LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Evaluar es determinar el logro de objetivos o criterios previamente propuestos, con el

propósito de analizar si los mismos se han cumplido, de ésta manera se puede afirmar por
ejemplo si una persona tiene conocimiento sobre algún tema. También es un proceso que
se puede emplear con el propósito de tener un marco de referencia el cual permita la
toma de decisiones, de ésta manera se realizan mejoras a cualquier actividad que se
realice.

Un factor importante en el fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores

estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender
por qué los estudiantes no la comprenden, Neus S. (2007).

Como se puede observar la evaluación es un proceso que permite la toma de decisiones a

fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr con ello que los estudiantes
adquieran conocimientos, sino se pudiese evaluar no se tendría conocimiento sobre qué
cosas se están haciendo bien o mal.

¿Qué tipos de evaluaciones Existen?

Existen distintos tipos de evaluación y la misma va a depender de distintos factores como

por ejemplo en momento en que se realiza o las personas involucradas en la misma, es
importante siempre hacer un análisis sobre la manera en que se aplicará y la calidad del
instrumento, donde se detalle que aspectos o criterios se evaluarán.

La evaluación educativa es aquella donde el docente aplica un instrumento de evaluación

para determinar si un estudiante ha logrado desarrollar una competencia; hoy día la
evaluación por competencia es una de las más utilizadas donde se busca principalmente
desarrollar en el estudiante alguna capacidad que le permite resolver problemas de la vida
cotidiana.

Evaluaciones según el momento

Otros autores como (Díaz-Barriga & Hernández, 2002) coinciden entre los tipos de
evaluación según el momento son:

 Diagnóstica:
Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera
que este sea. También se le denomina como evaluación predictiva.

 Formativa:
Esta forma de evaluación se realiza durante el proceso de enseñanza – aprendizaje por lo
que debe considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del
proceso. Su finalidad es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza –
aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas en servicio del aprendizaje
de los alumnos.

 Sumativa:
También denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso
instruccional o un ciclo educativo cualquiera. Su fin principal consiste en verificar el grado
en que las intenciones educativas han sido alcanzadas.
Evaluaciones según el agente evaluador

Según la autora (María Antonia, 1998) las tres evaluaciones según el agente evaluador son:
 Autoevaluación: la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
actuaciones, es una evaluación personal la cual requiere un nivel de madurez de quien
la realiza. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican.

 Coevaluación: consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios.

 Heteroevaluación: consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su

trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos.

¿Por qué es importante conocer la evaluación?

El fin principal de la evaluación debe ser la recolección de información que permita la toma
de decisiones, a fin de determinar qué aspectos se pueden mejorar o reforzar, en cuanto al
proceso de enseñanza- aprendizaje el determinar también que «cosas» se deben mejorar
del mismo proceso en sí, también determinar errores en los instrumentos de evaluación
que se emplean y ésto muchas veces resulta difícil si se utilizan instrumentos de manera
impresa.

Muchas veces el fallo existe en los mismos instrumentos que se utilizan y ésto se debe a
que resulta difícil terminar y hacer estadísticas para medir la calidad y viabilidad del
instrumento que se utiliza, es por ello que con herramientas como ERubrica donde es
posible realizar evaluaciones a través del uso de una herramienta automatizada y
recopilar por ejemplo en cuales preguntas o criterios la persona presentó mayor dificultad.
De ésta manera se puede tener un mayor alcance sobre el uso que se le dará al
instrumento.

CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito
educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque
administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más
conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser
evaluado.

Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de

calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y,
por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es
mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe
actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los
profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que,
cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. es decir, las decisiones que se hayan
tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar".

En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de
los "exámenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir
realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos
aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los
contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación...
querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y
profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no se limita a la
escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. Concretamente, en
nuestro país, la ampliación del ámbito de la evaluación desde los resultados y procesos del
aprendizaje de los alumnos hasta el propio
currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica docente, los centros, el
sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los últimos años un nuevo escenario
para las prácticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy
importante.

CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos
conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos.
Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo
que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los

alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que
evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8,
etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno.

En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia,

conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de
prueba, actividad, examen o proceso. Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta
con recoger información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un
tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).

