Habilidades Lingüísticas II: Didáctica de la Lectoescritura

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Módulo III: La enseñanza de la Gramática

MÓDULO III. LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA1

1. ¿Para que la Gramática? Razones lingüística y lógica de su estudio y secuenciación
2. Lingüística, Gramática y Español: un poco de historia. Evolución de la “idea” de Gramática en las principales teorías
lingüísticas
3. Tipos de gramática. ¿Qué gramática para la escuela?
4. Nuestra propuesta: hacia la gramática comunicativa (y pedagógica)
4.1. Actividad metalingüística y reflexión gramatical
4.2. El papel del profesor: algunas reflexiones y fundamentos metodológicos y didácticos
4.3. Estrategias, recursos y actividades

1. ¿Para qué la Gramática? Razones lingüística y lógica de su estudio y secuenciación

Se suele decir que al alumno tarda en interesarle la gramática en general ¡¡pero siempre le interesan los problemas de su
lengua!! Sin embargo, si nos preguntamos cuál ha sido el panorama habitual en el aula a la hora de proponer el estudio de la
gramática observamos que, tradicionalmente, su estudio y práctica se ha organizado en función de los también
convencionales módulos o niveles estancos (el nivel fonético-fonológico, el nivel morfosintáctico y el léxico-semántico2) y que
su estudio se ha realizado siguiendo muchas veces un método reiterativo (revisión cada año de las mismas cuestiones)
obviando la capacidad de comprensión del alumnado. Y sin duda alguna, todo profesional de la enseñanza, tarde o temprano -
pero sobre todo después de haber trabajado cierto tiempo con diferentes aspectos de la gramática-, puede haberse planteado
para qué sirve esta gramática tal y como figura aún expuesta en los libros de texto: qué sentido tiene insistir en esos tediosos
análisis de oraciones, o memorizar sin tino los paradigmas verbales, por poner un par de ejemplos de propuestas de trabajo
gramatical presentes en los manuales. Creemos, pues, que lo ideal (o lo lógico) es que del estudio del análisis del lenguaje
naciera, por ejemplo, la necesidad de escribir y esta necesidad del deseo de conocer y utilizar el lenguaje. Pero los titubeos y
los errores quizá partan ya del propio currículo que escasea en orientaciones e indicaciones que clarifiquen cómo abordar los
contenidos gramaticales3-. Al no ofrecer dichas aclaraciones se puede caer en el error (y de hecho así ha ocurrido…) de que
se perciban los contenidos gramaticales como una mera relación de conceptos que hay que enseñar. La prueba de ello es, en
primer lugar, la ya mencionada y habitual fragmentación que caracteriza la disposición de los contenidos gramaticales en los
manuales, aspecto este que dificulta enormemente la relación de unos con otros e impide el que se conciban “como una
reflexión metalingüística al servicio del desarrollo de la capacidad comunicativa y discursiva” (Ribas, 2010: 70). En segundo
lugar, la escasa conexión que la formulación de esos contenidos establece con el discurso cotidiano. En efecto, el modo de
presentar y ofrecer esos contenidos “proyecta una forma cerrada y mecánica de mirar la lengua, con pocas posibilidades de
relacionar esta reflexión metalingüística que se quiere desarrollar con la lengua real que sirve para vivir” (op., 71). Y en tercer
lugar, se desatienden propuestas metodológicas que subrayan la importancia de acomodar el proceso de enseñanza –
aprendizaje gramatical también a la edad y capacidad del discente. Nos referimos al respecto a propuestas como la
denominada propuesta “cíclica” que en su momento planteó González Nieto. Si bien la misma se propuso en el marco de un
sistema educativo ya superado, consideramos que todavía puede ser objeto de reflexión y debate. Así, establece Nieto una
etapa pregramatical (8 a 11 años), otra de iniciación gramatical (12-13 años), una siguiente o de sistematización (14 años),
seguidamente un período de afianzamiento gramatical (15 años) para finalizar con la etapa de gramática exhaustiva (a partir
de los 18 años y en la etapa universitaria). Esta “distribución” invita a que se reserven los niveles inferiores para el
reconocimiento de los procedimientos del sistema de la lengua, con el fin de desarrollar la creatividad del lenguaje y de su
discurso, y a que queden relegados a niveles superiores de enseñanza las cuestiones de nomenclatura. Observamos que esta
propuesta habla de un aprendizaje que se produce de un modo natural, cercano al denominado currículum oculto: el aprendiz
construye y disfruta de su lengua aunque no sea consciente de que está aplicando unas leyes gramaticales necesarias para
estructurar su lengua. Ahí será esencial la tarea del docente para proponer una metodología y unos ejercicios para desarrollar
esta competencia. Su intuición y el contexto de comunicación (insiste Correa, 2006: 235) harán el resto. Por otra parte, nuestra
experiencia docente también nos dice que, en ese proceso educativo, se ha descuidado que el niño y el adolescente tienen
                                                                                                                     
1Fuente: selección y adaptación de Habilidades lingüísticas II: Didáctica de la lectoescritura, Manuales Docentes, Grado en Educación Primaria, José Luis Correa
Santana, Ángeles Perera Santana, Miguel Sánchez García, Juana Rosa Suárez Robaina y Benjamina Suárez Vega, Vicerrectorado de Ordenación académica y EEES, 2012.

2 La práctica más reciente prefiere hablar de cinco módulos: fonético-fonológico, morfológico, léxico, sintáctico y semántico-pragmático (Martín, 2009: 211). Este último módulo
(semántico-pragmático) es especialmente relevante y significativo en la denominada gramática pedagógica, como veremos más adelante.
3 Asimismo, para evitar posturas radicales que demonicen determinados ejercicios ya clásicos en las propuestas gramaticales, Ordóñez nos advierte de la diferencia –al

referirnos a la enseñanza de la lengua- de dos disciplinas diferentes: la Lengua española como disciplina práctica o aplicada, que se ocupa de enseñar el “arte de hablar y de
escribir correctamente” (modernamente, la competencia comunicativa) de la Lengua española como disciplina teórica “que enseña las estructuras, funciones, historia y
variedades de ese objeto de conocimiento que es la lengua española” que, aunque evidentemente relacionadas, se diferencian en “naturaleza, objetivos, programación,
temporalización y criterios de evaluación” (2008: 51-52).
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sus fantasías, sus inquietudes que, en modo alguno, coinciden o responden a y con las de un lingüista experimentado. Quizá
nos hemos saltado un paso esencial: el hacer primero buenos lectores, es decir el ayudar al discente a descubrir, por ejemplo,
el placer de crear cuentos e intercambiar experiencias de lecturas. Sólo cuando hayamos creado los lectores será el momento
de conocer “esta” gramática. No nos precipitemos, pues.
Así, de un lado, (lingüísticamente hablando), no podemos obviar que el conocimiento del sistema orgánico de nuestra
lengua es “la piedra angular sobre la que se va a construir todo el edificio de la formación tanto humanística como científica de
nuestros alumnos (…) llave maestra de todo saber” (Romera, 1984: 114). No obstante, aproximadamente desde los años
noventa del ya pasado siglo se tiene clara la necesidad de “resituar los contenidos gramaticales, como parte del objeto de
enseñanza y aprendizaje, en un planteamiento del área de lengua y literatura que prioriza el desarrollo de las habilidades
comprensivas y expresivas” (Rodríguez, 2011: 60). Al mismo tiempo, la razón lógica nos invita a esforzarnos por desarrollar
actividades “gramaticales” que pongan en trance al alumno para que adquiera, desarrolle y utilice (progresiva y precisamente),
su capacidad de razonamiento lógico… En definitiva, se hace imprescindible el que la reflexión sobre la lengua no se agote,
por ejemplo, en la gramática oracional, como decíamos al inicio de este epígrafe, sino que incorpore, de un lado, los problemas
vinculados a la elaboración de textos; de otro, la reflexión sobre el uso que permita sistematizar saberes gramaticales básicos.
Asimismo, hay que tener en gran consideración el papel activo del alumnado en el aula, lo que sugiere opciones
metodológicas sensiblemente menos transmisivas y el consecuente cambio del papel del profesor (más como guía y apoyo
que como mero sancionador). Igualmente implica el no reducir la reflexión sobre la lengua al conocimiento y asimilación de la
normativa (aun reconociendo, obviamente, la evidente función social que tiene) sino propiciar la reflexión sobre su uso…
Finalmente, debemos cuidar la interacción en el aula, o lo que es lo mismo, observar en este terreno cómo los discentes
hablan de gramática, es decir, tener en cuenta el desarrollo progresivo de su capacidad metalingüística.

2. Lingüística, Gramática y Español: un poco de historia. Evolución de la “idea” de Gramática en las principales
teorías lingüísticas

El conocimiento de los mecanismos que constituyen una lengua en última instancia nos sirve (parafraseamos aquí a
Martín, 2009: 203) para entender, hablar y escribir mejor dicha lengua. Si bien la didáctica en general no ha sido el centro de
interés de las diferentes corrientes lingüísticas, detrás de todas sus investigaciones ha estado siempre al menos el deseo de
conocer mejor el lenguaje, su evolución y su difusión. Así la “idea” de gramática en las principales teorías lingüísticas ha ido
evolucionando.
Resumiendo las aportaciones de Martín (2009: 203-207) en un primer momento hemos de recordar la gramática
grecolatina, de corte descriptiva, y en la que se daba prioridad a los estudios de morfología y sintaxis. Este modelo es el que
lidera los estudios gramaticales europeos tanto de la Edad Media como del Renacimiento que centra ahora particularmente su
foco de atención en el concepto de paradigma. Hay que llegar al siglo XIX para que veamos la irrupción de otros “intereses”
gramaticales. Así, con los neogramáticos surgen las gramática histórica (incluida la fonética histórica) y la comparativa. Y de
nuevo hay que avanzar a finales del XIX (Escuela de Kazan) para encontrar los primeros estudios fonológicos. Con el
estructuralismo europeo (Saussure, Martinet…) y posteriormente con el americano (Sapir, Bloomfield…) la gramática se hace
más analítica (sin dejar de ser también descriptiva). Se consolida la concepción “sistemática” de la lengua y se va abriendo
camino al modelo generativista (el lenguaje como medio de cognición y procesamiento de la realidad) y al trasnformacional
(Chomsky). No obstante los modelos generativista y transformacional apenas llegan a la escuela que sigue, durante todo el
siglo XX, con el modelo descriptivista y analítico del estructuralismo. Como una especie de superación del generativismo
hemos de considerar el modelo de la Teoría natural que se consolida en los años ochenta en América y zonas de Europa y
que nos lleva ya a la denominada gramática comunicativa: “la explicación de cualquier fenómeno responde a la capacidad
natural de las personas para hacerse comprender y entender por los demás” (op. cit., 205). Se consolida el interés por la
pragmática. A partir de la Teoría natural toman relevancia los estudios de corte cognitivista y se suceden así, siempre
consolidando una gramática “comunicativa”, el modelo de Bybee, el conexionismo, los modelos computacional y analógico, la
Psicolingüítica, y la Lingüística cognitiva. Particularmente todos ellos estudian cómo los mecanismos lingüísticos responden a
muchas otras facetas psicológicas del ser humano. Estas corrientes y modelos conceden por ello una especial relevancia al
estudio del comportamiento léxico de los hablantes.

3. Tipos de gramática. ¿Qué gramática para la escuela?

Queda claro que, en general, la gramática se dedica a sistematizar las estructuras de la lengua con un fin prioritariamente
descriptivista y, en última instancia, pedagógico. No obstante, hay muchos “tipos” de gramática y si nos preguntamos de qué
depende dicha variedad tenemos que responder que básicamente la misma se debe a tres aspectos esenciales:

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 al punto de vista de estudio de la lengua

 a los fundamentos de las corrientes lingüísticas en las que se gestan
al público al que van dirigidas

Resumimos a continuación los distintos tipos de gramática atendiendo a cómo han sistematizado el estudio de la lengua.
Es obvio que algunas gramáticas son susceptibles de ser “clasificadas” a la vez en varias de las etiquetas que vamos a
exponer:
a)Gramática prescriptiva o normativa: suele ser la gramática de referencia, la de la RAE. Se aprende en las escuelas
cuando se estudia tanto la lengua materna como una segunda lengua. Es descriptiva y se dice que poco pedagógica pues
prescinde de los textos comunicativos y de los ejercicios. Sin embargo, sobre esta propuesta normativa y académica se crean
los libros de texto de lengua. Se ocupa básicamente de describir las normas de la lengua, indicar la compatibilidad de las
palabras entre sí y orientar sobre la adecuada formación de las oraciones.
b)Gramática lingüística: propuesta de uso universitario. Suele tratar los problemas de clasificación y obviamente se orienta
a la investigación gramatical.
c)Gramática escolar: gramática para las etapas escolares de Primaria y Secundaria. Se basa en la gramática normativa y
es adecuada en este contexto escolar si:
c1. Se promueve su enseñanza progresivamente y desde el juego. Ya se ha hablado de su necesidad pues se es
consciente de que no se pueden alcanzar los niveles más altos en el dominio de cualquier lengua sin el conocimiento
gramatical.
c.2. Se aprovecha que a partir de los cinco años, el niño conoce ya estructuras gramaticales complejas. Con
adecuados ejercicios puede sin duda mejorar su competencia lingüística en esta decisiva fase de su proceso de incipiente
hablante.
c.3. Si se concibe su enseñanza no como un fin en sí mismo sino como instrumento para un mejor manejo de la
propia lengua.
d)Gramática descriptiva: se ocupa de describir cómo funcionan tanto las unidades mínimas de significado que forman
palabras (los morfemas) como las que conforman oraciones (sintagmas).
e)Gramática formalista: se ocupa de los aspectos vinculados al procesamiento del lenguaje (todas las oraciones correctas
de un idioma sn susceptibles de generarse a partir de estructuras sencillas…). La más popular es sin duda la gramática
generativa.
f)Gramática funcional: a partir de la función sintáctica de cada elemento se organiza la descripción de cualquier lengua. El
modelo esencial es la denominada gramática estructuralista, sin duda, la base de las gramáticas escolares.
g)Gramática textual: como indica su nombre, trabaja la lengua a partir del análisis textual. Para algunos es una variedad
de la gramática comunicativa que veremos a continuación.
Y dejamos para el final los dos modelos que sin duda están aportando mejores resultados en el avance del conocimiento y
de la competencia del alumnado: los modelos pedagógico y comunicativo.
h)Gramática pedagógica: se orienta a la didáctica de una lengua. Aunque basada en la normativa, incluye explicaciones,
ejercicios, esquemas, textos…para que se vea favorecido el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque la gramática escolar
es pedagógica, habitualmente lo “escolar” se aplica a la enseñanza tanto de escolares (niños, adolescentes…) como a los
libros de texto. Se da el caso incluso de gramáticas
pedagógicas empleadas más como textos de apoyo que como manuales al uso pues logran en su planteamiento “vincular la
enseñanza (qué contenidos, cómo programarlos, con qué actividades) con el aprendizaje (qué conocimientos gramaticales
elaboran los alumnos, cómo reflexionan sobre gramática, cómo relacionan conceptos y procedimientos, etc.)” (Rodríguez,
2011: 65).
i)Gramática comunicativa: supera con creces los planteamientos estancos de las gramáticas convencionales y propone un
estudio de la lengua en uso, a partir de ejemplos concretos de actos de comunicación reales. Es pues una propuesta que sin
duda ayuda a reflexionar sobre el sistema de la lengua para poder así entender mejor los mecanismos de su funcionamiento.
Su objetivo: llevar dichos mecanismos a la práctica del discurso. En palabras de Palacios (2007), esta descripción gramatical
“trata de lo que hablante y oyente hacen con la lengua más que del estudio de esta desde una perspectiva teórica”. Son pues
esenciales aquí la interacción (emisor-receptor) y el contexto.
Podemos advertir el vínculo entre estas dos últimas propuestas, h) e i). De hecho, se considera la gramática pedagógica
como “una gramática para la escuela a medio camino entre la gramática implícita y la analítica” (Rodríguez, 2011: 65) y se
subrayan como algunas de sus características:
 Su selección de contenidos  que han de partir siempre de los objetivos de la enseñanza y han de tener en cuenta la
forma de aprender del alumnado así como formularse con la debida transposición didáctica.

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 Su conexión entre uso de la lengua y reflexión sobre la misma.

 Su prioridad de la dimensión pragmática y semántica (frente a la descripción formal).
 Su presentación de los hechos lingüísticos en relación con la diversidad discursiva y con su función en dicho discurso.
 Su orientación metodológica centrada en que la actividad de los alumnos se mueva entre el trabajo cooperativo, la
interacción oral y la composición escrita.

4. Nuestra propuesta: hacia la gramática comunicativa (y pedagógica)

4.1. Actividad metalingüística y reflexión gramatical

Tras lo apuntado en los epígrafes previos concluimos que, si seguimos los postulados de los investigadores al respecto
(Camps, 1998; González Nieto, 2001; Martínez Navarro, 1996…) la enseñanza de la gramática se justifica a partir de dos
grandes finalidades: por un lado la mejora del uso de las lenguas (hecho que incluye los aspectos normativos como
requerimiento de los usos formales) y por otro la consideración de la gramática como conocimiento interesante en sí mismo, y
que ha de formar parte, por tanto, de la cultura escolar.
… Aunque se suele decir que cualquier hablante puede utilizar su lengua sin conocimientos gramaticales explícitos,
en el comportamiento lingüístico hay muchas manifestaciones que nos hacen pensar en cierto control (no consciente) que
remite a determinado conocimiento implícito: cuando reformulamos lo dicho buscando ser más claros, cuando nos damos
cuenta de un error y rectificamos4… Todos estos conocimientos (y saberes…) –inherentes a la capacidad de usar la lengua-
forman parte de la llamada gramática implícita y sustentan la base de la competencia lingüística de los hablantes. La actividad
metalingüística, pues, tiene múltiples y diversas manifestaciones que van desde preguntas sobre el sentido, el valor o la
interpretación de un vocablo, los juegos de palabras de los hablantes hasta el grado sumo que explicitan los lingüistas en sus
especulaciones. Como afirma Rodríguez (2011: 63-64):

una enseñanza basada en la actividad del alumno ha de tener en cuenta cómo actúa este sobre la lengua,
bien cuando la manipula, bien cuando reflexiona sobre ella, y ha de establecer puentes entre la utilización
espontánea, los usos elaborados y los saberes básicos sobre la lengua propios de la sociedad del
conocimiento.

4.2. El papel del profesor: algunas reflexiones y fundamentos metodológicos y didácticos

Si el término actividad metalingüística corresponde a la perspectiva del aprendizaje, el término gramática pedagógica nos
sitúa en la perspectiva de la enseñanza. Así, hablar de gramática pedagógica nos insta a considerar al destinatario, el alumno
y sus conocimientos (implícitos y explícitos) así como las finalidades de la enseñanza gramatical. No se trata, en modo alguno,
de que los alumnos conozcan los últimos modelos descriptivos o explicativos ni de que dominen todos los niveles de análisis
gramatical sino de que puedan reflexionar sobre la lengua y controlar el uso que hacen de ella para alcanzar de este modo
niveles elaborados tanto de expresión como de comprensión verbales.
De lo visto anteriormente, se infiere que el profesorado, al adoptar el modelo pedagógico, debe estar capacitado para dar
respuesta adecuada al menos a estos tres interrogantes básicos:
contenidos deben ser
objeto de enseñanza
 ¿qué

…Pues se parte de la base de que habitualmente “el apartado

gramatical?

de gramática se concibe de manera independiente del

desarrollo de las competencias lingüístico-discursivas de los
alumnos” (Milian, 2010: 170).

                                                                                                                     
4 Véase al respecto el delicioso capítulo XII de Teberosky (1992: 169-184) “Los niños gramáticos”:
Al hablar, los usuarios producen enunciados para comunicarse con otros, pero también pueden percibir en su propia producción o en la de otros no sólo el sentido
del mensaje sino algunos aspectos de su forma. Los aspectos de adecuación, corrección y efectividad ya mencionados, pero también otros. Por ejemplo, perciben
que el lenguaje es segmentable, que se pueden identificar las unidades, que existen relaciones de dependencia, de semejanza o de diferencia entre dichas
unidades, que no son todas iguales sino que están organizadas jerárquicamente y distribuidas de cierta forma. También perciben que existe un lenguaje para
referirse al lenguaje: palabras “técnicas”, tales como “verbo”, “adjetivo”…(op., cit., 171-172).
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niveles respectivos de
criterios deben regir
…Pues dicha compartimentación, aísla la lengua de uso de

 ¿qué

gradación en los
su selección y
los escolares y contribuye a “construir una idea de la

la etapa?
gramática de la lengua como algo completamente abstracto y
alejado de la realidad” (op., cit., 171) discursiva del discente
en cada momento.

elaboración de una
lingüística pueden

…Pues se conoce la pro-fusión de escuelas, tendencias… en

 ¿qué

contribuir a la

pedagógica?
modelos de

definitiva, “la maraña de términos que pueblan los manuales y

descripción

gramática
confunden al lector” (op. cit., 171)

En cuanto a los contenidos en Primaria, el currículo suele hablar de una atención especial a la ortografía, a la
morfosintaxis y al léxico y de un acercamiento a ciertos fenómenos textuales. De la ortografía en Primaria se parte de la
relación entre sonido y grafía hasta consolidar el conocimiento de las normas ortográficas ya en los últimos cursos. Respecto a
la morfosintaxis, se concede especial atención a procedimientos básicos (sustitición, inserción, supresión, cambio de orden…).
Se trabaja en la identificación y el uso en actividades de producción e interpretación de textos (comparación, exploración de
estructuras sintácticas e identificación de los constituyentes). Finalmente se pretende un conocimiento básico de la oración
simple y sus componentes, un acercamiento a las relaciones semánticas a través de los enlaces que vinculan oraciones y
partes del texto y una exploración de las relaciones texto-contexto establecidas a través de la deixis.
Respecto a los criterios, hablar de lo mismos es realmente abordar los siguientes fundamentos metodológicos:
1. Reflexión gramatical a partir de textos o actos comunicativos creados por el alumnado.
Es preciso establecer una fuerte conexión entre los paradigmas que se desea que se aprendan (por ejemplo el de los
verbos) y su función y uso real en la comunicación, de ahí que sea esencial el que se parta de textos y mensajes
reales con un contenido global comprensible para el alumnado.
2. Introducción progresiva de conceptos
Se propone, y a modo de ejemplo, primero el reconocimiento de las formas verbales de pasado, presente y futuro y,
posteriormente, el desarrollo concreto de los tiempos de pasado.
3. Enseñanza de los contenidos gramaticales a través de juegos que propicien la reflexión
Así, se habla prioritariamente de juegos de conmutación, que fomentan la creatividad lingüística y de otras estrategias
(completar, segmentar, añadir… ).
4. Uso de recursos motivadores que dinamicen la didáctica
Pensamos particularmente aquí en las múltiples propuestas de ejercicios interactivos existentes en Internet.
5. Trabajos en grupo
Habida cuenta de la dificultad de algunos contenidos, especialmente de la sintaxis (por el proceso de abstracción que
requiere), se sugiere siempre el trabajar con otros compañeros. Es obvio, además, que resulta más motivador para el
aula y tampoco podemos olvidar que este tipo de propuesta se centra en el estudiante y en sus necesidades
comunicativas (y por tanto en los actos comunicativos que por su edad o formación desarrolla). Si nos situamos en
una aula multicultural esta necesidad se hace más perentoria aún.

Finalmente, y en cuanto a los modelos, es igualmente imprescindible el buscar la coherencia en la terminología

gramatical en la enseñanza Primaria. Habitualmente para los niños la nomenclatura resulta complicada, más aun si el
profesorado insiste en usar términos equivalentes (complemento directo y objeto directo). Conscientes de ello debemos evitar,
al menos en los primeros niveles, ampliar excesivamente la nómina de términos. Algo parecido ocurre con el modo gráfico de
realizar o esquematizar los análisis sintácticos (mediante subrayados, con árboles...). A diferencia de los adultos, que sí
pueden leer gráficos de organización diversa y cambiar de un sistema a otro, los niños necesitan pautas de actuación muy
claras por lo que es conveniente mantener cierta coherencia metodológica dentro de la etapa.

Por último, indicamos los tres ámbitos de intervención didáctica en el aprendizaje gramatical que debe tener en
cuenta el profesorado (Rodríguez, 2011:67):

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a) El ámbito contextual, imprescindible para la planificación pragmática del texto (deixis personal, espacial y temporal,
modalización, registro léxico…).
b) El ámbito textual, que selecciona los contenidos que facilitan la cohesión textual (correferencia, conectores,
puntuación…).
c) El ámbito oracional, que centra su atención en la oración y la palabra.

4.3. Estrategias, recursos y actividades

Se ha visto pues que una gramática pedagógica ha de incluir un planteamiento metodológico que interrelacione el qué
con el cómo y en el que se mimen particularmente tanto el papel del alumno como el del profesorado. Así, se hace
imprescindible el papel activo del alumno, lo que implicará que se tengan en cuenta los conocimientos implícitos de los
escolares y que se favorezca para ello su explicitación. Ello obliga, a su vez, a una adecuada selección y diversificación de las
actividades. En cuanto a la actuación del profesorado, debe obrar más como guía –ya se ha comentado en otra ocasión- que
como mero sancionador y debe procurar, con sus interacciones, que el discente avance desde una actividad metalingüística no
verbalizada hacia una actividad verbalizada y en clave (metalenguaje) gramatical.
No nos olvidamos de un un tercer elemento fundamental, que también entra en juego y que ya ha sido mencionado: la
necesidad de plantear secuencias didácticas “que permitan a los alumnos un aprendizaje gramatical significativo, partiendo de
la observación de los usos para llegar a la aplicación gramatical” (Rodríguez, 2011:70). Se sugiere al respecto el trabajar
actividades de comprensión a partir también de textos metalingüísticos tales como los diccionarios, las propias gramáticas, los
libros de estilo así como el incorporar los textos literarios pues no se nos escapa la visión integrada de la Lengua y la Literatura
que nuestra disciplina debe proporcionar en la etapa escolar.
Junto a las estrategias habitualmente usadas (y ya ciertamente tradicionales) para la didáctica de la gramática -tanto
para el estudio de la palabra como para el de las clases de palabras y el estudio de las oraciones5- sugerimos una práctica
muy común en la enseñanza de segundas lenguas consistente en acceder a los contenidos gramaticales a través de “tareas
comunicativas”. El denomiando Enfoque por tareas consiste en asociar a situaciones comunicativas concretas determinadas
estructuras gramaticales. Así, para aprender el uso del presente de subjuntivo se les propone un acto comunicativo en el que
los interlocutores hablen de posibles planes para el verano (“quizá vaya a la playa”, “ojalá pueda ir a la playa”…). A medida
que se van incorporando distintos actos simulados de interacción se van aplicando, aprendiendo y memorizando nuevas
estructuras gramaticales…
En cuanto a los recursos, ofrecemos a continuación, organizado, un cuadro con una selección tomada de las múltiples
sugerencias de Martín (2009: 222-232):

Referencia Contenido Técnica, instrumentos…

Programa Clic Paquetes de actividades gramaticales Diversas, de uso individual, en el aula y
http://clic.xtec.net/index.htm interactivas en casa
Página Gramática, vocabulario y comprensión de Ejercicios con Hot potatoes
Languages on-line: Español textos
http://www.languagesonline.org.uk/

Página Morfología y sintaxis Ejercicios con Hot potatoes

                                                                                                                     
5Seleccionamos de Martín (2009: 220-221)
Para el estudio de la palabra Combinar letras de un grupo dado para formar palabras
Cambiar letras en una palabra y formar otras
Identificar morfemas y combinarlos con otros lexemas
Formar grupos paradigmáticos
…
Para el estudio de las clases de palabras Sustituir nombres por pronombres
Nombrar las cosas de la clase y ordenarlas en función de cualidades
Cambiar nombres individuales por colectivos
Completar en un texto los enlaces que falten
…
Para el estudio de la oración Cambiar sintagmas en una oración
Conmutar sintagmas para ver la concordancia sujeto-verbo
Construir textos a partir de unas cuantas frases dadas
…

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LenguaActiva.edu
www.xtec.net/∼jgenover/index.htm
Página Materiales de Lengua y Literatura Morfología y sintaxis Esquemas
http://www.materialesdelengua.org/
Apuntes de Lengua Sintagma nominal y verbal, enunciado, Presentaciones pps
personal.telefonica.terra.es/web/apuntesasr tipos de oraciones, análisis sintáctico,
comentarios de textos…
Útil tanto para Español L1 como para
Español L2
Página Spanishome Gramática, vocabulario Presentaciones pps y Hot potatoes
http://www.spanishome.com/
Diccionario electrónico Clave Muy útil para morfología Posibilidad de búsquedas inversas
http://clave.librosvivos.net/
Base de datos sintácticos del español actual (bds) Muy útil para corpus de verbos Genera formas verbales con posibles
de la Universidad de Santiago de Compostela complementos…
http://www.bds.usc.es/consultas
Bueso, I. y R. Vázquez (1999): Ejercicios para Material de apoyo Libro
practicar la gramática. Madrid: Edinumen
Santomauro, A (1994): Practicar y consultar la Material de apoyo Libro
Gramática. 250 ejercicios, ayuda gramatical y
soluciones. Madrid: Difusión
Sánchez, A. y P. Cantos Gómez (2005): 450 Material de apoyo CD-ROM
ejercicios gramaticales en CD-ROM. Madrid:
SGEL

Respecto a las actividades, convendría recordar abreviadamente la clasificación en tres tipos de actividades –
orientadas a la reflexión metalingüística- que Rodríguez, 2011: 70 toma de Brigaudiot (1994) y Camps (2005):
--Actividades metalingüísticas vinculadas al uso de la lengua en situaciones diversas y con interlocutores diferentes: escribir
prácticas discursivas sobre géneros diversos (columnas de prensa, artículos divulgativos, exposiciones orales…).
--Actividades orientadas a hacer explícita la función metalingüística del lenguaje: reformular o reescribir fragmentos…
--Actividades explícitas sobre los objetos lingüísticos descontextualizados: ejercicios de observación, análisis, manipulación,
definición…

Y finalizamos ofreciendo un modelo de actividades para Ed. Primaria. Ilustramos con un ejemplo de explotaciones
didácticas orientadas a un grupo multicultural de 6º de Primaria y con un nivel de referencia del Español A2 -en el caso del
alumnado extranjero- y sugeridas para llevarse a cabo durante el tercer trimestre del curso escolar. Parte de modelos textuales
(literarios) vinculados a la cultura de transmisión oral6. Propone un enfoque metodológico plural: un método comunicativo que
participa de tendencias como la Pragmática, el Enfoque Nocio-funcional y el Análisis del discurso (con algunas premisas de la
escuela gramatical) y busca potenciar la implicación afectiva y efectiva del grupo de escolares. Los ejercicios que se proponen
integran las cuatro destrezas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir) más la interacción. Los contenidos específicamente
gramaticales (fonéticos y fonológicos, morfosintácticos y léxicos) se muestran en convivencia con otros nociofuncionales
(saber expresar una opinión, gusto o preferencia, saber definir, saber preguntar cualquier duda, saber leer con expresividad,
saber sintetizar…) con contenidos culturales y socioculturales (identificar referentes literarios, históricos, geográficos del
pasado y del presente; identificar usos estilísticos como la ironía, el tabú…; advertir la moraleja, los valores coloquiales…).

                                                                                                                     
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Trabalenguas 3 Textos pertenecientes al Corpus de Carmen Bravo-Villasante, El libro de los trabalenguas, 1987: 15.

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Módulo III: Didáctica de la Gramática

Propuestas didácticas con los Trabalenguas

Primer texto Segundo texto Tercer texto

Tengo un tío en Berlín y en Berlaó Vendo pollos y patos gordos, Pedro Pérez Pita
en Jarapito y en Jarapitaó, patos y pollos gordos vendo. pintor perpetuo
y ese tío que tengo en Berlín y en Berlaó pinta paisajes
en Jarapito y en Jarapitaó, por poco precio
no me ha dicho que no me envilde ni me envolde para poder partir
ni me enjarapite ni me enjarapitolde. pronto para París.

a) En pequeño grupo, lee (¡¡y repite varias veces!!), en voz alta, los tres trabalenguas.
b) ¿Qué provoca más risa? Comenta/debate en pareja cuándo te reíste más. Expón luego al resto de la clase (gran
grupo) tus conclusiones: (Me provocaba más risa):
1. El juego de palabras (“malabarismo verbal”)
2. El sinsentido del texto (¡¡no entendía nada!!)
3. Las dificultades de expresión (debía leerlo varias veces…)
4. El “juego” de la entonación (los sonidos parecían dar vueltas…)
5. El mensaje que parecía transmitir (posibles connotaciones)
6. …
c) ¿Qué compañera o compañero de tu grupo crees que lo ha leído mejor (ha resultado más “elocuente”, atractivo y
sugerente en su lectura) y por qué?
d) Escucha atentamente los Audios de estos trabalenguas (El profesorado pondría los Audios en el aula y así, cada vez
que figure en la propuesta el término Audio).
e) ¿Qué sonidos del español te han parecido más difíciles de ejecutar (articular).
f) Escribe un listado de palabras en español que contengan esos sonidos. Procura que sean palabras de uso cotidiano
(¡¡las dices todos los días!!)
g) ¡¡A jugar con los sustantivos!! (Individualmente)
¿Te atreverías a realizar/componer un trabalenguas con tu lista de palabras?
Puedes tener en cuenta estas sugerencias de escritura:
1. Que tu composición intente narrar una aventura o bien un episodio cotidiano, algo que te ocurra a menudo…
2. Que aparezcan en tu composición nombres propios conocidos (de localidades, de personajes de los libros,
de la televisión…) o bien comunes (de oficios, actitudes y sentimientos, de gestos cotidianos…).

h) ¡¡A jugar con los verbos!! (En pequeño grupo)

Observa el uso del verbo en los tres trabalenguas y completa la tabla:

Formas verbales personales Formas verbales no personales Formas verbales pronominales

Presente Pasado

Comenta el resultado con el resto de la clase.

i) Arco iris morfológico. Completa el esquema siguiente: se trata de hacer un “inventario” de las categorías morfológicas
que aparecen en los tres trabalenguas (menos del verbo, ya comentado). Para ello debes subrayar primero en los
textos las diferentes categorías de palabras ¡¡diferenciándolas con colores según el esquema!! (Mira algunos
ejemplos):
1. Sustantivos
i. propios:
1. Antropónimos (azul marino):
2. Topónimos (azul celeste): París
ii. comunes:
1. Léxico del parentesco/oficios (amarillo):
2. Léxico del entorno/mundo animal (rojo): pollos
3. Léxico del entorno ambiental (verde claro):
4. Otros (negro):
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2. Adjetivos
i. Calificativos (naranja): perpetuo
ii. Determinativos:
1. Demostrativos (rosado)
3. Adverbios (malva): no
4. Determinante (artículos) (marrón)
5. Pronombres (gris):
6. Preposiciones (amarillo): en
7. Conjunciones (morado):

j) Reflexión en pequeño grupo:

¿A qué te recuerda el segundo trabalenguas? ¿Los sueles escuchar por la calle con frecuencia?¿Está
“desapareciendo” este tipo de mensajes? ¿Y en tu país?
k) Formalmente, ¿hay algo que te llame la atención de ese trabalenguas? Observa su estructura en forma de X.
l) ¿Qué idea extraña (contrasentido) percibes en el tercer trabalenguas? ¿Crees que si el pintor cobra “poco” se podrá
marchar pronto a la ciudad de París? Discute esto en parejas.
m) ¿Recuerdas ejemplos de trabalenguas en tu lengua materna? ¡¡Organiza un pequeño maratón de trabalenguas con tu
grupo-aula en todas las lenguas que se hablen en la clase!!
n) ¿Qué otro nombre le podrías dar a los “trabalenguas”? ¿Te parece “lógico” que se les llame así?
o) Berlín y París: ¿qué son? ¿Recuerdas otros nombres del entorno europeo? ¿Cuál es la c - - - - - - - de tu país? ¿Te
gustaría viajar allí y conocerlas? Comenta con tu grupo-aula qué sabes y qué has oído contar de Berlín y de París.

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