METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Curso 2022-2023
EXPOSITIVAS

TEMA 1: FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Expositiva 1→ 9-2-2023

1.TIPOS DE CONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

A lo largo de la historia el ser humano siempre se ha preocupado por entender y desentrañar el

mundo que le rodea, por penetrar en sus relaciones y leyes, por orientarse hacia el futuro y
descubrir el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor, buscando respuestas a sus
interrogantes.

Los conocimientos acerca del mundo y la realidad que nos rodea se han adquirido
tradicionalmente a través de la experiencia personal y de la observación de las experiencias de
los otros; después, esos conocimientos se comunicaban de unas/os a otras/os oralmente, de
generación en generación. Pero hay otras formas de acercarnos al conocimiento de las cosas.
Así, según la procedencia y las características del objeto que intentamos conocer podemos
hablar de 7 tipos de conocimiento diferentes:

➢ Conocimiento vulgar
➢ Conocimiento práctico
➢ Conocimiento artístico
➢ Conocimiento religioso
➢ Conocimiento técnico
➢ Conocimiento filosófico
➢ Conocimiento científico

Estas formas de conocimiento pueden resultar muy valiosas en una situación concreta; sin
embargo, el conocimiento científico es el más vinculado a la investigación; las demás formas de
conocimiento si bien son necesarias y útiles, no son suficientes para obtener conocimiento
científico.

¿Qué significa cada uno de los tipos de conocimiento?

Conocimiento vulgar→ la experiencia revela que la vía ordinaria que sigue el hombre para
resolver sus problemas suele basarse en el conocimiento vulgar, por ser una forma de
conocimiento práctico, que se transmite directamente de unas personas a otra y se manifiesta,
en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontáneo que preside la vida cotidiana. De alguna
manera, el saber vulgar es propio del sentido común.

Conocimiento filosófico→ transciende la percepción inmediata para buscar el porqué de los

fenómenos. Se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para descubrir y explicar. Sin
embargo, en el ámbito educativo, este tipo de conocimiento está expuesto a un doble peligro: la
impresión y la falta de contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían ser más
susceptibles de análisis empírico.

Conocimiento científico→ es el más útil y desarrollado, y está muy vinculado al proceso de

investigación. Los límites entre le conocimiento científico y el vulgar no están claros, pues si bien
existe una estrecha relación entre ellos, también se da una diferencia de grado. El conocimiento
científico queda caracterizado por el método que utiliza y, por ello, puede definirse como todo
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conocimiento adquirido a través del método científico. Quizá el criterio clave de distinción entre
ambos conocimientos esté den el tipo de explicación en que se apoyan.

1.1. Características del conocimiento científico

Las características del conocimiento científico se pueden concretar en las siguientes:

- Objetivo: un conocimiento es objetivo cuando se corresponde con la realidad del objeto

y lo describe o explica tal cual es, y no como se desearía que fuera. La objetividad se
considera posible gracias al contraste intersubjetivo, a la fiabilidad de la percepción y del
razonamiento y a la con probabilidad de las afirmaciones.

Ahora bien, de ello no se deduce una única lectura e interpretación de los hechos o
fenómenos, pudiendo ser aceptables varias interpretaciones si cada una de ellas ha sido
contrastada. Así el conocimiento científico es falible, inexacto y provisional, pues
verdades tenidas por objetivas, definitivas y demostradas en un momento histórico son
descartadas o bien sustituidas en otro.
De ahí que siguiendo a Popper, “la objetividad deba considerarse como característica
que hace de todo enunciado científico algo provisional para siempre”.
- Fático: la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia, es
decir, los hechos o fenómenos externos de la realidad
- Racional: la ciencia utiliza la razón como vía esencial para llegar a sus resultados.
- Contrastable: el conocimiento científico debe someterse prueba, contrastándose
intersubjetivamente.
- Sistemático: es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos,
una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Un conocimiento aislado no
puede considerarse científico.
- Metódico: el conocimiento científico es fruto de una metodología rigurosa. Se obtiene
mediante la aplicación de planes elaborados cuidadosamente para dar respuestas a
preguntas o problemas. Su condición de científico se apoya en la fiabilidad de los
procedimientos y estrategias utilizadas para su obtención.
- Comunicable: expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de significación
inequívoca reconocidos y aceptados por la comunidad científica.
- Analítico: la forma de proceder “analítica” para obtener el conocimiento científico obliga
a seleccionar variables o cuestiones que “rompen” la unidad, complejidad y globalidad
de los fenómenos humanos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de
globalización.

2.LA CIENCIA Y EL MÉTODO CIENTÍFICO

La ciencia se puede definir, en sentido estricto, como un conjunto sistemático de conocimientos

sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico.

Según esta definición, son tres los elementos que configuran su naturaleza: un contenido, un
campo de actuación y un procedimiento o forma de actuar.

En efecto, en cuanto a su contenido, la ciencia está constituida exclusivamente por un conjunto

de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y de enunciados. Las ideas de este
conjunto se hallan interrelacionadas entre sí o sistematizadas y forman lo que se llama la teoría.
La realidad observable, la realidad de este mundo en que vivimos constituye el campo de
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actuación propio y único de la ciencia; lo no empírico, digamos lo transcendente cae fuera del
campo de la ciencia en sentido estricto. Por último, la ciencia utiliza el método científico, que es
lo que la tipifica como procedimiento.

La ciencia, en cuanto cuerpo de conocimientos teóricos, no es otra cosa que el resultado de la

investigación científica realizada de acuerdo con el método científico. En este sentido, es claro
que la investigación científica es la fuente de la ciencia.

Los objetivos fundamentales de la ciencia, en relación con su campo de actuación (la realidad de
este mundo) son cuatro: analizar, explicar, prever o predecir y actuar.

El primer objetivo de la ciencia es saber cómo es la realidad, qué elementos la forman y cuáles
son sus rasgos.

El segundo objetivo es explicar la realidad, llegar a establecer cómo se relacionan sus distintas
partes y por qué es como la realidad.

Respecto a los otros dos objetivos, la predicción y la actuación, cabe señalar que si la ciencia
logra saber cómo es un sector de la realidad y los factores que lo explican, entonces estará en
condiciones de prever los acontecimientos que tendrán lugar en dicho sector de la realidad.
Además, el mismo conocimiento del cómo y porqué de un sector de la realidad faculta también
para actuar, da poder para transformar esa realidad e influir en ella en mayor o menor grado.

3.EL MÉTODO CIENTÍFICO

El método científico es, en primer lugar, un método y, por tanto, como tal, una forma de realizar
una actividad; el camino o proceso que la actividad en cuestión ha de seguir para alcanzar su
objetivo.

En segundo lugar, se trata de un método específico y determinado, que recibe el nombre de

científico porque tuvo su origen, aplicación y desarrollo, ante todo, en las ciencias consideradas
típicas, las físicas y naturales. Dentro de los distintos tipos de métodos es, en lugar de un método
de pensamiento simplemente, un método de investigación en cuanto supone una forma de
actuación que se orienta a ampliar el conocimiento de la realidad que nos rodea. Aún más, por
la perfección y eficacia que ha logrado, constituye sin duda el método de investigación por
excelencia.

El método, como procedimiento, está constituido por las etapas generales de actuación que
forman su contenido y por las técnicas o procedimientos concretos, operativos, para realizar en
un caso determinado las fases generales de actuación en cuestión. Se concreta, pues, en un
conjunto de trámites, fases o etapas:

➢ Planteamiento de un problema
➢ Formulación de las hipótesis que deben ser probadas
➢ Recogida y análisis de datos
➢ Interpretación de resultados y extracción de conclusiones en relación con el problema.

Enfocado de este modo, el método científico consiste en formularse interrogantes sobre la

realidad, basándose en la observación y en las teorías ya existentes; en anticipar soluciones a
estas cuestiones y en contrastar, con la misma realidad, dichas soluciones previas o hipótesis,
mediante la observación de los hechos, su clasificación y su análisis.
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3.1. Características del método científico

Las características del método científico son:

1. Teórico→ Su punto de partida es, en general, una teoría previa o un conjunto racional y
sistemático de ideas sobre la realidad de que se trate. Esta teoría debe ser normalmente
la fuente de los problemas que formulan el método científico y también su fin, porque
los resultados de la puesta en práctica del método científico se deben concretar en los
nuevos principios que reformen, completen o confirmen las teorías iniciales. Además,
también es necesaria la teoría para observar la realidad. Los hechos de por si son mudos
y nada dicen si no se sabe interpretarlos y se va a ellos con ideas y enfoques previos.
2. Basado en la duda científica→ Según la cual no hay en la ciencia ningún conocimiento,
ninguna ley, ninguna teoría, ningún descubrimiento de esta, de los que no se pueda
dudar, que no puedan ser sometidos siempre a nuevas revisiones y comprobaciones y
que no puedan ser sustituidos por otros más exactos y verdaderos.
3. Problemático-hipotético→ En cuanto se basa en la formulación de problemas sobre la
realidad y en adelantar conjeturas o soluciones probables a dichas cuestiones. Al
cuestionarlo todo, la duda científica sistemática debe, consecuentemente, desembocar
siempre en nuevos problemas, debe problematizarlo todo, problemas que, a su vez,
exigen respuestas probables o hipótesis.
4. Empírico→ En el sentido de que su fuente de información y de respuesta a los problemas
que se plantea es la experiencia. Que la fuente de información y de respuesta última de
este método es la experiencia, quiere decir que la ciencia, a efecto de la prueba en que
consiste, toma sus datos y funda sus conclusiones en la observación ordenada y
sistemática de la realidad. En esto se diferencia de otras formas de conocimiento que
basan también sus pruebas en la autoridad, la tradición y la revelación.
5. Inductivo y deductivo→ Es inductivo en cuanto procede mediante la clasificación
sistemática de los datos obtenidos durante la observación, con el fin de determinar las
regularidades que presentan. La ciencia, aunque se base en la inducción sistemática en
mayor medida que otros tipos de conocimiento, utiliza, asimismo, la deducción que
consiste en la derivación de conceptos y enunciados, no de la observación de la realidad,
como la inducción, sino de otros conceptos o enunciados establecidos anteriormente.
6. Autocrítico→ Con ello se quiere decir que se autocorrige a sí mismo y, por tanto, que
debe someter constantemente a crítica o examen y juicio, todas las fases, operaciones y
resultados o, lo que es lo mismo, a contraste y verificación. En ningún caso los logros del
método científico son definitivos y siempre están sujetos a la revisión, que se puede
derivar de nuevos descubrimientos y puntos de vista científicos.
7. Circular→ Existe una interacción continua en el método científico entre la experiencia y
la teoría: con base en la experiencia se establece, competa y reforma la teoría, y con
base en la teoría se capta y explica la realidad.
8. Analítico-sintético→ Estudia la realidad distinguiendo y separando unos de otros sus
elementos más simples, pero no se queda aquí, sino que procura luego unir y
recomponer los elementos separados obteniendo una visión global del conjunto y de las
relaciones estructurales entre sus elementos.
9. Selectivo→ Primero porque, entre la multiplicidad de aspectos de los fenómenos, debe
de concentrar su observación en los más relevantes; segundo, entre la masa de los datos
recogidos debe detectar en el análisis los más significativos, por tener un influjo
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predominante; tercero, no se detiene en las meras apariencias, sino que procura

transcenderlas y explicar la realidad lo más profundamente posible.
10. Debe atenerse normalmente a las reglas metodológicas formales, pero, al mismo
tiempo, debe fomentar la intuición y la imaginación aún en el caso de que con ello no se
atenga estrictamente a dichas reglas, e incluso a las teorías admitidas.
11. Preciso→ En cuanto pretende en todo cado obtener conocimientos y medidas de la
realidad lo más exactos que sea posible.

Así, el método científico es simplemente un procedimiento apto para el desarrollo de un

conocimiento válido y fiable. En sentido amplio, el método científico se convierte en un caso
específico del método y como tal tiene características comunes, pero también diferenciadoras
del resto de los métodos. En un sentido más restrictivo, el método científico se refiere al conjunto
de procedimientos y técnicas necesarias para abordar o solucionar un problema o conjunto de
problemas.

El método científico podría definirse de acuerdo con Hernández Paz como “El conjunto de
procedimientos que permiten abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos
objetivos determinados”.

El método científico como proceder estructurado para alcanzar conocimiento o para alcanzar un
fin determinado, se convierte así en un elemento fundamental en cualquier campo del saber.
Desde esta perspectiva, el método pasa a ser una estrategia encaminada a solucionar problemas.
Además, el método debe ser adecuado al objeto de estudio y al problema planteado.

Esta concepción del método engloba una multiplicidad metodológica, aunque normalmente se
habla de método científico en singular. Las dos posturas no se contraponen si admitimos que la
pluralidad de métodos es compatible con la existencia de unas constantes metodológicas
comunas a toda ciencia.

4.LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La investigación científica es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa, que se

concreta en el método científico. Para llegar al conocimiento científico, dicha actividad ha de ser
sistemática, controlada, intencional, y orientada hacia la búsqueda de nuevos saberes con los
que enriquecer la ciencia.

La investigación científica trata de describir, comprende, explicar y transformar la realidad. Con

tal fin, uno de sus cometidos es configurar y contrastar empíricamente las teorías. Una
investigación será científica en la medida que aporte información que permita generar o
contratar teorías. En consecuencia, las teorías son esenciales para la ciencia, y el progreso de la
investigación científica está muy vinculado a la elaboración de teorías.

El fin último de la ciencia es la generación y verificación de una teoría. Una teoría predice y
explica los fenómenos. Por ejemplo, en lugar de explicar todas y cada una de las conductas de
los adolescentes por separado, un/a científico/a busca explicaciones generales que subyacen a
conductas diferentes. Kerlinger (1985) define la teoría como un conjunto de constructos y
proposiciones relacionadas que especifican relaciones entre variables para explicar y predecir
fenómenos. Esta definición indica tres cosas acerca de una teoría:

1- Una teoría es un conjunto de proposiciones consistentes entre un conjunto de variables.

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2- Una teoría pone de manifiesto las interrelaciones entre un conjunto de variables.

3- Una teoría explica fenómenos

Igual que existe una íntima unión entre la ciencia y la investigación científica, también existe
entre la investigación y el método científicos. La investigación científica es, según se ha indicado,
la actividad que produce la ciencia y como tal, su fuente. El método científico es el procedimiento
o forma de actuación empleado o seguido en la investigación científica.

La investigación no es una mera búsqueda de información, ni tampoco una actividad de

organización del conocimiento. Tampoco es lo mismo hablar de práctica que de investigación. La
práctica sigue un plan cuidadoso mientras que la investigación puede medir la efectividad de una
intervención particular o evaluar los resultados de un cuidadoso sistema de intervención.

Podemos pues entender la investigación como una actividad que tiene como meta el avance del
conocimiento.
Los métodos de investigación son las formas en que se recogen y analizan los datos. Estos
métodos han sido desarrollados para adquirir conocimiento mediante procedimientos válidos y
fiables.

La metodología de una investigación es sistemática e intencional. Los procedimientos no son

actividades casuales, sino que se planifican para obtener datos sobre un problema de
investigación particular. En un sentido amplio, la metodología se refiere al conjunto de
procedimientos de recogida y de análisis de datos, al estudio de los métodos, es decir, su
descripción, explicación y justificación.

4.1. Tipos y Funciones de la investigación

La investigación hace avanzar el conocimiento y mejora la práctica. Ahora bien, ¿Qué significa
avanzar el conocimiento, es decir, desarrollar un corpus de conocimiento científico?, ¿Cómo
puede el conocimiento científico, que a menudo se caracteriza por ser aplicable, mejorar la
práctica?
Una forma útil de entender cómo la investigación hace avanzar el conocimiento y mejora la
práctica es analizar las funciones o el uso que se hace de diferentes tipos de investigación.
Clasificaremos las funciones de investigación como básica (llamada también investigación pura
o fundamental), aplicada y evaluativa. Las diferencias entre ellas radican esencialmente en las
funciones, especialmente en el grado en el que facilitan la toma de decisiones.

 La Investigación Básica es la investigación realizada para probar una teoría. Se preocupa

por saber, explicar y predecir fenómenos sociales y naturales. Comienza con una teoría,
un principio básico o una generalización. Una teoría puede tener o no soporte empírico.
Cuando una teoría tiene un considerable apoyo empírico se denomina ley científica. Una
ley científica, por ejemplo, como la gravedad, es generalizable, es decir, explica muchos
casos individuales. El objetivo de la investigación básica es, primero, incrementar
nuestro conocimiento de los principios básicos y las leyes científicas, y segundo, hacer
progresar los procedimientos y las metodologías científicas.

 La Investigación Aplicada se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por

el desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha
práctica. La investigación aplicada alcanza un conocimiento relevante para dar solución
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a un problema general. En otras palabras, los estudios aplicados se centran en los

problemas de investigación habituales en un campo determinado. La investigación
aplicada comprueba la utilidad de las teorías científicas y determina las relaciones
empíricas y analíticas dentro de un campo determinado.

 La Investigación Evaluativa se ocupa de una práctica concreta en una situación

determinada. Juzga el mérito de una práctica concreta. La evaluación determina si la
práctica funciona. Además, analiza si los costes que suponen su desarrollo, aplicación y
extensión funcionan.