La evaluación, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de

información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas
instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un
juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones. Finalmente, deben
diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos procesos tienen muchos
elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de

decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a
otras situaciones.

- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones

(principios, leyes y teorías), no tiene necesariamente una aplicación inmediata (De la
Orden, 1989).

Ámbitos de la evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con exclusividad al

rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos , principios,
etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la
evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas
educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el
sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación.
Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales
de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas
públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas
(Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a
alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser,
precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de
modelos de evaluación de gran relevancia.
Evaluación/promoción La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe
enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las
promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un
nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento
estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de
promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público y
coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir.
Para ello, es necesario una definición clara de los objetivos previos y una recuperación
inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace
imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable
es la promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista
del desarrollo armónico de la persona.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada
situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe
evaluador y a otros factores.

Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las
metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque
también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus resultados se
empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación
no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del

alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación
de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación
en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo
de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es
necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o

dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc.

Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna
ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
 * Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
 * Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un
profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan

mútuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el
equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados
intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración,
investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluación son muy
necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre
todo, se están extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro
o programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por
su no implicación en la vida del centro.

Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un

programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida continua y

sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación
procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un

periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo,
un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o

criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas
que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el
sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en sí mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA
como sistema

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que
se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades:
 b.1)Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los
resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien
con unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente
establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los
objetivos que debería haber alcanzado en un
determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación
compensatoria con los objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro
programa.

b.2)Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel

general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración
adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más
apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo
de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y
de su adecuación al objeto de nuestra evaluación

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un

proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación
predictiva. Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se
le suele denominar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo
más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).

La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).

Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se

realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Para
la evaluación EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA La evaluación diagnóstica es aquella que se
realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea.
También se le ha denominado evaluación predictiva. Cuando se trata de hacer una
evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando
es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba
y Casellas, 1997).

La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).

Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se

realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Para
la evaluación diagnóstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los
alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de
conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los
que se les presentarán en el mismo. Otras cuestiones complementarias que también se
evalúan, por su importancia para el aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la
disposición para aprender (afectivomotivacional) los materiales o temas de aprendizaje
(Luchetti y Verlanda, 1998).

La evaluación diagnóstica inicial se ha entendido en una doble interpretación quizá, por

encontrarse asociada con dos referentes teóricos distintos (Miras y Solé, 1990). Una
primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de obtener
información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades
cognitivas generales y específicas de los estudiantes, en relación con el programa
pedagógico al que se van a incorporar. Como consecuencia de la aplicación de
instrumentos para la realización de este modo de entender la evaluación diagnóstica,
pueden obtenerse dos tipos de resultados:
1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en
consecuencia, ingresar sin ningún problema al proceso escolar correspondiente.
2. Aquellos otros donde un número significativo de los alumnos demuestran no poseer las
aptitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el proceso, para lo cual, a
su vez, se suelen tomas dos tipos de medidas:

a. Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya
una mejor adecuación entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.

b. Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones

preliminares de carácter propedéutico o remedial, o que se les excluye del
ingreso al ciclo educativo.

La evaluación diagnóstica inicial tiene también importantes implicaciones pedagógicas.

Dicha interpretación parte de la idea clásica de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983)
referida a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos (los
conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos.

Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio
de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas:

1. Conocimientos previos alternativos (“mi –concepción”; véase Carretero, 1993). de la

situación

2. Las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza pedagógica y/o social

3. Hacer un ajuste didáctico válido consistente en la modificación del programa (por

ejemplo, incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo y
otras acciones pedagógicas alternativas en función de las capacidades cognitivas
manifestadas por los alumnos). Dicho ajuste pedagógico, sin duda, permitirá que
los alumnos, al ingresar al ciclo o procesos de enseñanza, encuentren un grado
mayor de significatividad psicológica y lógica de los contenidos curriculares
reorganizados, y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y
aprendizaje escolar.

