Juan Agustín Morón-Marchena

Encarnación Pedrero-García
María Carmen Muñoz-Díaz

Educación
para la salud
Guía docente para
promover el bienestar
y la calidad de vida

Horizontes Universidad
Educación para la salud
Guía docente para promover
el bienestar y la calidad de vida
Esta publicación es resultado del «Proyecto de formación e investigación para
el desarrollo y mejora de la Calidad de Vida en Juigalpa (Nicaragua): Genera-
ción de capacidades y competencias sociocomunitarias en el ámbito de la
Educación para la Salud para agentes sociales» (Referencia: 2020UC010),
aprobado en la Resolución de 22 de diciembre de 2020 sobre concesión de
subvenciones, en régimen de concurrencia competitiva, Convocatoria Univer-
sidades 2020, por la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el
Desarrollo (AACID), a las Universidades para la financiación de proyectos de
cooperación de cooperación internacional al desarrollo, proyecto interuniver-
sitario entre la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla, España) y la Universi-
dad Nacional Autónoma de Nicaragua UNAN-Managua (Nicaragua). Fecha
ejecución: 20/01/2021 a 19/01/2025. Investigador principal: Dr. Juan Agustín
Morón Marchena.
 Juan Agustín Morón-Marchena,
Encarnación Pedrero-García
y María Carmen Muñoz-Díaz

Educación para la salud

Guía docente para promover
el bienestar y la calidad de vida
Colección Horizontes-Universidad
Título: Educación para la salud. Guía docente para promover el bienestar
y la calidad de vida

Primera edición: diciembre de 2024

© Juan Agustín Morón-Marchena, Encarnación Pedrero-García

y María Carmen Muñoz-Díaz

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02
octaedro@octaedro.com
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Atribución/Reconocimiento-NoComercial 4.0 de Creative Commons.
Puede consultar las condiciones de esta licencia si accede a:
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ISBN: 978-84-10282-70-4

Maquetación: Fotocomposición gama, sl

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Publicación en acceso abierto - Open access

 Sumario

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Aproximación al concepto de educación para la salud. . . . 11

2. Educación para la salud y comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3. La educación para la salud en el sistema educativo . . . . . 83

4. La educación para la salud en el currículum

educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

5. Guía docente de la asignatura Educación para

la Salud y Calidad de Vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

7
 Introducción

La educación para la salud es un campo de estudio fundamental

para promover el bienestar y la calidad de vida de las personas.
La presente obra realiza un estudio sobre la temática y propone
cómo abordarla.
La primera parte se centra en la fundamentación teórica y
epistemológica que establece las bases conceptuales necesarias
para comprender el concepto de educación para la salud y su im-
portancia en la sociedad actual. Se hace una aproximación al
concepto de educación, explorando sus diferentes dimensiones
y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje. A conti-
nuación, se aborda el concepto de salud, analizando sus com-
ponentes físicos, psicológicos y sociales, así como su interac-
ción con el entorno ambiental. Posteriormente, se profundiza
en el concepto de educación para la salud, destacando su enfo-
que preventivo y promocional, y su papel en la capacitación
de las personas para tomar decisiones informadas sobre su pro-
pia salud. Además, se exploran otros conceptos relacionados,
que amplían la perspectiva y el alcance de la educación para la
salud.
En el siguiente apartado, se examina la relación entre la edu-
cación para la salud y la comunidad, resaltando la importancia
de los encuentros internacionales de la Organización Mundial de
la Salud en el desarrollo de políticas y estrategias educativas a ni-
vel global. Asimismo, se analiza la actividad asociativa profesio-
nal y académica en educación para la salud, resaltando la labor

9
 de organizaciones internacionales y fundaciones dedicadas a
promover la salud y el bienestar.
En el contexto del sistema educativo, se examina la presencia
de la educación para la salud en las escuelas promotoras de sa-
lud, así como en las universidades. Se destaca la importancia de
integrar la educación para la salud en el currículum educativo, y
se exploran los objetivos generales y los ámbitos y áreas de esta
disciplina.
Finalmente, se presenta el diseño y desarrollo de una guía do-
cente para la asignatura Educación para la Salud. Se describen
aspectos generales de la asignatura, su ubicación en el plan de
estudios de la titulación y los objetivos educativos y competen-
cias a desarrollar. Además, se detallan los contenidos a desarro-
llar, la metodología y los recursos didácticos utilizados, el crono-
grama de la asignatura y el sistema de evaluación. Para su diseño,
hemos tenido muy en cuenta la información presentada en el
apartado anterior a distintos niveles (macro, meso y micro), pues
una adecuada planificación requiere de un compromiso compar-
tido de todos los actores y adaptado a la realidad. Todo ello servi-
rá de base y fundamento para el trabajo académico de los próxi-
mos años, siempre desde una perspectiva de construcción perma-
nente y mejora continua, basada en el debate con los colegas y
estudiantes, así como en la evaluación de todos los procesos.
En conclusión, este trabajo proporciona una base sólida para
comprender la educación para la salud y su aplicación en dife-
rentes ámbitos, tanto a nivel nacional como internacional, y la
guía docente brinda una estructura y orientación para la ense-
ñanza de la asignatura, promoviendo, así, la formación de profe-
sionales capacitados en educación para la salud y la mejora de la
calidad de vida de las personas.

10 Educación para la salud

 1
Aproximación al concepto de
educación para la salud

Al tratar de definir el concepto de educación para la salud (EpS en

adelante), queremos señalar la complejidad que supone delimi-
tar su definición, en el caso de querer ser exhaustivos en todas
sus implicaciones y funciones, ya que acoge a la persona en su
totalidad, de forma holística, y también a su contexto en una
doble dimensión, ecológica y social (Perea, 2002). No podría-
mos entender con claridad esta expresión si no se explica con
anterioridad el significado de ambos términos. En los siguientes
apartados fundamentaremos los conceptos de educación y salud,
a fin de exponer de forma más consistente cuál es el sentido ac-
tual de dicha expresión.

1.1. Concepto de educación

Definir el sentido de la educación requiere previamente estable-
cer sus características diferenciales. Su definición delimita el ob-
jeto central de la EpS, por lo que una definición insuficiente de
educación nos llevaría a una definición de EpS inadecuada o in-
completa.
Perea (2002) señala que hemos de establecer una primera di-
ferencia: hablamos de educación entendiéndola como hecho y
como reflexión teórica o conceptualización de una acción. Se
abre, así, la panorámica que considera la educación como obje-
to, y, por otra parte, la ciencia que sistematiza los conocimientos

11
 del hecho educativo. Las notas conceptuales de cambio, creci-
miento, o progreso no explican adecuadamente lo que entende-
mos por educación. El proceso educativo no se identifica necesa-
riamente con «cambio» o el vago concepto de evolución o desarro-
llo. El mero desarrollo o cambio no implica una modificación
cualitativa favorable del individuo. Hay desarrollos que se pue-
den considerar buenos y sanos, pero también los hay malos o
nocivos (Arroyo, 1993).
Adentrándonos en la definición etimológica del término edu-
cación, tanto si consideramos el vocablo educere (extraer, sacar a
la luz, en el sentido socrático, desde dentro hacia afuera) como
si se estudia la voz educare (criar, nutrir, o alimentar), están sig-
nificando ambas lo que es propio de la raíz duco es decir, «tirar,
sacar, traer, llevar, hacer salir, guiar, conducir» (Sanvisens, 1984).
De esta forma tenemos implícito un doble sentido: cuidado,
conducción, desde fuera, pero también autoconducción o con-
ducción desde dentro. Por lo que surgen dos vertientes diferen-
ciadas: la heteroeducación y la autoeducación.
Para Perea (2002), la educación como hecho es una certeza
que aparece en las diversas formas de cultura como un integran-
te de la vida de los grupos sociales y de su pervivencia histórica.
Los modelos son diferentes según los grupos humanos y socie-
dades que se analicen, y en función de qué época se estudie.
Cuando en el ámbito de la pedagogía se realiza un análisis
científico, la conceptualización de la educación es su principal
tarea. La afirmación de que la educación radica en el ser humano
nos lleva a diagramar qué lugar ocupa la persona en su entorno y
en relación con los demás seres, con los que interactúa de forma
dinámica en cada contexto. La educación hace referencia de esta
forma a la persona en su totalidad, holísticamente, consideran-
do también su contexto social, de ahí la suma complejidad al
pretender una conceptualización de dicho término. Por otra par-
te, nos encontramos con posiciones teóricas diferentes, a la hora
de definir la educación, que, sin duda, provienen de las creencias,
experiencias y escalas de valores de los respectivos autores; por
ello, unos ponen el énfasis en una u otra de sus notas caracterís-
ticas como veremos a continuación.
Arroyo (1984) explicitó los rasgos característicos de la educa-
ción, presentando las siguientes notas o realidades básicas que el
concepto esencial y comprensivo de la educación debe abarcar:

12 Educación para la salud

a) El término educación designa no solo una actividad o proceso,
sino también el efecto de esa actividad: «Acción y efecto de
educar».
b) La educación propiamente dicha se refiere al hombre; es un
proceso humano, que supone de algún modo racionalidad y
libertas.
c) La educación encierra necesariamente la orientación a un fin.
El significado de la educación no se comprende sin referencia
al fin o los fines de esta.
d) El fin de la educación debe implicar, de un modo u otro, una
mejora, dignificación o perfeccionamiento del sujeto huma-
no.
e) La educación, en última instancia, depende y está condicio-
nada por opciones o decisiones previas sobre las cuestiones
acerca del sentido y valor del hombre, mundo, sociedad,
transcendencia de la vida humana. Se inscribe, por consi-
guiente, en un «sistema» de valores, del cual recibe inspira-
ción y guía.
f) La educación de la persona estará sometida y deberá respetar
las exigencias básicas que dimanan de la libertad, dignidad y
derechos fundamentales de la persona humana. La Declara-
ción Universal de los Derechos Humanos (1948) otorga fuer-
za política y moral a esos derechos «del hombre», de «toda
persona» (artículo 1,2).
g) La educación, ya se considere como actividad o como efecto,
no se comprende plenamente sin una referencia –‌explícita o
implícita– al bien de la persona humana como un todo y uni-
dad psicofísica indivisible, sujeto último de atribución de los
efectos educativos. El criterio de interpretación de una in-
fluencia o efecto presuntamente educativo deberá tener en
cuenta esa referencia al «bien de la persona» y no solo a un
aspecto o dimensión de esta. Se entiende, por otra parte, que
ese «bien» de la persona integra todos los aspectos de la exis-
tencia individual y social, sin excluir el respeto a la libertad de
conciencia y a las convicciones íntimas de educadores y edu-
candos (artículo 1,18).

López-Barajas (2000) considera, entre otras, las características

diferenciales de la educación que se muestran en la siguiente fi-
gura:

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 13

 Figura 1. Características diferenciales del concepto de educación.
Fuente: López Barajas (2000).

1.2. Concepto de salud

El término salud forma parte de ese grupo de conceptos cuya plu-
ralidad semántica y distinta percepción cultural permite conside-
rarlo como realmente indefinible (González Hernández y García
Martínez, 1998). Quizás todos creamos tener una idea más o
menos clara de lo que es la salud y, muy probablemente, nos
sorprendería constatar que nuestra propia definición puede ser
bastante diferente de la de los demás. Como todo concepto abs-
tracto, el de salud está determinado por la cultura y sujeto, así, a
una permanente evolución. Pero también cuentan las vivencias

14 Educación para la salud

personales y el trabajo de reflexión que cada uno de nosotros
haya efectuado en torno a la construcción de una definición pro-
pia de salud.
Castillo Lemee (1998) afirma que el sentimiento de estar
sano se basa en algunos elementos objetivos, pero, sobre todo,
en dimensiones subjetivas difíciles de precisa. «Estar sano» no es
lo mismo para un joven que para un viejo, para una mujer que
para un hombre, para un trabajador de oficina que para un alba-
ñil, para un obrero, para un campesino que para un citadino,
para un europeo que para un africano. Sin embargo, hace falta
compartir una noción común de salud si se trata de convertir el
acceso a ella en una tarea de todos.
Es necesario establecer una convención que oriente las políti-
cas sociales de salud y los esfuerzos colectivos. Reconocer la rela-
tividad de toda noción de salud y aceptar una definición que de-
bería ser revisada con frecuencia. A continuación, expondremos
con el término salud un análisis histórico y etimológico.
Perea (2002) señala que el término salud proviene del latín
salus y significa el estado en que el ser orgánico ejerce normal-
mente todas sus funciones. El sentido del término salud ha ido
evolucionando en función del momento histórico, cultural, so-
cial, así como del nivel de conocimientos que se han ido adqui-
riendo con el paso del tiempo. En los primeros años de la histo-
ria se mantuvo, durante un largo periodo de tiempo, el pensa-
miento primitivo (mágico-religioso), centrado en la creencia de
que la enfermedad era un castigo divino; esta actitud se mantie-
ne hoy día en algunos pueblos o tribus.
En las civilizaciones egipcia y mesopotámica se produjo un
cambio de planteamiento donde se desarrolló un mayor interés
por la higiene personal y pública. En la antigua civilización he-
brea, la Ley mosaica contiene uno de los primeros códigos sani-
tarios de la humanidad: prescribe ordenamientos estrictos sobre
higiene personal, alimentación, comportamiento sexual y profi-
laxis de las enfermedades transmisibles, algunas de ellas todavía
vigentes.
La palabra higiene, así como el actual juramento hipocrático,
encuentra su origen en la cultura griega, inspirada en la mitolo-
gía: Higea, diosa de la salud, e Hipócrates, padre de la medicina.
García Martínez et al. (2009) hacen un interesante recorrido so-
bre la salud en el lenguaje y muestran cómo la mitología griega