5. LA EDUCACIÓN COMO CAMPO DE INVESTIGACIÓN

La educación es un área de investigación interdisciplinar que proporciona descripciones,
explicaciones, predicciones y evaluaciones de las prácticas educativas. La práctica educativa se
centra en la enseñanza y el aprendizaje e incluye factores que influyen en la enseñanza, como el
desarrollo del currículo, las innovaciones, la administración, el desarrollo docente y las políticas
educativas. El conocimiento basado en la investigación refleja esta dualidad de la educación
como un campo de estudio y de práctica.

La educación, como campo de investigación interdisciplinar, se relaciona y toma prestados

conceptos de otros ámbitos como la psicología, sociología, antropología, las ciencias políticas, la
economía y otras disciplinas, Adopta también las metodologías desarrolladas por las ciencias
sociales. El uso de diferentes conceptos y metodologías procedentes de distintas disciplinas
enriquece y amplía el conocimiento basado en la investigación educativa.

En síntesis, de acuerdo con Hemández Pina (1995.p. 3) la investigación educativa se entiende

como "El estudio de los métodos, procedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un 14
conocimiento, una explicación y una comprensión científicas de los fenómenos educativos, así
como también para solucionar los problemas educativos y sociales". De acuerdo con esta
propuesta, y tal como explica la propia autora, esta definición hace referencia al fenómeno o
campo de estudio, la educación; los métodos, procedimientos y técnicas adecuadas, es decir, los
métodos y metodología; y el propósito que se persigue, la creación y acumulación de
conocimiento o la resolución de problemas.

5.1. Importancia de la Investigación Educativa

La investigación educativa afecta a la mayoría de nuestras ideas sobre la educación y, lo que es

muy importante también, a las prácticas que utilizamos para lograr nuestros objetivos
educativos.
Ahora bien, ¿Por qué la Investigación Educativa es una fuente valiosa de información?
Entendemos que por varias razones:

1) Porque los/as educadores/as constantemente están intentando entender los procesos

educativos y tomar decisiones que tienen efecto inmediato y a largo plazo en otras
personas: estudiantes, profesoras/es, madres y padres, comunidad, administración.... Por
ejemplo, se cuestionan: ¿cómo adquieren los/as educadores/as los conocimientos y la
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información que usan para tomar decisiones?, ¿hacen uso de varias fuentes: su propia
experiencia, la opinión de expertas/os, tradición, intuición, el sentido común?, ¿cada una de
estas fuentes son legítima pero no muy adecuada para tomar decisiones?, etc.

2) Porque los poderes políticos y la administración pública introducen cambios en la

educación. Pero ¿en base a qué introduce estos cambios? Normalmente las/os responsables
políticas/os suelen disponer de información basada en investigaciones relevantes (estudios
sobre políticas educativas) y sobre ella toman decisiones acerca de los posibles cambios
en las políticas educativas y en la organización educativa en general.

3) Porque hay personas interesadas en la educación, profesionales que aumentan su actividad

investigadora y realizan o encargan estudios sobre temas de interés para ellas o para las
organizaciones a las que pertenecen.

4) Porque se hacen revisiones de investigaciones previas ya realizadas y a partir de ellas se

interpretan las evidencias empíricas acumuladas. Lo que hacen otras revisiones es servir
para poner de manifiesto e identificar áreas que necesitan ser investigadas.

5) Porque hoy en día es fácil acceder a la investigación educativa gracias a que la

investigación sobre la práctica educativa se divulga en revistas científicas y profesionales, en
informes encargados y publicados por instituciones especializadas, en libros, bases de datos,
Internet, televisión, etc., es decir, es muy accesible.

6) Porque son muchos los educadores y educadoras que hacen estudios sobre temas que les
preocupan.

En definitiva, podemos decir que la Investigación Educativa proporciona información válida y

conocimientos precisos sobre la Educación, con el propósito de tomar decisiones. La
Investigación ayuda a los/as educadores/as a tomar decisiones juiciosas. Resulta ser una fuente
de conocimiento mejor que las experiencias y las opiniones particulares, que la tradición o la
intuición y, en la actualidad, constituye una actividad casi imprescindible para los/las
profesionales de la educación, sea cual sea su área de acción, de ahí el interés formativo de su
estudio, que tiene un doble sentido:

- Alcanzar una comprensión y familiarización con los resultados de la investigación de otras

personas.
- Ser capaz de diseñar y hacer investigaciones y participar en equipos de trabajo.

TEMA 2: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS EN INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Expositiva→ 16-2-2023

1.EL CONCEPTO DE PARADIGMA

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El concepto de paradigma se generaliza en 1962 a partir de la obra de Khun The structure os

scientific revolutions y a pesar de las críticas, la noción de paradigma se ha impuesto, no sin
detractores, en el ámbito de las ciencias sociales y humanas, como fundamento en la
identificación de los diversos enfoques o perspectivas de investigación social y educativa.

Un paradigma puede ser definido como “Un punto de cista o modo de ver, analizar e interpretar
los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica y que se
caracteriza por el hecho de que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de
valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los
procesos educacionales” (De Miguel, 1988, p. 66)

Un paradigma supone una determinada manera de concebir e interpretar la realidad. Además,

constituye una visión del mundo compartida por un grupo de personas y tiene un carácter
normativo con relación a los métodos y técnicas de investigación a utilizar, es decir, cada proyecto
de investigación usa las estrategias empíricas más adecuadas según el método conceptual o
paradigma en el que se apoya.

2.PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En el ámbito educativo se han identificado distintos paradigmas de investigación según las

respuestas que sus defensores/as ofrecen a tres cuestiones básicas relacionadas con el objeto
de conocimiento o de la realidad que se desea estudiar, vinculadas con tres dimensiones:

➔ Dimensión ontológica (¿cuál es la naturaleza de lo cognoscible? O ¿cuál es la naturaleza

de la realidad social?). La dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los
fenómenos sociales, es decir ¿la realidad social es algo extremo a los individuos que se
impone desde fuera? ¿la realidad es de naturaleza objetiva o es resultado de un
conocimiento individual?
➔ Dimensión epistemológica (¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo
conocido? O ¿cómo se conoce?). Esta dimensión alude a las siguientes cuestiones:
• ¿cómo se puede conocer y comunicar el conocimiento?
• ¿el conocimiento se puede adquirir o es algo que debe experimentarse
personalmente’
• ¿en la investigación quien investiga debe adoptar una posición objetiva y externa
y usar los métodos de las ciencias naturales o considerar el conocimiento como
algo subjetivo, personal y único rechazando los métodos físico-naturales?
➔ Dimensión metodológica (¿Cómo debería proceder el investigador para descubrir lo
cognoscible?). Se preocupa por el modo en el que el individuo crea, modifica e interpreta
el mundo en que se encuentra.

Tradicionalmente, en el ámbito de la investigación educativa, el concepto de paradigma se ha

identificado con dos tendencias o perspectivas de investigación que se han denominado
empírico- analítica, positivista, por un lado y hermenéutica e interpretativa, por otro.

Esta clasificación se ha presentado como una versión de dos paradigmas contrapuestos, el

paradigma prevaleciente (clásico, racionalista, cuantitativo) el paradigma emergente
(alternativo, naturalista, constructivista, interpretativo, cualitativo).

En las últimas décadas se amplían las perspectivas añadiendo una tercera denominada de modo
genérico paradigma crítico o sociocrítico.
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Así en el ámbito educativo y social en general, existe acuerdo en identificar tres paradigmas en
la investigación:

➢ Paradigma positivista/post positivista (perspectiva empírico- analítica de base

positivista- racionalista)
➢ Paradigma interpretativo (perspectiva humanístico- interpretativa de base naturalista-
fenomenológica)
➢ Paradigma sociocrítico (perspectiva crítica basada en la tradición filosófica de la teoría
crítica)

2.1. Paradigma positivista

Se denomina también paradigma cuantitativo, empírico-analítico y es el paradigma dominante

en algunas comunidades científicas, vinculándose a las ideas positivistas y empiristas de
grandes teóricas/os del siglo XIX y principios del XX, como Comte (1798-1857), S. Mill
( 1806-1873), Durkheim (1858-1917) y Popper (1902). En educación, la investigación ha
seguido los postulados de este paradigma tradicionalmente. De acuerdo con Latorre y otros
(2003) el positivismo defiende los siguientes postulados sobre la concepción del mundo y sobre
el modo de conocerlo:

➢ El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.

➢ El mundo está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los
fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera
objetiva y libre de valor por quien investiga con métodos adecuados.
➢ El conocimiento obtenido se considera objetivo y factual, basado en la experiencia
y con validez para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo
descubre.
➢ Utiliza la vía hipotética-deductiva como lógica metodológica válida para todas las
ciencias.
➢ Defiende cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En educación la aspiración básica es descubrir las leyes por las cuales se rigen los fenómenos
educativos y elaborar teorías científicas que orienten la acción educativa.

2.2. Paradigma Interpretativo

Recibe también el nombre de paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista

o etnográfico y engloba las corrientes humanísticas-interpretativas que centran su interés en
el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Los orígenes de este paradigma se sitúan en autoras/es como Dilthey (1833-1911), Rickert
(1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) y la fenomenología, el interaccionismo
simbólico o la etnometodología.

Esta perspectiva sustituye las nociones científicas de explicación, predicción y control propias
del paradigma positivista por la comprensión, el significado y la acción, penetrando en el
mundo personal de los sujetos, en cómo interpretan las situaciones, en qué significado tienen
para ellos y qué intenciones tienen. Busca la objetividad en los significados, utilizando como
criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
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Se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. La investigación se centra en la descripción y
comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; pretende
desarrollar conocimiento idiográfico y acepta que la realidad es dinámica, múltiple y holística,
a la vez que cuestiona la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.
Este paradigma se concibe como una alternativa al paradigma positivista y se centra en la
comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas
implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones
no observables directamente ni susceptibles de experimentación (Latorre et al., 2003).

2.3. Paradigma Sociocrítico

Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadurismo del paradigma

interpretativo e introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los
procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como finalidad transformar la
estructura de las relaciones sociales, apoyándose en la Escuela de Franckfurt (Horkheimer,
Adorno), en el neomarxismo (Apple, Giroux), en la teoría crítica social de Habermas.

Su objetivo es el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados

problemas generados por éstas. Cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la
investigación, atribuyéndole un carácter emancipatorio y transformador de las organizaciones y
procesos educativos. Es el propio grupo el que asume la responsabilidad de la investigación y el
que propicia la reflexión y la crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas.

Algunos de los principios en los que se basa son: conocer y comprender la realidad como praxis;
unir teoría y práctica, es decir, conocimiento, acción y valores; orientar el conocimiento a
emancipar y liberar al hombre; implicar al docente a partir de la autorreflexión.

TABLA 1

Características de los paradigmas de investigación

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3.EL DEBATE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA VS. CUALITATIVA

En las últimas décadas se ha producido una aguda polémica (en cierta medida ya
superada hoy) entre los dos paradigmas predominantes el positivista y el interpretativo y que
ha venido a denominarse el debate cuantitativo-cualitativo.

Para superar esta dicotomía se han diseñado distintas fórmulas que se han centrado
fundamentalmente en la integración de ambas perspectivas y también en la posibilidad de
complementariedad o integración de las perspectivas teóricas que sustentan las tradiciones de
investigación.
En la actualidad, la propuesta de un pluralismo integrador (Dendaluce, 1995) es ampliamente
aceptada y las controversias se generan en torno a la posible inconmensurabilidad e
incompatibilidad de perspectivas epistemológicas y teóricas. En 1988 Walkers y Evers identifican
tres posturas básicas en torno a este debate paradigmático:
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❖ Incompatibilidad entre paradigmas que compiten de manera irreconciliable en la

investigación; defiende que existen paradigmas epistemológicamente diversos,
inconmensurables, de manera que ni la investigación educativa ni cualquier otra forma
de indagación puede proporcionar un método racional para juzgar entre ellos. Además,
con mutuamente incompatibles, formas competitivas de investigar una realidad
❖ Complementariedad entre paradigmas que, aunque de base ontológica y
epistemológica distinta, se apoyan y complementan en el proceso de investigación;
comparte con la postura anterior la idea de que existen diversos paradigmas, pero
sostiene que son complementarios, es decir, formas igualmente apropiadas de abordar
los problemas de investigación
❖ Unidad epistemológica de la ciencia en la que no se acepta la existencia de diversos
paradigmas; esta tercera alternativa rechaza la idea de que existen diversos métodos
de investigación que pueden agruparse bajo paradigmas inconmensurables e incluso
sostiene que el concepto mismo de paradigma es erróneo e incluso incoherente.
Defiende la existencia de una unidad epistemológica en la investigación educativa,
derivada de los problemas prácticos a los que se dirige.

4. PRINCIPALES METODOLÓGIAS DE UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Etimológicamente metodología significa el estudio del método, En sentido general, “ la

metodología se refiere a la manera de realizar la investigación, al modo de enfocar los
problemas y buscarles respuestas; al estudio sistemático y lógico de los principios que rigen
la investigación” (Sabariego, 2004, p. 79).

Por su parte el método es el camino para alcanzar los fines de la investigación. Los
distintos métodos de investigación son formas estables de realizar la investigación. En cuanto
a las técnicas, se refieren a los procedimientos operativos; por técnica podemos entender lo
más concreto de la investigación, el cómo de la tarea de investigar (Sabariego, 2004).

Los distintos paradigmas de investigación educativa aportan una diversidad metodológica,

más concretamente, una metodología que denominamos cuantitativa, propia del paradigma
positivista, y otra metodología que denominamos cualitativa, propia del paradigma
interpretativo y crítico. Ambas metodologías incluyen distintos métodos o tipos de
investigación y también distintas técnicas

La Metodología Cuantitativa en la investigación educativa se ha desarrollado tratando de

imitar el procedimiento de investigación seguido en las ciencias físico-naturales. Desde
esta perspectiva el investigador o investigadora se separa de la realidad objeto de estudio con
el fin de descubrir regularidades y formular generalizaciones probabilísticas que posibiliten
su predicción. Sigue el modelo hipotético-deductivo para formular hipótesis (relaciones
causales entre conceptos) que es necesario contrastar y verificar en muestras representativas,
seleccionadas a través de técnicas de muestreo; normalmente utiliza modalidades de
investigación que garantizan el control experimental y utiliza sofisticadas técnicas de
recogida de datos con instrumentos como test, pruebas objetivas, escalas, cuestionarios,
observación sistemática, para poder definir operativamente los fenómenos en medidas
estandarizadas, válidas y fiables que, posteriormente se analizarán a través de algún programa
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estadístico. Entre los principales métodos de la investigación cuantitativa cabe citar la

investigación descriptiva, experimental y cuasiexperimental.

La Metodología Cualitativa se refiere a aquellos procedimientos de investigación que

proporcionan datos descriptivos: las propias palabras de las personas habladas o escritas y la
conducta observable. Describe incidentes clave en términos descriptivos y funcionalmente
relevantes, contextualizándolos en el ámbito social donde ocurren naturalmente. Por ello,
esta metodología se mueve dentro de los parámetros de una investigación idiográfica,
cuyo énfasis está en el significado que las personas individualmente atribuyen a su propia
realidad para darle sentido, lo cual no permite establecer leyes o generalizaciones
probabilísticas, pero proporciona una mayor profundidad y riqueza interpretativa; el/la
investigador/a es el principal instrumento de recogida de datos en interacción constante con
la realidad social objeto de estudio, que se denomina escenario o contexto en el que nos
sumergimos para desarrollar la investigación. Preferentemente utiliza estrategias cualitativas
para la obtención de información como la observación participante o la entrevista. Recurre
además al análisis de documentos y a la narrativa biográfica para obtener información
procedente de experiencias, actitudes, creencias y pensamientos de los participantes en
el estudio, desde una perspectiva interna y subjetiva. En la investigación cualitativa el
proceso de investigación no se aplica de manera secuencial; el diseño de investigación es
flexible y emergente y se va concretando progresivamente. Entre los principales métodos de la
investigación cualitativa cabe citar la investigación etnográfica, la investigación acción y el
estudio de casos.

TABLA 2

Metodología, métodos y técnicas de obtención de información en la investigación educativa.

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Hoy en día también se habla de la Metodología Mixta representa tal y como señalan Hernández-
Sampieri y Mendoza (2008, p. 10) “un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación e implican la recolección y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos,
así como su integración y discusión conjunta para realizar inferencias producto de toda la
información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio”. Por tanto,
este tipo de metodología supone la integración de la metodología cuantitativa y cualitativa en
un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del tema objeto de estudio.

La investigación mixta permite lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno
objeto de estudio, producir datos más ricos y variados, apoyar con mayor solidez las inferencias
científicas y una mejor exploración, explotación y generalización de los datos.

TEMA 3: EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Expositiva→ 02/03/2023

La investigación es fundamental para el desarrollo y generación de conocimientos válidos y

fiables, y constituye el mejor camino para dar respuesta a los problemas educativos y sociales,
basándose en evidencias y resultados contrastados científicamente.

1.FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Para MacMillan y Schumacher (2005, p.16), las fases del proceso de investigación se concretan
en una secuencia orientativa que se va modulando en función del desarrollo de esta.
Estructuraremos este proceso en tres grandes fases que, a su vez, incluyen distintas tareas:
Clarificación del área problemática; Planificación y Trabajo de Campo; Análisis de datos y
Difusión de resultados.

1.1. Clarificación del área problemática

En esta fase se incluyen distintas tareas: la elección del tema, el planteamiento del problema y
la revisión de fuentes documentales.

1.1.1. Elección Tema

Investigar en el ámbito educativo es, entre otras cosas, analizar rigurosa y objetivamente una
realidad o situación educativa. El punto de partida de toda investigación científica viene
determinado por el interés en un tema o ámbito concreto. Los temas que son susceptibles de
investigación en educación son muy variados y pueden ir desde un sujeto (alumna/o, profesor/a,
padre, madre), un grupo de sujetos (alumnas/os, profesoras/es, familias), un método (de
enseñanza, de aprendizaje), un programa (docente, de desarrollo de competencias), un recurso
(docente, económico, institucional), una institución (escuela, centro de formación de
profesorado), etc. Una vez seleccionado el tema y, para poder continuar desarrollando la
investigación, hay que delimitarlo y restringirlo a cuestiones concretas; hay que precisar la idea
inicial, familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica el tema para encontrar
posibles lagunas en el conocimiento, inconsistencias o interrogantes no resueltos que se podrían
transformar en posibles preguntas de investigación.

1.1.2. Planteamiento del problema de investigación

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El proceso de afinar y estructurar formalmente la idea inicial de investigación a fin de

comprender mejor alguna cuestión se le denomina identificación o planteamiento del problema.
Constituye el segundo paso del proceso de investigación desde un enfoque eminentemente
cuantitativo (en las investigaciones de tipo cualitativo esto no es tan exacto, pues lo que se busca
justamente es no partir de ninguna idea preconcebida sobre los fenómenos objeto de interés y
desarrollar definiciones exactas de los mismos, a lo largo de todo el proceso).

Un problema es una pregunta para la que no tenemos respuesta. La formulación o

planteamiento adecuado del problema acota bien el ámbito de estudio y permite realizar mejor
la investigación. Para Kerlinger y Lee (2002) los criterios para un adecuado planteamiento de un
problema son:

• Expresar una relación entre dos o más variables (aunque en los estudios cualitativos
esto no es un requisito).
• Estar formulado claramente y sin ambigüedad, mediante una pregunta o varias que
orientan hacia las respuestas que se buscan con la investigación.
• Debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica que confirme o no las
hipótesis o una recolección de datos.

Un buen problema de investigación debe ser: importante, original y factible (Best, 1972). Para
ello, es recomendable realizar una revisión bibliográfica completa para poder familiarizarse con
el tema. Latorre, Del Rincón y Arnal (2003) dicen que son varias/os las/os autoras/es que
coinciden en señalar que un problema que requiere un planteamiento orientado al contexto de
comprobación debe ser:

 Real: Debe partir de la existencia de un problema percibido o sentido.

 Factible: Reunir las condiciones para ser investigado.
 Relevante: Importante, actual.
 Resoluble: Un problema es resoluble si:
a) puede formularse una hipótesis como tentativa de solución
b) es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de probabilidad
(McGuigan, 1977).
 Generador de conocimiento: Ha de contribuir a crear conocimiento pedagógico o cubrir
alguna laguna en el conocimiento actual.
 Generador de nuevos problemas: La solución del problema debe conducir a nuevos
problemas e investigaciones. La respuesta a un interrogante, de ordinario, plantea
otros. Desde algunos enfoques de investigación, como la investigación acción, a la hora
de valorar el problema de investigación, se hace más hincapié en criterios como: que
sea práctico y real, que tenga utilidad para el profesorado o alumnado, que responda a
las necesidades de la práctica educativa, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para
cambiar o mejorar la práctica.

En cuanto a la formulación del problema de investigación, todos los autores/as coinciden en

destacar la necesidad de que el problema sea formulado con precisión, en una o varias
preguntas concretas donde se relacionen las variables implicadas, de forma que se constituya
en guía para la formulación de la hipótesis, por ejemplo: ¿Los comentarios del maestro o
maestra mejoran el rendimiento de su alumnado? (Kerlinger, 1985).

1.1.3. Revisión de fuentes bibliográficas

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Saber cómo documentarse es una tarea esencial para la adquisición de conocimiento científico
en educación, por eso esta etapa del proceso investigador es esencial pues posibilita un
acercamiento al problema objeto de estudio y a la planificación y ejecución de la investigación.
La revisión documental permite interpretar con mayor fundamento el significado de los
resultados y evita descubrir cosas ya descubiertas por otros. Proporciona también la perspectiva
o el marco de referencia conceptual e indicaciones y sugerencias para plantear el enfoque, el
método o las técnicas de recogida de información (Latorre et al., 2003). En palabras de Latorre
et al. (2003) “La revisión documental ayuda al investigador o investigadora” a:

- Definir y delimitar el problema.

- Situar el estudio en una perspectiva histórica y contextual.
- Evitar replicaciones innecesarias.
- Seleccionar métodos y técnicas.
- Relacionar los hallazgos de conocimientos previos y sugerir otras investigaciones.

Según Fox (1981), el examen de la bibliografía tiene como finalidad:

- Conocer el marco de referencia conceptual de la investigación prevista.

- Comprender el estado de la investigación en el área problemática.
- Dar indicaciones para el enfoque, el método y la instrumentación de la investigación para
el análisis de los datos.
- Hacer una estimación de las probabilidades de éxito de la investigación planteada y de
la utilidad de los resultados suponiendo que se tome la decisión de continuar adelante.
- Proporcionar la información específica necesaria para formular las definiciones, los
supuestos, las limitaciones y las hipótesis de la investigación.

La revisión de las fuentes bibliográficas es un proceso que exige distintas habilidades a lo largo
de tres etapas básicas: a) Búsqueda y detección de la literatura, b) Obtención de la literatura y c)
Consulta de la literatura.

a) Búsqueda y detección de la literatura: supone la detección de la bibliografía o los

documentos a través de diferentes fuentes de información. La naturaleza de la
información a la que podemos acceder es diversa y procede de distintas fuentes como:
archivos, centros de documentación, bases de datos, referencias bibliográficas, revistas
e informes, libros, actas de congresos, conferencias, películas, experiencias personales,
diálogos directos, etc. (Latorre et al., 2003). Se considera fuente documental cualquier
entidad que proporciona información o conocimiento útil para la elaboración de una
ciencia. Se pueden clasificar las fuentes documentales en primarias, secundarias y
terciarias:

o Las fuentes primarias son los textos o escritos originales; contienen todo el texto
de un informe de investigación o una teoría. Facilitan de manera directa
información sobre los resultados de la investigación. Son los documentos sobre
los que se escribe directamente y proporcionan datos de primera mano. Son
ejemplos de fuentes primarias los libros, revistas especializadas, tesis,
documentos oficiales, ponencias, comunicaciones, periódicos.
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o Las fuentes secundarias son resúmenes o referencias de literatura primaria. Son

fuentes en las que el autor o autora no ha participado de forma directa en
aquello que describe. Son textos ordenados y clasificados por reconocidas
autoridades que posibilitan acceder con más facilidad a las fuentes primarias.
Son fuentes secundarias las bibliografías, catálogos, índices de revistas, bases de
datos.
o Las fuentes terciarias, agrupan compendios de fuentes secundarias. Son
ejemplos de fuentes terciarias los buscadores de internet, las redes de
información y documentación, los centros de investigación y documentación, los
organismos y asociaciones científicas y profesionales y las instituciones
académicas.

b) Obtención de la literatura: Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes es

necesario localizarlas en los distintos espacios físicos (bibliotecas, hemerotecas,
filmotecas, los centros de documentación em general) y virtuales (internet). Es
importante localizar el máximo número posible de fuentes primarias, seleccionándolas
según tres criterios principales: considerar las obras clásicas, localizar las más actuales y
las que tengan una especial relevancia para el marco teórico.

c) Consulta de la literatura: Una vez seleccionadas las fuentes relevantes para la

investigación, se realiza la lectura de las mismas y se extraen los datos necesarios para
la elaboración del marco teórico. Además de tomar notas completas durante la lectura
que permitan resumir el contenido de la fuente y distinguirlo de las propias reflexiones
al respeto es también indispensable recoger los datos bibliográficos completos de las
fuentes consultadas, tanto para identificar rápidamente los documentos, siempre que
sea necesario, como para redactar correctamente las referencias bibliográficas.
Respecto a esta cuestión, cabe recordar que existen diversas normativas bibliográficas.
Una de las más utilizada y aceptada a nivel internacional es la normativa APA (American
Psychological Association). Al margen de la normativa a elegir para la redacción de las
referencias bibliográficas, siempre se ha de utilizar la misma normativa y todos los libros
mencionados en el trabajo tienen que aparecer en la bibliografía. Hoy en día existen
gestores de referencias bibliográficas como EndNote, EndNoteweb, Reference Manager,
Refworks, Zotero Mendeley y Citeulike que nos facilitan la búsqueda y citación de
referencias bibliográficas.

1.2. Planificación y trabajo de campo

1.2.1. Objetivos e hipótesis

Después de haberse preguntado qué investigar y buscando la determinación del problema se

debe pensar en cuál o cuáles son las metas por alcanzar y cuál es la solución o soluciones
probables a la cuestión planteada. Los objetivos de la investigación tienen la finalidad de señalar
lo que se pretende y a lo que se aspira en la investigación.

Para obtener una solución a la cuestión planteada se ha de efectuar, entre las diversas
explicaciones posibles del fenómeno, la elección de aquella o aquellas que parezcan más
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plausibles o verosímiles, a fin de proceder a la comprobación de su validez en la investigación.

Esta explicación o solución posible elegida no es otra cosa que la hipótesis de investigación.

Así pues, las hipótesis científicas o de investigación son, en general, suposiciones. Desde este
punto de vista son enunciados teóricos supuestos, no verificados pero probables, referentes a
variables o la relación entre variables. También científicamente, pero desde el punto de vista del
problema a investigar, las hipótesis se pueden definir como soluciones probables, previamente
seleccionadas, al problema planteado que el/la científico/a propone para ver a través de todo el
proceso de investigación si son confirmadas por los hechos. En esta definición se puede observar
la estrecha relación entre la determinación del problema a investigar y las hipótesis. Sin
embargo, hay que hacer la salvedad de que las hipótesis se refieren especialmente no tanto a
las investigaciones puramente descriptivas, sino más bien a las investigaciones previamente
científicas o explicativas que intentan hallar la razón o el motivo de los problemas planteados.
En las investigaciones descriptivas y en otro tipo de investigaciones cualitativas no se suelen
plantear hipótesis; conviene plantearse interrogantes.

Las hipótesis, por tanto, no son más que una nueva concreción del tema a investigar necesaria
para proceder al debido orden en la comprobación científica. Precisan en general el objetivo de
ésta y orientan la búsqueda de explicación al problema planteado, lo que equivale a decir que
iluminan el proceso de la investigación en sus distintas fases. Hernández, Fernández y Baptista
(2003) clasifican las hipótesis en los siguientes tipos:

- Hipótesis descriptivas. Son hipótesis descriptivas del valor de las variables que se van a
observar en un contexto. En ocasiones se utilizan en los estudios descriptivos y expresan
estimaciones respecto a los fenómenos objeto de interés.
- Hipótesis correlacionales. Establecen la asociación entre dos variables y cómo es la
relación entre esas variables.
- Hipótesis de diferencias de grupos. Se formulan en investigaciones cuya finalidad es
comparar grupos para ver si se establecen diferencias entre ellos. Se afirma una
diferencia entre grupos que se comparan y, además, se puede indicar a favor de qué
grupo es la diferencia, o cuál es la tendencia de esta diferencia.
- Hipótesis causales. Establecen relaciones de causa-efecto entre las variables.
Correlación y causalidad son conceptos asociados pero distintos. Para establecer
causalidad antes debe haberse demostrado correlación. Pero además la causa debe
ocurrir antes que el efecto. Asimismo, los cambios en la causa deben provocar cambios
en el efecto. En las hipótesis causales y en las hipótesis de diferencia de grupos, a las
supuestas causas se les conoce como variables independientes y a los efectos como
variables dependientes.

Conviene distinguir además entre Hipótesis Científicas e Hipótesis Estadísticas. Las primeras son
las que acabamos de exponer. Mientras que las hipótesis estadísticas son, tal y como señala
Sabariego (2004, p. 133) “exclusivas del enfoque cuantitativo y representan la transformación de
las hipótesis de investigación en símbolos estadísticos con el propósito de someterlas a prueba
empírica para determinar si son confirmadas o refutadas”.

Tienen su lugar en las denominadas pruebas de hipótesis o pruebas de decisión estadística. Hay
dos hipótesis estadísticas: la nula y la alternativa (Sabariego, 2004). La hipótesis nula se
representa como H0. Se puede expresar diciendo que las diferencias son iguales a cero, es decir,
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no hay diferencias entre los grupos que comparamos H0: X1 - X2 =0. La hipótesis alternativa
afirma que sí hay diferencias y adopta la forma: H1: X1 - X2 no es = 0; es decir, los grupos que
comparamos presentan diferencias estadísticamente significativas. Ambas hipótesis son
complementarias. Al aplicar una prueba de decisión se concluye aceptando o rechazando la
hipótesis nula; en este último caso se da por aceptada la hipótesis alternativa.

1.2.2. Variables

Como ya hemos visto anteriormente, las hipótesis expresan, mediante términos lógicos,
relaciones entre variables referentes a unidades de observación determinadas. De estos
elementos que forman las hipótesis son particularmente importantes en la investigación
científica las variables. Las variables presentan, tomadas separadamente, dos características
fundamentales:

- Ser características observables de algo.

- Ser susceptibles de cambio o variación con relación al mismo o diferentes objetos.

En términos generales, una variable es cualquier fenómeno que puede asumir valores. Es
frecuente la utilización indistinta de escalas o niveles de medida para hablar de las operaciones
permitidas en las variables. La escala se define como la regla o conjunto de ellas que permiten
la asignación de números a aspectos o relaciones empíricas. De acuerdo con el sistema de
medición de las variables podemos hablar de cuatro escalas de medida: Escala nominal, Escala
ordinal, Escala de intervalo y Escala de razón.

- Escala Nominal. Clasifica a los individuos según su pertenencia o no a cada una de las
categorías establecidas. Exige, por tanto, la posibilidad de establecer operaciones de
igualdad y desigualdad respecto a la característica o atributo que se analiza. Por ejemplo:
población a la que pertenecen, nivel de estudios clase social, etc. Este nivel de medida
hace que tan sólo podamos trabajar con la frecuencia de cada valor de la variable, es
decir, con las veces que aparecen repetidos lo diferentes valores de los rasgos medidos.
- Escala Ordinal. Clasifica a los sujetos según el orden o posición que ocupan en una
determinada característica. Permite, por ello, establecer comparaciones en términos de
inferioridad y superioridad, si bien las diferencias entre los órdenes asignados no
significan idénticas diferencias en las características reales analizadas. Por ejemplo,
lugar que ocupa cada sujeto dentro de una lista de calificaciones referidas a una prueba
objetiva (1º, con la calificación más alta; 2º, con la calificación siguiente y así
sucesivamente).
Las diferencias entre órdenes no significan diferencias iguales en las calificaciones, sino
que tan sólo permite determinar superioridad e inferioridad en las posiciones
alcanzadas.
- Escala de Intervalo. Otorga valores numéricos a los individuos en los cuales se da la
igualdad de distancias o intervalos entre cada dos valores consecutivos. La medición a
nivel de intervalos implica, por tanto, la existencia de una unidad constate. Es el caso de
las calificaciones o las puntuaciones alcanzadas en un test, donde una diferencia entre
las puntuaciones 2 y 3 equivale a otra entre las puntuaciones 9 y 10.
- Escala de Razón. Además de las propiedades de las escalas anteriores exige la existencia
del cero absoluto, lo cual indica la ausencia total de la característica que se mide. Este
tipo de medida difícilmente se da en educación, aunque podemos señalar como
variables de este tipo: la edad cronológica de los sujetos, el tiempo empleado en
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responder a una determinada prueba, entre otras. Permite la realización de todos los
cálculos propios del sistema numérico.