Las decisiones tomadas a partir de la evaluación repercutirán sobre los procesos de

aprendizaje de los alumnos. Hay que recordar que para realizar lo anterior debe
partirse de la idea de sostener una postura flexible sobre la organización de los
programas o planes de enseñanza para hacer, en lo posible algunas modificaciones
tratando de atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia, 1993).

Aun cuando no sea la mayoría de los alumnos sino más bien una minoría quienes no
posean los saberes prerrequisitos, pueden proponerse algunas actividades adaptativas
compensatorias (experiencias pedagógicas o ejercicios de recuperación y/o práctica sobre
los prerrequisitos faltantes) sin necesidad obligada de incluir al grupo- clase en su
totalidad.

Conocimientos previos pertinentes. El conocimiento previo exige estrategias didácticas

distintas y, de cualquier manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando
distintos instrumentos evaluativos, pues todos son útiles de una u otra forma para ayudarle
al alumno a construir sobre ellos, o con ellos, los contenidos escolares. Así, una tarea
prioritaria para toda actividad de enseñanza radica en que el profesor identifique la
naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más útiles por su relación
con los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y
activarlos) por medio de una técnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y que luego
estos conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseñanza
para establecer relaciones significativas con la información nueva a aprenderse (Miras,
1993).
La evaluación diagnóstica puntual.

Debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos antes de
iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso.
Esta evaluación puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Y evidentemente, tal
y como acaba de ser formulada, tiene funciones pedagógicas muy importantes de
regulación continua.

Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en

identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que
se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se considere necesario. También
llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo, de
las sesiones o de temas particulares. ¿Qué y cómo hacer las evaluaciones diagnósticas? En
primer lugar, como aclara Jorba y Casellas (1998), los objetos de la evaluación diagnóstica
inicial estarán determinados por un análisis lógico de los contenidos (disciplina, asignatura,
módulo, etcétera) del programa de que se trate, y un análisis psicopedagógico de cómo y
cuál es la mejor manera de que éstos sean aprendidos.

Así podrán identificarse para un determinado programa escolar (o para varios dentro de
una propuesta curricular amplia) cuáles son los prerrequisitos (conocimientos y
procedimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etcétera) sobre los que se habrá de
dirigir la evaluación.

Para el caso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis será mucho menos formal y
correrá a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los
alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa.

En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal (véase
Luchetti y Berlanda, 1998):

1. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el
ciclo/unidad temática.
2. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir los
contenidos principales propuestos en el paso anterior.
3. seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente
4. Aplicar el instrumento.
5. Analizar y valorar los resultados.
6. tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación,
actividades, estrategias y materiales didácticos.

Cabe señalar que la exploración realizada en los dos tipos de evaluación diagnóstica no
sólo debe ceñirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse
también a otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo:
expectativas y metas previas, habilidades y estrategias previas, actitudes previas,
etcétera. Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar
la evaluación diagnóstica. De hecho, podemos seguir la clasificación de Berliner propuesta
anteriormente y señalar que pueden utilizarse, por ejemplo:

•Técnicas informales: observación (por medio de listas de control), entrevistas, debates,

exposición de ideas.

•Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas

conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas, informes personales,
cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistemáticas han mostrado ser muy útiles para
la evaluación diagnóstica (Jorba y Casellas, 1997), también pueden identificarse
estrategias, modos de razonamiento, hábitos y actitudes asociadas.

Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar, algunos

instrumentos o técnicas proporcionarán información más valiosa que otros. Sin embargo,
también algunos son de elaboración y
calificación más costosas que otros. En ocasiones bastará con una observación guiada; en
otras, con una entrevista; mientras que en otras situaciones será necesario utilizar una
técnica más formal. Desde el punto de vista del alumno, la aplicación de las evaluaciones
diagnóstica inicial y puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus
conocimientos previos, a conocer qué es lo que realmente sabe y qué es lo que creía saber
y por desgracia no fue así; a reconocer sus modos de razonamiento y los obstáculos o
dificultades que tiene para comprender ciertos temas; en fin; la evaluación diagnóstica le
permite tomar conciencia del lugar en que se encuentra de cara al programa o tema que
va a enfrentar.

Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar, algunos

instrumentos o técnicas proporcionarán información más valiosa que otros. Sin embargo,
también algunos son de elaboración y calificación más costosas que otros. En ocasiones
bastará con una observación guiada; en otras, con una entrevista; mientras que en otras
situaciones será necesario utilizar una técnica más formal. Desde el punto de vista del
alumno, la aplicación de las evaluaciones diagnóstica inicial y puntual puede ayudarle en
varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a conocer qué es lo que
realmente sabe y qué es lo que creía saber y por desgracia no fue así; a reconocer sus
modos de razonamiento y los obstáculos o dificultades que tiene para comprender ciertos
temas; en fin; la evaluación diagnóstica le permite tomar conciencia del lugar en que se
encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar.

Por otro lado, pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a
continuación se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual, a su vez, contribuye sensiblemente
en proporcionarles un contexto que repercuta de modo favorable en la atribución del
sentido de los aprendizajes que posteriormente irán consiguiendo.

No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas
muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas, que afecten
sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados alumnos
(proporcionándoles mayor o menor atención, interés, etcétera, según sea el caso, en forma
discriminada; véase, por ejemplo, el “efecto pigmalión” y las profecías de
autocumplimiento revisados en el capítulo sobre motivación).

Evaluación formativa Esta forma de evaluación es aquella que se realiza

concomitantemente con el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que debe
considerarse, más que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso.

La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica; regular el proceso de

enseñanza- aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias,
actividades) en servicio de aprendizaje de los alumnos (Allal, 1979; Jorba y Sanmartí, 1993;
Jorba y Casellas, 1997).

Este tipo de evaluación, como ya lo preconizara desde los sesenta M. Scriven, parte de la
idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una
actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la
propuesta pedagógica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados, sino comprender
el proceso, supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en
el mismo, y en qué medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didácticas in
situ.

En la evaluación formativa interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de

las representaciones logradas por los alumnos. Además, importa conocer la naturaleza y
características de las representaciones y, en el sentido de la significatividad de los
aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa
de las relaciones logradas entre la información nueva a aprender y los conocimientos
previos así como el grado de compartición de significados que se está logrando por medio
del discurso y/o de la situación pedagógica.
También importan los “errores” cometidos por los alumnos, que lejos de ser meramente
sancionados son valorados (véase Astolfi, 1999) porque ponen al descubierto la calidad de
las representaciones y estrategias construidas por ellos, así como lo que a éstas les
faltarían para refinarse o completarse en el sentido instruccional propuesto.

En una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo

del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se
refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o
procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son objeto
de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos
añadido nosotros).

En la evaluación formativa, también existe un interés por enfatizar y valorar los aciertos o
logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construcción, porque se
considera que ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qué
criterios se están siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podrá
internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios). Modalidades de evaluación formativa.
Son tres las modalidades de evaluación formativa que se emplean para que ocurra la
regulación del proceso enseñanza – aprendizaje (véase Jorba y Casellas, 1997):

•Regulación interactiva
•Regulación retroactiva
•Regulación proactiva

La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso

instruccional. En esta modalidad, la regulación puede ser inmediata, gracias a los
intercambios comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos, a propósito de una
estructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso
instruccional. Algunos materiales y programas computacionales bien diseñados permiten
ciertas formas de regulación, de modo que pueden ocurrir varios tipos de regulación
simultánea. Evidentemente, la regulación proporcionada por el enseñante y los otros
siempre será más enriquecedora por las múltiples formas comunicativas que llega a
asumir. Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los
enseñantes en el aula es posible observar y dar seguimiento a las representaciones
construidas por los alumnos. El profesor observará e interpretará lo que dicen y hacen los
alumnos, decidirá el uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones,
rechazos, elaboraciones; hará recapitulaciones; propondrá ejemplos alternativos; o incluso
decidirá el uso de ciertas estrategias de enseñanza, para mejorar la organización de la
información, para mejorar la codificación, etcétera.

Este tipo de regulación se realiza principalmente mediante técnicas de evaluación de tipo

informal (observaciones, entrevistas, diálogos), ya sea por medio de la evaluación, de la
coevaluación con el profesor y, de la autoevaluación y la evaluación mutua con otros
compañeros. A diferencia de la regulación interactiva, la retroactiva y la proactiva son
formas diferidas de proporcionar la regulación respecto a la situación inicial y al momento
de la evaluación.