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 15

 ha marcado nuestra percepción, a través sobre todo del lenguaje
oral, pero también a través de manifestaciones rituales (ya sean
de tipo profanas o religiosas): «La salud vivida (percibida) es
algo profundamente social, enraizado en las sociedades, en sus
instituciones, en sus medios de vida y en la desigualdad que los
condicionan» (2009, p. 15).
Posteriormente, los romanos aplicaron sus conocimientos de
carácter urbanístico a la salud pública, construyendo grandes
acueductos para la dotación de aguas como también para el ale-
jamiento de las sustancias de desecho.
En la Edad Media, cuando aparecen las primeras escuelas mo-
násticas, se enseña la medicina hipocrática. Se elaboró un vo-
lumen que contenía numerosos consejos sobre higiene. Este
sentido higienista de la salud ha predominado durante muchas
épocas.
Más tarde se produjeron avances importantes respecto a la
promoción de la salud en el periodo renacentista, pero no será
hasta los siglos xix y xx, cuando se originen los grandes progre-
sos. En el siglo xix, con los avances en bacteriología, y en la pri-
mera mitad del siglo xx, con el descubrimiento de la penicilina,
la comercialización de los antibióticos, la creación de los centros
de Seguridad Social y las campañas de vacunación, se abrieron
nuevas perspectivas frente al riesgo de enfermedades transmisi-
bles. No obstante, pronto se pudo comprobar el carácter multi-
factorial de la enfermedad, ya que, entre otras, las condiciones
sanitarias deficientes y las carencias nutricionales tenían gran in-
fluencia en la aparición y gravedad de los padecimientos, así
como también una serie de factores psicosociales.
Estos hechos motivaron, en gran medida, el cambio concep-
tual más importante, pasando de una formulación de la salud en
términos negativos, como se venía entendiendo hasta el mo-
mento, a una consideración positiva. Aproximadamente hasta
mediados del siglo xx, se siguió entendiendo la salud en térmi-
nos negativos como ausencia de enfermedad e invalideces. Aun
considerando la salud como la ausencia total de enfermedad, y
si esto fuera posible en situación totalmente estática, tendríamos
que abocar la constatación que esa salud –‌incluso en ausencia de
enfermedad– tiene, como la vida misma, un límite: la muerte
(Sarlet, García y Belando, 1996). Es decir, más allá de la enfer-
medad está el estado de bienestar completo o integral, pero,

16 Educación para la salud

igualmente, la truncación de esa aspiración secreta a la inmorta-
lidad. Entre medias de ese paréntesis (salud total y su reverso, la
muerte) está el envejecimiento.
Belando y López (2003) consideran, equivocadamente, que la
visión negativa del término salud ya no es compartida por nadie,
pues no se atiene a la realidad y no es operativa, porque: 1) su
aceptación supondría el acotar un límite entre lo normal y lo pa-
tológico, lo que no siempre es factible; 2) los conceptos de nor-
malidad cambian con el tiempo; y 3) las definiciones negativas
no son útiles en las ciencias sociales (así como, por ejemplo, no
se puede afirmar que la paz sea la ausencia de guerra, tampoco
podremos decir que la salud sea la ausencia de enfermedad).
Aun así, todavía hoy, la mayor parte de los gastos públicos en
salud se destinan a servicios, instalaciones, equipamiento tecno-
lógico e investigación para tratar las enfermedades, por lo que es
un hecho la gran influencia que dicha definición de salud sigue
ejerciendo en la sociedad actual.
En 1948, la Organización Mundial de la Salud (en adelante
OMS) definió la salud como:

Un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no con-

siste solamente en la ausencia de enfermedades. La posesión del
mejor estado de salud que se es capaz de conseguir constituye uno
de los derechos fundamentales de todo ser humano, cualquiera que
sea su raza, religión, ideología política y condición económico-­
social. La salud de todos los pueblos es una condición fundamental
de la paz mundial y de la seguridad; depende de la cooperación más
estrecha posible entre los Estados y los individuos.

Si analizamos esta definición, identificamos dos aspectos im-

portantes (García Martínez, 2000, p. 29):

a) La utilización de términos abstractos, que se observan en la for-

mulación de buenos e incluso utópicos deseos en consonancia
con la pretensión de promover la salud, antes que de definir-
la, así como en la propuesta de cambiar la sociedad de mane-
ra que posibilite la plena realización de las personas.
b) Aparece otra visión estática del concepto de salud, como afir-
ma Polaino-Lorente (1987), al considerarlo como un estado
«completo de bienestar físico, mental y social».

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 17

 La definición entiende la salud como condición positiva que
tiene en cuenta a la persona en su totalidad y unidad. Esta cons-
trucción interrelacionada de salud total, o completa, es un plantea-
miento holístico y utópico que, según García Martínez (2000), tie-
ne más de intención o voluntad política que de realidad. No obs-
tante, un acercamiento sistémico a la visión de una salud global,
en interacción de la persona como individuo social, a la vez que
mente que se siente y tiene su propia idea de la armonía o equili-
brio de su cuerpo con el cuerpo social (grupo) al que pertenece, en
el medioambiente en el que se encuentra, «es una transformación
positiva de las estructura equilibrada del mens sana in corpore sano,
para extenderla holísticamente a una cosmovisión revolucionaria
del futuro de la salud» (Sarlet, García y Belando, 1996, p. 95).
Esta definición supuso un cambio cualitativo respecto de las
concepciones anteriores, ya que incluía junto con la dimensión
física, también la psíquica y social y sirvió como punto de parti-
da para los debates posteriores que sobre este término se han ido
produciendo. A pesar del avance cualitativo, esta definición su-
frió posteriormente numerosas críticas, ya que se la calificó
como absoluta, estática e utópica.
Como puede comprobarse, la definición de salud ha ido su-
friendo modificaciones diversas en el tiempo, desde la rigidez
clásica de la ausencia de la enfermedad a la maleable del completo
estado de bienestar, concepciones que han condicionado modelos
de planificación e intervención, estableciendo distintas metodo-
logías para acercarse a la realidad sociosanitaria de las clases so-
ciales (Ponce, Muriel y Gómez, 1997).
Del primer caso se deriva una perspectiva apoyada en mode-
los estadísticos de predicción, con investigaciones que tratan de
acercarse a la realidad de las desigualdades a partir del control de
variables casi exclusivas de morbimortalidad y, aunque en me-
nor grado, de las de tipo social. Por contra, la segunda concep-
ción se apoya en técnicas estadísticas, estructurales y etnológicas,
tratando de acercarse a la realidad sociosanitaria de las clases
creando grupos de variables tipo, más concretamente, de «estilos
de vida» o «hábitos saludables». En ambos casos, las investiga-
ciones aparecen limitadas y sesgadas.
Aún hoy en día, nos encontramos asiduamente con la defini-
ción inicial de salud de la OMS. Por entonces, como ya hemos di-
cho, supuso un avance en su concepción y un importante cambio

18 Educación para la salud

cualitativo en los planteamientos futuros, y destacó sobre todo por
el carácter holístico que le confiere al término salud, si bien para
algunos autores carece de referencias a los aspectos espirituales de
la salud y del bienestar. Para otros, es excesivamente utópica, ya
que consideran que el completo estado de bienestar no existe.
Terris (1980) y San Martín y Pastor (1988) han revisado la
definición inicial de la OMS, proponiendo la eliminación del
término completo, formulando en el caso de Terris la siguiente
definición de salud: «Un estado de bienestar físico, mental y so-
cial con capacidad de funcionamiento y no únicamente la au-
sencia de afecciones o enfermedades». Con ello, como comentan
Belando y López (2003), dicho autor sugiere que la noción de
salud se basa en dos criterios: uno subjetivo (el bienestar) y otro
objetivo (la capacidad de funcionamiento), y elimina la palabra
completo, ya que ni la salud ni la enfermedad son un absoluto,
sino un continuo.
Otros aspectos susceptibles de crítica del clásico concepto de
la OMS era su carácter subjetivo, en el sentido que obvia los cri-
terios objetivos (datos físicos observables y medibles relaciona-
dos con la salud biológica o física) y subjetivos (percepción que
cada uno tiene acerca de su salud y su sentimiento de estar sano)
o que no expresa suficientemente la interacción dinámica de los
distintos aspectos físicos, mentales y sociales.
Ambos criterios nos dan las pautas para hablar del significado
de estar sano. En cuanto al primer aspecto (el aspecto objetivo),
Laín Entralgo (1978) ha abordado dicho tema, distinguiendo
cinco criterios objetivos del concepto salud:

1. Criterio morfológico (ausencia de lesiones o alteraciones físicas).

2. Etiológico (inexistencia de taras genéticas o agentes patóge-
nos en el organismo del sujeto).
3. Funcional (es sano el hombre que es normal desde el punto
de vista orgánico y funcional).
4. Utilitario (es sano el individuo que puede tener un rendi-
miento vital sin exceso de fatiga o daño).
5. Comportamental o conductual (es sano quien está integrado
socialmente).

En cuanto al sentido subjetivo de «estar sano», cabe señalar al-

gunos motivos psicológicos, como: conciencia de la propia vali-

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 19

 dez, sentimiento de bienestar psico-orgánico, cierta seguridad de po-
der seguir viviendo, libertad respecto al propio cuerpo, sentimien-
to de semejanza básica con los demás hombres y la posibilidad de
gobernar el juego vital de la soledad y la compañía (Feito, 1996).
Esta perspectiva de salud conformada por aspectos objetivos
y subjetivos es igualmente apoyada por San Martín y Pastor
(1988, p. 13), que la definen así:

Proceso social, en su origen, que tiene repercusiones ecológicas en

el ambiente de vida de la comunidad y que, fundamentalmente,
produce en el individuo, según las circunstancias (favorables o ne-
gativas), el estado ecológico de salud o el desequilibrio ecológico
que llamamos enfermedad.

En esta definición, afirman Sarlet, García y Belando (1996),

aparte de considerar los dos componentes ya señalados por Te-
rris (1980), objetivo y subjetivo, se añade un tercero, asimismo bá-
sico, de tipo psico-ecológico-social (adaptación biológica, mental y
social del individuo). No se puede definir la salud como estado
absoluto (como se afirmaba con el concepto de salud de la OMS),
ya que la salud tiene una íntima relación con el entorno ecológi-
co y social que es en sí variable, como también lo es la persona.
No se pueden establecer límites nítidos entre la salud y la enfer-
medad, entre estos solo se puede establecer grados y manifesta-
ciones diversas mezcladas.
En la década de los setenta se llevaron a cabo una serie de es-
tudios que pusieron de manifiesto los factores no solo internos
del individuo, sino también externos (ambientales y sociales),
observándose la necesidad de dirigir la acción educativa no solo
al individuo, sino también hacia la interacción con el entorno.
San Martín et al. definen la salud como el grado de interacción
de la persona con su medio. Otra definición interesante es la que
propone Ivan Illich (1986), al considerarla «la capacidad de
adaptación al entorno cambiante; la capacidad de crecer, de en-
vejecer, curarse; la capacidad de sufrir y esperar la muerte en
paz». Podemos destacar en esta definición la referencia a la capa-
cidad de la persona, valorando la autonomía, así como el auto-
cuidado. De igual forma que el sufrimiento y la muerte son parte
integrante de la vida, se puede vivir en salud aunque se sufra,
siempre que el sufrimiento no quebrante a la persona.

20 Educación para la salud

 Matarazzo (1980) utiliza en el concepto de salud el término
conducta, definiendo la salud conductual como un campo interdis-
ciplinar cuyo fin es la promoción de aquella filosofía de la salud
que estimula la responsabilidad individual, hacia la aplicación
de los conocimientos y técnicas derivadas de las ciencias biomé-
dicas y conductuales, para la prevención de las enfermedades y
disfunciones, así como para el mantenimiento de la salud a tra-
vés de la iniciativa individual y social.
Coincidiendo con Antó Boqué (1983), «toda cultura elabora
su propia manera de entender y expresar la salud; igualmente, en
el interior de esa cultura, cada individuo reflexiona e interioriza
su propia vivencia de la salud y la de aquellos que le rodean». En
el caso de España, por ejemplo, sería la correspondiente a la de
un país occidental, industrializado, con una notable carga cultu-
ral histórica que de alguna manera tiene que influir en la elabo-
ración y ejercicio del concepto personal de salud.
Durán define la salud como «un estado general, difuso en el
tiempo, en tanto que la enfermedad o, mejor dicho, las enferme-
dades poseen una clara concreción temporal» (1983, p. 35). De
ahí que la definición de salud como «ausencia de enfermedad»
adquiera todo el protagonismo en la percepción del sentido co-
mún, máxime cuando sabemos que el 98 % del presupuesto des-
tinado a la «salud» se destina a la adquisición de equipos y al
pago de nóminas de personal destinados a tratar las enfermeda-
des (Greene y Simons-Morton, 1988; Terris, 1980), y solo el 2 %
restante se destina a actividades de prevención o promoción de
la salud pública.
A partir de ese momento, son numerosas las definiciones que
se formularán sobre el concepto de salud, encontrando un ele-
mento común en todas ellas: la formulación de la salud en tér-
minos positivos. La salud, hoy día, no es entendida como ausen-
cia de enfermedad, ya que ha quedado superada dicha acepción.
La Oficina Regional Europea de la OMS en 1985 definió la
salud como «la capacidad de desarrollar el propio potencial per-
sonal y responder de forma positiva a los retos del ambiente».
Desde este punto de vista se considera que la salud no es un fin
en sí mismo, sino un recurso para la vida cotidiana (idea que
aparece en la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud). Se
trata de un concepto positivo que potencia tanto los recursos so-
ciales y personales como la capacidad física, y que abarca aspec-

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 21

 tos objetivos (capacidad de funcionamiento), subjetivos (bien-
estar) y de tipo socioecológico (respuestas del individuo a los
estímulos del entorno con el fin de conseguir un equilibrio diná-
mico con este). La interacción del hombre con el medio se consi-
dera como elemento fundamental para permanecer en salud.
Para San Martín y Pastor (1988, p. 76):

La Salud como la enfermedad provienen no solo del patrimonio

genético que nos trae la vida, sino que, concretamente, dependen
de las reacciones de nuestro equipo biológico frente a los estímulos
múltiples y diversos del ambiente ecológico social que simultánea-
mente es físico, biológico, psicológico, social y cultural.