Teniendo en cuenta que no existe un criterio único para clasificar las variables, podemos
clasificarlas como exponemos a continuación:

a) Según la naturaleza de las variables:

o Cualitativa. También llamada atributo o categórica. Es una característica que
se expresa en categorías, debido a que por su naturaleza no es cuantificable.
Según el número de categorías o modalidades que toma se clasifica en
dicotómica y politómica. La dicotómica admite o se expresa en dos categorías,
por ejemplo, el sexo: varón o mujer; tipo de centro: estatal o privado; ítems de
verdadero-falso. La politómica admite o se expresa en más de dos categorías,
por ejemplo, la clase social: superior, media o baja; el nivel de estudios.
o Cuantitativa. Es la característica que se puede medir y expresar en valores
numéricos referidos a una unidad de medida. Por ejemplo, la estatura, el
rendimiento escolar. Esta, a su vez, se clasifica en: Cuantitativa discreta, que es
la variable que por su naturaleza intrínseca sólo puede tomar determinados
valores enteros. Por ejemplo, número de hijos (0,1, 2, 3...) número de
alumnas/os en clase; Cuantitativa continua, variable
que puede tomar cualquier valor entero o fraccionario dentro de un continuum.
Por ejemplo, el peso, el rendimiento académico.

b) Según el punto de vista teórico-explicativo las variables son:

o Estímulo. Cualquier condición externa natural o social que pueda afectar a la
conducta del individuo, por ejemplo, la temperatura ambiental.
o Respuesta. Las que se manifiestan en la conducta del individuo como efecto de
una variable estímulo. Por ejemplo, llorar viendo una película.
o Organísmicas. Cualquier característica del individuo que pueda mediar o
intervenir entre las variables
anteriores. Por ejemplo, el sexo, la motivación
c) Según el criterio metodológico, criterio más importante de la clasificación de
investigación empírica, las variables se clasifican en: independiente, dependiente y
extrañas:
o Variable independiente. Es la característica que el investigador o investigadora
observa o manipula deliberadamente para conocer su relación con la variable
dependiente; la variable independiente es la situación antecedente de un
efecto; responde a la idea de causa, si bien en educación resulta más propio
hablar de relación. A veces se le denomina con los nombres de estímulo,
experimental o antecedente. En los experimentos en sentido estricto, la
variable independiente es manipulada por el investigador o investigadora,
convirtiéndose, en terminología de Kerlinger (1985), en una variable activa.
o Variable dependiente. Es la característica que aparece o cambia cuando el
investigador o investigadora aplica, suprime o modifica la variable
independiente. Suele denominarse criterio o variable consecuente y
corresponde a la idea de efecto producido por los cambios de la variable
independiente. En educación, la variable dependiente por excelencia suele ser
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el rendimiento escolar. Que una variable sea independiente o dependiente

dependerá de la función que se le asigne en la hipótesis. Así, por ejemplo, si
seleccionamos las variables "capacidad para resolver un puzle" e "inteligencia",
podríamos diseñar una investigación que permita determinar “la influencia de
la inteligencia (variable independiente)” en la “capacidad para resolver puzles
(variable dependiente) u otra que permita conocer la “influencia de la capacidad
para resolver puzles” (variable independiente) en el desarrollo de la
“inteligencia” (variable dependiente).
o Variables Extrañas. Son las características ajenas al experimento que influyen
en los resultados o pueden desvirtuarlos. Son aquellas variables ajenas que
actúan asociadas a la variable independiente, de modo que los resultados
apreciados en la variable dependiente quedan contaminados. Se definen, por
exclusión, como las que no son ni la variable independiente ni la variable
dependiente. En una investigación de carácter empírico son muchas las
variables extrañas que se controlan: edad, sexo, nivel sociocultural, etc.
1.2.3. Método y diseño

Podemos hablar de distintos métodos o caminos para resolver nuestro problema. Generalmente
los agrupamos en métodos cuantitativos (experimental y cuasiexperimental, descriptivo) y
métodos de investigación cualitativos (etnografía, estudio de casos o investigación-acción).

En este punto de la investigación se ha de decidir cuál será el mejor camino para resolver el
problema de investigación previamente planteado.

Una vez determinado el método a seguir para resolver nuestro problema de investigación,
estamos en condiciones de establecer el diseño de investigación. Ahora bien, ¿qué entendemos
por diseño? El diseño, de acuerdo con la acepción lingüística común del término, significa dibujo,
traza, bosquejo, esbozo de algo. El significado del diseño de la investigación no se debe confundir
con el proyecto, aunque a veces estos términos se emplean indistintamente. El proyecto es un
término más amplio que engloba el diseño; el diseño consiste en la especificación organizativa
de los distintos elementos, fases y operaciones del proceso de investigación respecto a un caso
concreto de investigación.

El fin del diseño, como el de la investigación en general, es lograr la máxima validez posible, es
decir, la correspondencia más ajustada de los resultados del estudio con la realidad.

Por Validez, entendemos calidad de válido; válido, lo que tiene valor, y valor, se derivan
etimológicamente del verbo latino “valere”, que significa estar sano, ser fuerte, poder,
prevalecer. El valor y la validez se refieren, pues, a la cualidad de algo de ser sano, fuerte, potente
y, por extensión, a la bondad, la belleza y, en general, a toda cualidad positiva. Parece obvio que
en cuanto el conocimiento científico pretende conocer la realidad lo más exactamente posible,
su valor o validez, su carácter positivo, consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar
esa realidad a la que se refiere.

1.2.3.1. Tipos de validez

- Interna: concordancia de los resultados obtenidos en la investigación con la realidad
investigada. El diseño debe tener en cuenta, en cuanto a la validez interna, la posible
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actuación en el fenómeno investigado de variables extrañas o ajenas a las que

constituyen el objeto de la investigación y, respecto de la validez externa, también la de
factores que afecten, en este caso, a la representatividad de los resultados de la
investigación y, en consecuencia, a la posibilidad de su generalización. La existencia
conocida o probable de todos estos factores hace precisa la adopción de medidas para
su neutralización o control.
- Externa: concordancia con la realidad de otras poblaciones o fenómenos no
investigados, distintos pero similares.
- Constructo: Este tipo de validez se encuentra relacionada tanto con la interna como con
la externa. Es el grado en que la extensión observada en la realidad de las variables
empíricas se puede considerar representativa de la extensión del constructo en dicha
realidad.
- Estadística: La validez estadística surge cuando se utilizan muestras en representación
de la población. El error muestral está fuertemente relacionado con este tipo de validez.
¿Qué se entiende por error? Etimológicamente, error proviene del latín error- ris, que
significa equivocación, falta, extravío y se deriva del verbo latino erro: andar errando o
vagando de una parte a otra, que a su vez tiene su origen en el término griego erro: ir
equivocado. En último término, el error es un conocimiento equivocado, que no
concuerda debidamente con la realidad a la que se refiere. Es distinto de la ignorancia,
que consiste en la falta de conocimiento o información sobre alguna cosa. Característica
del error es la dificultad de su medida, pues ésta implica el conocimiento exacto y
fehaciente de la realidad que se trate o de su valor verdadero, que frecuentemente no
existe.

Sierra Bravo (1994) señala los siguientes tipos de errores:

• Los errores de razonamiento, que dan lugar a conocimientos erróneos derivados de

la deducción de consecuencias lógicas indebidas;
• Los errores de percepción, originados por engaños de los sentidos o por la
construcción o utilización incorrectas, de los instrumentos de observación o medida.
• Los errores de apreciación, derivados de una visión intelectual parcial subjetiva de
la realidad, que no tiene en cuenta los aspectos objetivos relevantes
• Los errores de planificación, debidos a una concepción equivocada de operaciones
de la investigación y de su enlace y disposición conjuntas.
• Los errores basados, en las características personales de los observadores, en su
influencia en el fenómeno observado y su mera presencia en el campo de
observación, o bien originados por alteraciones en la respuesta normal de sujetos o
fenómenos investigados, debidas al hecho de estar sometidos a la investigación;
• Los errores de acción, o actuaciones defectuosas y desacertadas que son
consecuencia de un conocimiento o información deficientes de las circunstancias de
la acción o sobre los procedimientos para su ejecución. Estos distintos errores se
pueden clasificar, según su carácter, en sistemáticos, aleatorios y muestrales:
o El error sistemático es el que se ajusta a un sistema o pauta determinado en
sentido y magnitud y, por tanto, al repetirse los casos, aumenta
acumulativamente
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o El error aleatorio, a diferencia del anterior, normalmente es variable en su

sentido y magnitud en cada caso distinto, y por ello tiende a anularse cuando se
trata no de un solo caso sino de muchos
o El error muestral es un error aleatorio de tipo estadístico, probable y genérico,
que tiene lugar cuando se utilizan muestras y se basa en las fluctuaciones
aleatorias del muestreo.

Fuertemente relacionadas con los tipos de error que hemos señalado están las variables extrañas
que interfieren con otras variables y cuyo control es muy difícil. Dado que estas variables
constituyen factores que pueden influir en los resultados de la investigación y mezclar sus efectos
con ellos, son capaces de explicar los resultados de un estudio al margen de las hipótesis de
partida. En consecuencia, deben ser controladas en la medida de lo posible.

En este sentido, entendemos por Control el intento de eliminar el efecto de las variables extrañas
(no incluidas en la investigación) de tal modo que pueda existir seguridad de los efectos hallados
(variable dependiente) son debidos únicamente a la variable independiente probada.

Respecto al control en general, hay que tener en cuenta que tal control tiene lugar propiamente
en el caso de las investigaciones experimentales, que se basan en la manipulación y control de
las condiciones de las investigaciones. En las investigaciones no experimentales se excluye por
definición tal manipulación y, por tanto, el control directo de las variables extrañas, lo que no
excluye absolutamente que se puedan controlar, no las variables activas cuyas dosis se gradúan
en cada caso, pero si las variables orgánicas o atributivas, mediante una disposición especial de
las condiciones de la investigación, a través, por ejemplo, de la igualación o aleatorización de los
grupos que intervengan en ella. Los procedimientos o las formas de control tienen la finalidad
de mantener constantes todas las variables extrañas o externas a la investigación. Asimismo, en
estas investigaciones tiene aplicación especial el llamado control estadístico, mediante el empleo
de técnicas tales como el análisis de covarianza, correlación parcial, etc., que permiten estudiar
estadísticamente la relación de ciertas variables entre sí controlando la influencia en dicha
relación de otras variables.

Algunas formas de control son las siguientes:

 Eliminación: consiste en eliminar la variable extraña en la investigación. Por ejemplo, si

el ruido puede actuar de variable extraña en una investigación se puede suprimir
realizando la prueba en un medio insonorizado. Este control sólo puede ser factible en
experimentos de laboratorio.
 Aleatorización: literalmente se trata de convertir algo en aleatorio. Este proceso se
realiza siempre que la asignación de sujetos al grupo experimental se realiza por sorteo.
La aleatorización se basa en las leyes del azar. Estas aseguran con un nivel de
probabilidad aceptable que no habrá diferencias significativas en las
distintas distribuciones y por tanto las variables extrañas se distribuirán de forma
similar.
 Igualación: consiste en conseguir que las variables extrañas se distribuyan por igual en
los grupos que formamos.
 Contrabalanceo: el contrabalanceo se puede utilizar cuando en una investigación se
aplican tratamientos diferentes y consiste en cambiar el orden de aplicación de los
tratamientos de tal forma que este orden sea diverso en los distintos grupos o sujetos.
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El contrabalanceo no se debe utilizar si los efectos de los tratamientos dependen de los

que les precedan, por ejemplo, si los efectos de B son diferentes cuando C antecede a
B que cuando A antecede a B.
 Repetición: la repetición se puede realizar mediante diversos tratamientos a los mismos
sujetos o grupos, o mediante el mismo tratamiento aplicado a diversos sujetos y grupos.
La repetición controla gran cantidad de variables, pero da paso a otras variables
extrañas debidas al paso del tiempo
 Grupo de control: el control se realiza investigando, además de al grupo experimental
que se someta a la variable independiente, a un grupo de control de características
similares, no sometido a la variable independiente. Aquí se presupone que las variables
extrañas actuarán similarmente en ambos grupos, por lo que las diferencias en los
resultados observados se pueden atribuir a la variable independiente que ha actuado
en un grupo y en el otro no.
1.2.3.2. Tipos de Diseños

A la hora de delimitar los distintos diseños de investigación, podemos considerar, según Sierra
Bravo (1994), los siguientes elementos:

- Los objetos, sujetos o grupos investigados y la forma de su elección.

- El número de observaciones efectuadas, su carácter y el orden de realización de estas.
- La forma de asignación de los sujetos o grupos a los tratamientos.
- La naturaleza de las investigaciones.
- El carácter y número de las variables independientes investigadas y el número de sus
niveles o categorías.

Siguiendo a Sierra Bravo (1994) podemos agrupar los distintos diseños como sigue:

- Según el nº de grupos: De 1 solo grupo; De 2 o más grupos.

- Según el nº de observaciones: De observación única; De varias observaciones.
- Según la forma de asignación de los sujetos y tratamientos: Inter sujetos; Intrasujetos.
- Según la naturaleza de la investigación: Teóricos o Bibliográficos; Empíricos.
- Según el carácter y naturaleza de las variables: No experimental (Seccionales;
Longitudinales; Comparativos); Preexperimental (De un solo grupo Con pretest; De un
solo grupo Sin pretest; Ex -Post- Facto); Cuasiexperimental (De series Cronológicas; De
Muestras Cronológicas); Experimentales (De 2 grupos Con pretest; De 2 grupos Sin
pretest; De 4 grupos de Solomon; De varios grupos y niveles de la variable experimental);
Factoriales (De A x B: O A x B x C; De Bloques aleatorios; De Cuadrado latino; De
Cuadrado griego; Jerárquicos).
1.2.4. Población y muestra

Por Población entendemos el conjunto o totalidad de casos, ya sean objetos, sucesos o sujetos,
que reúnen unas características determinadas y específicas, por ejemplo, todo el alumnado
gallego que cursa estudios de pedagogía.

La Muestra es un conjunto de casos seleccionados de una determinada población. Cuanto más

amplia sea la muestra, más amplios serán los resultados de la investigación. Una muestra
es una parte representativa de un conjunto, población o universo, cuyas características
debe reproducir en pequeño lo más exactamente posible. De modo más científico, se
pueden definir las muestras como una parte de un conjunto o población debidamente
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elegida, que se somete a observación científica en representación del conjunto, con el

propósito de obtener resultados válidos, también para el universo total investigado.

Las muestras tienen un fundamento matemático estadístico. Este consiste en que, obtenidos de
una muestra, elegida correctamente y en proporción adecuada, unos determinados resultados,
se puede hacer la inferencia o generalización, fundada matemáticamente, de que dichos
resultados son válidos para el universo del que se ha extraído la muestra, dentro de unos límites
de error y probabilidad, que se pueden determinar estadísticamente en cada caso.

1.2.4.1. El muestreo y sus tipos

El procedimiento para seleccionar la muestra de individuos sobre los que se van a recoger los
datos se denomina Muestreo. Podemos hablar de dos tipos de muestreo: probabilístico y no
probabilístico.

-Muestreo Probabilístico. Este tipo de muestreo se caracteriza por seleccionar a la muestra al

azar, de modo que todos los individuos de la población tienen las mismas probabilidades de
entrar a formar parte de ella,

Dentro del muestreo probabilístico se encuentran los siguientes tipos:

a) Muestreo Aleatorio Simple. Consiste en tomar de una población dada un número

cualquiera de casos completamente al azar. Se les asigna a los sujetos un número y a
continuación, se extraen al azar un número determinado que se corresponderá con el
tamaño de la muestra deseado.
b) Muestreo Aleatorio Sistemático. Es una modalidad del método anterior, que es
conveniente usar cuando se utilizan poblaciones grandes al permitir escoger los
miembros de la población en un intervalo de selección sistemática, cada K valor. Se
siguen los siguientes pasos: 1) se ordenan los individuos de la población; 2) se calcula el
valor K, que es el valor resultante de dividir el tamaño de la población por el tamaño de
la muestra; 3) se elige al azar un número “a” comprendido entre 1 y K; 4) el número “a”
será el primer individuo seleccionado; 5) los sucesivos individuos serán: a+K, a+2K,
a+3K,...hasta llegar a n.
c) Muestreo Aleatorio Estratificado. El proceso consiste en: 1) dividir la población en varios
estratos (por ejemplo, género, edad, etc.); 2) se determina el 20 tamaño de la muestra;
3) dentro de cada estrato se realiza un muestreo por aleatorio simple o sistemático; 4)
el número de individuos se decide por afijación simple (la muestra total se divide en
partes iguales), o por afijación proporcional (se tiene en consideración la proporción de
individuos de cada estrato en la población.
d) Muestreo por Conglomerados. Se utiliza cuando los individuos de la población o las
unidades de análisis constituyen agrupaciones naturales (un aula, un centro escolar). La
unidad de muestreo no es el individuo sino el conglomerado. Definidos los
conglomerados, estos se seleccionan por alguno de los métodos de muestreo
anteriores, de tal forma que el número de individuos de cada conglomerado
seleccionado forma parte de la muestra.
e) Muestreo Polietápico. Es una combinación de diversos métodos de muestreo
probabilístico secuenciados en una serie de etapas.
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- Muestreo No Probabilístico. Muestreo en el que la selección de los individuos de la muestra

no depende de la probabilidad, sino que se ajusta a otros criterios relacionados con las
características de la investigación o de quien hace la muestra.