La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar

una evaluación puntual ala término de un episodio instruccional. De esta manera, las
actividades de regulación se dirigen “hacia atrás”, es decir, a reforzar lo que no se ha
aprendido de forma apropiada. En la regulación retroactiva los resultados arrojados por la
evaluación puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos
aprendizajes, y la regulación retroactiva pretende constituir una nueva oportunidad de
actividades de refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades encontradas. También
puede ser el caso de que el profesor suponga su necesidad, dadas ciertas evaluaciones
realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje suficientemente
bien en el episodio pedagógico ya consumado.
Dos opciones para proporcionar la regulación son:

a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase, o

b) repetir el proceso de forma simplificada.

No obstante, Jorba y Casellas (1997) señalan que otra opción puede ser la que se
describe en los pasos siguientes:

a) se designa una hora semanal para tareas de regulación;

b) en esta hora, se convoca a los alumnos agrupados por tipologías de dificultades;

c) se realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las

formas de regulación más apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato
didáctico).

La regulación proactiva está dirigida a prever actividades futuras de instrucción para los
alumnos, con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación o
profundización de los aprendizajes, o bien, buscar que se tenga la oportunidad de superar
en un futuro los obstáculos que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la
instrucción. Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue; es decir,
operan “hacia delante”. En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la
secuencia inmediata anterior, se pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo
aprendido; y para aquellos que encontraron ciertos obstáculos, se pueden proponer
actividades especiales que no ofrezcan dificultades adicionales (sobre todo si están
relacionadas) para que progresen con mayor facilidad.

La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso

instruccional. En esta modalidad, la regulación puede ser inmediata, gracias a los
intercambios comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos, a propósito de una
estructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso
instruccional. Algunos materiales y programas computacionales bien diseñados permiten
ciertas formas de regulación, de modo que pueden ocurrir varios tipos de regulación
simultánea.

Evidentemente, la regulación proporcionada por el enseñante y los otros siempre será más
enriquecedora por las múltiples formas comunicativas que llega a asumir. Por medio de los
distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseñantes en el aula es
posible observar y dar seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos.

El profesor observará e interpretará lo que dicen y hacen los alumnos, decidirá el uso de
ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; hará
recapitulaciones; propondrá ejemplos alternativos; o incluso decidirá el uso de ciertas
estrategias de enseñanza, para mejorar la organización de la información, para mejorar la
codificación, etcétera. Este tipo de regulación se realiza principalmente mediante técnicas
de evaluación de tipo informal (observaciones, entrevistas, diálogos), ya sea por medio de
la evaluación, de la coevaluación con el profesor y, de la autoevaluación y la evaluación
mutua con otros compañeros. A diferencia de la regulación interactiva, la retroactiva y la
proactiva son formas diferidas de proporcionar la regulación respecto a la situación inicial y
al momento de la evaluación.
La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación
formativa; mientras que las regulaciones retroactivas y proactiva son recursos alternativos
que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha
funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado
extenso o porque no haya podido realizarse una regulación interactiva continuada).
Para proporcionar los distintos tipos de regulación se requiere del uso de formas
alternativas de evaluación. Los profesores muchas veces comentan que evaluar
formativamente es muy costoso y casi impracticable; sin embargo, Jorba y Casellas (1997)
aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones:

• Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición (formas de

evaluación informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o formal). En
el caso de la regulación interactiva, ésta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el
acto de enseñanza.

•Deben buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la evaluación

formativa.

Existen otros mecanismos de regulación adicionales a la evaluación formativa: la

autorregulación de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interacción social con
sus pares.

Evaluación formadora. Si la evaluación formativa está orientada a que el docente, como

agente evaluador, logre regular el proceso de enseñanza- aprendizaje, la evaluación
formadora estaría dirigido a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus
propios procesos de aprendizaje. Así, tomando como base las aportaciones de Nunziati
(1990, citado por Coll y Martín, 1996), la evaluación formadora consiste en ayudar a que el
alumno aprenda, desde la heterorregulación evaluadora del docente, a apropiarse de los
criterios para aprenden a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje. La
evaluación formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la
autoevaluación (Marchesi y Martín, 1998; Quinquer, 1999).