La vinculación del término salud con el comportamiento es

prácticamente aceptada en su totalidad. Para Polaino-Lorente
(1987, p. 32):

La salud o es salud comportamental o no es nada; del mismo modo

que, en otro tiempo, la enfermedad era lesión orgánica o no era
nada. Si antes se defendió la enfermedad en función de la patolo-
gía, ahora se define la salud en función de la conducta. En cierto
modo, aunque la conducta no sea la razón última capaz de explicar
la salud, tal vez sea la penúltima.

Greene y Simons-Morton (1988) apuntan que en el concepto

de la OMS se omite la condición espiritual. La propuesta de estos
autores incluye las tres dimensiones de la OMS y las sitúan en un
contexto espiritual el cual varía notablemente a nivel individual.
Sin embargo, hay que señalar que la OMS ha reconocido años
después, en 1998, en su Glosario de Promoción de la Salud, que
la dimensión espiritual de la salud está cada vez más reconocida.
Conviene recordar la conocida frase de Piédrola et al. (1991)
que mantiene que la salud es algo que todo el mundo sabe lo
que es hasta que la pierde o intenta definirla. Segovia de Arana
(1994, p. 23) señala que la salud no es solo la ausencia de enfer-
medades, ni como la define la OMS, un estado de bienestar físi-
co, mental y social, ya que, según esto, difícilmente podría en-
contrarse una persona verdaderamente sana. La salud sería, para
Segovia de Arana, «un concepto individual que se nutre o deriva
de la idea que debe predominar en una sociedad».

22 Educación para la salud

 Significativo es el concepto de salud que plantea Castillo Le-
mee (1993, p. 2):

La salud a la cual deberíamos aspirar, para la cual deberíamos edu-

car, es, pues, una salud holística, integral, que considera a cada indi-
viduo en su totalidad física, mental y social, ligado indisolublemen-
te a su medio físico, biológico y psicosocial. Es una salud colectiva,
comunitaria, ecológica, resultado de un equilibrio inestable entre
múltiples internos y externos, en cada individuo y en cada comuni-
dad. Partiendo de esa concepción, las acciones de salud ya no pue-
den constituir la responsabilidad exclusiva de una categoría de téc-
nicos, sino que pasan a ser una tarea que todos debemos compartir.
Ellas ya no pueden centrarse en los individuos, sino que deben ex-
tenderse al medio donde ellos viven. Ya no pueden basarse única-
mente en técnicas médicas, sino que tienen que echar mano de
otras técnicas y conocimientos.

Gracia (1991) distingue e interrelaciona dos niveles en la ca-

tegoría salud:

a) Salud biológica o física, que vendría definida como la ausencia

de enfermedad o de disfunciones en el cuerpo físico;
b) Salud biográfica o moral, correspondería al estado de perfecto
bienestar físico, mental y social.

Si la salud no atañe solo al propio cuerpo, sino que tiene una

esfera mucho más amplia del ser humano en cuanto totalidad,
podría venir definida inseparablemente como el estado de inte-
gridad biológica (salud biológica) y de bienestar y perfección
biográfica (salud biográfica). Estos niveles los conecta Gracia
sosteniendo que el primero responde a un nivel universal, públi-
co o de mínimos, y el segundo, a un nivel particular, privado o
de máximos. El primer nivel viene dado por los derechos que
uno tiene como miembro de una sociedad (derecho de todos),
mientras que el segundo se caracteriza por las obligaciones que
uno tiene como persona concreta (derecho de uno mismo).
Siguiendo a este autor, la salud consiste en la capacidad de
posesión o apropiación del propio cuerpo, y no solo de dispo-
ner de bienes o medios que produzcan bienestar. Los que son
capaces de controlar su cuerpo, de poseerlo y apropiárselo, tie-

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 23

 nen más salud que los que se conforman únicamente con el
bienestar material. La salud no es un «hecho», sino un «valor», y
no tiene sentido más que en el conjunto de un determinado sis-
tema de valores. La idea moderna de salud, considerada como
«un valor personal, una apropiación e instalación del individuo
en su propio cuerpo y no simplemente el bienestar físico, psico-
lógico y social», supera la tradicional definición de la OMS. Exis-
ten, pues, también otras definiciones que consideran la salud
como un recurso para vivir o como una capacidad de adapta-
ción, e incluso como una forma de alcanzar la felicidad, la ale-
gría y el bienestar.
Al hablar de salud, pues, cabe tener en cuenta una serie de as-
pectos de índole social, referidos al contexto social, que en gran
medida determinan a aquella. La salud es una cuestión global y
no puede hablarse de ella en un contexto geográfico reducido,
aunque existen aspectos que dependen de las condiciones con-
cretas de un lugar determinado: la interrelación entre la salud y
el entorno –‌el medioambiente– dependen de «condiciones pla-
netarias», como una tarea transdisciplinar.
Estas últimas definiciones nos aproximan al concepto actual de
salud situándonos en un plano integrador de la sociedad y el indi-
viduo, y configurando el sentido actual de la salud en el mundo
occidental, de tal forma que podríamos también definir la salud
como un «conjunto de condiciones físicas, psíquicas y sociales
que permitan a la persona desarrollar y ejercer todas sus faculta-
des en armonía y relación con su propio entorno» (Perea, 2002).
Para Feito (1996, p. 64), el concepto salud es un término am-
plio y complejo, en el cual se pueden dar las siguientes caracte-
rísticas:

De la salud tendremos que decir, como notas que le son propias,

que es un concepto múltiple (porque permite distintas visiones del
mismo, ya sean grupales o individuales), relativo (porque depende-
rá de la situación, tiempo y circunstancias de quien lo defina y para
quien lo aplique), complejo (porque implica multitud de factores,
algunos de los cuales serán esenciales o no dependiendo del punto
de vista que se adopte), dinámico (porque es cambiante y admite
grados) y abierto (porque debe ser modificable para acoger los cam-
bios que la sociedad imponga a su concepción).

24 Educación para la salud

 Por su parte, Gómez Ocaña (2005) entiende por salud un es-
tado de «bienestar» que concierne a la persona en su concreción
bio-psico-social-espiritual; un bienestar que no contempla al su-
jeto de manera estática y fija, sino como equilibrio que siempre
se encuentra relacionado con las diversas condiciones de vida,
trabajo, tiempo que transcurre, peligros que deben afrontar, ries-
gos, tensiones que inevitablemente atraviesan el camino de su
existencia humana. Según esta autora, «estar bien» o «estar mal»
depende del sujeto que se encuentra viviendo su propia condi-
ción en el espacio insuperable de su cuerpo a través del cual me-
dian las relaciones con el resto del mundo.
Definir la salud como «completo estado de bienestar», en con-
creto, significa excluir cualquier forma de sufrimiento o limita-
ción para poder gozar de calidad de vida, alimentando, así, un
mito inalcanzable poniendo las bases para un proceso sistemáti-
co de delegación a las técnicas clínicas o a las sustancias quími-
cas en la dimensión humana del sufrimiento. El derecho a la sa-
lud que la legislación atribuye al ciudadano significa, reconocer
que el interés primario de este bien es origen, competencia y ac-
tividad del sujeto en su concreción. Para Ocaña, la definición de
la OMS parece una definición más adecuada a representar situa-
ciones de tipo «ideal» que en la realidad dinámica de salud en
condiciones de normalidad. Es necesario plantear una descrip-
ción de salud entendida como «activa capacidad de afrontar la
vida hasta en sus momentos de mayor dificultad».
Así pues, considerando la salud desde un enfoque integrador y
convergente, podemos hablar de diferentes tipos de salud: física,
emocional, mental, social, laboral, económica, ecológica, etc. Vea-
mos cómo se concibe la salud desde algunas de estas vertientes:

• Salud somática: es el estado del organismo libre de enfermeda-

des y capacitado para ejercer normalmente todas sus funcio-
nes fisiológicas (por ejemplo, peso corporal, agudeza visual,
fuerza muscular, funcionamiento eficiente del cuerpo, etc.).
La salud es entendida desde un modelo clínico, donde las
personas son consideradas como sistemas fisiológicos multi-
funcionales.
• Salud psíquica: es la capacidad de autonomía mental para reac-
cionar ante las dificultades y los cambios del ambiente (poseer
capacidades intelectuales, procesar y comprender la informa-

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 25

 ción dada, ejecutar la capacidad para tomar decisiones, etc.).
Cobra importancia la capacidad de asimilar los cambios y las
dificultades, la de aceptar y/o modificar el ambiente para obte-
ner satisfacciones personales básicas, de manera que la perso-
na sea capaz de establecer relaciones interpersonales armonio-
sas. El individuo necesita vivir satisfecho consigo mismo y en
su relación con los demás.
• Salud social: es condición necesaria para la salud física y men-
tal. Una sociedad enferma da lugar a la aparición de enferme-
dades individuales (ambiente, hábitat, vivienda, alimenta-
ción, transportes, contaminación...). La salud vendría identifi-
cada, desde esta comprensión, con la capacidad del individuo
para relacionarse e integrase en la urdimbre cultural que le
haya tocado vivir, según la lotería social, así como con su ca-
pacidad de desarrollar o adaptarse al rol o la tarea social que
él mismo pueda y quiera darse o la sociedad decida otorgarle.
El individuo necesita tener habilidades para interaccionar
bien con el resto de las personas y el ambiente.
• Salud ecológica: tener una vida saludable están en relación direc-
ta con la salud ambiental: aire puro, agua limpia, control de rui-
dos, etc. El hombre es un ser vivo solidario del resto de la bios-
fera, es un ser con-un-entorno. El ambiente influye o predispone
a la persona a tener más salud o a desarrollar enfermedades.
• Salud espiritual: partiendo de la naturaleza metafísica del ser
humano, debe ser entendida como aquel estado en el que las
creencias de una determinada persona o pueblo son incluidas
como elementos constituyentes de la existencia y de la felici-
dad que cada cual quiera creer o perseguir. Pero las ideas y
creencias pueden ser beneficiosas o dañinas para el ser huma-
no. El mundo de la interioridad no puede ser menospreciado
si queremos tener una concepción integral de la salud huma-
na o dotar algunas experiencias humanas de cierto sentido.

Con todo, sostenemos que sigue resultando difícil definir in-

tegralmente la palabra salud, quizá porque ninguna definición se
ajusta de manera perfecta a una realidad tan cambiante, muda-
ble, abierta y dinámica como la salud. Pero también porque es
muy complejo encerrar en una determinada palabra todo cuanto
el ser humano es o puede llegar a ser con relación a la salud, ya
sea en sentido propio o colectivo.

26 Educación para la salud

 Dos profesores titulares de Universidad de EpS opinan así:

• Para García Martínez (2000, p. 19), la salud es «un estado,

esto es, una cualidad vital que afecta a la totalidad de la vida
misma y, como tal, representa un desafío permanente para
cualquier definición precisa y medible». Los múltiples facto-
res que inciden en la configuración de ese estado de salud (fí-
sicos, mentales, sociales, culturales, económicos, espiritua-
les...) dificultan que puedan ser analizados y sintetizados a
partir de una específica disciplina o perspectiva teórica y con-
figurarían la salud como un concepto relacional o ecológico,
en el que el ser humano se sitúa con relación a su contexto
vital, social y natural.
• Por su parte, Morón-Marchena (2010) entiende que, si la sa-
lud se identifica con el bienestar y la felicidad, estaremos per-
siguiendo siempre una utopía, lo que nos conducirá a una
continua e insaciable demanda de los cuidados sanitarios, ge-
neradora de gastos inútiles y posiblemente también de situa-
ciones neuróticas.

Para concluir, enumeramos los elementos que se desprenden

de la concepción de salud y que constituyen los ejes principales
sobre los cuales construir las intervenciones en salud (Sarlet,
García y Belando, 1996):

• Es un concepto que debe ser definido en términos positivos.

• Es un concepto dinámico; no se puede pretender, pues, definirla
como algo estático ni absoluto. La salud es, además, un proceso.
• Está influida por múltiples y diversos aspectos físicos, menta-
les, sociales y espirituales, entre otros muchos.
• Se identifican tres componentes fundamentales: subjetivo
(bienestar), objetivo (capacidad de funcionamiento) y so-
cioecológico (respuesta y adaptación del individuo a los retos
del ambiente para lograr un equilibrio dinámico con este).
• Debe ser entendida como recurso para la vida cotidiana y es
un factor esencial de la calidad de vida.
• La apreciación de la salud como un elemento que permite de-
sarrollar las potencialidades de cada uno. Facilita el creci-
miento personal a todos los niveles, lo que conlleva un senti-
miento de satisfacción y plenitud.