Dentro del muestreo no probabilístico se encuentran los siguientes tipos:

a) Muestreo Casual. Utiliza como muestra de individuos a los que se tiene facilidad de
acceso, dependiendo de distintas circunstancias fortuitas. En ocasiones se le denomina
muestreo por accesibilidad. Un caso particular es el de utilizar personas voluntarias que
acceden a participar por su propia iniciativa en un estudio.
b) Muestreo Intencional u Opinático. Se seleccionan los sujetos particulares que son
expertos en un tema o relevantes como fuentes importantes de información según
criterios establecidos previamente.
c) Muestreo por Cuotas. Se emplea cuando no podemos utilizar una muestra al azar, pero
aun así se quiere que la muestra sea representativa de la población. Por ello se fijan
unas “cuotas” consistentes en un número de individuos que reúnen unas determinadas
condiciones o variables demográficas en la población. La selección de la muestra suele
hacerse mediante rutas o itinerarios.
d) Muestreo Bola de Nieve. Se localizan unos individuos, los cuales conducen a otros, y
estos a otros y así hasta conseguir una muestra suficiente. Funciona como una bola de
nieve que al rodar va creciendo.
1.2.5. Técnicas de recogida de información

Una vez seleccionada la muestra, el siguiente paso es la planificación de la recogida de datos y

la selección de las técnicas de obtención de la información más adecuadas al problema objeto
de estudio, los datos que nos interesa obtener y la metodología a utilizar. Es recomendable el
empleo, a la vez, y si es posible, de técnicas distintas, o en su defecto, se debe idear alguna forma
de contraste de los datos obtenidos. Este empleo recibe el nombre específico de triangulación.

De acuerdo con los enfoques y las metodologías expuestas, las técnicas de recogida de
información se dividen según Del Rincón y otros (1995) en instrumentos, estrategias y medios
audiovisuales:

a) Los instrumentos son medios reales, con entidad propia que se elaboran con la finalidad
de registrar información y/o medir características de los sujetos. Su principal propósito
es medir las variables de interés de un modo objetivo, asignándoles números o
indicadores empíricos a través de la clasificación o la cuantificación para acotar bien los
fenómenos. Entre ellos se encuentran las pruebas, los cuestionarios, las escalas de
observación y las pruebas objetivos, listas de control, escalas de actitudes, etc. Entre las
condiciones más relevantes que deben cumplir los instrumentos de medición
destacamos la validez
(cualidad que se refiere a que el instrumento mide lo que pretende medir) y la fiabilidad
referida al grado en que su aplicación repetida produce resultados iguales o similares. Si
bien los instrumentos son característicos de los estudios cuantitativos, no son exclusivos
de este enfoque. Es frecuente ver estudios que combinan los instrumentos con algunas
estrategias para obtener diferentes apreciaciones de los fenómenos objeto de interés.

b) Las estrategias, en tanto que técnicas de recogida de información, se refieren a procesos

interactivos entre investigadores e investigados con la finalidad de obtener los datos en
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toda su riqueza y particularidad. Las estrategias son básicas en estudios cualitativos

donde el objetivo es registrar datos con detenimiento sobre el escenario objeto de
interés y desde la perspectiva de las/os participantes. Dos ejemplos son la observación
participante y la entrevista en profundidad.

c) Los medios audiovisuales son recursos que se utilizan para registrar información.
Comparten con los instrumentos su propia realidad física, pero no su independencia
como entidad. A diferencia de los instrumentos, registran la información que el
investigador o investigadora selecciona. A los registros que se realizan con estos medios
se les denomina registros tecnológicos: grabaciones en audio, en vídeo, fotografías,
diapositivas. Se trata de grabaciones en vivo de conductas, acontecimientos y acciones
con formatos diversos (visual, verbal, gestual) que garantizan información de calidad
sobre los acontecimientos objeto de estudio.
1.2.6. Procedimiento de recogida de información

Por procedimiento se entiende todas las tareas que el investigador/a realiza durante la recogida
de datos, desde quien ha recogido los datos, cuando se han recogido o como se han recogido,
es decir consiste en la secuencia de acontecimientos que tiene lugar al llevar a cabo el estudio.

1.3. Análisis de datos y difusión de resultados

1.3.1. El análisis de los datos y la obtención de los resultados.

El propósito fundamental del análisis de datos es dar sentido a la información obtenida,

tratándola y organizándola para poder explicar, describir e interpretar el fenómeno objeto de
estudio y dar respuesta al problema planteado.

En función de la información obtenida, podemos distinguir el análisis cuantitativo y el análisis

cualitativo. En el análisis cuantitativo se suelen aplicar métodos estadísticos para analizar datos
numéricos, expresar las leyes generales que rigen los fenómenos educativos, decidir si las
hipótesis se confirman o se rechazan y llegar a una generalización de los resultados. Desde el
análisis cuantitativo se utiliza la estadística descriptiva y la estadística inferencial. Desde el
enfoque cualitativo, el análisis se efectúa sobre datos de una naturaleza distinta; los datos
cualitativos son textos procedentes de entrevistas o sesiones de observaciones, vienen
expresados en un lenguaje natural. A diferencia del análisis cuantitativo el cualitativo transcurre
simultáneamente a la obtención de la información y consiste en un procedimiento abierto y
flexible para la clasificación de los datos de acuerdo con unidades básicas de significado a fin de
resumirlos y tabularlos.

1.3.2. El informe de investigación

Toda investigación finaliza realmente cuando elaboramos el Informe de Investigación. La

importancia de esta tarea en la investigación es obvia pues, el progreso de la ciencia exige que
los investigadores/as den a conocer, informen y hagan públicos los resultados obtenidos en sus
investigaciones, así como la forma en la que han llevado a cabo éstas; esto es así por dos razones
fundamentales:
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- Primero, para comunicar y compartir sus hallazgos con el resto de la comunidad

científica, en un primer momento, y con la opinión pública o la sociedad en general, en
un momento posterior.
- Segundo, para dar la oportunidad a los miembros de la comunidad científica de criticar
y debatir tanto los resultados como los procedimientos utilizados en su obtención, así
como para poder replicar empíricamente el trabajo presentado.

En otras palabras, la ciencia avanza gracias a la investigación y a la discusión empírica y teórica

que ésta genera, por lo que es imprescindible la comunicación de sus resultados.

Para facilitar la comunicación científica, se suele utilizar un formato normalizado para escribir los
informes o memorias de investigación, de modo que: - el investigador/a sabe de antemano qué
ha de contar, en qué orden y qué aspecto formal debe tener el informe definitivo; - el lector/a
sabe dónde encontrar los detalles esenciales o la información que necesita, al presentarla de
manera secuencial, ordenada y fija.

Todo informe de investigación tiene tres componentes principales que, a su vez, se organizan en
distintas secciones en el informe. Estas cuestiones se abordan a continuación, en el siguiente
apartado.

2. ELABORACIÓN DEL INFORME DE INVESTIGACIÓN

Se puede decir que ninguna investigación está completa si no se realiza el informe de

investigación. En este sentido, la finalidad del informe de investigación es comunicar a la
comunidad científica el estudio realizado y los resultados obtenidos de forma clara, objetiva y
concisa.

2.1. Organización del informe

En la organización del informe de investigación se siguen prácticamente los mismos pasos que
en el proceso de investigación. En este apartado vamos a ofrecer una guía para la elaboración
del informe de investigación, siguiendo las pautas establecidas por la Asociación Americana de
Psicología (APA).

De modo general, un informe de investigación consta de los siguientes apartados:

- PORTADA
- ÍNDICE
- RESUMEN/ABSTRACT
- PALABRAS CLAVE/KEY WORDS
- INTRODUCCIÓN
- MÉTODO/METODOLOGÍA
 Variables
 Método/Diseño
 Población y muestra
 Técnicas e Instrumentos
 Procedimiento
- ANÁLISIS Y RESULTADOS
- DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- ANEXOS

PORTADA
En la Portada deberá figurar el nombre del autor o autores del trabajo y el título de este.
Normalmente el título se pone en letras mayúsculas. En él debe quedar claramente reflejado el
contenido de la investigación, de manera clara precisa y no demasiado extensa. Es una decisión
que cuesta mucho trabajo. Precisa de capacidad de síntesis y claridad para comunicar su
contenido.

Las características que debe tener el título son las siguientes:

- Brevedad. Debe ser corto, claro y conciso. Es muy importante evitar enunciados largos
que tengan excesivos detalles.
- Si no es posible exponer el título en un solo enunciado, se puede recurrir a un texto
principal corto, seguido de un punto, de un subtítulo que determine con más precisión
los contenidos que el/la investigador/a considera imprescindibles.

Por ejemplo: Estudio sobre la satisfacción laboral del profesorado y la calidad educativa. O bien:
Satisfacción laboral del profesorado y calidad educativa. En ambos ejemplos se ponen de
manifiesto las variables objeto de estudio, pero en el primero se utilizan palabras innecesarias
que aumentan la longitud del título. Sería pues más adecuado el segundo ejemplo.

En la portada se indican, asimismo, datos de afiliación y la fecha de entrega del informe. Si el

autor/a no tiene ninguna vinculación con una institución, deberá poner la ciudad de residencia.
Se puede incluir también alguna imagen o gráfico relacionado con el trabajo, para hacerlo más
vistoso y atractivo y el logo oficial de la entidad a la que se pertenece o donde se presentará el
informe.

Es importante señalar que dependiendo de la finalidad a la que se destina el informe (tesis,

artículo,) es conveniente conocer y seguir las pautas y normas especificadas para cada caso (nº
de páginas, tamaño de letra, etc.).

ÍNDICE

En el Índice se han de indicar las partes en las que se estructura el trabajo, especificando la
página en la que comienza cada apartado. Junto al índice general del informe se puede incluir, a
continuación, un índice de tablas, de gráficos y/o de imágenes. En ellos deberá figurar el número
del gráfico, tabla o imagen, el título y la página donde está situado. A continuación del índice, en
página aparte, si se desea, y aunque no tienen un carácter obligatorio, se pueden incluir
agradecimientos o dedicatorias.

RESUMEN/ABSTRACT
El Resumen/Abstract es una síntesis de la investigación y aparece al comienzo de esta. Su
finalidad es facilitar una información rápida de la investigación para que el lector/a sepa en qué
consiste ésta y si se relaciona o no con su tema de interés o estudio. El resumen es un párrafo de
12 a 15 líneas aproximadamente que contiene: la finalidad del estudio, las variables que se han
estudiado, los sujetos que han participado, los instrumentos de recogida de información
utilizados, el procedimiento seguido y los principales resultados y conclusiones. Se suele
presentar, al menos, en español e inglés.
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PALABRAS CLAVE/KEY WORDS

Se suele incluir un listado de 4 a 5 palabras clave, tanto en español como en inglés, relacionadas
con el estudio y que lo identifican claramente. Permiten conocer la idea principal recogida en el
informe de investigación y la búsqueda del trabajo en las bases de datos con mayor facilidad.
Estas palabras deben figurar en los diccionarios científicos.

INTRODUCCIÓN

En la Introducción se facilita una amplia información sobre el marco teórico que sustenta el
problema de investigación, esto es, la información teórica y de investigación relevante sobre el
tema, organizada en capítulos, apartados y subapartados que justifican el estudio planteado. Los
puntos que incluir en la introducción podrían ser (Buendía, García, Rebollo y Colás, 1998, p.319)

- Amplia exposición de la problemática.

- Discusión del origen del problema y las concepciones teóricas más importantes.
- Análisis de las teorías más relevantes.
- Breve descripción de los trabajos realizados sobre la temática
- Presentación sucinta del estado actual del conocimiento sobre el problema
- Derivación del problema a partir de la presentación anterior

Asimismo, en la introducción se expone el propósito de la investigación, objetivos e hipótesis de

trabajo. El propósito del estudio suele ser lo primero que se sitúa en un informe de investigación
y con él se comunica lo que se pretende hacer en la investigación. En este sentido es frecuente
encontrar en los informes de investigación frases como las que siguen: “El propósito de este
estudio es identificar...” o, “El propósito de esta investigación es explorar como...” o, “En este
estudio se intenta identificar algún proceso...”. El investigador/a puede indicar en el informe su
problema de investigación, formulándolo en forma de pregunta. Sin embargo, no todos los
autores y autoras lo hacen así. Lo que sí es preceptivo en cualquier informe de investigación es
que aparezcan los objetivos de la investigación. Los objetivos son las metas últimas en la solución
del problema planteado. Son generalizaciones amplias que el investigador/a se plantea como
respuesta a su problema de investigación. El número de objetivos debe ser lo suficientemente
limitado como para poder dar respuesta a todos y cada uno de los interrogantes planteados en
el problema. Las hipótesis, en cambio, son generalizaciones más concretas de lo que se va a
comprobar durante el estudio. Su nota predominante es que intentan a través de procedimientos
empíricos, relacionar variables o buscar diferencias entre grupos.

MÉTODO/METODOLOGÍA
En este punto se deben recoger todas las partes del estudio, de manera que cualquier otro/a
investigador/a pueda replicarlo. Es preciso señalar que esta información puede variar
dependiendo del método de investigación utilizado. En cualquier caso, se ha de hacer referencia
a:

- Las Variables objeto de estudio. Dependiendo del método de investigación seguido se

podrá indicar, si procede, cual o cuales son la/s variable/s dependiente/s e
independiente/s y los diferentes niveles de éstas, si los hubiera.
- Método y Diseño. Se ha de indicar el método de investigación utilizado y el diseño
seguido, que han sido organizados los grupos para su intervención en la investigación y
posterior análisis de los datos.
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- Población y Muestra. Indicar la población objeto de estudio y la muestra sobre la que

se ha hecho el estudio y las razones por las que fue elegida. Se debe incluir además el
tipo de muestreo utilizado y su justificación, así como el número de sujetos que integran
la muestra especificando, si procede, la muestra invitada, la muestra participante la
muestra real, productora de datos o información. En algunos casos se debe indicar el
nivel de confianza y el error muestral admitido. Finalmente, se incluye una descripción
de las características de los sujetos de la muestra (por ejemplo, edad, sexo, etc.).
- Técnicas e Instrumentos. El/la investigador/a debe hacer una descripción de los
instrumentos utilizados en el estudio. Cuando se utiliza un instrumento (por ejemplo, un
cuestionario) que ha sido elaborado expresamente para la investigación de la que
realizamos el informe debe mencionarse el proceso de construcción, el contenido y el
tipo de preguntas, las normas seguidas para su aplicación y sus características técnicas
(fiabilidad, validez). Si, por el contrario, el instrumento ya existe, debe aportarse una
breve descripción de este. Además, es conveniente que en el informe se incluya una
copia de instrumento/s.
- Procedimiento. Finalmente, se han de indicar todos los pasos dados para la obtención
de los datos, desde quien los ha recogido, cuando se han recogido o como se han
recogido.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

En primer lugar, se ha de informar de las técnicas utilizadas para analizar la información recogida
(sean estadísticas o no), justificando la elección de estas, que siempre han de atender a los
objetivos y a las hipótesis planteadas.

Los resultados deberán presentarse de la forma más completa, clara, precisa y ordenada posible,
intentando dar respuesta a cada uno de los objetivos y/o hipótesis.

Si realizamos análisis estadísticos, es conveniente presentar tablas con los resultados obtenidos
para sintetizar los datos y también conviene, en estos casos, indicar la prueba estadística
utilizada, el nivel de confianza, los grados de libertad, etc., ... Las hipótesis se irán aceptando o
rechazando progresivamente en la medida en que se vayan analizando los resultados obtenidos.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En la discusión se presenta el significado, alcance y limitaciones de los resultados, de las

cuestiones descubiertas y de las que quedan sin resolver que se plantearon al principio del
trabajo. Permiten al lector del trabajo seguir el pensamiento del autor del estudio. Se confrontan
los resultados obtenidos con los esperados, los publicados por otros o conseguidos en otros
estudios. Se trata de comparar los resultados obtenidos con lo esperado y lo que habían dicho
al principio otros autores, ambas cosas recogidas en la revisión de la literatura inicial.

Respecto a las conclusiones, cierran un ciclo de investigación y abren nuevas perspectivas de

investigación. Resumen los resultados. No deben incluir aspectos no planteados o no estudiados
o discutidos inicialmente. Deben dar respuesta a los objetivos y/o hipótesis planteadas. También
pueden sugerir recomendaciones y proyecciones futuras. En general, es aconsejable realizar una
interpretación amplia de los resultados, considerando diferentes perspectivas y sin perder de
vista los objetivos e hipótesis de trabajo planteados.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Se deben recoger todas las referencias bibliográficas citadas a lo largo del informe (no las
consultadas) siempre por orden alfabético, siguiendo una norma de presentación que, en
nuestro caso, ha de corresponder a la editada por la APA (Asociación Americana de Psicología)
en su versión más actualizada.

ANEXOS Y APÉNDICES

En los anexos y apéndices se debe incluir toda la información relevante del estudio que no está
incluida en el cuerpo del informe (instrumento, documentos, datos, cuadros o gráficos, y otros
materiales que pueden ser de interés para el lector del informe).

2.2. Recomendaciones para la elaboración del Informe de Investigación

En resumen, una vez delimitadas las partes de un informe de investigación, conviene señalar
algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de su elaboración:

- Establecer un plan de trabajo y fechas. Conviene hacer un calendario y establecer un

plan de trabajo desde el inicio.
- Escribir regularmente.
- Crear un ritmo de trabajo.
- Redactar cada parte tan pronto como se tenga la información sobre la misma, no
posponerlo demasiado. Hay que procurar hacer un borrador con la literatura que se va
revisando tan pronto como sea posible.
- Comprobar regularmente que todo lo establecido en el plan de trabajo se va realizando
según lo previsto.
- Comprobar que la amplitud del trabajo está de acuerdo con los requerimientos
institucionales y formales del mismo.
- Recordar que hay que paginar el informe.
- Recordar si queremos hacer reconocimientos o agradecimientos.
- Numerar y titular tablas, figuras, siempre siguiendo el mismo formato.
- Revisar las referencias y asegurarse de que están todas incluidas y que están
correctas, según las normas.
- Revisar los anexos y apéndices y comprobar que incluyen solo cuestiones importantes
para el propósito de la investigación.
- Dejar tiempo suficiente para revisar y realizar una última redacción del trabajo y
comprobar que se ha escrito de forma sencilla, clara, legible.
Procurar que alguien lea el informe antes de presentarlo para detectar errores que
normalmente el propio autor/a no detecta.