Desde este modo, lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que ya no

sea sólo el docente el único y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen
activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional.

En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y

complementarias a la evaluación desde el docente; éstas son:

•La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones.

•La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en

conjunción con el docente. • La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un
alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros
alumnos o grupos de alumnos. Ahora bien, ¿cómo hacer que los alumnos aprendan a
regular su propia actividad evaluativa?

Según Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el aula los siguientes
aprendizajes:

1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representación que los

alumnos necesitan conocer cuáles serán los propósitos educativos y, dentro de
ellos, los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación. La
apropiación de los objetivos que se desea alcancen los alumnos, por medio de
una negociación constante fincada en la comunicación, coadyuvan a que ellos
vayan comprendiendo el porqué y el cómo de las evaluaciones y de la
regulación, ya sea cuando éstas sean iniciadas por el docente o por ellos
mismos.

2. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones

autorreguladoras de anticipación y planificación de las acciones. Asimismo,
destacamos la importancia no sólo de la planificación, sino también de la
supervisión de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los alumnos
que son capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son más
eficaces en su aprendizaje; igualmente, se tiene conocimiento
 de que tales habilidades son aprendibles por mediación de alguien que sabe
más (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible).

2. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de

evaluación que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan
con los alumnos cuáles son los criterios que usarán para evaluar sus
aprendizajes, para que vayan comprendiéndolos y progresivamente
haciéndolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse
sean aquellos que el profesor quiso comunicar).

Existe evidencia de que los alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de
evaluación que al profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluación, son aquellos que
mejor salen adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su
actividad de aprendizaje en función de ellos. Para el caso de la apropiación del uso de los
instrumentos, las actividades de autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua son
imprescindibles.

¿Cómo hacer la evaluación formativa?

Consideramos que la evaluación formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los
aportes de los investigadores francófonos (Allal, Nunziati, Cardinet, Bonniol, etcétera), se
ve enriquecida por los aportes que propone el marco construcitivista, y que de alguna
manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, pues llega a ser parte integral de éste.

Desde este modo, lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que ya no

sea sólo el docente el único y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen
activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional. En este sentido, pueden
realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde
el docente; éstas son:

•La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones.
•La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en
conjunción con el docente.
• La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de
alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de
alumnos. Ahora bien, ¿cómo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad
evaluativa?.

Según Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el aula los siguientes
aprendizajes:

1. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representación que los alumnos
necesitan conocer cuáles serán los propósitos educativos y, dentro de ellos, los criterios
principales que guían la enseñanza y la evaluación. La apropiación de los objetivos que se
desea alcancen los alumnos, por medio de una negociación constante fincada en la
comunicación, coadyuvan a que ellos vayan comprendiendo el porqué y el cómo de las
evaluaciones y de la regulación, ya sea cuando éstas sean iniciadas por el docente o por
ellos mismos.

2. que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de
anticipación y planificación de las acciones. la importancia de la actividad de planificación
metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados, generar un plan
estratégico, y representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de
la autorregulación.

Asimismo, destacamos la importancia no sólo de la planificación, sino también de la

supervisión de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los alumnos que son
capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son más eficaces en su
aprendizaje; igualmente, se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles
por mediación de alguien que sabe más (que puede modelarlas y mostrarlas en forma
visible).
 3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de
evaluación que usan los profesores. Es deseable que los docentes compartan
con los alumnos cuáles son los criterios que usarán para evaluar sus
aprendizajes, para que vayan comprendiéndolos y progresivamente
haciéndolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse
sean aquellos que el profesor quiso comunicar). Existe evidencia de que los
alumnos que mejor interpretan los objetos, y los criterios de evaluación que al
profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluación, son aquellos que mejor
salen adelante en las evaluaciones, porque muy probablemente autodirigen su
actividad de aprendizaje en función de ellos. Para el caso de la apropiación del
uso de los instrumentos, las actividades de autoevaluación, coevaluación y
evaluación mutua son imprescindibles.