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 27

 Con relación a esta concepción de salud, entendemos la EpS
como un instrumento de promoción de salud en cuanto propor-
ciona estrategias para que los individuos elijan las opciones más
saludables siempre que el entorno ofrezca oportunidades de elec-
ción. La EpS no se refiere solamente a las conductas individuales
de salud y de riesgo; requiere desarrollar actividades dirigidas ha-
cia grupos y organizaciones que conciencien sobre las causas am-
bientales, económicas y sociales de la salud y la enfermedad.
Como hemos podido observar a través del análisis etimológi-
co e histórico realizado, el concepto de salud se ha ido modifi-
cando con el paso del tiempo. Para una salud contemplada en
términos positivos, dinámicos, holísticos y ecológicos, la educa-
ción, la participación comunitaria y los aspectos sociales tienen
un importante papel.

1.3. Concepto de educación para la salud

Para poder definir qué es EpS, hemos de considerar y partir de
las propias definiciones de educación y salud anteriormente expli-
citadas, ya que la concepción que tengamos de ambos términos
delimitará qué entendemos por EpS. Asimismo, deberemos te-
ner en cuenta el de promoción de la salud, como marco teórico
configurador, sin el cual no podría comprenderse aquella.
Numerosas instituciones o autores han definido, si bien no de
manera unívoca, sí de forma lo suficientemente coincidente como
para poder enmarcar la concepción de EpS. En muchas de las
obras recogidas en la bibliografía pueden encontrarse numerosas
definiciones. Con todo, como punto de partida, es conveniente
realizar una aproximación al término, aun sin ser exhaustiva, que
permita plantearnos el tema y ver su previsible evolución.
El interés por la EpS tiene una larga tradición. La historia de
la especie humana ha mostrado siempre una gran preocupación
por la salud y su transmisión; no obstante, la evaluación siste-
mática y científica es relativamente reciente.
Esta disciplina se constituye formalmente, según Perea
(2002), como materia autónoma en 1921 con el primer progra-
ma de EpS que impartió el Instituto de Massachusetts, aunque
había sido empleado el término EpS por primera vez en 1919,
en una conferencia sobre ayuda a la salud infantil.

28 Educación para la salud

 Para Calvo Fernández y colaboradores (1996), tras revisar
distintas definiciones, los múltiples conceptos de EpS podrían
representar las ideas de los diferentes profesionales y organismos
nacionales e internacionales que están interesados en su estudio
y desarrollo, si bien todas tienen como objetivo común a la mo-
dificación de los conocimientos, actitudes y comportamientos
de los sujetos, hacia una salud positiva:

• La primera organización profesional surge en 1922 The Public

Health Education, perteneciente a la Asociación Americana de
Salud Pública. Define la EpS como la suma de experiencias y
motivaciones que incrementan el conocimiento de la salud o
influencian en el comportamiento sano.
• Seppillo: intervención social que tiende a modificar conscien-
temente y de forma duradera los comportamientos relaciona-
dos con la salud.
• Green (1976): cualquier combinación de oportunidades de
aprendizaje encaminadas a facilitar la adopción voluntaria
de comportamientos que mejoren o sirvan al sostenimiento de
la salud.
• Comité de Terminología para la EpS: proceso con dimensio-
nes sociales, intelectuales y psicológicas, relacionadas con las
actividades que incrementen las capacidades de la gente para
tomar decisiones informadas, que afectan su bienestar perso-
nal, familiar y comunitario.
• Salleras (1985): la EpS no solo debe ser un instrumento funda-
mental para la consecución de los objetivos de la salud pública
en la fase de promoción de la salud, sino que lo debe ser tam-
bién, y de igual manera, en la fase de Restauración de la salud.
• National Conference on Preventive Medicine (1975): proce-
so que informa, motiva y ayuda a la población a adoptar y
mantener prácticas y estilos de vida saludables, propugnan-
do los cambios ambientales necesarios para facilitar estos ob-
jetivos.

Después de fundarse la primera organización profesional de

EpS en 1922, tendríamos que esperar hasta 1937 para que se esta-
bleciera una cualificación profesional. En 1977 se editó un docu-
mento que regulaba las funciones de los educadores de la salud
pública. La formación de estos educadores se impartió en diver-

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 29

 sas instituciones y niveles, desde el bachillerato hasta la forma-
ción postuniversitaria. El número de programas fue en aumento,
y se les consideró el primer ámbito profesional en la promoción
de la salud por su contribución a la reducción de problemas de
salud y a elevar el nivel de bienestar en la sociedad (Rothman y
Byrne, 1981).
Para Salleras (1985), la conferencia de Medicina Preventiva
celebrada en los Estados Unidos en 1975 recoge la definición
más completa de EpS, pues incluye una serie de actividades con-
ducentes a:

• Informar a la población sobre la salud, la enfermedad, la in-

validez y las formas mediante las que los individuos pueden
mejorar su propia salud.
• Motivar a la población para que, con el cambio, consiga hábi-
tos más saludables.
• Ayudar a la población a adquirir los conocimientos y la capa-
cidad necesarios para adoptar y mantener unos hábitos y esti-
los de vida saludables.
• Propugnar cambios en el medioambiente que faciliten unas
condiciones de vida saludables y una conducta hacia la salud
positiva.
• Promover la enseñanza, la formación y la capacitación de to-
dos los agentes de EpS de la comunidad.
• Incrementar, mediante la investigación y evaluación, los co-
nocimientos acerca de la forma más efectiva de alcanzar los
objetivos propuestos.

Actualmente, hallamos numerosas definiciones que se han

formulado acerca de la EpS, surgiendo algunas discusiones al res-
pecto.
La OMS (1969) hizo hincapié en la preparación de los sujetos
y los grupos sociales, en la necesidad de dotarlos de medios y re-
cursos para tomar decisiones correctas, al señalar a la EpS como:

El proceso que se interesa por todas aquellas experiencias de un in-

dividuo, grupo o comunidad que influencian las creencias, actitu-
des y comportamientos con relación a la salud, así como por los es-
fuerzos y procesos que producen un cambio cuando este es necesa-
rio para una mejor salud.

30 Educación para la salud

 En 1978 la OMS, en la Conferencia de Alma-Ata, establece las
estrategias que en materia de salud. El motivo era una necesidad
urgente, por parte de todos los gobiernos, para proteger y pro-
mover la salud de todos los pueblos, con una meta tal vez dema-
siado optimista: alcanzar la «Salud para todos en el año 2000».
Modolo (1979) dice que la EpS es uno de los instrumentos de
la promoción de la salud y de la acción preventiva y la conceptúa
como «el instrumento que ayuda al individuo a adquirir un co-
nocimiento científico sobre problemas y comportamientos úti-
les, para alcanzar el objetivo salud».
Una definición muy utilizada en los años ochenta es la for-
mulada por Henderson (1981): «proceso de asistencia a la per-
sona, individual o colectivamente, de manera que pueda tomar
decisiones, una vez que ha sido informado en materias que afec-
tan a su salud personal y a la de la comunidad».
En este sentido, la OMS, en la 36.ª Asamblea Mundial de la
Salud (1983), define la EpS como:

[...] esencialmente una acción ejercida sobre los individuos para lle-
varles a modificar sus comportamientos» o «cualquier combinación
de actividades de información y de educación que lleve a una situa-
ción en la que la gente sepa cómo alcanzar la salud y busque ayuda
cuando lo necesite.

Posteriormente esta definición sería muy debatida, y la crítica

fundamental se centró en la expresión «acción ejercida», entendi-
da esta como limitación del nivel de autonomía del sujeto y, en
su consecuencia, carente de eficacia, ya que, como afirma Perea
et al. (2009, p. 15), «cualquier objetivo de enseñanza-­aprendizaje
que se alcance sin respetar la autonomía debida, al no integrarse
en la personalidad del alumno, será repetitivo, poco duradero e
ineficaz», por lo cual esta definición ha ido evolucionando, inte-
grándose actualmente en un concepto de escuela nueva y obte-
niendo un mayor consenso.
Por otra parte, la definición de EpS que ofrece el Glosario de
la Organización Mundial de la Salud (Nutbean, 1986):

La EpS es un término que se utiliza para designar las oportunidades

de aprendizaje, creadas conscientemente con vistas a facilitar cam-
bios de conducta, encaminados hacia una meta predeterminada. La

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 31

 EpS ha estado hasta ahora estrechamente ligada a la prevención de
la enfermedad, como medio susceptible de modificar los comporta-
mientos identificados como factores de riesgo de determinadas en-
fermedades. Se trata fundamentalmente de una actividad educativa
diseñada para ampliar el conocimiento de la población en relación
con la salud y desarrollar la comprensión y las habilidades persona-
les que promuevan la salud.

Morón-Marchena (2007) señala que pueden identificarse fá-

cilmente dos etapas –‌dos tradiciones– distintas en la evolución
del concepto de EpS. Una clásica, hasta la década de los setenta,
en la que las acciones educativas se dirigen al sujeto con el obje-
tivo de responsabilizarse de su propia salud, para conseguir la
modificación de sus comportamientos en un sentido positivo.
Posteriormente se incorporó la consideración que las conductas
de las personas también dependen de factores externos, de tipo
ambiental y social, por lo cual las acciones educativas deberían
promover cambios en dichos ámbitos.
A nuestro entender, la EpS puede definirse como una activi-
dad que pretende aportar elementos a los individuos y a la co-
munidad para que se modifiquen los comportamientos hacia
conductas más saludables, así como los determinantes que no
son solo responsabilidad individual. Rochon (1991) sostiene
que la definición más completa es la de Lawrence W. Gordon,
para quien la «EpS es toda aquella combinación de experiencias
de aprendizaje planificada, destinada a facilitar cambios de com-
portamientos saludables».
Siguiendo a Sáez, Marques y Collel (1995), encontramos au-
tores que definen la EpS según el ámbito en el que se realiza la
actividad y otros independientemente del ámbito de actuación.
En cualquier caso, la EpS es uno de los instrumentos que utiliza
la promoción de la salud, y básicamente pretende facilitar los
cambios de comportamiento hacia conductas más saludables,
que eliminen factores de riesgo y potencie los de protección.
Partiendo de entender la educación como un proceso optimi-
zador y de integración, y la salud como bienestar físico, psíquico
y social, Perea (1992) define la EpS como:

Un proceso de educación permanente que se inicia en los primeros

años de la infancia orientado hacia el conocimiento de sí mismo en

32 Educación para la salud

 todas sus dimensiones tanto individuales como sociales, y también
del ambiente que le rodea en su doble dimensión, ecológica y so-
cial, con objeto de poder tener una vida sana y participar en la salud
colectiva.

Perea (2002) considera que la EpS tiene una función preven-

tiva e incluso correctiva que exige por parte de la persona, la fa-
milia y otros grupos sociales los conocimientos necesarios para
la prevención de ciertas enfermedades. La principal finalidad de la
EpS no está en evitar la enfermedad, sino en promover estilos de
vida saludables; por lo que tiene un sentido positivo de ayuda y
potencialización de la persona para la participación y gestión de
su propia salud y poder desarrollarse en un proceso de salud in-
tegral.
Numerosos autores son los que insisten sobre la vinculación
de los comportamientos, las conductas y su influencia en la sa-
lud y en la enfermedad; aun así, también es cierto que la estrate-
gia preventiva tradicional ha sido ampliamente criticada por
centrarse en objetivos excesivamente analíticos, sobre conductas
aisladas, como, por ejemplo: reducir el consumo de grasas satu-
radas para prevenir la enfermedad cardiovascular o el consumo
de sal para prevenir la hipertensión. La investigación epidemio-
lógica (Syme, 1991) muestra que los grandes cambios en los há-
bitos y prácticas de salud no han devenido como consecuencia
de los esfuerzos educativos dirigidos a conductas más o menos
aisladas, sino, más bien, como efecto de cambios más globales.
Los hábitos saludables no serían consecuencia de conductas
independientes, sino que están insertos en un contexto o entra-
mado social formando unos determinados estilos de vida. Las
estrategias educativas y los objetivos de cambio en la EpS debe-
rán dirigirse al conjunto de comportamientos y a los contextos
donde se desarrollan. Resulta difícil que se produzca una modi-
ficación de la conducta si al mismo tiempo no se promueven los
cambios ambientales adecuados.
Para Perea (2002), la EpS tiene como principal finalidad la
mejora cualitativa de la salud humana, centrándose no en con-
ductas aisladas, ya que estas suponen realidades segmentadas del
comportamiento y, por tanto, complejas para su modificación,
sino en un entramado de comportamientos que forman los esti-
los de vida; por otra parte, el hombre en el uso de su libertad no

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 33

 es un ser determinado, aunque sí condicionado por una serie de
factores ambientales y también por sus propios hábitos de con-
ducta, por lo que el esfuerzo y la lucha personal deben orientarse
no solo hacia el cambio de aquellos factores nocivos del contex-
to, sino también a sus propios hábitos y tendencias.
García Martínez et al. (2000) señalan que pueden surgir con-
tradicciones, ya que, por un lado, se insiste en la existencia de
factores determinantes de la salud, lo que debería suponer la
ruptura de la tendencia de demandar servicios técnicos-sanita-
rios, y, por otro, se olvida que «los hábitos de vida y la transfor-
mación del medioambiente tienen una incidencia en la salud
casi seis veces superior que todo el sistema de asistencia sanita-
ria» (Casado Flores, 1990, p. 111). Unos factores sociales, que se
condicionan mutuamente al tiempo que se hallan estrechamen-
te ligados entre sí y que Polaino-Lorente (1987) clasifica como
factores predisponentes, facilitantes y reforzantes de la salud.
Como parte del entramado promocional de la salud, la EpS
se interesa especialmente por los determinantes que generan
riesgos para la salud y por las condiciones de vida y comporta-
mientos que condicionan la mejora de la salud. Su objetivo pri-
mordial consiste en modificar no coercitivamente los comporta-
mientos individuales y colectivos para mejorar el nivel de salud
de la comunidad por medio de prácticas educativas que vienen
siendo sustentadas por la acción promocional de la Educación
Social; prácticas que pueden ser bien de carácter general (campa-
ñas universales) o de ámbitos específicos (en las escuelas, ba-
rrios, empresas). Su recurso a diversos componentes científicos
se incardina en un eje fundamental caracterizado por las circuns-
tancias y los métodos pedagógicos de corte participativo y comu-
nitario (González Hernández y García Martínez, 1998).
Los ámbitos de la EpS son numerosos. El primer lugar donde
debe iniciarse es en la familia, como primer eje socializador, segui-
do de la escuela que también tiene una función importantísima,
así como otras instituciones del ámbito laboral y comunitario.
La salud implica una responsabilidad individual y social; la
participación activa de todos los miembros se hace necesaria
para la resolución de los problemas, en función con las necesi-
dades de cada grupo en su determinado contexto.
La forma de abordaje de las diversas problemáticas por parte
de la EpS suele producirse en torno a tres grandes epígrafes:

34 Educación para la salud

a) Por temas: nutrición, deporte, tabaquismo, sexualidad, sida,
drogas, adicciones, accidentes, malos tratos, etc.
b) Por sectores de población: niños, jóvenes, mujeres, tercera
edad, poblaciones desfavorecidas, etc.
c) Por lugares de vida: escuela, barrio, ciudades, lugar de traba-
jo, etc.

