
que llevan a construir concepciones erróneas que se mantienen, muchas veces, hasta
la edad adulta.
Asimismo, plantearemos algunos criterios en relación con la planificación de
secuencias de enseñanza que permitan una mayor construcción de sentido para estos
conocimientos.

SOBRE LOS PROBLEMAS DE MEDIDA Y EL ANÁLISIS DE LA ENSEÑANZA

HABITUAL
El eje de contenidos que nos vincula de manera más directa con nuestro entorno
cotidiano es el de la medida. Sin embargo, frecuentemente su enseñanza se organiza
sobre actividades que sólo se realizan en la escuela.

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En estos ejemplos, la presencia de “lo real” a través de la imagen resulta forzada y no
contribuye a la construcción de sentido. En un caso, sólo se trata de expresar una
misma cantidad con distintas unidades; en el otro, se intenta llamar la atención sobre
la necesidad del uso de unidades convencionales a través de mediciones que,
paradójicamente, no tienen sentido.
¿Quién necesita estos resultados? ¿Para qué? ¿Por qué se eligen esas unidades?
Justamente, frente a un problema real de medida, el mismo problema llevará a decidir
qué unidades e instrumentos son pertinentes, en función de si se necesita una medida
estimada o más o menos precisa, y de las condiciones en las que se realiza la medición.

Cabe destacar que conocer los procesos históricos de construcción de los sistemas de
unidades ayuda a comprender el modo en que el saber matemático permite mejorar
algunos procesos, atendiendo a su eficiencia y comunicabilidad. Sin embargo, esto no
deriva en una recomendación didáctica que fuerce el pasaje desde el uso de unidades
no convencionales hasta el uso de las convencionales.
Un grupo de niños de cuarto grado no dudaría en recurrir al uso de la regla – o de una
cinta métrica, si estuviera disponible – para determinar el ancho de su mesa de trabajo
y registrar el dato en metros y centímetros, en caso de que tuvieran que informar las
medidas a la cooperadora para reemplazar la cubierta. Los mismos niños resolverían
fácilmente los límites de una cancha de fútbol improvisada en un terreno usando pasos
como unidad. Como dijimos antes, es el problema y sus condiciones los que orientan el
uso de una u otra unidad de medida.
También es importante tener en cuenta que la creación del sistema decimal de
unidades –en particular, el surgimiento del metro– no respondió a la necesidad
“ingenua” de comunicarnos sin obstáculos, como se insinúa en muchas textos, sino a
profundos procesos de cambio social enmarcados en la búsqueda de igualdad de
derechos para todos los ciudadanos:

Antes de la Revolución Francesa (que se desarrolló entre 1789 y 1799), no

existía una unidad de medida unificada. Esto provocaba abusos por parte
de los dueños de las tierras, porque los campesinos debían pagar

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 impuestos entregando parte de sus cosechas, que era medida con las
unidades elegidas por sus señores según su propia conveniencia. Con la
Revolución Francesa, se dictó la Declaración de los Derechos del Hombre y
del Ciudadano y las personas, por primera vez en la historia de la
humanidad, tuvieron la posibilidad de ser iguales ante la ley. Esto llevó a
unificar también los sistemas de medida. Una de las primeras unidades
elegidas fue el metro, que se definió en ese momento como la
diezmillonésima parte de un cuarto de meridiano terrestre.

María del Carmen Chamorro señala que en los manuales escolares muchas veces se
observa un deslizamiento desde el tema principal declarado, “la medida”, hacia un
objeto escondido, la aritmética:

“Estos ejercicios difícilmente se corresponden con alguno de los planos de

la medida o usos prácticos de la misma, careciendo incluso de referencias
culturales. Su finalidad es hacer funcionar, según los casos, el conteo y la
división, en lugar de la medida con una unidad, la numeración decimal en
sustitución de los cambios de unidades.
En la escuela, el aspecto relativo al cálculo se desarrolla de forma
privilegiada, muy en detrimento de la resolución efectiva de los problemas
de medida. El fenómeno que hemos venido denominando aritmetización
de la medida ha invadido todos los aspectos de esta, tanto en la
institución como en la vida real. El uso de aparatos cada vez más
sofisticados, en los que el individuo solo necesita leer un número en un
visor, está a la orden del día y ello priva a los alumnos de las experiencias,
en este ámbito, de las que antes disponían.
El resultado es un conocimiento teórico de la medida, en el que es
indiferente sumar voltios o longitudes, ya que no se requiere tener
conocimientos sobre magnitudes, basta con controlar el algoritmo de
adición”.
Chamorro, 2001: 106.

La “aritmetización” de la medida se fortalece con la insistencia sobre el tratamiento de

las equivalencias en el sistema métrico. Los alumnos lo vinculan rápidamente con la
regla práctica de “correr la coma”, sin controlar las relaciones entre unidades y
cantidades, ni la razonabilidad del resultado obtenido. Al referirse a los errores que los
alumnos cometen en las “reducciones”, Bressan y Yaksich (2001: 19) afirman que “…
muchos provienen de la falta de representaciones mentales de las unidades más
comunes como referentes, lo cual les permitiría juzgar criteriosamente los resultados
que logran mecánicamente”.
En este caso, dichos errores derivan de los obstáculos didácticos más que de otras
causas, ya que son consecuencia lógica de las prácticas de enseñanza. Las autoras
también coinciden con Chamorro (2001) en que los problemas de reducciones, de
operaciones con cantidades y de reemplazo de valores en fórmulas son problemas de

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aritmética a través de los cuales se ejercitan operaciones con números decimales, pero
que no profundizan el sentido de la medición.
Claramente este sentido no puede construirse si, al proponerse actividades que
involucran el cálculo de medidas, se incluye de manera sistemática la consigna de
expresar los datos o la respuesta en una unidad distinta de la que resulta pertinente
para la resolución del problema.

a. De una pieza de género se vendieron primero 0,38 hm, luego 4200 cm y por último 1
dam. Si todavía queda 1 m, ¿cuántos cm tenía la pieza de género?
b. Expresar en dm2 la superficie de un campo rectangular de 400 hm de largo por 500
dam de ancho que debe ser arado.

Sólo en el caso de tener que multiplicar una cantidad pequeña por un número grande
–por ejemplo, si se debe calcular el material necesario para fabricar un gran número
de arandelas de aluminio- resulta natural un cambio de unidades para expresar el
resultado.
No estamos afirmando aquí que no es necesario proponer actividades en las que se
requiera expresar cantidades usando distintas unidades y analizar las relaciones entre
medidas y unidades. Es más, esto se explicita claramente en los saberes propuestos en
los NAP. Sí señalamos que el trabajo en el Segundo Ciclo no debe priorizar las
equivalencias, puesto que hacerlo genera en los alumnos concepciones erróneas o
muy limitadas acerca de la medida.
Por otro lado, las actividades que involucran mediciones efectivas pueden resultar más
complejas de gestionar en la clase que una situación presentada en una fotocopia o en
un libro a través de una ilustración.

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Estas presentaciones “ostensivas” del saber se basan en el supuesto de que los
alumnos pueden apropiarse de una noción a través de la observación de una
representación, que supuestamente evoca una situación real, sin haber tenido la
oportunidad de realizar efectivamente comparaciones o mediciones de cantidades de
diferentes magnitudes. De este modo, los alumnos no pueden poner a prueba sus
ideas –por ejemplo, acerca de la capacidad de recipientes de distinta forma o de la
equivalencia de dos superficies– ni modificarlas a partir de interacciones con el medio.
Al analizar este tipo de situaciones en la capacitación, podremos identificar lo que
Berthelot y Salim (1994) denominan “ostensión disfrazada”: “… en lugar de mostrar al
alumno lo que hay que ver, el maestro lo disimula detrás de una ficción: la de que es el
alumno mismo quien la descubre en los objetos espaciales sometidos a su observación
o a su acción”.