En tal sentido, la evaluación formativa puede realizarse a cada momento conforme el curso
y/o sesiones se desarrollan (forma continua); también es posible hacerla después de un
cierto número de episodio o sesiones dentro del curso (forma periódica), sin perder de vista
la intención expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de
enseñanza ya descritos, que son:

1. Los procesos de construcción realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares,
para saber si se encuentran en el camino señalado por las intenciones educativas.

2. La eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el profesor ha planeado y/o

ejecutado durante el proceso mismo, en relación con el aprendizaje de los alumnos, y que
tiene como finalidad que éstos logren en forma autónoma el manejo de los contenidos.

No debemos olvidar que la evaluación formativa es una actividad imprescindible para

realizar el ajuste de la ayuda pedagógica, tan necesaria para el logro de una enseñanza
verdaderamente adaptativa. El ajuste pedagógico en servicio de la actividad constructiva
de los alumnos no será posible si no se realizan actividades continuas de observación y
vigilancia para saber si se está logrando o no lo que se planificó en un principio y si están
ocurriendo los procesos en el aprendizaje en la dirección esperada.

Cuando gracias a dicho seguimiento que permite la evaluación formativa se tienen

elementos suficientes para considerar que las actividades, experiencias y estrategias de
enseñanza no están resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado, se
requerirá de la orquestación y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente.
Un aspecto que también es de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio a
una evaluación formadora en beneficio de las habilidades de autorregulación de los
aprendizajes de los alumnos.

Para la realización de la evaluación formativa pueden utilizarse los tres tipos de técnicas
mencionadas en el apartado anterior. Algunas de las que mencionamos en la evaluación
informal y semiformal resultan de particular importancia para episodios didácticos breves y
para la forma continua de implementación. Por ejemplo: los continuos intercambios por
medio de preguntas y respuestas, la observación instuitiva o dirigida mediante rúbricas o
listas de cotejo, los ejercicios y tareas cotidianos, incluso formas más complejas como los
diarios de clase o registros anecdóticos, etcétera. Mientras que, para episodios didácticos
más amplios, varias de las técnicas de evaluación formal mencionadas serán sin duda la
más adecuadas, tales como: trabajos más estructurados, pruebas de desempleo,
portafolios, mapas conceptuales, cuestionarios, solución de problemas y ensayos, entre
otros.
En fin, como ya señalamos, debe buscarse un equilibrio entre la “intuición” y la
“instrumentación”. Aunque quizá desde este enfoque resulte evidente que se opta por una
visión intersubjetiva de la evaluación /y en este sentido más por la intuición que por la
instrumentación) basada en los continuos intercambios entre los docentes y los alumnos,
tal y como lo atestigua la siguiente cita:
La evaluación (...) ya no es, en esta concepción, la simple comparación del trabajo del
alumno con una norma previa. Es un esfuerzo de comunicación intersubjetiva, en el que el
maestro y el alumno se esfuerzan por analizar las representaciones de la otra parte y
comprenderlas para hacerlas converger.
La corrección de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio, que
los “errores” de los alumnos permiten analizan mejor (Cardinet, 1987, cit. Por Amigues y
Zerbato-Poudoy, 1999).

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa ha sido considerada como la evaluación por antonomasia, también

denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso
instruccional o ciclo educativo cualquiera.

Como ya lo han expresado varios autores, su fin principal consiste en verificar el grado en
que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación sumativa
el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron
cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas.

Esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones importantes sobre el
grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. En suma,
mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados
conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ella existe un marcado
énfasis en la recolección de datos, así como en el diseño y empleo de instrumentos de
evaluación formal confiables (Jorba y Sanmartí, 1993).

En la evaluación sumativa la función social generalmente ha prevalecido sobre la función

pedagógica. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación son aquellas
asociadas con la calificación, la acreditación y la certificación; es por ello que muchas veces
se le ha confundido con estos temas, especialmente con la acreditación.