Desde el punto de vida de los agentes a los que concierne la

EpS podemos también distinguir dos grandes apartados:

1. Aquellos que se ven confrontados diariamente a la necesidad

de efectuar orientaciones y dar consejos sobre la salud, como
los médicos, farmacéuticos, enseñantes, trabajadores y educa-
dores sociales, etc.
2. Los que participan en actividades explícitas de EpS, como los
médicos de empresa, el personal de salud escolar, los anima-
dores de los organismos de EpS, etc.

1.4. Otros conceptos relacionados

Como hemos visto en los apartados anteriores, hay una serie de
términos relacionados con la salud y la EpS, como bienestar, cali-
dad de vida, prevención o promoción de la salud.
Los términos de prevención y promoción de la salud se confun-
den con asiduidad. Sáez, Marqués y Collel (1995, p. 123) los di-
ferencian:

Prevenir es evitar, prever, preparar. En el caso de las enfermedades,

evitar que estas se produzcan, prever que puedan producirse y pre-
parar el terreno para que no se produzcan y para que, si se produ-
cen, se dispongan de los medios para poder combatirlas. En el cam-
po de la salud es muy conocido el dicho «prevenir es curar», aunque
no sea del todo cierto. Prevenir es no tener que llegar a curar, lo cual
es competencia de quien ejerce la medicina, ya sea a nivel indivi-
dual o colectivo.

Dentro de la prevención se distinguen tres tipos, que pode-

mos caracterizar así (Rochon, 1991; Costa y López, 1996):

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 35

 • Prevención primaria: se centra tanto en disminuir los factores
de riesgo como en aumentar los factores de protección y va
dirigida a la población en general, compuesta por medidas
dirigidas a disminuir la incidencia de la enfermedad, es decir,
la aparición de nuevos casos.
• Prevención secundaria: se ocupa de la detección precoz de los
problemas de salud y de facilitar cambios de conductas que
permitan el tratamiento de enfermedades y va dirigida princi-
palmente a grupos de riesgo, tratando de disminuir la preva-
lencia, acortando el curso de la enfermedad.
• Prevención terciaria: atañe a la prevención de las recaídas de
aquellas personas ya enfermas, disminuyendo las secuelas y
consecuencias de las enfermedades.

Se entiende como prevención las acciones desarrolladas en di-

ferentes momentos: antes de que aparezca el problema (preven-
ción primaria) que consistirá en evitar precisamente que el pro-
blema llegue a aparecer fomentando las condiciones más favora-
bles para ello; cuando el problema ya apareció, pero está todavía
en sus inicios (prevención secundaria) y, por consiguiente, cuan-
to antes se detecte más fácil será atajarlo para que no crezca;
cuando el problema ya está desarrollado (prevención terciaria)
intentando que no se vuelva a reproducir en el futuro.
El concepto de promoción de la salud se dio a conocer, princi-
palmente, a raíz del informe de la OMS de 1984, a pesar de que
ya existían previamente diversos antecedentes en los que la preo-
cupación por el mantenimiento de patrones de vida sanos para
el normal desarrollo de las personas, llevaron a los conceptos
actuales de salud positiva y a la posterior aparición de actividades
destinadas a desarrollar en la población hábitos de vida saluda-
bles y a capacitar a la gente a aumentar sus control sobre la pro-
pia salud. Nutbean (1986) interpretaba la promoción de la sa-
lud como un conjunto de medidas que tienen como objetivo
mejorar la calidad de vida y el estado de salud de los individuos,
de la familia y de la comunidad.
La promoción produce una vinculación de la población con
su propio entorno, con el fin de conseguir cambiar las condicio-
nes de vida y la forma de vivir, y su campo de actuación com-
prende a toda la población, sana y enferma. Implica trabajar con
la población para promover estilos de vida sanos, intervenir so-

36 Educación para la salud

bre el entorno para mantener los factores favorecedores de di-
chos estilos y eliminar los que no lo sean. Los cinco principios
clave de la promoción de la salud según la OMS son los siguien-
tes (Flores, García y Rabadán, 2003):

• Implica a la población en su conjunto y en el contexto de su

vida diaria, en lugar de dirigirse a grupos de población con
riesgo de enfermedades específicas.
• Se centra en la acción sobre las causas o determinantes de la
salud para asegurar que el ambiente, que está más allá del
control de los individuos, sea favorable a la salud.
• Combina métodos o planteamientos diversos pero comple-
mentarios, incluyendo comunicación, educación, legislación,
medidas fiscales, cambio organizativo y desarrollo comunita-
rio.
• Aspira a la participación efectiva de la población, favorecien-
do la autoayuda y animando a las personas a encontrar la ma-
nera de promover la salud de sus comunidades.
• Pese a que la promoción de la salud es básicamente una acti-
vidad del ámbito de la salud y del ámbito social, y no un ser-
vicio médico, los profesionales sanitarios, especialmente los
de atención primaria, desempeñan un papel importante en
apoyar y facilitar la promoción de la salud.

Puede considerarse elemento impulsor del concepto de pro-

moción de la salud, acuñado en una primera etapa por Sigerist
(1981), el dotar a la sanidad de determinadas funciones: promo-
ción de la salud, prevención de la enfermedad, restablecimiento
del enfermo y rehabilitación del paciente... En una primera apro-
ximación, hay que tener en cuenta el Informe Lalonde, donde se
reconoció extensamente que la asistencia sanitaria no era el úni-
co factor responsable de la salud de la población, considerando
otros de igual o mayor importancia tales como factores ambien-
tales, biológicos y los estilos de vida (Asenjo, 1999).
Como segundo elemento impulsor, puede citarse la respuesta
de la OMS a la situación generada por la escasa incidencia en la
salud de la población, de los factores asociados a la asistencia
sanitaria, respuesta que llevó a elaborar en 1977 la «Estrategia
Mundial Salud para todos en el año 2000», donde se reflejaban
una serie de objetivos cuya orientación iba destinada a elaborar

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 37

 planes en la consecución del objetivo «Salud» para todos los
pueblos y naciones (Nájera, 1996).
Ashton y Seymour (1990) apuntan que la promoción de sa-
lud se diferencia de la EpS y la medicina comunitaria, en las dos
características siguientes:

a) La promoción de salud engloba no solo la prevención, sino

que incorpora la participación, multisectorialidad, populis-
mo, etc.; se interesa por los grandes temas, tanto en el campo
político como en la educación, así como en una economía
próspera;
b) Si bien hace hincapié en el papel de los individuos sobre su
propia salud a través de la adquisición de hábitos y actitudes
saludables, subraya, de modo especial, la importancia de la
responsabilidad social, para lo cual propone la creación de
ambientes y opciones que hagan más fácil elegir lo saludable.

Aparte de estas características, Ashton y Seymour (1990) afir-

man que el acento de la promoción de salud se pone en el cam-
bio, tanto a nivel individual como social. Los que llevan a cabo
la promoción de salud deben conocer y aprovechar los cambios,
las tendencias, que acontecen en la sociedad, porque estos son
fenómenos de gran influencia que conformarán los futuros co-
lectivos.
En cuanto a la metodología utilizada en los proyectos de pro-
moción de salud, es evidente que está orientada a ser más efi-
ciente cuando se interviene sobre la población de un área o re-
gión, como un todo, o sea, pese a que el problema de salud solo
afecte a un grupo; el resto de la comunidad debe intervenir como
posibles agentes de salud. Y, sobre el tema de los recursos cree-
mos interesante comentar que, generalmente, los proyectos de
promoción de salud suelen iniciarse con pocos recursos, pero, a
medida que se avanza en el proceso, y como consecuencia de
técnicas de marketing social y de comunicación orientadas a la
obtención de recursos, se reemplaza ese déficit; dichas técnicas
tienen, además, el objetivo de lograr la implicación social.
Barriga (1995) realiza una distinción entre los conceptos de
prevención y promoción de la salud. Al hablar de promoción, resalta
el aspecto positivo en favor de la salud (hacer que las opciones
saludables sean más fáciles de realizar); cuando nos referimos a

38 Educación para la salud

la prevención indicamos lo negativo (estrategias para reducir fac-
tores de riesgo, enfermedades específicas, o para reforzar factores
personales que disminuyan la susceptibilidad a la enfermedad).
Cuando hablamos de EpS, nos referimos a un instrumento de
promoción que proporciona estrategias para que los sujetos de-
seen lo más saludable cuando el entorno les permite elegir entre
varias opciones. Elegir implica conocer y tener habilidades y re-
cursos para hacerlo. La promoción de la salud adquiere, así, ex-
tensas connotaciones que superan a las acciones individuales,
sociales y comunitarias.
Sarlet, García y Belando (1996) han observado contradiccio-
nes en los programas de promoción de salud y señalan que estas
pueden darse aunque los programas se realicen en una adecuada
orientación teórica. Entre ellas:

1. Añadir años a la vida es uno de los objetivos que se persiguen

en las intervenciones de salud. Barriga (1995) propone valo-
rar el precio que hay que pagar por ello, precisando que lo
importante es vivir con una cierta calidad de vida.
2. Ante los enormes gastos sanitarios habría que priorizar el ga-
rantizar la equidad en salud; no es justo una distribución que
beneficia a unos pocos, mientras que muchos no cuentan con
determinados servicios mínimos.
3. El riesgo está presente en la vida cotidiana, no se puede pre-
tender promover un estilo de vida sin riesgo. Una selección
del riesgo conforme a la capacidad de control que el indivi-
duo tenga sobre cada situación: esta conducta puede conside-
rarse como un ejercicio de promoción de estilo de vida salu-
dable.
4. La salud no es el máximo valor para todos, ni en todo mo-
mento, de ahí que se habrán de utilizar estrategias de influen-
cia socialmente validadas para transmitir nuestras prioridades
en valores.

El Consejo de la Juventud de España (1997) señala que la

EpS estaría orientada a favorecer estilos de vida saludable, a tra-
vés de la promoción de actitudes y hábitos de responsabilización
con la salud propia y la del entorno. Así, apostar por una pers-
pectiva de promoción de hábitos de vida saludable significa:

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 39

 1. Entender el estado de salud en un sentido amplio. No busca
prevenir un problema concreto, sino aportar un bienestar in-
dividual y colectivo.
2. Promover una educación centrada en los aspectos positivos de
la salud.
3. Crear y construir hábitos y estilos de vida saludables por me-
dio de la responsabilización individual y colectiva. Promover la
información necesaria, potenciar habilidades personales, ca-
pacitar a las personas para que decidan e influyan sobre los
factores que determinan su salud, y reforzar factores favorables
a realizar elecciones saludables modificando las que no son.
4. Educar para la libertad y la responsabilidad. La educación de
toda persona debe aspirar a conferirle el mayor grado de au-
tonomía e independencia.
5. Implicar a la comunidad y a los destinatarios/as s de los progra-
mas.

Cabe entresacar de aquí la referencia a la «libertad» como uno

de los objetivos que debe plantearse la promoción y la EpS, com-
plejo fin, sin duda, y más teniendo en cuenta el propio carácter
polisémico del término en cuestión. Como indica Bouché
(1998), «libertad no es un conocimiento que se obtenga a través
de la ciencia y, por lo tanto, aunque no excluya una descripción
fenomenológica, el mecanismo que pueda regirla es indescripti-
ble», por lo cual la EpS debe interesarse no solo por los conoci-
mientos (por los «datos»), sino por otros ámbitos (que entrarían
en la categoría del «sentido»), que permitan la posibilidad de co-
nocer y adoptar posiciones que favorezcan la salud individual y
comunitaria.
No podemos dejar de incorporar en esta selección de térmi-
nos otros como los de bienestar o calidad de vida, etc.
García Martínez et al. (2000) comentan que la incorporación
del término bienestar en sus diversas dimensiones al contexto de la
salud supuso comenzar a tener en cuenta su alcance, y el de sus
mutuas interrelaciones, yendo más allá de la propuesta de la OMS.
La salud deberá contar en lo sucesivo con estas perspectivas que,
analíticamente se concretan en:

a) Bienestar social: el contexto social de la vida humana se presen-

ta fundamentalmente como un determinante de la salud y no

40 Educación para la salud

 como un modo de medida de esta, es decir, la propia interac-
ción social se convierte en un medio para el establecimiento de
la salud y no solo en una parte integrante de ella. La vida salu-
dable se establece en la medida en que la familia y el entorno
comunitario contribuyen positivamente a su plasmación.
b) Bienestar físico y mental: la salud no responde ya solo a los es-
tados físicos o biológicos, sino también a la consideración del
equilibrio de los factores psicológicos de la personalidad. No
obstante, suponer un gran avance sobre la «fisicalización» de
la salud la referencia continua a los aspectos físicos por parte
de la cultura dominante de la salud hace muy difícil la acepta-
ción de lo mental como determinante del bienestar si no va
acompañado de causas y síntomas físicos.
c) Bienestar espiritual: esta faceta del bienestar no fue considera-
da por la primera definición de salud en 1948, si bien en las
definiciones y revisiones que se han realizado posteriormen-
te, en concreto en el año 1998, incluyen la dimensión espiri-
tual. Podemos ser conscientes de que nuestra condición espi-
ritual incide directamente en los sentimientos subjetivos del
bienestar, en la habilidad para adaptarse a las circunstancias
ambientales y en la capacidad para emplear los recursos de
orden personal y social disponibles. Con todo, somos cons-
cientes de las dificultades que conllevaría establecer con un
mínimo rigor el alcance de esta dimensión del bienestar; lo
que hace aconsejable no introducirlo como criterio de demar-
cación del bienestar.
d) Salud holística: hace referencia a la consideración de la salud
como una gestalt bien integrada de los diversos factores que en
ella inciden, en contraste con lo que representa su enfoque
en torno a una colección diversa de sus componentes. De esta
apreciación surge el denominado concepto ecológico de salud,
que engloba los rasgos biológicos de los individuos dentro de
las características generales de la comunidad en la que se des-
envuelven, junto al medioambiente en el que viven. El ser hu-
mano es apreciado como un ser biológico-cultural que forma
parte de su entorno natural y cuyas características biológicas,
culturales y ambientales constituyen el ecosistema en el que
vive junto al resto de los seres vivos, pero que es capaz de pro-
ducir transformaciones sustanciales en su medio vital.

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 41

 Otro de los términos relacionados con el de salud es el con-
cepto calidad de vida, que se incorporó a las ciencias sociales en
los años sesenta y que, para García Martínez et al. (2000), supo-
ne que:

• El término vida se refiere solo a la vida humana, en sus aspec-

tos sociocomunitarios. La calidad de vida es, por tanto, la de
amplios grupos humanos.
• También hace referencia a una forma de existencia superior a
la meramente física, que incluiría el campo de las relaciones
sociales del sujeto, sus posibilidades de acceso a los bienes
materiales, su entorno ecológico-ambiental, los riesgos para
su salud, etc.
• Se presenta como un sinónimo de la calidad de las condicio-
nes en que se van desarrollando las diversas actividades de los
sujetos, las condiciones objetivas y subjetivas y las cuantitati-
vas y cualitativas.
• La calidad de vida se aprecia como el resultado de una aproxi-
mación cuantitativa y estricta o mayoritariamente económica
a la cuestión de cómo viven las personas.
• La calidad es un «continuo» en cuyos polos se encuentran la
excelencia y superioridad de una cosa y la vulgaridad o infe-
rioridad.
• A este concepto subyace una opinión comparativa de los ele-
mentos que la potencian y de los que la disminuyen. El pro-
blema reside en la definición de los criterios de comparación,
que, al ser individuales, hacen que la calidad de vida resulte
ser el fruto de la percepción individual-subjetiva de unas con-
diciones de vida objetivas (nivel de aspiración, expectativas,
grupos de referencia, valores personales, etc.).
• La calidad de vida se relaciona con el nivel de satisfacción que
a un sujeto le proporcionan sus condiciones de vida cuando
las compara, sobre la base de criterios personales, con otras
situaciones propias de la vida de otros seres humanos.

El fenómeno de la calidad de vida viene a ser el resultado de

las relaciones entre las condiciones objetivas de vida y ciertas va-
riables más subjetivas y personales, que tienen como resultado
un determinado índice de satisfacción y de felicidad en los indi-
viduos. La calidad de vida es un concepto inclusivo que abarca

42 Educación para la salud

todos los aspectos de la vida, tal y como lo experimentan los in-
dividuos, incluyendo aspectos como «salud, matrimonio, fami-
lia, trabajo, vivienda, situación financiera, oportunidades educa-
tivas, autoestima, creatividad, competencia, sentido de pertene-
cer a ciertas instituciones y confianza en otros» (Levi y Anderson,
1980, pp. 6-7). En esta apreciación García Martínez et al. (2000)
destacan dos componentes:

a) El nivel de vida, que se refiere a aquellas condiciones de vida

que tienen una fácil traducción cuantitativa o incluso mone-
taria (renta per cápita, nivel educativo, condiciones de vivien-
da, etc.), es decir, aspectos considerados como categorías se-
paradas y sin traducción individual de las condiciones de vida
que reflejan (salud, consumo de alimentos, seguridad social,
ropa, tiempo libre, derechos humanos, etc.).
b) Los indicadores sociales, que delimitan y especifican aquellos
aspectos, dominios, condiciones y dimensiones que compo-
nen la vida del sujeto y en torno a los que se manifiesta su
grado de satisfacción y bienestar. Son componentes del nivel
de vida, elevados globalmente bajo un punto de vista subjeti-
vo, y no objetivo-cuantitativo como en el nivel de vida.

Sobre la definición de calidad de vida, cabe destacar la formula-

da por el Grupo que trabajó el tema para la OMS (The WHOQOL
Group, 1993), entendida como una interacción entre lo subjetivo
y lo objetivo, más concretamente:

Como la percepción que un individuo tiene de su lugar en la exis-

tencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los
que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus nor-
mas, sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está
influenciado de modo complejo por la salud física del sujeto, su es-
tado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales,
así como su relación con los elementos esenciales de su entorno.

1. Aproximación al concepto de educación para la salud 43

 2
Educación para la salud y comunidad

Considerando todo lo dicho, no cabe duda de que la EpS debe

enmarcarse en un entorno social. La sociedad y la comunidad se
presentan como un agente educativo de primordial importancia.
En pleno siglo xxi, la salud no puede entenderse sin una serie de
elementos que, de forma ineludible, deben ser tratados. Nos in-
teresa considerar todos los aspectos referidos a la promoción de
salud, fundamentales a la hora de abordar la EpS. Además del
entorno social y de la comunidad, existe otro elemento priorita-
rio muy relacionado con los conceptos anteriores, la participación
comunitaria.
En las siguientes páginas hablaremos, por lo tanto, de la co-
munidad y de la participación comunitaria, en lo que respecta a
su relación con la EpS, para, posteriormente, efectuar un recorri-
do histórico por aquellos momentos, principalmente encuentros
internacionales, en los que se han demandado dichos elementos.
La EpS se desarrolla en un entorno concreto, en una comuni-
dad. Aunque pueda limitarse a un espacio más concreto, como
puede ser un centro educativo, necesariamente se relaciona con
el exterior. Ante todo, cabría hacerse una pregunta de partida:
¿qué se entiende por comunidad y qué elementos la conforman?
Según el análisis que realiza Flores (1996a), no se dispone por el
momento de un concepto unánime que sea capaz de satisfacer
todas las exigencias que la definición del término comunidad se
hace acreedora. Así, la mayoría de los autores señalan distintas
definiciones haciendo referencia a otros que les precedieron en

45
 el tiempo, destacando, asimismo, los elementos o características
más coincidentes.
San Martín y Pastor (1988) consideran como principales ele-
mentos, a la hora de definir a la comunidad, los siguientes:

• Los grupos de población organizados e interrelacionados.

• La coexistencia en una zona o región geográfica bien delimi-
tada.
• Cierto grado de integración producido a través de experien-
cias comunes y comportamientos sociales similares.
• Cierto grado de comunidad funcional económica.
• Cierto grado de conciencia de unidad (étnica, cultural, social)
local.
• Cierto grado de unidad en la acción colectiva, particularmen-
te en los grupos.
• Existencia de instituciones sociales más o menos desarrolla-
das entre las que cuentan como localmente importantes la
educación, salud, justicia, Administración local.

Para Marchioni (1989) y Turabian (1992), el concepto de co-

munidad, en sentido pragmático y operativo, se compone de cua-
tro elementos fundamentales de tipo estructural, que, a su vez,
son factores de conocimiento de la comunidad que van a partici-
par muy directamente en la acción comunitaria. Estos son: terri-
torio, población, demanda (los problemas que dicha población
expresa) y recursos disponibles.
Se entiende por territorio una entidad física y social (y no solo
urbanística) en la que se producen las relaciones sociales que se
dan entre las instituciones y la población que en ella se radica.
En cuanto a la población, a la hora de planificar una acción
social, interesa hablar de indicadores de población (edades, sexo,
clases sociales, individuos, familias, los grupos, la colectividad
en general y la evolución histórica de la población).
La demanda no es un concepto estrictamente uniforme, sino
de carácter pluridimensional. Marchioni (1989) la define propo-
niendo una serie de dualidades:

• Actual y futura: actual cuando la sociedad precisa de solucio-

nes y respuestas de carácter inmediato, por lo que los recursos
han de movilizarse a corto plazo. Será futura cuando el con-

46 Educación para la salud

 junto de ofertas en la relación con la demanda puede deter-
minarse en un plazo más largo.
• Explícita e implícita: explícita cuando se da un nivel de con-
ciencia por parte de sectores de la comunidad acerca de la
existencia de un determinado problema, e implícita si existe la
demanda, pero el nivel de conciencia respecto a ella no está
perfectamente precisado en primera instancia. En este caso, la
comunidad por sí misma no ha establecido los términos del
problema, pero en un futuro o con otras condiciones, podrá
demandar elementos cuya necesidad no haya sido identifica-
da anteriormente.
• Subjetiva y objetiva: percepción de un problema por parte de
algunos sectores de la comunidad de un modo subjetivo, dis-
tinta a como se da en la realidad dicho problema, con una
visión objetiva.
• Existente y potencial: pueden coexistir, por lo que será necesario
actuar con previsión.

Los recursos disponibles es otro de los elementos fundamenta-

les, como punto de partida, en el desarrollo de la acción social y
comunitaria. No obstante, cabe destacar que el primer y princi-
pal recurso lo constituye la comunidad y sus miembros.
La comunidad es:

[...] una población que vive y se relaciona en un territorio/ambien-

te, entendiendo este en sentido amplio, que posee unos determina-
dos recursos y que tiene unas determinadas necesidades bien senti-
das o manifestadas. (Flores, 1996a)

Siles (1996) considera que se debe adecuar el concepto de co-

munidad a la realidad social, lo cual significa tener en cuenta las
desigualdades sociales y económicas existentes, las influencias
externas (medios de comunicación, modas...) y las formas de re-
lacionarse con su entramado de redes personales y sociales, que
pueden culminar o no en líderes reconocibles y más o menos
representativos de determinados grupos.
De ahí la importancia de conocer las formas de articulación
social que se producen, de identificar un conjunto de valores y
de intereses compartidos, siendo conscientes de las diferencias
existentes entre los individuos y los grupos sociales. La articu­

2. Educación para la salud y comunidad 47

 lación social en una sociedad como la nuestra no es única, coe-
xisten una diversidad de redes formales e informales, con dife-
rentes formas de relacionarse (y generalmente con un grado de
asociacionismo formal muy bajo).
Una comunidad es un ámbito de convivencia respetuoso y
tolerante. La palabra comunidad también se puede usar para refe-
rirse a la salud comunitaria, o a la globalidad de los servicios que
ayudan a promover la salud. El ambiente físico que caracteriza
una comunidad, como el hogar, la escuela y todos los servicios
sociales y de salud disponibles, son importantes para que los
educandos entiendan el sentido de «comunidad», así como la
forma en que pueden influir en su medio y la manera en que
este incide sobre ellos. Hemos de ser conscientes de la responsa-
bilidad que tenemos sobre el medio, tanto local como global-
mente, y que el proyecto de trabajo ambiental en la escuela y su
comunidad sean generadores de interés por la participación y
sentido de la responsabilidad.
Ninguna intervención sanitaria puede tener éxito si no pasa a
través de la colaboración y la participación activa de la comuni-
dad (Modolo, 1987). La participación comunitaria se relaciona
directamente con la promoción y EpS, al igual que la salud, en
su sentido más amplio, está estrechamente conectada a lo social.
Siguiendo con Siles (1996), los servicios sanitarios están co-
nectados con su medio social. De hecho, los servicios públicos
necesitan legitimarse socialmente, por lo que la participación so-
cial en los mismos es un derecho de los ciudadanos consagrado
por las leyes. Además, las intervenciones que contribuyen a la
mejora de la salud pública se producen en un medio social con-
creto. Conocer el medio y adecuar las acciones a este es esencial
para aumentar la eficacia de dichas intervenciones. Hoy no se
discute que la participación es un instrumento que puede y debe
contribuir a elevar los niveles de salud de la población (López y
Siles, 1993).
De ahí que propuestas estratégicas tales como la promoción
de la salud o la Atención Primaria de Salud den un importante
papel a la participación comunitaria, aunque, en realidad, no
puede decirse que hoy en día sea realmente amplia y efectiva.
Encontramos tres instrumentos, muy interrelacionados entre sí,
que constituyen distintas categorías de acción en la mejora de la
salud colectiva:

48 Educación para la salud

• Intervención comunitaria: estrategia usada para mejorar la sa-
lud de la población de referencia (junto a la orientación fami-
liar, la clínica-individual, etc.). Es un conjunto de acciones
que los servicios emprenden sobre grupos de población de-
terminados para aumentar sus niveles de salud o responder a
problemas de salud concretos.
• Acción social en salud: actividades que se producen en la socie-
dad y que contribuyen a mejorar la salud. Son actuaciones
llevadas a cabo por individuos, las que se realizan en el seno
de la familia, son promovidas por asociaciones o las acciones
que emprenden otros sectores y que inciden en la salud de la
ciudadanía.
• Participación comunitaria: constituye la parte de la acción so-
cial que se produce en relación con los servicios y que es regu-
lada por estos. Es, pues, un conjunto de mecanismos que los
servicios ponen en marcha y articulan, y que hacen a estos
más o menos permeables a la influencia del medio social.

En todo caso, ninguno de estos «instrumentos» puede conec-

tar a todos los colectivos de población, por lo que deben coexis-
tir. Siles destaca especialmente los Consejos de Salud, el meca-
nismo más formalizado.
Otro autor que analizó significativamente la incidencia de lo
«social», de la participación comunitaria en la salud, ha sido el
profesor Barriga (1988). Parte de considerar que los niveles de
bienestar social son cambiantes, de acuerdo con las condiciones
socioestructurales y las aspiraciones o necesidades de los miem-
bros de una comunidad. Lo que en tiempos atrás podía ser un
«fin» a conseguir, puede ser considerado como simple escalón
intermedio de una población con mayor esperanza de vida y
más exigencia en su calidad de vida.
La representación social que cada uno hace de su salud está de
acuerdo con sus expectativas socioculturales, su entorno socio­
económico y el contexto comunitario en que se desenvuelve. La
salud es un bien colectivo, ya que el bienestar individual depen-
de del social, del de los demás. Al hablar de salud, podemos ais-
larnos de lo «social», de la sociedad y de la comunidad.
De ahí que la salud también sea objeto –‌y fin– de distintas
disciplinas científicas, tales como la Pedagogía, Psicología, etc.
Es más, la salud no puede ser gestionada, administrada, defini-

2. Educación para la salud y comunidad 49

 da... exclusivamente por profesionales de la salud, al margen de
los usuarios o clientes. Deberán optar por una aptitud participa-
tiva, colaboradora y no exclusivamente reivindicativa (usual-
mente un primer paso, que progresivamente puede dar lugar in-
cluso a la gestión de los recursos). Es necesaria la coparticipación
de los usuarios, el acercamiento comunitario y contextualizado de
la salud.
Para participar, hay que acercarse a los problemas para cono-
cerlos, estudiarlos y resolverlos teniendo presente los recursos
que puedan disponerse. Se requiere la accesibilidad de todos los
mecanismos de participación, la especificación técnica del equi-
po multidisciplinar de salud, las peculiaridades socioculturales
del entorno, los diferentes mecanismos de participación, los re-
cursos económicos, etc., además de la voluntad de permitir la
participación, con lo cual habrá que añadir elementos de des-
centralización, adecuada planificación sectorial, etc.
La participación comunitaria facilita introducir mecanismos de
negociación y diálogo entre las instancias que intervienen en el
campo de la salud: Administración política, profesionales (sani-
tarios y no sanitarios) y los usuarios.
La participación comunitaria es intervenir en la toma de deci-
siones tendentes a planificar, gestionar y controlar el uso de los
recursos. Es una de las tareas de los usuarios, bien de modo indi-
recto a través de sus representantes políticos (democracia repre-
sentativa), bien por representantes no políticos (líderes de movi-
mientos y asociaciones sociales), bien por sí mismos (democra-
cia asamblearia), potenciando en la medida de lo posible los
movimientos organizados existentes en la comunidad.
Se ha de participar indirectamente en la representación y di-
rectamente en la acción personal, sabiendo que se trata de con-
jugar los legítimos intereses de los particulares con los de la co-
lectividad. Debe ser eficaz y eficiente, en todos los campos, en la
planificación, gestión y control, en todas las esferas constitutivas
de la salud, lógicamente en grado diferente. Mayor y decisiva lo
será en la salud preventiva y en la promoción de la salud. Partici-
pación comunitaria y promoción-EpS aparecen estrechamente
relacionadas, una no puede darse sin la otra.
Para Morón-Marchena (1998), la EpS debe basarse en un mo-
delo participativo preocupado por desarrollar una salud integra-
da e integral. Si la salud es responsabilidad de todos, todos he-

50 Educación para la salud

mos de ser educadores para la salud, intentando resolver los pro-
blemas y mejorando los niveles socioculturales que garanticen
una mejor calidad de vida y un mayor nivel de bienestar social.
Entre otras posibles acciones citamos:

• Concienciar a todos los usuarios en sus ámbitos naturales de

actuación.
• Movilizar las organizaciones sociales existentes.
• Vertebrar a la comunidad con nuevas asociaciones.
• Organizar informaciones basadas en datos reales con funda-
mentación en investigaciones científicas.
• Sugerir soluciones creativas a problemas concretos.

Como complemento de lo expuesto, reflejamos a continua-

ción un recorrido histórico sobre los momentos más significati-
vos en los que se ha demandado la participación comunitaria y
su relación con la EpS. Turabian (1992) muestra un estudio de
los antecedentes históricos de la participación comunitaria en los
ámbitos de salud. Si bien este concepto se remonta a décadas
atrás, su institucionalización –‌la regulación burocrática de la par-
ticipación– es un hecho reciente.
Hasta ya entrado el siglo xx no se planteó la posibilidad de la
participación de la ciudadanía, de los pacientes o consumidores,
en los servicios de salud. En las primeras décadas del pasado si-
glo, la medicina consiguió un fuerte avance, la tecnología médi-
ca había sido totalmente aceptada, los cuidados de salud se ha-
cen más complicados, debido a la organización, planificación y
tecnología sanitaria, de tal forma que los pacientes no llegaban a
entender la «mágica» ciencia médica y tan solo podían ser trata-
dos por los profesionales de la medicina, como meros objetos de
trabajo. Con el tiempo, los costes aumentaron se incrementan
las expectativas de los pacientes, que ven a los profesionales mé-
dicos como figuras autoritarias, y se discuten algunas decisiones
que estos tomaban cuando podían infringir los derechos de los
ciudadanos.
Paralelamente, en otras áreas de la sociedad, los propios ciu-
dadanos se planteaban su realidad, ajena a la toma de decisio-
nes. Determinados hechos apoyaron esta situación, como los
problemas económicos que aumentan la bolsa de pobreza y el
desempleo, los descontentos sociales, una mayor toma de con-

2. Educación para la salud y comunidad 51

 ciencia por parte de la mujer y determinados grupos minorita-
rios, etc. Se observa en los sesenta una corriente de opinión que
demanda una mayor participación en la toma de decisiones, que
en los años siguientes se ve reflejada en diferentes leyes de parti-
cipación ciudadana, demandas de personas individuales y de co-
lectivos organizados que reclamaban un papel en la planifica-
ción, gestión y actividad de sus servicios sanitarios.
Antes del uso del término participación comunitaria surgió el
de desarrollo comunitario en el Tercer Mundo, empleado por los
británicos para referirse al desarrollo de educación básica y bien-
estar social en sus colonias. En los años cincuenta, las Naciones
Unidas retoma el término, dándole una orientación fundamen-
talmente rural, aunque también se llevan a cabo programas de
desarrollo comunitario en zonas urbanas del Tercer Mundo. Sin
embargo, al tomar conciencia del fracaso de los modelos de cre-
cimiento acelerado de desarrollo económico, se redefinió el con-
cepto, surgiendo el de participación comunitaria.
Este tipo de participación, y el conocimiento de los ciudada-
nos de sus necesidades básicas, son los elementos fundamenta-
les para asegurar los proyectos de desarrollo.
El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional tuvieron
su papel en su intento de responsabilizarse en el desarrollo a largo
plazo de los recursos productivos y del equilibrio de la balanza de
pagos. Hasta los setenta, defendieron una política lineal: el creci-
miento económico podría automáticamente producir beneficios
en los más pobres; pero se comprobó que, aunque se diera tal in-
cremento, no se mejoraba la situación de aquellos, incluso produ-
ciéndose un aumento de la pobreza y la desigualdad. El plantea-
miento varió sustancialmente: la estabilidad no era posible sin un
desarrollo interno mínimo, favoreciendo la mejora de los servi-
cios básicos de salud, educación o distribución de ingresos.
En los setenta también se hace patente una creciente crítica res-
pecto a las limitadas posibilidades de la ciencia y la técnica para
contribuir por sí solas a la salud. Supuso un aumento de incerti-
dumbre en muchos profesionales sanitarios formados en el mar-
co de unos paradigmas que se habían vuelto muy discutidos y que
quizás no fueran lo válidos que ellos consideraban. La enferme-
dad dejaba de ser un hecho de un organismo individual aislado,
también incidían otros elementos de carácter ambiental y social.
El sistema basado en tecnologías diagnósticas y terapéuticas era

52 Educación para la salud

inadecuado o no idóneo, para resolver los problemas de salud.
Pese a que se habían alcanzado los máximos progresos en salud,
la población consideraba que se encontraba peor que antes.
De acuerdo con la perspectiva sociocomunitaria, y en contras-
te con los enfoques individualistas (clínicos), la EpS de corte co-
munitario se caracteriza por los siguientes rasgos distintivos
(García, Sáez y Escarbajal, 2000, p. 145):

• Trabaja con colectivos y grupos con problemáticas que son

compartidas por sus miembros.
• Busca conseguir objetivos positivos de desarrollo y promo-
ción humana y de salud a partir de la capacitación de los im-
plicados, sin reducirse a una acción asistencial.
• Se realiza en la comunidad, en el marco social donde se pro-
ducen las situaciones problemáticas. La actuación en centros
cerrados (hospitales, cárceles, etc.) se efectúa a partir de este
criterio y no en su propio terreno.
• Los educadores/as actúan como mediadores comunitarios,
no imponen sus modelos externos a la comunidad, sino que
actúan con ella, partiendo de sus necesidades y recursos.
• Fomenta la toma de iniciativas y la participación comunitaria
para la resolución de sus problemas.
• La acción se desarrolla en equipos interventores interdiscipli-
nares sobre la base de objetivos comunes.
• Promueven la cohesión y la integración social de la comunidad.
• Establecen estrategias de acción y desarrollo comunitario que
no se agotan en el inmediatismo de las situaciones.
• Prestan servicios educativos y de salud, pero también sociales
y culturales, alternativos para las poblaciones marginadas.
• Parten de un enfoque preventivo y promocional de los pro-
blemas de salud comunitaria.
• Estimulan la creación de estructuras comunitarias interme-
dias: agentes de salud, escuelas de madres-padres, aulas de la
tercera edad, formación profesional, etc.
• Persiguen la reconstrucción del tejido social desestructurado a
través de la creación y consolidación de redes y asociaciones
comunitarias.
• Generan recursos hacia la comunidad procedentes de otros
colectivos: instituciones, colegios profesionales, ONG, volun-
tariado, etc.

2. Educación para la salud y comunidad 53

 Las estrategias de intervención comunitarias integradas (enfo-
que global) son más adecuadas para la resolución de los proble-
mas de salud y a las patologías sociales que las de corte asisten-
cial, en función de su cobertura temática y por sus efectos más
duraderos sobre la comunidad.

2.1. Encuentros internacionales de la

Organización Mundial de la Salud
En el cambio de concepción de la salud que se produjo a media-
dos de los setenta tuvo mucho que ver el estudio que realizó
Marc Lalonde, por entonces ministro de Salud y Bienestar Social
de Canadá. El conocido Informe Lalonde (1974) proporcionó un
marco conceptual para analizar los problemas, determinar las
necesidades de salud y elegir los medios que puedan satisfacer-
la. La salud presentaría cuatro elementos, que fueron identifica-
dos mediante el análisis de las causas y los factores fundamenta-
les de morbilidad y mortalidad y la evaluación del modo en que
esos elementos afectan el nivel de salud en el país (el estudio se
llevó a cabo en Canadá). Estos cuatro elementos fundamentales
eran:

• La biología humana: herencia genética.

• El medioambiente físico y social: contaminación, pobreza,
marginación, etc.
• El estilo de vida: consumo de drogas, ejercicio físico, alimen-
tación, etc.
• La organización de la atención de la salud: sistema de asisten-
cia sanitaria, calidad y accesibilidad, etc.

Estos aspectos serían los determinantes que influyen en la sa-

lud de los ciudadanos. Es más, señalaba que la parte proporcio-
nal de influencia en la salud depende de: 11 % al medioambien-
te, 19 % a la biología humana, 27 % al sistema de asistencia sani-
taria y un 43 % al estilo de vida. Como se puede apreciar, hay
una evidente desigualdad de porcentajes de la influencia de los
distintos determinantes.

54 Educación para la salud

Gráfico 1. Influencia de los determinantes de salud. Fuente: elaboración propia.

Sin embargo, la proporción de gasto público dedicado a las

cuatro partidas no coincidía con estos porcentajes, eran muy
desproporcionales. Se destinaba la mayor parte a la asistencia sa-
nitaria, mientras que el resto de las variables tenían un porcenta-
je muy pequeño. El estudio constató que los recursos no se em-
pleaban de acuerdo a las causas que determinaban realmente la
salud de la población.