TEMA 4: ANÁLISIS CUANTITATIVO DE DATOS EN EDUCACIÓN

1.CONCEPTOS BÁSICOS

• Población→ conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar un fenómeno.
Se simboliza por N, puede ser finita (número finito de individuos) o finita (número finito
de individuos).
• Muestra→ subconjunto de individuos extraídos de la población. Se simboliza por n.
✓ Muestra invitada: sujetos de la población a quienes se invita a participar
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✓ Muestra participante: sujetos que aceptan formar parte del estudio

✓ Muestra real: muestra productora de datos.
• Individuo→ cada elemento que compone la población o muestra
• Muestreo→ proceso de extracción de la muestra a partir de una población
✓ Muestreo probabilístico: selección de los individuos al azar.
✓ Muestreo no probabilístico: para la selección de los individuos no se utiliza el
azar.

La elección de un determinado método de muestreo depende del enfoque de la investigación

de los objetivos y el diseño de esta.

• Parámetro→ valor numérico que describe las características de la población.

✓ Desconocido
✓ Valores numéricos constantes
✓ Letras griegas minúsculas

Si medimos, por ejemplo, la característica inteligencia en la población de varones mayores de 30

años, obtendremos tantos valores numéricos como elementos formen parte de la población.

Si ahora calculamos el promedio de todos esos valores numéricos habremos definido un

parámetro, es decir, habremos descrito numéricamente una característica de la población: el CI
medio de los varones mayores de 30 años

• Estadístico→ valor numérico que describe las características de la muestra

✓ Calculable
✓ Aleatorios
✓ Letras latinas

De la población de varones mayores de 30 años podemos extraer una muestra de 1000 sujetos.

En esa muestra podemos definir y medir la característica inteligencia y conocer el CI medio de

los varones mayores de 30 años.

El CI medio de los varones mayores de 30 años en la muestra sería un estadístico.

• Variable→ característica o atributo que puede tomar diferentes valores o modalidades:

rendimiento, sexo, edad…
✓ Criterio metodológico:
▪ Variable independiente: variable que se mide, manipula o selecciona
para descubrir sus relaciones con la variable dependiente
▪ Variable dependiente: variable que aparece, desaparece o cambia
cuando se aplica, suprime o modifica la independiente
▪ Variables extrañas: variables ajenas a la investigación que pueden
influir en los resultados.
✓ Teórico explicativo:
▪ Variable estímulo (independiente): cualquier condición natural o social
que pueda afectar a la conducta del individuo
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▪ Variable respuesta (dependiente): lo que manifiestan en la conducta

del individuo como efecto de una variable estímulo
▪ Variable organísmica (extrañas): cualquier característica del individuo
que pueda medir o intervenir entre las variables anteriores.
✓ Naturalezas variables:
▪ Cualitativas: variables que no se pueden cuantificar: sexo, estado civil
▪ Dicotómicas: presentan dos categorías: sexo
▪ Politómicas: presentan más de dos categorías (estado civil)
▪ Cuantitativas: variables que pueden ser medidas numéricamente:
edad, peso, número de hijos/as
▪ Discretas: sólo puede tomar determinados valores enteros: nº hijos/as,
nº alumnos/as clase
▪ Continuas: pueden tomar cualquier valor intermedio dentro de un
continuo (edad, inteligencia, rendimiento académico…)
• Medición de la variable→ proceso de asignar números a propiedades del objeto o
realidad medida según reglas bien definidas
✓ Nominal: se utiliza para clasificar e identificar a los individuos u objetos según
sean iguales o no respecto de una característica. Ejemplo: Estado Civil
✓ Ordinal: clasifican a los sujetos según el orden que ocupan respecto a una
categoría. Los números no solo permiten decidir si el objeto o realidad medida
es igual o diferente a otro sino también si posee, en mayor o menor grado que
otro, la característica de interés. Ejemplo: Nivel Educativo
✓ Intervalo: en esta escala además del orden o la jerarquía entre categorías, se
establecen intervalos iguales de medición. Esta escala posee un cero arbitrario
que no real. Ejemplo: puntuaciones de un examen (de 0 a 10):
▪ Ana y Laura y Paula tienen notas diferentes
▪ La nota de Ana, un 7 es la más alta que la de Laura que tiene un 5
▪ Hay una diferencia de 2 puntos entre la nota de 7 y de 5
❖ Razón: esta escala tiene las mismas características del intervalo. La diferencia es
que en esta escala el cero es absoluto, real, implica ausencia de medida.
Ejemplo: El número de hijos
▪ Una madre con 4 hijos/as y otra con 2 hijos/as
▪ Ambas tienen distinto número de hijos
▪ La que tiene 4 tiene más que la que tiene 2, y además hay una
diferencia de 2 hijos entre una y otra
▪ Y el valor 0 indica ausencia de hijos/as

2.CONCEPTO Y TIPOS DE ESTADÍSITCA

¿Como analizamos esos datos? Dar sentido a la información de un instrumento de recogida de

datos para poder explicar, predecir e interpretar el fenómeno objeto de estudio.

• SYSTAT
• SPSS
• R
• SPAD
• PSPP
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• STATA
• MINITAB
• STATISTICA

Análisis de datos:

• Creación/ exportar matriz datos

• Depuración datos
• Transformación datos
• Análisis datos

ESTADÍSTICA: ``conjunto de métodos, técnicas para el manejo de datos, su ordenación,

presentación, descripción, análisis e interpretación, que contribuyen al estudio científico de los
problemas planteados en el ámbito de la educación y a la adquisición del conocimiento sobre
las realidades educativas, a la toma de decisiones y a la mejora de la práctica desarrollada por
los profesionales de la educación. (Gil Flores, 2003, p. 233)

TIPOS DE ESTADÍSTICA

• Estadística Descriptiva
• Estadística Inferencial

ESTADÍSTICA INFERENCIAL (NO ENTRA EN EXAMEN, PERO TENER CLARO SU SIGNIFICADO)

Inferencial: inferir propiedades de una población a partir de los datos obtenidos en la muestra.
Ofrece una serie de técnicas que permiten realizar contrastes entre los valores dados (muestra
población) y comparaciones de grupos a través de Pruebas Paramétricas y No Paramétricas.

ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA

Descriptiva: Recoger, organizar, resumir, describir y presentar las características de un conjunto

de datos

• Distribución de frecuencias
• Representaciones gráficas
• Medidas de tendencia central
• Posición individual
• Variabilidad y Forma

Tipos de estadística descriptiva:

- Estadística descriptiva univariada: parte de la estadística que recoge y analiza datos de

una variable
- Estadística descriptiva bivariada: recoge y analiza datos de dos variables
- Estadística descriptiva multivariada: recoge y analiza datos de más de dos variables

3.DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS

Distribución de frecuencias: en la tabla de distribución de frecuencias se recoge:

- Número de casos o sujetos

- Puntuaciones obtenidas

Cuando las puntuaciones son muchas:

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- Agruparlas en intervalos para simplificar su representación e interpretación

Ejemplo de Distribución de Frecuencias:

- Frecuencia absoluta: número de veces que aparece repetido el valor de la variable en

la muestra. Se simboliza por nI. La suma de todas las frecuencias absolutas coincide
con el tamaño de la muestra (n)
- Frecuencia absoluta acumulada: número de veces que se repite en la muestra un valor
de la variable o los anteriores menores un valor de la variable o los anteriores menores
que él. Se simboliza por na. La frecuencia acumulada del valor mayor es igual al
tamaño
X n¡ Na
1 8 8
2 5 13
3 2 15
4 1 16
5 4 20
Total 20
- Frecuencia relativa: cociente entre la frecuencia absoluta por el tamaño de la muestra.
Se simboliza por pi= n/n. la suma de todas las frecuencias relativas es igual a 1.
- Frecuencia relativa acumulada: cociente entre la frecuencia absoluta acumulada por el
tamaño de la muestra. Se simboliza por Pa= n a/n. La frecuencia relativa de mayor
valor es igual a 1.
- Porcentaje relativo: se simboliza por pi y es el resultado de multiplicar la frecuencia
relativa por 100. Pi=pi x100. La suma de las Pi para todos los valores es 100.
- Porcentaje acumulado: se simboliza por Pa y es el resultado de multiplicar la frecuencia
relativa acumulada por 100. Pa=pa x100. El porcentaje acumulado del valor mayor es
igual a 100.

X n¡ na P¡ Pa P¡ Pa
1 8 8 0.4 0.4 40 40
2 5 13 0.65 0.65 25 65
3 2 15 0.1 0.75 10 75
4 1 16 0.05 0.8 5 80
5 4 20 0.2 1 20 100
Total 20 1 100
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Lo más habitual es calcular la Frecuencia, el porcentaje relativo o Porcentaje y el Porcentaje

Acumulado.

- Porcentaje válido: se calcula dividiendo la frecuencia relativa en vez de por el tamaño

de la muestra, por el número total de sujetos de la muestra que nos proporciona
información en la variable analizada, es decir, por solo los que contestan a la
pregunta, se excluyen los Ns/Nc.

Diferencia porcentaje y Porcentaje Válido:

x n¡ P¡ P¡ válido
Mujer 237 52.43 52.74
Hombre 214 47.32 47.45
Total 451 99.77 100
Ns/nc 1 0.22
Total 452 100

- Cuando disponemos de información de toda muestra en la variable analizada el

porcentaje y el Porcentaje válido coinciden, es decir cuando toda la muestra ha
contestado a la pregunta.
x n¡ P¡ P¡ válido
Mujer 237 52.43 52.74
Hombre 215 47.57 47.57
Total 452 100 100

Representaciones gráficas: Existen diferentes representaciones gráficas en función de las

propiedades matemáticas de la variable que se quiere medir (cualitativa y cuantitativa) y de la
escala de medida de esta (nominal, ordinal, intervalo, razón)

- Reflejan de forma sencilla, visible y rápida la distribución de los datos

- Permiten tener una visión de conjunto sin demasiados cálculos, comparar de manera
intuitiva varios grupos, etc.
- Sirven para comunicar resultados de manera intuitiva y fácilmente comprensible

TIPOS DE REPRESENTACIONES GRÁFICAS:

Variables cualitativas o cuantitativas discretas. Escala nominal u ordinal.

- Gráfico de sectores: círculo segmentado en sectores de tamaño proporcional a la

frecuencia de cada una de las categorías de la variable. Los valores de la variable no
deberían ser más de siete.
- Gráfico de barras: consiste en un eje de coordenadas en el que en el eje horizontal se
ubican las diferentes categorías de la variable, sobre cada una de las cuales se levanta
un rectángulo cuya área equivale a la frecuencia correspondiente.
- Pictograma: gráfico que representa mediante figuras las frecuencias de las variables.
Diferentes tipos de pictogramas. Pictogramas constituidos por figuras de distinto
tamaño proporcional a las frecuencias de cada una de las categorías de la variable.
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Pictogramas constituidos por figuras del mismo tamaño, cuyo número es proporcional
a las frecuencias de cada una de las categorías de la variable

Variables cuantitativas continuas. Escala (intervalo o razón)

- Histograma: en el eje de abscisas se los valores que toma la variable en cuestión,

agrupados en intervalos y en el eje de ordenadas las frecuencias. La anchura y la altura
del intervalo determinan el área del intervalo, que ha de ser proporcional a la
frecuencia de cada intervalo
- Polígono de frecuencias:

4.MEDIDAS DESCRIPTIVAS

5.MEDIDAS DE DISPERSIÓN

1. Desviación típica y varianza

2. Otras medidas:
➢ rango
➢ coeficiente de variación
➢ recorrido semi-intercuartílico

Las medidas de variabilidad o dispersión de una serie de datos permiten identificar que tan
dispersos o concentrados se encuentran los datos respecto de una medida de tendencia
central.

Debemos tener en cuenta que las variaciones entre los datos están reflejando variaciones en
las características que estamos estudiando.

DESVIACIÓN TÍPICA Y VARIANZA (FUNDAMENTAL)

• Son las medidas más confiables de variabilidad.

• Sirven para cuantificar la variabilidad de una muestra midiendo su dispersión alrededor
de la media.
• Solo se pueden emplear con datos de intervalo y razón.

Varianza→ es la media aritmética de las desviaciones cuadradas de los datos respecto a la

media.

Desviación típica→ es la raíz cuadrada de la varianza

La diferencia entre la varianza y la desviación típica es una diferencia de cálculo.

- Tenemos una muestra de sujeto que obtuvieron las puntuaciones: 8, 9,10,11,12

- La media es 10
- La varianza sería 𝒔𝟐𝑨 = (8-10)2 (9-10)2 …… (así con todos hasta 12) dividido entre 5 (nº
de sujetos) =2
- La desviación típica sería s=√𝟐 =1,41
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En el caso de la varianza, la elevación al cuadrado produce una distorsión notable de las

desviaciones que provoca a su vez problemas de interpretación.

EJEMPLO→ en un conjunto de observaciones siendo la mas baja 1 y la más alta 15, con una
varianza de 32,67, ese valor se sale del rango de las observaciones obtenidas. Un
procedimiento muy práctico consiste en calcular la raíz cuadrada de la varianza, es decir la
DESVIACIÓN TÍPICA. En este conjunto de datos la Desviación Típica es 5,72.

Cuanto mayor sea la varianza o la desviación típica mayor será la dispersión los valores de la
distribución respecto a la media aritmética, y por tanto la media aritmética será menos
representativa de las observaciones de dicha distribución.

Cuanto menor sea la varianza o la desviación típica menor será la dispersión de los valores de
la distribución respeto a la media aritmética, y por tanto la media aritmética será mas
representativa de las observaciones de dicha distribución

OTRAS MEDIDAS DE DISPERSIÓN: RANGO O AMPLITUD TOTAL (R)

Rango→ es la distancia entre el mayor y el menor de los valores observados más uno

R= (X máx. – X min.) + 1

• Su mayor ventaja es que se puede calcular fácilmente, sin embargo, el rango depende
sólo de las observaciones máximas y mínimas, que podrían ser observaciones atípicas.
• Cuanto mayor sea el rango, mayor será la dispersión de los datos.

Ejemplo:

Xi= 4, 10, 12, 13, 14, 20

R= (20-4) + 1=17

Si tenemos dos conjuntos de datos A y B cuyo Rango es el que se indica a continuación. ¿Cuál
es el que muestra mayor variabilidad?

CONJUNTO A CONJUNTO B
RANGO 2 14

El conjunto B ya que es el que muestra mayor rango.

Coeficiente de variación→ el coeficiente de variación (C.V.) permite comparar la variabilidad de

variables medidas en diferentes escalas.

C.V.= S/X (100)

• Se expresa en términos de porcentajes, es decir, que tanto por ciento de la media es la

desviación típica.
• Es la relación que existe entre la s y la X, expresada en términos de porcentaje.

EJEMPLO:

2 profesores ponen idénticas notas a 10 alumnos/as, pero uno puntúa de 0 a 10 mientras que
el otro puntúa de 0 a 50.
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A: 7.5.6.4.5.6.6.8.4.9

Media= 6 Varianza = 2,4 Desviación Típica= 1.5

B: 35.25.30.20.25.30.30.40.20.45

Media= 30 Varianza= 60 Desviación Típica= 7,5

¿Cuáles son los más dispersos? El B

• Es la relación que existe entre la s y la X, expresada en términos de porcentaje y se

expresa:
- C.V. = 1.5/6 (100) = 25
- C.V. = 7.5/30 (100) = 25

¿Y es cierto realmente? No es cierto, puesto que al ser escalas diferentes habría que calcular el
C.V. y una vez calculado se constata que el C.V. es el mismo en ambos casos.

Recorrido semi- intercuartílico→ el recorrido semicualtílico (Q) es la mitad de la diferencia

entre el tercer cuartil y el primer cuartil. Se emplea cuando en las puntuaciones hay algún valor
extremo.

Q= Q3- Q1/2

6.MEDIDAS DE FORMA

TEMA 5: DEONTOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El interés por los aspectos éticos de las investigaciones en el ámbito de la educación emerge
con fuerza en los últimos años y constituye un tema de gran relevancia e interés tanto a nivel
social como por su importante papel en el desarrollo de las investigaciones. Las divulgaciones
de algunos casos éticamente problemáticos en el marco de la investigación contribuyeron a la
reflexión en diversas sociedades científicas, sobre los aspectos éticos que debían considerarse
en los estudios con seres humanos, e impulsaron la creación de códigos éticos de investigación
entre las principales asociaciones de científicos sociales.

Gran parte del conocimiento que se genera en ciencias sociales involucra necesariamente un
número considerable de personas, quienes participan respondiendo encuestas, entrevistas,
relatando sus historias y experiencias, formando parte de grupos focales, siendo informantes
clave o siendo simplemente observados por las y los investigadores. Estos participantes son
quienes proveen los datos primarios a partir de los cuales se hace investigación social. En este
contexto, dar una respuesta razonable y fundamentada a las problemáticas éticas que surgen
en el contexto de las investigaciones sociales es necesario en aras de realizar investigaciones
que se ajusten a la ética

1.LA ÉTICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.1. Concepto de ética

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En el diccionario de la Real Academia Española (2012, p. 683), lo ético se refiere al “conjunto de

normas morales que rigen la conducta humana”, por otro lado, el término ética se define como
“la parte de la Filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre”. La ética,
constituye, por tanto “una rama de la filosofía, centrada en el estudio y la producción de
análisis y proposiciones sobre la naturaleza, la función y el valor de los juicios morales”
(Blackburn, 2006, p. 17)

Con relación a ello, Odreman (2006, p. 26) 2 indica que la ética se constituye en “la doctrina
que estudia la vida moral de un modo normativo, recopilando afirmaciones y proponiendo
fundamentos para juicios que entienden a orientar las acciones humanas”. En concordancia
con lo expresado anteriormente, “la ética estudia los fundamentos de la moralidad de actos
humanos, es decir aquellos en virtud de lo cual pueden ser considerados buenos o malos”
(Cardozo, 2007, p. 210).

Del mismo modo la ética puede definirse como “ese conjunto de principios y normas morales
que regulan las actividades humanas de acuerdo con la recta razón, de tal manera que es la
primera entre todas las ciencias prácticas”. (Rodríguez, 2007, p. 2) 4. Igualmente, la ética se
entiende como la ciencia cuyo objeto de estudio es la moral y la acción humana, además, es un
saber de integración que apunta principalmente a la obtención de logros fundados en acuerdos
que generan responsabilidades (Martin, 2002) 5. Por su parte, Cortina (1994) 6 entiende que
“La ética es un tipo de saber de los que pretenden orientar la acción humana en un sentido
racional en el conjunto de nuestra vida”. Es decir, la ética se ocupa del uso que hacemos de
nuestra libertad, como nosotros optamos por hacer una cosa u otra y que razones tenemos
para ello. La investigación educativa implica un proceso encaminado a ampliar el cuerpo de
conocimientos que se poseen y como cualquier actividad del ser humano contiene un
componente que la determina y este es el componente ético. El/la investigador/a debe tener
una formación en ética; no basta con ser buen investigador a nivel de conocimientos y
habilidades, es también imprescindible que se asuma la ética como parte del profesionalismo
que caracteriza al investigador.

En este sentido, las cuestiones éticas se plantean durante todo el proceso investigador, es decir,
el investigador tiene un compromiso ético con el procedimiento que sigue para desarrollar su
investigación, con las fuentes que consulta para obtener los datos, así como con los efectos que
los resultados de la investigación pudieran generar.

1.2. Códigos éticos en investigación

El diccionario de la Real Academia Española define la palabra deontología como "ciencia o

tratado de los deberes". En consecuencia, la deontología de la investigación debe entenderse
como la ciencia o tratado de los deberes relacionados con la investigación. Un código
deontológico es un “conjunto de normas y deberes dirigidos a un colectivo de profesionales
para guiar el ejercicio de su profesión desde una perspectiva ética”.

Para Tiana (2011, p. 41)8 “El código deontológico es una formulación explícita de los
compromisos y los deberes profesionales que los miembros de una profesión deben asumir y
aplicar en su ejercicio cotidiano”.” Un código deontológico es un documento que recoge un
conjunto de criterios con normas y valores que asumen quienes llevan a cabo correctamente
una actividad profesional”.
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Según el Código Deontológico de los Profesionales de la Educación (Colegio Oficial de Doctores

y Licenciados) este se define como “conjunto de normas que explican el comportamiento
honesto de un profesional ejerciendo sus funciones”.

De esta definición genérica, se deriva que en el caso de la investigación un código deontológico

hace referencia al conjunto de normas y deberes que regulan la actividad del investigador. Los
códigos éticos tal y como señala Sandín (2003)10 tienen dos funciones:

- La primera, identificar el estatus profesional de la categoría de trabajo,

estableciendo sus obligaciones, funciones, prácticas, etc...
- - En segundo lugar, los códigos de ética constituyen un intento de explicar que
el ejercicio de la profesión tiene un compromiso hacia el bienestar de las
personas a las cuales se dirige, por encima de cualquier otra consideración.

Según Tojar (2006, p. 167)11, “en este tipo de códigos se incluye una serie de normas acerca
del correcto proceder o, al menos, sugerencias para sensibilizar y hacer reflexionar a los
investigadores y profesionales sobre los dilemas y cuestiones con que se enfrentan en sus
actuaciones cotidianas”.

En el año 1947 se desarrolló el Código de Nuremberg, que establecía distintos principios

considerados fundamentales para el establecimiento de procesos de investigación con seres
humanos, entre los que destacaban:

• Que los sujetos debían consentir de manera voluntaria su participación en el estudio

• Que el experimento debe reproducir resultados provechos para el bien de la sociedad.
• Que el experimento debe diseñarse y basarse en los resultados de la experimentación
previa con animales, que debe evitar todo tipo de lesiones, todo sufrimiento físico y o
mental innecesario.
• Ningún experimento debe llevarse a cabo cuando existen razones que puedan producir
serias incapacidades o la muerte (OMSR, 1010).

Este código ético fue un referente para la Declaración de Helsinki en el año 1964, 2º grande
hito en lo que a los códigos éticos se refiere., adoptada por la 18ª Asamblea General de la
Organización Mundial de la Salud y revisada en sucesivas asambleas Tokio (1975), Venecia
(1883), Hong-Kong (1989), Sudáfrica (1966) y Edimburgo (2000).

Según Sandín (2003), la declaración de Helsinki de 1964 se centra en la perseverancia del rigor
científico de los procesos de investigación, su autorregulación ética y científica a través de
protocolos formulados y aplicados por los investigadores.

Unos años más tarde, una guía elaborada en 1971 por el Departamento de Salud, Educación y
Bienestar [Department of Health, Education and Welfare, DHEW] abordaba la problemática de
los daños y señalaba explícitamente que las investigaciones sociales y del comportamiento
podían generar daños, más allá de los físicos, en los participantes.

Por último, en 1979 se publicó el Informe Belmont, por parte de la National Commissión for
The Protection of Human Subjects in Biomedical and Behavioral Resarce (Comisión Nacional
para la Protección de Sujetos Humanos de Investigación Biomédica y del Comportamiento). En
dicho informe se señalaban tres principios éticos generales que constituían los estándares
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morales para la investigación: Respeto, Beneficencia y Justicia. Según Opazo (2011, p. 66)12
estos principios se refieren a los siguientes aspectos:

1. El respeto por las personas: según este principio en la investigación hay que respetar la
autonomía personal de los participantes en la investigación, y además se subraya la
obligación de proteger a las personas con disminución de ella.
2. El principio de beneficiencia supone evitar cualquier sufrimiento innecesario, injuria o
cualquier otro prejuicio y conseguir el máximo bienestar y minimizar los daños
posibles.
3. El principio de justicia supone un trato igualitario a todos los participantes de la
investigación.

Fue hacia finales de la década de 1960 cuando las asociaciones norteamericanas de

psicólogos, politólogos, sociólogos y antropólogos crearon sus respectivos códigos éticos,
códigos y guías que han sido actualizadas a lo largo de los años, como, por ejemplo:

- En 1966 la Asociación Psicológica Americana [American Psychological

Association, APA] adoptó su primer código centrado en la investigación
denominado «Principios éticos para guiar la investigación con seres humanos».
- En 1968 la Asociación Americana de Ciencia Política [American Political
Science Association, APSA] creó su primera guía titulada «Problemas éticos de
académicos y politólogos>>
- En 1969 la Asociación Sociológica Americana [American Sociological
Association, ASA] aprueba su primer «Código de ética».
- Por último, en 1972 la Asociación Antropológica Americana [American
Anthropological Association, AAA] adoptó su primera guía: «Principios de
responsabilidad profesional».

En el marco de la investigación educativa, los códigos en investigación educativa son

relativamente recientes. Podemos señalar, sin embargo, algunas aportaciones importantes
como los códigos éticos de la British Educational Research Association (BERA) y de la American
Educational Research Association (AERA) publicados por primera vez en el año 1992 y
actualizadas en los últimos años. También hay que destacar el código ético de la SERA (Ethical
Guidelines for Educational Research (SERA- Scottish Educational Research Association)
publicado por primera vez en el año 1997 y actualizado en el año 2005.

Según Opazo (2011, p. 67)13, en lo que respecta a la BERA, presenta en el año 1992, la “Ethical
Guidelines for Educational Research”14, guía actualizada en los años 2004 y 2011 y que
contempla una serie de pautas éticas para ayudar a los investigadores educativos a conseguir
un nivel ético aceptable en sus investigaciones.

La propuesta expuesta considera que toda investigación educativa debe llevarse a cabo dentro
de una ética de respeto por [a] la persona, [b] el conocimiento [c] los valores democráticos, [d]
la calidad de la investigación educativa y [e] la libertad académica. La dirección que pretende
tomar es la de generar mayor responsabilidad de parte de investigadores con sus participantes,
patrocinadores de la investigación educativa y la comunidad de investigadores educativos, en
general.

En cuanto a las normas de la American Educational Research Association -AERA “Ethical

Standards of American Educational Research Association”15 decir que fueron adoptadas en
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junio de 1992 –revisadas en 1996, 2002 y 2011. Según Opazo (2011, p. 68) se posicionan a
priori como un documento didáctico para estimular el debate colectivo y promover el
cumplimiento voluntario mediante la propia persuasión moral de los investigadores. La
propuesta es amplia e incluye también los métodos de investigación, ocupándose tanto de los
enfoques tradicionales y contemporáneos existentes, enfatizando los temas nombrados
regularmente como el consentimiento informado, la privacidad y protección de la autonomía
de los participantes en la investigación.

Es interesante señalar que el comité de ética de la AERA estuvo trabajando hasta septiembre
del año 2010 en la actualización y sustitución de sus actuales normas éticas, presentadas en
febrero de 2011, que pasaron a ser denominadas “Code of Ethics of the American Educational
Research Association (AERA)” en lugar de “Ethical Standards of American Educational Research
Association. La versión propuesta consiste en una introducción, un preámbulo, cinco principios
generales (Competencia Profesional; Integridad; Responsabilidad Científica y Profesional;
Respeto de los Derechos de Personas, su Dignidad y Diversidad; Responsabilidad Social) y
veintidós normas éticas específicas. Aunque las normas éticas tienen como objetivo cubrir la
mayoría de las situaciones encontradas por los propios investigadores de la educación, no son
exhaustivas, y cualquier conducta que no se aborde específicamente en la propuesta, no cabe
para la AERA necesariamente en lo ético o no ético.

2.PRINCIPIOS Y NORMAS ÉTICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Los códigos éticos recogen una serie de principios éticos básicos y normas éticas que los
investigadores tienen que respetar. Cuando hablamos de principios éticos básicos o principios
generales nos referimos a “aquellos criterios generales que sirven como base para justificar
muchos de los preceptos éticos y valores particulares de las acciones humanas”.

El Informe Belmont “Principios y guías éticos para la protección de los sujetos humanos de
investigación” postula tres principios éticos primordiales, sobre los que se basan las normas de
conducta ética en la investigación y que han servido de referencia para la formulación de los
principios éticos que aparecen recogidos en los códigos éticos de investigación de las diferentes
disciplinas: el Principio de beneficiencia, el Principio de respeto a la dignidad humana y el
Principio de justicia. Un análisis detallado de las mismas se presenta a continuación:

• Principio de respeto a la dignidad humana: Este principio incluye por lo menos dos
convicciones éticas. Primera, que todos los individuos deben ser tratados como
agentes autónomos (un individuo autónomo es aquel que posee la capacidad de
deliberar sobre sus fines personales, y de obrar bajo la dirección de esta deliberación),
lo cual supone que decidan voluntariamente participar en la investigación una vez
recibida toda la información sobre la misma, y segunda que todas aquellas personas
cuya autonomía esté disminuida tienen derecho a la protección. Estaríamos
infringiendo este principio ético cuando utilizamos la coacción para que una persona
participe en una investigación.
• El principio de Beneficiencia: El principio ético de beneficencia obliga a no causar daño
a la persona que participa en la investigación y, al mismo tiempo, a maximizar los
beneficios de esta y a disminuir los daños a aquellos sujetos que participan en ella.
Estaríamos violando este principio ético por ejemplo cuando revelamos información
que puede perjudicar a las personas que entrevistamos en una investigación.
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• El principio de la Justicia: supone el derecho de todas las personas a beneficiarse de la

investigación y consecuentemente, deberán ser justos los procedimientos de la
selección de los sujetos de la investigación, así como las consecuencias de dicha
selección. Por ejemplo, la selección de sujetos de investigación necesita ser examinada
a fin de determinar si algunas clases (p.e., pacientes de la seguridad social, grupos
raciales particulares y minorías étnicas o personas aisladas en instituciones) se
seleccionan de manera sistemática por la sencilla razón de que son fácilmente
asequibles, su posición es comprometida, o pueden ser manipulados, más que por
razones directamente relacionadas con el problema que se estudia.

La American Educational Research Education, en su Code of Ethics aprobado por la AERA en

febrero de 2011 establece cinco principios éticos generales, que, guían la actuación del
investigador en educación. Estos principios son la aspiración y el ideal a los cuales los
investigadores en educación tienen que tender. Los cinco principios éticos son los siguientes:

PRINCIPIO A: Competencia

Los investigadores de la educación se esfuerzan por mantener los más altos niveles de
competencia en su trabajo y reconocen sus limitaciones. Igualmente, emprenden solo aquellas
tareas para las que están cualificados por su educación, formación y experiencia. Reconocen
además la necesidad de formarse continuamente para mantener sus competencias
profesionales y utilizan los recursos científicos, profesionales, técnicos y administrativos
apropiados que son necesarios para asegurar las competencias de sus actividades
profesionales. Cuando es necesario, consultan a otros profesionales para el beneficio de los
participantes en la investigación, clientes, estudiantes, etc.

PRINCIPIO B: Integridad

Los investigadores de la educación tienen que ser honestos, justos y respetuosos con los demás
en sus actividades profesionales, como científicos, docentes y en su práctica profesional. La
actuación profesional de los investigadores en educación tiene que ir encaminada a beneficiar
a las personas con las que trabaja, es decir tienen que evitar producir daños con sus
actuaciones. Además, deben ser dignos de confianza y seguridad.

PRINCIPIO C: Responsabilidad científica y social

Los investigadores en educación adhieren los más altos estándares científicos y profesionales, y
aceptan la responsabilidad de su trabajo. Los investigadores en educación han de mostrar
respeto por otros investigadores de la educación, incluso cuando están en desacuerdo sobre
los enfoques teóricos, metodológicos o personales que llevan a cabo en sus actividades
profesionales. El investigador en educación tiene que respetar los principios éticos y si tiene
conocimiento de una acción no ética, está obligado a criticar la actuación de un compañero y, si
es el caso, informar a la asociación profesional.

PRINCIPIO D. El respeto de los derechos, la dignidad y la diversidad de las personas

Los investigadores en educación han de respetar los derechos y la dignidad de todas las
personas y tienen que evitar producir daños con sus actuaciones. En su investigación, tienen la
obligación especial de proteger los derechos, el bienestar y la dignidad de los participantes en
la investigación. Este principio supone, además, velar por respetar las diferencias individuales y
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culturales, como la raza, edad, género, orientación sexual, religión, discapacidad. Además,
tienen que evitar los sesgos basados en estas diferencias cuando trabajan con personas de
estos grupos.

PRINCIPIO E. Responsabilidad Social

Los investigadores de la educación tienen que ser conscientes de sus responsabilidades

profesionales y científicas con sus clientes, la comunidad en la que viven y con el conjunto de la
sociedad. Al llevar a cabo investigaciones, han de hacer públicos sus conocimientos con el fin
de contribuir al bien público.

Como hemos dicho anteriormente, estos principios éticos básicos son la aspiración y el ideal a
los cuales los investigadores tienen que tender, pero por sí mismos no nos permiten evitar ni
resolver los dilemas éticos que pueden surgir cuando se realiza una investigación. Estos
principios generales se han ido traduciendo en una serie de normas éticas que se presentan a
continuación.

2.1. Normas éticas en la investigación educativa

Presentamos a continuación las principales cuestiones éticas tomando como referencia las
diferentes fases del proceso de investigación.

2.1.1. Clarificación del área problemática

La finalidad de esta primera fase es determinar y evaluar la situación problemática o el área de

estudio teniendo en cuenta las fuentes de información y los recursos disponibles, es decir en
esta primera fase identificaremos el problema y el conocimiento relacionado con el mismo con
el fin de enmarcarlo teórica y empíricamente.