Si bien debe reconocerse que la evaluación asume una importante función social, hay que
señalar de inmediato que la evaluación sumativa no necesariamente debe ser sinónimo de
acreditación. Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo, la institución y el
docente tienen la responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar
el grado y el supuesto nivel de aprendizaje logrado en él. Por medio de calificaciones
finales, certificados o títulos, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia
necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos, o bien, para realizar una
determinada práctica de tipo técnico o profesional; sin embargo, por lo general lo que se
enfatiza no es eso, sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo
que finalizó.

Especialmente en el caso en que la evaluación sumativa tenga que hacerse para valorar lo
aprendido al término de un ciclo que finalizó. Especialmente en el caso en que la
evaluación sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al término de un ciclo
completo, que es cuando más se le suele relacionar con la acreditación. Coll y Martín
(1993) señalan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la
evaluación sumativa con la acreditación, como aquellas otras que pretenden lograr una
total disociación entre ellas (a final de cuentas, la acreditación es necesaria en el caso de la
finalización de ciclos completos), de manera que puedan tomarse decisiones sobre la
acreditación a partir de instrumentos que evidentemente no evalúan la significatividad de
los aprendizajes.

La evaluación sumativa se realiza con el propósito de obtener información para saber si los
alumnos serán o no capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo
posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987) y, en caso necesario, buscar
realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o bien, para derivar
conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas propuestas en
el proceso o ciclo terminado. En el primer caso, las consecuencias, pueden recaer sobre los
mismos alumnos en el próximo ciclo; y en el segundo, los beneficios repercutirán no sobre
los alumnos evaluados sino sobre una generación nueva de alumnos que podrían
interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha
evaluación.
La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que la evaluación sumativa,
además de cumplir con ciertas funciones sociales, al mismo tiempo puede contribuir a
tomar decisiones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra manera en los
procesos educativos y en el alumnado. Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de
propuestas para recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa, a
saber:

• Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluación del proceso de

enseñanza- aprendizaje. Y procurar que los resultados de la evaluación sumativa
repercutan en las mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como ya se mencionaba,
la información arrojada por la evaluación sumativa en un momento dado puede contribuir a
una mejor adaptación del programa nuevo al cual se integrarán los alumnos, y/o le
permitirá al docente reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta
pedagógica que siguió en dicho proceso o ciclo.

• Unos continuado y sistemático de la evaluación sumativa para unidades relativamente

pequeñas del proceso instruccional, con el objetivo de promover regulaciones proactivas
para las próximas unidades de aprendizaje y para facilitar la adquisición de estrategias
autorreguladoras en los alumnos.

• La utilización de técnicas, instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen

y se involucren activamente los alumnos, y les sirvan como experiencia para adquirir
criterios de autoevaluación y autorregulación de sus aprendizajes. Los alumnos pueden
participar junto con el profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias de
evaluación, la definición de criterios, la corrección y valoración, el uso de técnicas de
autoevaluación o de coevaluación, el diseño y definición de estrategias como la evaluación
del desempeño, los portafolios, etcétera.

•Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la
evaluación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. En tal caso,
habría que ir más allá del mero dato calificativo o comparativo, y en su lugar proveer
información que destaque la dimensión pedagógica de la evaluación. Así, por ejemplo,
podría ser más ilustrativo proporcionar un informe que incluya un “conjunto de
valoraciones, explicaciones y orientaciones específicas y contextualizadas” (Coll y Onrubia,
ob. Cit., p. 149). Dicho informe podría servir como una pauta orientadora para los padres y
para los docentes de los próximos ciclos (diferenciada según el caso), para que ellos
analicen las capacidades y progresos de los alumnos, y a partir de dicho informe tomen un
referente para potenciar sus próximos avances.

• Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa sólo al término de un ciclo

completo (por ejemplo, al final de la educación primaria, media, etcétera). Por su propia
naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje
como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de los
instrumentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados para valorar la calidad
de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. Los cuestionarios, las
pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos
complejos- tales como ensayos, monografías, etcétera-, son instrumentos muy utilizados en
las evaluaciones sumativas. No obstante, es importante tomar en cuenta que la selección o
diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen, aun cuando tengan
funciones de tipo acreditativo o promocional, deben siempre enfatizar la amplitud y
profundidad de los aprendizajes logrados, así como la funcionalidad y flexibilidad de los
mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos.