Gramática en la escuela
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
Nora Kosolap | Maestra. Profesora de Idioma Español egresada del IPA, Especializada en didáctica para la enseñanza.
Directora efectiva en escuela A.PR.EN.D.E.R. de Salto. Formadora del Área de Lengua del IFS-CEIP. Profesora de Lengua y
de Didáctica en el IFD de Salto.
¿Qué es gramática 3. La normativa, si bien es un concepto am-
y qué gramática enseñar? plio, que puede hacer referencia tanto a la
ortografía como a las grafías, también refiere
«La gramática de una lengua es el arte de a los usos correctos de tiempos verbales, re-
hablarla correctamente, esto es, conforme glas de concordancia nominal y verbal.
al buen uso, que es el de la gente educada.»
(Bello, 1847) La gramática, como parte de la Lingüística,
es el estudio del código o sistema lingüístico, y
A mediados del siglo xx, Alonso y Henrí- ha de elaborar reglas que permitan explicar los
quez Ureña (1967) enfatizaban este pensamien- planos y la articulación entre ellos, ya que esas
to que puede resultar arcaico, afirmando: «la “partes” se enlazan para constituir el todo, y
finalidad de esta enseñanza es que el alumno conformar un texto (unidad de comunicación).
aprenda a hablar y a escribir su propia lengua Dos dimensiones estructuran el lenguaje, la
con corrección, con fidelidad al pensamiento y dimensión paradigmática y la sintagmática. La
con eficacia». gramática se encarga de estudiar estas dimen-
Es lógico que estos conceptos pertenecien- siones, ya sea en el plano de la selección si ana-
tes a la gramática normativa hayan evoluciona- lizamos paradigmáticamente la lengua, o en el
do pero, básicamente, enseñar gramática tiene plano de la combinación si se realiza un estudio
como finalidad hacer reflexionar sobre cómo de los sintagmas (verbales o nominales).
funciona la lengua; en tal sentido, y consideran- «La escuela debe enseñar la Gramática
do que una de las características del texto es la textual y la Gramática oracional» (ANEP.CEP,
gramaticalidad, lo que se debe enseñar es: 2009:47) para que los niños superen el cono-
1. La gramática del texto, es la que permite el cimiento intuitivo que poseen de la lengua,
conocimiento de las estructuras textuales, de y gracias a la reflexión descubran categorías
los mecanismos de cohesión textual y, den- sintácticas, morfológicas y léxicas, para com-
tro de esta, de la progresión temática. prender y producir en forma más eficaz y con
2. La gramática oracional, facilita el perfec- adecuación a la situación de comunicación.
cionamiento de la sintaxis a través de las re- Muchas veces, ese conocimiento intuitivo no
flexiones metalingüísticas sobre los enuncia- es erróneo cuando en el hogar utilizan una va-
dos, vinculando lo sintáctico, lo morfológico riedad estándar o muy cercana a ella, pero es
y lo semántico, en pro de una comunicación necesario lograr la institucionalización de esos
eficaz. saberes nativos.
Octubre 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 53
Si se profundiza en la lectura de Tras las líneas, de Estos niveles no pueden separarse en el
Cassany, allí se expresa que en el mundo actual, en la momento de comprender un texto o en el mo-
era de la tecnología, debemos aceptar algunos cambios mento de producir un texto, ya que se inclu-
necesarios, ya que en el plano sintáctico hay «restriccio- yen, siendo el nivel pragmático el más abarca-
nes técnicas que influyen en la construcción de la prosa. dor; pero sí pueden separarse para su estudio,
El tamaño limitado de la pantalla o de los campos de cuando consideramos a la lengua como objeto
escritura en webs interactivas, fomenta la brevedad del de conocimiento.
discurso. Se usan palabras clave, frases inacabadas, sin- Para comprender cómo funciona la lengua
tagmas autónomos sin verbos y otros procedimientos de en los niveles señalados es importante darle el
síntesis (...) se prefieren los sintagmas nominales breves» lugar que le corresponde a la enseñanza de la
(Cassany, 2006b:201). gramática. En la formación de personas com-
Pero esto no quiere decir que se abandone la norma- petentes en el área de la comunicación surge el
tiva propia de obras escritas, que encontramos en los li- desafío de potenciar el uso de la lengua para que
bros, o la normativa propia de los textos que se producen este no sea un obstáculo, sino una herramienta
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
con medios manuales o electrónicos; y se quiere que tras- poderosa. Poderosa en cuanto avanzamos hacia
ciendan el tiempo y el espacio. Las libertades a las que el dominio del arte verbal, así como hacia la re-
alude Cassany corresponden a mensajes de texto, chat, y flexión de los recursos gramaticales que se po-
todo tipo de comunicación interactiva, electrónica. nen en juego.
Para responder: ¿cómo enseñar gramática?,
¿Para qué y cómo enseñar gramática? se deben conjugar muchos conceptos de Didác-
Toda lengua está formada por unidades que tica Actual, Didáctica Crítica, con conocimien-
pueden combinarse entre sí para formar conjun- tos disciplinares, para tener claro cómo se va a
tos mayores y, de esta manera, constituir textos. enseñar y qué se va a enseñar.
Dada la complejidad de la lengua, su estudio se En primer lugar, la Didáctica nos plantea la
organiza en seis niveles: necesidad de trabajar mediante secuencias, don-
1. Nivel fonológico. Es el estudio de los fone- de cada actividad sea un nuevo acercamiento al
mas, unidades mínimas de la lengua, caren- conocimiento y así, mediante sucesivas aproxi-
tes de significado. maciones, se logre la construcción de conoci-
2. Nivel morfológico. Es el estudio de unidades mientos por parte del alumno. Además, en cada
mínimas de significación, los morfemas, que una de esas aproximaciones se debe procurar una
constituyen las palabras. mayor profundización en el concepto, de modo
3. Nivel de funciones sintácticas. Es el estudio que a medida que transcurre la escolaridad, el
de una nueva unidad, nucleada en torno a un niño haya construido ese concepto con solidez y
verbo o no, las oraciones. la profundidad que su capacidad le permita.
4. Nivel de funciones semánticas. En este nivel Por otra parte, si se continúa pensando en el
se conjuga el análisis de los anteriores, des- cómo, no se deben olvidar esos conocimientos
de el punto de vista de los significados. intuitivos que posee el alumno y partir de ellos,
5. Nivel de funciones textuales. Aquí se ana- pues son fuente principal que sirve para dar ini-
lizan los textos, formados por enunciados, cio a toda reflexión:
además de considerar los elementos para- - ¿Por qué no dicen “la gato” o “gato mimosa”?
textuales que rodean el contenido lingüístico - ¿Por qué no expresan “yo corrimos mucho”?
(gráficas, imágenes, etc.).
6. Nivel pragmático. Analiza todos los niveles - ¿Dónde y cuándo se lograron esos aprendi-
anteriores en un marco concreto de comuni- zajes? Y en cambio:
cación, en el acto de enunciación involucra - ¿Por qué niños pequeños dicen “yo sabo”?
el enunciador, el enunciatario (destinatario),
lo referido y, sobre todo, la intención del Estas interrogantes encuentran las respues-
enunciador; así como la tensión que rige en- tas desde nuestros conocimientos epistemológi-
tre esos elementos de la comunicación. cos y disciplinares, base para institucionalizar
esos saberes correctos y hacer reflexionar a los
pequeños sobre los que aún no poseen.
54 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2015
Si se analiza el programa escolar vigente, se percibe que fue concebido siguiendo esta idea
de profundización, pues exige que cada docente realice una lectura vertical, y también horizontal
de los contenidos explicitados. El programa de cada clase incluye el de grados anteriores, y esto
no quiere decir que se comience a enseñar desde los contenidos de nivel inicial, sino que fueron
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
contenidos ya abordados y el niño debe estar constantemente recurriendo a esos saberes para fun-
damentar sus nuevos avances.
¿Qué enseñar?
Para tener claro cómo se establece esa secuenciación en el programa, se deben aislar solamente
los contenidos gramaticales para tener una visión clara acerca de qué profundizar en cada grado;
luego se comenzarán a desarrollar secuencias de ciclo y de clase, según concepciones de cada ins-
titución educativa.
Programa de Lenguas: contenidos gramaticales
Tres años Cuatro años Cinco años
§ Los nexos temporales en la § Las voces de la narración:
narración oral (al otro día, al día verbos en primera y tercera
siguiente, un día). persona.
§ Los nexos que expresan relación § La concordancia de género
causa-efecto (“porque”). y número entre sustantivos y
§ Los sustantivos como clase de adjetivos.
palabras.
Primer grado Segundo grado Tercer grado
§ Los nexos que expresan relación § Los nexos de la argumentación: § Los verbos conjugados.
causa-consecuencia (“porque”, (“entonces”, “por eso”). El tiempo de la narración
“entonces”, “por eso”). § Las voces de la narración: (pretérito).
§ Los organizadores temporales empleo de verbos conjugados § La adjetivación: adjetivos
(“había una vez”, “un día”, en pasado, en primera y tercera calificativos y determinativos.
“después”). persona. § La función adjetiva: adjetivo
§ El enunciado. § La concordancia entre artículo, y complemento preposicional
§ Las familias lexicales. sustantivo y adjetivo. adjetivo.
§ Los sustantivos comunes y Las fichas temáticas. § La concordancia verbo y
propios. § El léxico disciplinar. sustantivo.
§ Los pronombres personales. § Los sinónimos textuales. § Los conectores de
§ Los conectores de comparación § Los verbos en imperativo, en los comparación, contraste y
(“como”, “así como”). textos publicitarios (afiches). oposición (“no”, “sino”, “sin
§ Los dos puntos. embargo”, “aunque”).
§ Los marcadores de subjetividad § Los verbos conjugados:
(“yo pienso”, “a nosotros nos presente y pretéritos.
parece”).
Octubre 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 55
Cuarto grado Quinto grado Sexto grado
§ Las palabras graves, agudas § Los verbos conjugados. Modo § Los elementos paralingüísiticos:
y esdrújulas. El diptongo y el indicativo: pretérito imperfecto y gestos, miradas, posturas y
hiato. perfecto. desplazamientos. La entonación
§ Las marcas que distinguen al § Los verbos de lengua en el en la prosa poética.
narrador de los personajes: discurso directo (dijo, respondió, La “definición” de conceptos en la
verbos conjugados. preguntó). explicación de temas de estudio.
§ Las clases de palabras: el § Los homónimos. § La nomenclatura científica.
verbo. § Las formas no personales § El verbo “ser”.
§ -La morfología verbal: raíz y del verbo: infinitivo, gerundio, § Los verbos de opinión (“afirmar”,
desinencia. Características del participio. “sostener”, “creer”, “considerar”).
tiempo y modo. § Los adverbios y sustantivos en § El estilo directo. Presente y
§ La oración, el verbo como función de circunstanciales. presente histórico.
núcleo. § Los sustantivos en función de § Los verbos copulativos y
§ El sintagma nominal y verbal. sujeto, objeto directo, objeto predicativos; transitivos e
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
El resumen: indirecto. impersonales.
§ Las reglas de supresión, § Las construcciones impersonales Las relaciones entre oraciones.
generalización y construcción. del verbo (“se sabe”, “se § Oraciones en serie:
§ Las abreviaturas y las siglas. entiende”). yuxtaposición y coordinación.
§ Los verbos impersonales. § La formación de palabras por § Los nexos condicionales
sufijación y prefijación. (“porque si”, “si... entonces”,
§ Los nexos de adversidad “siempre que”).
(“pero”, “aunque”, “sin § Los nexos de distribución de la
embargo”, “no obstante”). información (“en primer lugar”,
§ Los grados de aserción (“sin “por otra parte”).
duda”, “seguramente”).
§ Los verbos conjugados, flexión
verbal y función pragmática del
imperativo.
Si bien los contenidos gramaticales son mu- un gran paso para una acción “colaborativa”
chos, no se los trata en forma desvinculada de frente al tratamiento y a la profundización de
otros contenidos, sino que aparecen dentro del cada concepto a enseñar, y no se responsabiliza-
desarrollo de alguna de las macrohabilidades. rá solamente al docente de clases superiores del
Al leer, por ejemplo, y realizar inferencias, esta- abordaje de estos contenidos.
mos utilizando conocimientos gramaticales que Resultaría fructífero reflexionar con todos los
intuitivamente van conformando la base de cada docentes respecto a dónde comienzan a gestarse
uno de los conceptos que se explicitan en esta las bases para la adquisición de cada concepto;
distribución. Un ejemplo claro: “flexión verbal evidentemente se encontrarán en esos conoci-
y función pragmática del imperativo” (conteni- mientos intuitivos que poseen los niños como
do de quinto grado) ya fue trabajada intuitiva- hablantes nativos, pero lo valioso es reflexionar
mente desde inicial, cuando ante un texto propa- respecto a cómo se los institucionaliza a través
gandístico se le pregunta al niño: ¿por qué dice de la reflexión del niño andamiado por el docen-
“lava la fruta antes de comer”, “cepíllate los te (responsable de institucionalizar los saberes).
dientes luego de cada comida”; estas palabras
“lava, cepíllate”, ¿a quién refieren?, ¿a quién ¿Por qué enseñar mediante secuencias?
están dirigidas?; los niños, aunque pequeños, Siguiendo a Camps (2003 y 2006), lo impor-
descubren que los lectores son los receptores de tante es desarrollar paulatinamente, y tratando
ese mensaje y también descubren que son órde- de profundizar, la capacidad de reflexionar sobre
nes que se les están dando, sin necesidad aún de los elementos formales y los mecanismos de la
hablar de modo imperativo. lengua en sus planos fonológico, morfosintácti-
Si se logra la reflexión del colectivo docente co, léxico, semántico y textual, y sobre las con-
de cada institución ante este tipo de secuencia- diciones de producción y recepción de los men-
ción planteada en el programa, se habrá dado sajes en contextos sociales de comunicación.
56 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2015
Esto se realiza considerando que los alum- B. Actividad de aprendizaje: en estas activi-
nos tienen necesidad de incorporar recursos lin- dades de aprendizaje, el alumno sistemati-
güísticos para dar solución a los problemas que za los conocimientos gramaticales que fue
les plantean los textos. Por eso, antes de plan- construyendo durante la etapa de investiga-
tear una secuencia hay que determinar: ción, cuando el docente guió la búsqueda de
1. Qué conocimientos gramaticales son los que imperfecciones y enseñó a solucionarlas, y
afectan más claramente al dominio de los tal vez en esa “búsqueda de soluciones”, el
mecanismos de la textualidad y de la ade- alumno logró construir reglas generales (por
cuación de los textos a los factores contex- ejemplo, reglas de concordancia), que luego
tuales. (Camps y Zayas, 2006:8) generalizará y aplicará a otras situaciones de
Definir esto implica identificar el contenido producción.
sobre el cual debemos profundizar: ¿marcas
enunciativas, cohesión gramatical, léxico, En estos dos tipos de actividades se busca la
formas verbales? coherencia de la actividad gramatical en el aula,
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
2. Enfoque que se tendría que dar a la morfo- con el objetivo de transformarla en una activi-
sintaxis en el marco del aprendizaje de des- dad con sentido, enfatizando el uso social de la
trezas lingüístico-comunicativas. (ibid.) lengua. Por eso, este tipo de actividades tiene
Se tendría que adoptar una corriente funcional como rasgos:
y cognitiva, integrando la pragmática y la se- § La utilización de procedimientos de obser-
mántica, para enseñar sintaxis; esto equivale a vación, análisis, manipulación, explicación,
decir que no se enfatizará cuáles o cómo son por parte de los alumnos.
las formas lingüísticas que se deben enseñar, § Que se enmarcan en la composición de un
sino que se dará especial importancia al “para texto o la búsqueda de respuestas a un pro-
qué sirven”, y cuál es la opción correcta o la blema detectado, relacionado con el fun-
que dará mejor resultado respondiendo a nues- cionamiento de la lengua en un contexto
tra intención. Ejemplo: “Si queremos elaborar determinado y en una situación concreta de
un texto que persuada (afiche publicitario), enunciación.
¿causará el mismo efecto si ordenamos me-
diante el modo imperativo o si suavizamos la
orden mediante el modo subjuntivo, sugirien-
do, aconsejando, etc.?” (este tipo de reflexión
realizada con los niños es posible, y los resul-
tados son más exitosos, pues se logran me-
diante contratos en el momento de producir).
En la obra referida, Camps plantea dos tipos
de actividades involucradas en la enseñanza de
la gramática.
A. Actividad de investigación: para descubrir
el funcionamiento de la lengua en algún
aspecto, mejorar los textos producidos por
los propios estudiantes, es necesario no par-
tir siempre de textos modélicos, sino que
se debe investigar en las producciones “a
reparar” que realizan los alumnos, para que
descubran las incoherencias, problemas de
concordancia, pérdida de referente, sintaxis
enredadas, etcétera.
Luego de investigar se culmina con un infor-
me oral o escrito, donde se explicitan esas
conclusiones.
Octubre 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 57
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
En esta obra de Camps se explicitan, en di- A modo de conclusión
versos capítulos, los aportes de otros lingüistas El acto de escribir es un poderoso instru-
que ejemplifican claramente posibles secuencias mento de reflexión. En el acto de escribir, el
para enseñar distintos aspectos gramaticales. escritor aprende sobre sí mismo, sobre su mun-
Un aspecto importante en la definición do y comunica a otros su percepción. Escribir
de esos dos grandes tipos de actividades son confiere el poder de crecer como persona y de
las fases por las que se debe transitar para su influir en el mundo.
concreción. El acto de escritura se materializa a través
§ Fase 1 – Definir y negociar la tarea que se de un proceso en el cual se imagina el desti-
llevará a cabo: investigación, revisión de natario, se formulan objetivos, se desarrollan
textos, descubrimiento de regularidades, va- ideas, se realizan borradores, se corrige el texto
riación, etcétera. En esta fase se plantea el para satisfacer las expectativas de la audiencia.
problema a resolver y se anticipa qué cono- El docente debe guiar el proceso de composi-
cimientos gramaticales son los que hay que ción y dialogar mucho con sus alumnos, a los
aprender. En conclusión, en este momento efectos de lograr la reflexión necesaria para que
se define el problema a investigar. cada escritor descubra sus propios errores, y en-
§ Fase 2 – Se toman decisiones sobre el objeto cuentre el camino adecuado para la reparación;
a trabajar, según quedó definido en la etapa de esta manera se estará “enseñando a pescar”
anterior. Se acuerdan los procedimientos que (metáfora que alude a enseñar en un sentido
se van a seguir en la investigación, se elabo- constructivo, no mecánicamente).
ran instrumentos, se define cómo se recoge- En el proceso cognitivo de lectura para eva-
rán datos, cómo se analizarán, cómo se clasi- luar el texto (y corregirlo) surge la aplicación
fican los textos con problemas, cuáles son los del conocimiento gramatical con gran énfasis,
problemas comunes, qué posibles soluciones cuando se perciben errores que afectan la tex-
tienen, a quienes se consulta para buscar so- tualidad al provocar problemas en la cohesión
lución. Así se lleva a cabo la investigación. textual por mal uso de referentes, falta de con-
§ Fase 3 – Se realiza la síntesis final de lo in- cordancia nominal o verbal, errores sintácticos
vestigado, se arriba a conclusiones acerca (de construcción), conjugación inadecuada de
del análisis de datos que surgen de la inves- verbos, etcétera.
tigación realizada en los textos. Se vincula
así la ejercitación y la reflexión, para llegar
a conclusiones generales mediante el con-
senso de los involucrados en el proceso. En
esta fase cobra valor la comunicación sobre
conclusiones a las que se llegó.
58 / QUEHACER EDUCATIVO / Octubre 2015
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
«Enseñar gramática tiene dos utilidades: teóricos sobre la lengua, domina sus usos, los
aprender a corregir y aprender la estructura usos más generales. Y de esta manera, ese pro-
de la lengua» (Krashen, 1984 apud Cassany, ceso de lectura para evaluar el texto, del que
2006a:83). La gramática es una disciplina teó- habla Rosenblatt (1996), sería más dinámico,
rica que da cuenta de las regularidades más im- más eficaz, ya que se contaría con un gran cau-
portantes de los usos de la lengua. El individuo dal de regularidades que nos permitirían iden-
que la domina, además de tener conocimientos tificar errores.
Bibliografía
ALONSO, Amado; HENRÍQUEZ UREÑA, Pedro (1967): Gramática castellana, Primer y Segundo curso. Buenos Aires: Losada, 24ª y
22ª edición.
ÁLVAREZ ANGULO, Teodoro (2005): Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Ed. Síntesis.
ANEP. CEP. República Oriental del Uruguay (2009): Programa de Educación Inicial y Primaria. Año 2008. En línea (Tercera edición, año
2013): http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/ProgramaEscolar_14-6.pdf
BELLO, Andrés (1847): Gramática de la Lengua Castellana destinada al uso de los americanos. Santiago de Chile: Imprenta del Progreso.
BOSQUE, Ignacio; DEMONTE, Violeta (eds.) (2000): Gramática descriptiva de la Lengua Española, Tomos I, II, III. Madrid: Espasa
Calpe S. A.
CAMPS, Anna (comp.) (2003): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Ed. Graó.
CAMPS, Anna; ZAYAS, Felipe (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática. Barcelona: Ed. Graó.
CASSANY, Daniel (1999): Construir la escritura. Barcelona: Ed. Paidós.
CASSANY, Daniel (2006a): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós Comunicación.
CASSANY, Daniel (2006b): Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Ed. Anagrama.
CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Glòria (1994): Enseñar lengua. Barcelona: Ed. Graó. Colección: El lápiz.
LEPRE, Carmen (2006): Gramática y Ortografía básicas del Español. Montevideo: Santillana.
MARÍN, Marta (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique Grupo Editor. Colección: Carrera Docente.
MARTÍNEZ, María Cristina (2002): Estrategias de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y talleres. Cali: Cátedra UNESCO
para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura / Facultad de
Humanidades de la Universidad del Valle. En línea: http://www.ceip.edu.uy/IFS/documentos/2015/lengua/bibliografia/martinez_estrate-
giaslecturaescritura.pdfg
MENDOZA FILLOLA, Antonio (coord.) (2006): Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Pearson Educación.
PEDRETTI, Alma (comp.) (1995): Una nueva gramática académica. Montevideo: Universidad de la República, Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación, Instituto de Lingüística, Departamento de Romanística y Español.
PRATO, Norma Lidia (1994): Abordaje de la gramática desde una perspectiva psicolingüística. Buenos Aires: Guadalupe.
ROSENBLATT, Louise M. (1996): “La teoría transaccional de la lectura y la escritura” en Textos en contexto. 1. Los procesos de lectura y
escritura. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura. Lectura y Vida.
Octubre 2015 / QUEHACER EDUCATIVO / 59