Otro aspecto que se debe tener en cuenta al analizar actividades escolares es la

presencia o no de la diferenciación entre medida exacta y aproximada, y de la
explicitación del margen de error de una medición o de un cálculo derivado de una
medición. Generalmente, esta cuestión se elude, lo que da lugar a una concepción
errónea: es posible obtener una medida “exacta” expresada a través de “un” número
si la medición se realiza con suficiente cuidado y con un instrumento adecuado. Esta
idea se refuerza al utilizar expresiones con una cifra decimal para expresar resultados
de longitudes y operar con ellos cuando, por ejemplo, se trabaja con segmentos.
Muchas veces, se pide “naturalmente” a los alumnos que dibujen usando una regla
escolar un rectángulo de 12 cm de perímetro o que construyan un ángulo de 120° con
transportador, y luego se trabaja con esos dibujos asumiendo que efectivamente
“tienen” esas medidas. En realidad, la acción de medir es una tarea concreta realizada
con instrumentos sobre objetos materiales, cuyo resultado es necesariamente un
intervalo. Por ejemplo, en el caso del rectángulo, tendríamos que considerar la medida
en centímetros en el intervalo 11,9-12,1. En el aula, asumimos que es suficiente una
precisión de más o menos un milímetro si se usa la regla –y de un grado cuando se usa
el transportador–, pero no siempre se explicita esta decisión a los alumnos, que
depende de la graduación de los instrumentos que se usan.
En Matemática, podemos concebir una medida exacta expresada por un único número
y no por un encuadramiento en un intervalo. Por ejemplo, la longitud de una
circunferencia cuando se toma como unidad de medida su diámetro es π.
Aunque pueda parecernos que esta diferenciación no es significativa en la escuela
primaria, la ausencia de su tratamiento en los inicios genera obstáculos importantes en
el nivel siguiente y dificulta una construcción ajustada de la noción de medida.
Como ya hemos planteado, las concepciones de los alumnos se ven seriamente
afectadas por prácticas de enseñanza como las que describimos, muy instaladas por la
tradición. Por esta razón, es necesario que en la capacitación propongamos alguna
situación que lleve a problematizar estas prácticas. Habitualmente no se cuestionan,
porque los maestros no consideran que generen demasiados “problemas de
aprendizaje”.

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Tengamos en cuenta que los tiempos de la escuela y la necesidad de acreditar a los
alumnos también contribuyen a la persistencia de este tipo de actividades, ya que
cuanto más algorítmica es una tarea, más fácil y rápido resulta explicarla, ejercitarla y
evaluar su apropiación.
Asimismo, también debemos considerar que, como afirma Bednarz (1997), la
evolución del “saber enseñar” del docente deriva de la comprensión que éste tiene de
su acción. Tal evolución puede ser transformada a partir de esa comprensión, y no del
señalamiento de un supuesto experto, que aporta soluciones para problemas que no
ha detectado.
Entre las dificultades que sí son detectadas por los docentes y que son motivo de
consultas frecuentes en la capacitación, se encuentra la “confusión” entre perímetro y
área, cuestión que abordaremos en el próximo apartado.

SOBRE EL PERÍMETRO Y EL ÁREA

Su enseñanza
Las dificultades detectadas en el aprendizaje del perímetro y del área de las figuras –y,
posteriormente, del volumen de los cuerpos– frecuentemente llevan a identificar un
nudo problemático. Así lo expresan algunos maestros: “Los alumnos aplican bien las
fórmulas, pero no ponen unidades en la respuesta”, “Les da lo mismo metro que metro
cuadrado”, “Siempre preguntan si el área del cuadrado es lado por 4 o lado al
cuadrado”.
En principio, cabe destacar que el tratamiento “aritmetizado” de las magnitudes hace
que resulte difícil para el alumno diferenciarlas, ya que, en definitiva, pareciera que
solo se trata de “correr la coma”, aplicar fórmulas y operar con decimales. Y este
trabajo es común para todas las magnitudes. Más aún, frente a una presentación
ostensiva y prematura de las fórmulas, los alumnos pueden “aplicarlas” cuando se
incluyen los datos en el enunciado de un problema, pero tienen dificultades para
explicitar a qué se denomina “altura” en un triángulo, o bien confunden la altura de un
paralelogramo con un lado si tienen que tomar las medidas de un dibujo.
Otro factor que influye en la dificultad para diferenciar estas magnitudes es el
tratamiento “aislado”, derivado de la distribución de los contenidos que suele hacerse
en el segundo ciclo. Habitualmente, se inicia el tratamiento de la noción de perímetro
en cuarto grado. En quinto, se dedica un tiempo a su profundización y luego se inicia el
trabajo sobre superficie.
En sexto grado, el trabajo se focaliza en los cálculos de superficies. En séptimo,
eventualmente, se aborda el volumen. El tratamiento de estas magnitudes no siempre
incluye su puesta en relación, cuestión que sí se presenta como necesaria en los NAP,
tal como se muestra en la página siguiente.