Al respecto, tenemos que indicar que el problema de investigación debe tener un Valor Social,
es decir:

- Debe generar algún beneficio para las personas, bien de manera individual o
colectiva.
- Incrementar el cuerpo de conocimientos del ámbito que se está investigando
(Si una investigación ya se ha realizado y no va a aportar nada nuevo no tendría
validez social, un problema cuya solución no es útil en la práctica educativa
carece de validez)

Pero esto no ocurre siempre ya que en algunas ocasiones nos encontramos con situaciones
que pueden afectar a la decisión de que investigar y que dan lugar a que se deje de lado el
valor social del tema a investigar y se investiguen a) aquellos temas de investigación que tienen
mayores posibilidades de financiación, b) tengan un mayor impacto mediático o que c)
obedezcan a intereses políticos o de otro tipo (Howe y Roses, 1998).

Otro aspecto para tener en cuenta desde un punto de vista ético alude a la legitimidad
(Capacidad y derecho para ejercer una labor o una función) y capacidad del investigador para
dar respuesta al problema a investigar. Es decir, el investigador ha de tener conocimientos
sobre el tema a investigar y disponer de los medios y recursos necesarios para poder llevarlo a
la práctica.

2.1.2. Planificación de la Investigación

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Las cuestiones éticas que han de tenerse en cuenta en esta fase de la investigación aluden a
los siguientes aspectos:

1. El Valor Científico. La investigación tiene que estar bien diseñada, lo que supone que
el diseño metodológico sea adecuado para los objetivos que se propone, que
seleccione de manera oportuna los sujetos que van a formar parte de la investigación y
que interprete adecuadamente los resultados. Toda investigación metodológicamente
incorrecta es éticamente inaceptable, es decir si la investigación está mal diseñada no
voy a poder aportar resultados válidos.

Tal y como señala Sañudo (2006, p.16), “la búsqueda de la validez científica establece el deber
de plantear un propósito claro de generar conocimiento con credibilidad, un método de
investigación coherente con el problema y la necesidad social, con la selección de los sujetos,
los instrumentos y las relaciones que establece el investigador con las personas: un marco
teórico suficientemente basado en fuentes documentales y de información; un lenguaje
cuidadoso empleado para comunicar el informe, que debe cultivar los valores científicos en su
estilo y estructura; un alto grado de correspondencia entre la realidad de los sujetos
investigados con respecto al método empleado y a sus resultados”.

2. Selección de los sujetos de investigación: A la hora de seleccionar a los participantes

de la investigación es necesario atender al principio ético de justifica que ya aparecía
contemplado en el Informe Belmont, es decir, se tiene que realizar una Selección
Equitativa de los sujetos, es decir la identificación y la selección de los sujetos que
participarán en la investigación ha de ser equitativa. Una selección equitativa de
sujetos requiere que:
▪ Los sujetos sean seleccionados por su idoneidad para dar respuesta al
problema de investigación. No obstante, esto no siempre es así, en algunas
ocasiones los sujetos son seleccionados para una investigación que implicaba
riesgos o no ofrecía ningún beneficio potencial a los sujetos, debido a que
éstos eran “convenientes” o su capacidad de protegerse a sí mismo estaba
comprometida (por ejemplo, grupos vulnerables), aun cuando personas de
grupos menos vulnerables igualmente fáciles de obtener, podrían haber
satisfecho los requisitos científicos de la investigación. Por ejemplo, se ha
sugerido que algunos de los experimentos de radiación en seres humanos se
seleccionaron como sujetos a niños con retraso mental en lugar de niños de
inteligencia normal, porque era fácil disponer de ellos y eran menos capaces
de hacer valer sus derechos.
▪ Todos los sujetos se les ofrezca la posibilidad de participar en la investigación a
excepción de que existen buenas razones científicas o de riesgo que
restringiesen su posibilidad, es decir, que no esté reservada su participación a
grupos favorecidos, adinerados, ciertos grupos raciales, hombres, etc.
▪ Aquellos que se selecciona como sujetos estén en condiciones de beneficiarse
si la investigación proporciona un resultado positivo, como ser un nuevo
tratamiento. En este sentido, la selección equitativa de sujetos debe tener en
cuenta si los resultados de la investigación pudieran ser de valor real para los
grupos que están seleccionándose para participar en la investigación. De igual
manera, si los resultados de la investigación tienen la probabilidad de ser
aplicados a la salud y el bienestar de grupos específicos, entonces la selección
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equitativa de los sujetos requiere que estos grupos sean elegibles para
participar en el estudio a menos que hubiera buenas razones científicas o
algún potencial de daño para excluirlos. Por ejemplo, si una droga o
procedimiento tienen probabilidad de ser consumido por mujeres o niños si se
demuestra que es seguro y eficaz, entonces la equidad requiere que no se les
excluya de la investigación clínica o intervención del medicamento.
3. Consentimiento Informado. El consentimiento informado es uno de los pilares básicos
de la ética de la investigación, todas las leyes que rigen la investigación la señalan como
norma clave a respetar en cualquier investigación. Al respecto hay que indicar que fue
desarrollado inicialmente en el campo biomédico y que surge a partir del
cuestionamiento acerca de la información que debe darse a los pacientes antes de un
posible tratamiento; fue concebido para prevenir prácticas experimentales en dicho
campo que pudiera violar los derechos individuales. En las dos últimas décadas este
concepto ha sido incorporado al ámbito de la investigación social.
El consentimiento informado responde a una ética kantiana que sostiene que los seres
humanos deben ser tratados como fin en sí mismos y nunca como un medio para
conseguir algo, o dicho de otra forma debemos considerar a los demás como personas
autónomas.
El consentimiento informado, en términos generales se define como:
- «El consentimiento informado consiste en una decisión de participar en una
investigación, tomada por un individuo competente que ha recibido la
información necesaria, la ha comprendido adecuadamente y, después de
considerar la información, ha llegado a una decisión sin haber sido sometido a
coerción, intimidación ni a influencias o incentivos indebidos (CIOMS-OMS)
(2002, p.22).

Es decir, el consentimiento informado se refiere a la aceptación voluntaria, sin coerción,

intimidación ni influencias o incentivos indebidos, de los individuos a ser sujeto de una
investigación luego de haber recibido la correspondiente información aclaratoria por parte del
investigador acerca de la investigación.

Tres son los elementos esenciales del consentimiento informado:

• La persona debe estar capacitada para dar su consentimiento.

• La persona debe actuar de manera voluntaria sin ningún tipo de coacción.
• Se le debe proporcionar suficiente información, de tal manera que pueda tomar una
decisión adecuada.

En el caso especial de investigaciones realizados con niños, los investigadores en educación

necesitan el consentimiento de los padres, tutores o representantes legales, salvo que (en este
caso se habla del consentimiento por representación, el consentimiento informado solo es
válido a partir de la mayoría de edad legal, en nuestro caso 18 años. Por debajo de los 18 años
necesitan el consentimiento informado de los padres, tutores o representantes legales).

Además, es importante señalar que cuando se realizan investigaciones con colectivos

vulnerables (por ejemplo, niños, personas con necesidades especiales, inmigrantes), los
investigadores en educación han de asegurarse que entienden el carácter voluntario de la
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investigación y que su aceptación en la participación del estudio no se realice bajo ningún tipo
de coacción.

Otra situación especial, se produce cuando los investigadores llevan a cabo las investigaciones
en sus propias instituciones u organizaciones con estudiantes o participantes subordinados,
situaciones en las cuales los investigadores ocupan un puesto de autoridad, control o influencia
sobre los sujetos. En estos casos los investigadores, han de tomar medidas para proteger a los
participantes de las consecuencias de negarse o retirarse de la investigación.

Así, por ejemplo, en el contexto de la universidad, la participación en una investigación o la

cumplimentación de un cuestionario, por ejemplo, no debe ser planteada como condición para
aprobar la materia o como el caso de algunos trabajadores obligados a responder encuestas
por que sí no lo hacen ponen en peligro su trabajo.

- Compensación/Incentivo→ Nadie que vaya a participar en una investigación

debe venir al proyecto porque se le vaya a dar un tipo de incentivo. Si se puede
ofrecer una mínima compensación, ya que su participación es voluntaria, pero
esa compensación no puede ser lo suficientemente elevada para que éste sea
el motivo principal para que un sujeto participe en una investigación.
- Uso del Engaño→ Como regla general los investigadores en educación no
deben llevar a cabo investigaciones que involucren el engaño, es decir nunca es
ético engañar a los individuos para hacer que participen en una investigación,
ya que va en contra del consentimiento informado, del derecho de las
personas a ser informadas y decidir voluntariamente si participan o no en una
investigación.

Tal y como se recoge en el código ético de la AERA, el uso del engaño es aceptado en la
investigación en las siguientes circunstancias:

❖ Cuando no suponga riesgo para las personas participantes, es decir aquellas

investigaciones que involucren un riesgo mayor que el mínimo aceptable para
los participantes no deben llevarse a cabo.
❖ El uso de las técnicas engañosas está justificado por el valor científico,
académico, educativo o aplicado del estudio y no sea posible utilizar métodos
alternativos eficaces 17 que no sean engañosos. Así, por ejemplo, nos
encontramos con situaciones en las que es necesario ocultar a los/as
participantes de que están formando parte de una investigación para que ésta
pueda ser llevada a cabo o bien en las que es necesario ocultar cierta
información acerca de la investigación18 para que las respuestas de los
participantes no estén sesgadas es decir para que los investigados se
comporten del modo en que lo harían normalmente.
❖ Esté permitido por comités de ética de evaluación, o en ausencia de estos, por
organismos autorizados.

En el caso de la necesidad de utilizar técnicas engañosas, tan pronto como sea posible, se ha de
dar a conocer a los participantes las razones del engaño, preferentemente al término de su
participación.

En las situaciones en las que los investigadores tienen que ocultar su identidad con el fin de
llevar a cabo la investigación, como en los estudios etnográficos o aquellos que utilizan la
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observación como principal estrategia de recogida de información, tan solo está justificado esta
práctica cuando suponen un riesgo mínimo para los participantes y ha sido aprobado por
comités éticos de evaluación u organismos autorizados. En todo caso, debe mantenerse la
confidencialidad.

-El Daño. En investigación con seres humanos es una preocupación clave el no causar daño al
otro, y evitar que los sujetos de investigación resulten dañados como consecuencia directa o
indirecta de su participación en una investigación. En el supuesto de que el daño ocasionado
sea inevitable, debe asegurarse que éste sea el mínimo posible a través de la utilización de
otros procedimientos alternativos de bajo riesgo que puedan sustituirse.

-Confidencialidad, Privacidad y Anonimato. Según Santi (2016, pp. 184-186), las problemáticas
éticas comprendidas bajo las nociones de “confidencialidad”, “privacidad” y “anonimato” son
ampliamente reconocidas y abordadas en el contexto de las investigaciones en ciencias
sociales, a diferencia de otras problemáticas que han recibido menor atención en estas
disciplinas. De hecho, son consideradas por varios autores como los problemas éticos más
usuales y más importante en el ámbito de la investigación social.

La confidencialidad, hace referencia a la protección de la información proporcionada por las y

los participantes en la investigación. En el código ético de la AERA, se indica en el apartado 12,
que los investigadores en educación han de proteger la información confidencial
proporcionadas por los participantes en la investigación. También han de asegurar que aquellos
que tengan acceso a la información garanticen también la confidencialidad al igual que no
pueden permitir que la información obtenida sea utilizada de modo que pueda comprometer a
los participantes en la investigación. Además, se ha de informar a las personas participantes en
la investigación sobre las limitaciones relevantes en la confidencialidad. Por ejemplo, cuando se
estudian grupos muy pequeños o personas o poblaciones con características muy distintivas es
altamente probable que se filtre la identidad de estos. En los casos que es altamente probable
que se revele la identidad de los/as participantes, estas deben ser informadas al respecto, con
el propósito de que quede bien claro que la participación en la investigación puede acarrear
dichas consecuencias, de modo que las personas pueden decidir informadamente si desean
participar en la investigación bajo estas condiciones o rehusarse a participar.

Con respecto a la privacidad (La privacidad se refiere principalmente a la persona), un aspecto

importante a considerar es el uso de la información obtenida. Para minimizar las intrusiones a
la privacidad, ha de incluirse únicamente la información relativo al propósito para el que la
investigación ha sido realizada, además ha de ser utilizada únicamente con fines científicos o
profesionales apropiados y exclusivamente con personas claramente involucradas en tales
asuntos.

Para evitar la divulgación de información privada y confidencial, es fundamental obtener el

consentimiento informado de los individuos o de sus representantes legales en investigaciones
antes de grabar sus voces o imágenes para la obtención de datos, a menos que la investigación
se lleve a cabo en lugares públicos, y que no sea previsible que se utilice la grabación de
manera que pueda permitir la identificación de la persona o causar algún daño.

En cuanto al anonimato, que significa que no va a solicitarse o registrarse la identidad de la

persona o grupo que participe en la investigación. Si la información va a ser recogida
anónimamente el equipo de investigación se libera de la responsabilidad de proteger la
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confidencialidad de esos datos, ya que no hay vínculo posible con la identidad de las personas
que participaron. El anonimato puede ser utilizado por ejemplo cuando utilizamos un
cuestionario como técnica de recogida de información.

Para lograr la anonimización, las ubicaciones de los individuos y lugares, y las identidades de
los sujetos, los grupos e instituciones deben protegerse tanto en los resultados publicados
como en la forma en que se recolecta y archiva el material empírico. Para ello la información
debe ser recogida de manera anonimizada o, en otras palabras, debe registrarse y archivarse
de manera tal que los individuos y organizaciones a los que se refiere no puedan ser
reconocidos por personas ajenas a la investigación.

2.1.3. Fase difusión de los Resultados

La difusión de los resultados de la investigación constituye la etapa de culminación del proceso

de investigación. En ella los investigadores hacen públicos los hallazgos obtenidos y el
conocimiento alcanzado se difunde a la comunidad científica y del público en general. La
difusión de los resultados de la investigación se lleva a cabo a través de la elaboración del
informe de investigación, cuya finalidad es comunicar al resto de la comunidad (científica y no
científica) el estudio efectuado de un modo claro, objetivo y conciso. Los resultados de las
investigaciones que se desarrollen tanto en forma de informes, comunicaciones artículos han
de atender también a ciertos principios éticos, entre los que destacan los siguientes:

- Mantenimiento de la confidencialidad y anonimato. Respecto de esta cuestión, la

presentación de los resultados puede aportar gran cantidad de “pistas” que pueden hacer
identificables a los participantes, especialmente cuando se incluyen acotaciones largas de los
diálogos de los participantes. Aun cuando los nombres se codifiquen o se supriman otros
identificadores, en determinados contextos (p. ej.: enfermedades raras), los participantes
podrían ser identificados.

Si en la publicación de los resultados se prevé incluir extractos de las respuestas de los sujetos
de investigación, es necesario que los investigadores informen a los participantes sobre:

1. La posibilidad del sujeto y/o de participantes de revisar el contenido de la publicación

antes de su emisión.
2. Los procedimientos que se seguirán para garantizar la protección de los datos y la
confidencialidad.
3. Si se utilizarán seudónimos para los participantes y cómo se seleccionarán.
4. Los datos demográficos que serán publicados, de manera que los participantes puedan
juzgar por ellos mismos si pudieran ser identificados.

- Difusión de los resultados a los participantes. Las personas participantes en la investigación

se les debe informar sobre los resultados obtenidos en la investigación.

- Autoría. El Código de la AERA con relación a la autoría, señala con respecto a la autoría que
solo deben ser incluidos como autores/as de las publicaciones que se deriven de los resultados
de la investigación, aquellas personas que han contribuido a su realización, y asumen además
la responsabilidad y autoría del trabajo que realmente han realizado. Otra de las
consideraciones éticas con respecto a la autoría se refiere al orden de la contribución en la
autoría de la investigación. En este sentido, es norma que el nombre del investigador que haya
hecho la contribución más importante para esa publicación sea mencionado en primer término
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al igual que en base a dicha norma, un estudiante debe aparecer como autor principal de las
publicaciones que se deriven de su tesis doctoral.

- Fabricación, falsificación y plagio. La fabricación, falsificación y plagio son claro ejemplo de

fraude científico en la investigación que aparece recogida en los Códigos de la Ética del 2011.

Se indica al respeto que no pueden fabricar ni falsificar datos, fuentes de datos, hallazgos etc.
La fabricación consiste en inventarse resultados y hacerlos públicos. Por su parte, la
falsificación es manipular los datos de la investigación, o cambiar u omitir datos o resultados,
de tal forma que la investigación realmente hecha no está representada de forma adecuada en
lo que se hace público. Un ejemplo claro de falsificación es por ejemplo aceptar hipótesis que
son falsas.

Por su parte, también hacen referencia a que los investigadores no pueden apropiación de las
ideas, procedimientos, resultados o palabras de otra persona sin darle del débito crédito, es
decir copiar en lo sustancial obras ajenas dándolas como propias (Diccionario de la Real
Academia Española), es decir no pueden cometer Plagio. El plagio es el problema ético más
conocido y es considerado como un delito contra la propiedad intelectual por el Código Penal
(art. 270.1.)19.

Existen tres tipos de plagio:

- Copiar literalmente un trabajo de investigación de otros colegas y presentarlo

como propio.
- Utilizar trozos de textos o citas de otros autores sin citarlo.
- Usar la propiedad intelectual de un autor, sin su permiso expreso

Otros aspectos para considerar en esta fase de difusión de los resultados son: La publicación
fragmentada, repetida, inflada, autoplagio; los sesgos de publicación y la publicación
prematura de los resultados de investigación.