Gráfico 2. Comparación entre los factores determinantes de salud y la distribu-

ción de los recursos de salud. Fuente: elaboración propia.

Este hecho provocó un replanteamiento en la distribución del

gasto público de las políticas sanitarias. Se requería mayor aten-
ción a la promoción y EpS. El Informe Lalonde se ha convertido en
un clásico de la salud pública y ha servido como base de nuevos
planteamientos en políticas sanitarias al establecer una relación

2. Educación para la salud y comunidad 55

 directa entre los determinantes de la salud y la utilización de los
recursos. Se iniciaron diferentes estudios de investigación sobre
los factores determinantes de salud que demuestran, de mane-
ra más objetiva, que la modificación de estos tiene relación di-
recta con la disminución de los problemas de salud y del gasto
público.
Sirvió para potenciar los estudios en este ámbito y ayudó a
mentalizar a los responsables de los recursos públicos, siempre
limitados, de la importancia de políticas sanitarias y dedicación
de recursos enfocadas a los factores con más responsabilidad so-
bre los problemas de salud.
Los determinantes citados están influenciados por los factores
sociales (Salleras, 1990). Posteriormente se han realizado otros
estudios para estudiar los factores que condicionan la salud de la
población y de los sujetos. San Martín y Pastor (1988) conside-
ran los siguientes: estructura social de la población, factores eco-
lógicos, médicos-sanitarios, políticos-económicos, socioeconó-
micos, psicoculturales, geográficos y demográficos.
En la XXIX de la Asamblea Mundial de la Salud (1976) se se-
ñalaron los factores clave relacionados con la salud, que serían
de tipo social, técnico, económico y político, correlacionados en
el marco de un proceso cuádruple, en el que se habría de:

• Definir los objetivos sociales.

• Identificar los componentes de la tecnología que permiten al-
canzar mejor estos objetivos.
• Elegir la tecnología más apropiada que toda la sociedad pue-
da permitirse aplicar.
• Obtener la decisión y la voluntad de conseguir a la vez la for-
mulación de políticas sanitarias pertinentes y su transforma-
ción, en las condiciones deseadas, en programas y servicios
de salud (se trata en este caso del plano político).

En 1978 la OMS promulgó el plan «Salud para todos en el

año 2000», estrategia que fijó como principal meta lograr para
todos los ciudadanos del mundo, un grado de salud que permita
llevar una vida social y económicamente productiva. Los objeti-
vos fundamentales de la estrategia «Salud para todos en el año
2000» se pueden resumir en cuatro aspectos:

56 Educación para la salud

• Asegurar la igualdad ante la salud, reduciendo diferencias en-
tre países y clases sociales.
• Añadir vida a los años, mediante una plena utilización del
potencial físico, mental y social de las personas.
• Añadir salud a la vida, reduciendo la morbilidad y la incapa-
cidad.
• Añadir años a la vida, prolongando la esperanza de vida y evi-
tando la muerte prematura.

Existen unos pilares básicos (paz, justicia social, comida y

agua potable suficiente, educación adecuada y vivienda digna...)
sin los cuales no se alcanzará una salud para todos. El citado
programa ha servido de referente para otros estudios, desarro-
llándose en distintas líneas. En el Plan europeo se citan una
treintena de metas, que se basan en varios aspectos fundamenta-
les, tales como salud para todos, estilos de vida que conducen a
la salud, creación de ambientes saludables, proporcionar una
asistencia adecuada y apoyo para el desarrollo de la salud. El sis-
tema de promoción de salud debería tener en cuenta las opcio-
nes de los ciudadanos en los diferentes aspectos relacionados
con aquella, partiendo de los elementos medioambientales salu-
dables y promoviendo el cambio de los que afecten negativa-
mente a la salud.
De forma progresiva, surgen planteamientos que fomentaban
la participación de la población y promovían una perspectiva
más preventiva y educativa, cuando no promotora de las bases
de la salud comunitaria.
La Conferencia Internacional celebrada en Alma Ata partió de
la necesidad urgente de actuar ante los problemas presentes en
muchos países (desnutrición, mala situación económica, explo-
sión demográfica...), que incidían en los niveles de salud. En el
encuentro se destacó la importancia de la promoción y la protec-
ción de la salud, indispensable para un desarrollo económico y
social sostenido, sobresaliendo el papel de la propia comunidad,
que tiene el derecho y el deber de participar en la planificación y
aplicación de su atención en salud (Vargas y Palacios, 1993).
Tradicionalmente, la Declaración de Alma-Ata representa el
comienzo de la «participación». Según Turabian (1992), supuso
un fuerte impulso a la importancia o necesidad de la «participa-
ción» (la Cuarta Recomendación dice: «La población tiene el de-

2. Educación para la salud y comunidad 57

 recho y deber de participar en forma individual y colectiva en la
planificación y aplicación de programas para atención de la sa-
lud»). La Atención Primaria de la Salud era la vía para elevar el
nivel de salud de la población, universalmente accesible a los
individuos y familias en la comunidad a través de su completa
participación en el desarrollo económico de la comunidad, por
lo que se presentaba como un elemento básico e imprescindible.
Asimismo, «la promoción y protección de la Salud del pueblo es
indispensable para un desarrollo económico y social sostenido y
contribuye a mejorar la calidad de vida y la paz mundial» (OMS,
1978).
Flores, García y Rabadán (2003) señalan las aportaciones
fundamentales de esta declaración:

• La salud es un derecho fundamental cuya responsabilidad re-

cae en los gobiernos de las naciones.
• La participación comunitaria es indispensable para el logro
de la promoción de la salud, considerándola un derecho y un
deber de la población.
• Se considera esencial una participación multisectorial para al-
canzar los objetivos de «Salud para todos en el año 2000».
• Existe una estrecha relación entre promoción y desarrollo
económico y social.
• La promoción de la salud contribuye a la paz mundial, al au-
mento en la calidad de vida de los habitantes del mundo.

El nuevo concepto de salud propiciado desde la Declaración

de Alma-Ata lleva a la consideración activa de los usuarios, cons-
tituyéndose estos en agentes de su propia salud (Barriga, 1988).
La salud se determina por esa actitud activa, de modo que la par-
ticipación es expresión de salud y condición para la promoción
del estado de salud. Se hace necesario introducir la participación
en la vida diaria y en todas las actividades relacionadas con la
salud.
Las recomendaciones de Alma Ata no eran originales, pero
sirvieron para unificar los planteamientos que hasta entonces
habían surgido. Tuvo un carácter eminentemente «político», al
recoger recomendaciones –‌positivas en sí mismas– que refleja-
ban la perspectiva dominante del desarrollo y mantenía las es-
tructuras económicas y sociales, además de la ideología médica

58 Educación para la salud

 Figura 2. Esquema de las aportaciones de Alma-Ata.
Fuente: adaptación de Flores, García y Rabadán (2003, p. 11).

que parte de la salud como resultado del modelo médico-asis-

tencialista dominante.
En distintas obras y reuniones promovidas por la OMS se re-
cogían los inicios «formales» de la participación comunitaria
para la mejora de la salud. Newell (1975) señaló los principios
generales para su puesta en marcha. El lema «Salud para todos
en el año 2000» (OMS, 1977), la Conferencia de Alma-Ata
(OMS, 1978), la Conferencia de Ottawa (OMS, 1986) y la Con-
ferencia de Yakarta (OMS, 1997) son algunos de los eventos que
desde la OMS promovieron las estrategias derivadas de esta nue-
va definición de la salud.

2. Educación para la salud y comunidad 59

 Otro acontecimiento significativo en el desarrollo y aplica-
ción de la promoción de la salud fue la Conferencia de Ottawa,
en la que se discutieron las estrategias para llevar a cabo la pro-
moción de la salud, concluyendo con la presentación de un es-
quema de acción global de promoción de la salud, denominada
Carta de Ottawa (OMS, 1986), que definió la promoción de la sa-
lud como el proceso de capacitación de las personas para aumen-
tar el control sobre su salud y mejorarla. De ahí la posibilidad de
enseñar y aprender sobre la salud.
Señalaba la necesidad de promover aspectos necesarios para
asegurar una participación activa en la promoción de la salud. La
promoción de salud pretendía proporcionar a los pueblos los
medios necesarios para mejorar su salud y ejercer un mayor con-
trol sobre la misma, lo cual exigía acciones intersectoriales que
se adaptaran a las necesidades y posibilidades particulares de
cada entorno, entendido como un todo social, económico y cul-
tural. Desde esta concepción, no puede hablarse de salud sin su-
perar unos condicionamientos previos (educación, paz, vivien-
da, justicia social, etc.).
Los principios que rigen la promoción de la salud se han defi-
nido después de valorar las diferentes experiencias realizadas en
este campo desde los años setenta y se pueden resumir en:

• Ocuparse de la población en su vida cotidiana más que de las

personas que padecen un riesgo de desarrollar determinadas
enfermedades o que utilizan los servicios sanitarios.
• Dirigir sus acciones hacia los determinantes responsables de
las pérdidas de salud.
• Combinar diferentes métodos como la educación y la infor-
mación, desarrollo y organización comunitaria, defensa de la
salud y legislación.
• Trabajar a partir de intervenciones que incluyan, básicamen-
te, la participación de la población.
• Remarcar la importancia de los profesionales de la salud,
especialmente aquellos de Atención Primaria, que tienen un
papel muy importante en el desarrollo de la promoción de
la salud y en la facilitación para que estos procesos se lleven
a cabo. Los profesionales que participan no siempre son del
ámbito sanitario. Las estrategias pueden afectar a diferentes
niveles de la Administración y las actuaciones pueden im-

60 Educación para la salud

 plicar desde un individuo hasta toda una comunidad o un
país.

En la Carta de Ottawa para la promoción de la salud, se am-

pliaban los principios y se marcaban una serie de indicaciones
para llevar a cabo las estrategias de promoción de la salud:

1. Establecer políticas saludables: que la salud forme parte de

los programas de acción en todas las instituciones y sectores.
Supone identificar e intentar corregir las barreras que impi-
den adoptar políticas saludables fuera del sector sanitario.
2. Crear entornos que favorezcan la salud: se construye sobre la
forma en que tratamos a la naturaleza y a nuestro propio am-
biente. Las sociedades que no tienen en cuenta los aspectos
ecológicos acaban por sentir los efectos adversos en cuanto a
problemas sociales y de salud. El trabajo y el ocio tienen un
impacto claro en la salud, por lo cual la promoción de la sa-
lud debe crear condiciones de vida y de trabajo que sean se-
guras, estimulantes, satisfactorias y divertidas.
3. Reforzar la acción comunitaria: las comunidades deben tener
su propio poder y ejercer el control de sus propias iniciativas
y actividades, aumentar la participación ciudadana en la toma
de decisiones a cualquier nivel.
4. Desarrollar las aptitudes y recursos individuales: a través de la
información y la EpS se pretende el desarrollo de las habilida-
des para lograr opciones de vida saludables tanto personal
como social. Se facilita un mayor control de la gente sobre su
propia salud y sobre el ambiente. Todo este proceso debe ser
apoyado desde la escuela, hogar, lugar de trabajo y comunidad.
5. Reorientar los servicios de salud: debe tenderse a cambiar las
actividades clínicas, que ocupan la mayor parte del tiempo de
los profesionales por actividades de promoción y EpS que im-
plique a individuos, grupos comunitarios, profesionales de la
salud, personal auxiliar, administrativo, etc. Todos deben tra-
bajar juntos reorientando el sistema hacia una asistencia que
realmente tenga la salud como objetivo.

La OMS señala que la promoción de la salud se ha convertido

en elemento común para todos aquellos que admiten la necesi-
dad de un cambio en nuestro modo de vida y hábitos, con la fina-

2. Educación para la salud y comunidad 61

 lidad de mejorar el estado de salud. Es una estrategia de media-
ción entre la población y su entorno, operando la síntesis entre
las elecciones individuales y la responsabilidad de la sociedad en
el ámbito de la salud. Se trata de intervenir y actuar para aumentar
los determinantes de la salud (Alfonso y Álvarez-Dardet, 1992).

Figura 3. Esquema de las aportaciones de Ottawa.

Fuente: adaptación de Flores, García y Rabadán (2003, p. 13).

62 Educación para la salud

 Otro hito fue la II Conferencia Internacional de Promoción
de la Salud en Adelaida, con el emblema de «Política Sana. Es-
trategias de Acción» (1988). En esta Conferencia se desarrolla-
ron las estrategias recogidas en la Carta de Ottawa, situando la
intensidad de la discusión en el establecimiento de políticas sa-
ludables para incidir en la promoción de la salud de los pue-
blos.
Se insiste especialmente en una salud igual para todos, co-
rrigiendo las desigualdades existentes mediante cambios en la
política de los gobiernos centrales, autonómicos y locales.
Aporta un matiz de reconocimiento del valor «Salud» por par-
te de la comunidad, no solo como derecho y deber, sino como
impulsor de una mejora en los sistemas de producción de la
población, con la consiguiente repercusión en su sistema eco-
nómico.
Se hizo hincapié en diferenciar, aun estando estrechamente
relacionadas, la promoción de la salud y la EpS, fortaleciendo el
papel que esta debe jugar a la hora de poner en marcha los pro-
gramas de salud (y de participación comunitaria), es decir, como
instrumento imprescindible en el desarrollo de la salud a través
de la capacitación de los ciudadanos. El documento Recomenda-
ciones de Adelaida refleja como acciones políticas urgentes las si-
guientes (Nájera, 1996):

• Comprometer a las mujeres como principales promotoras

de salud, respaldando sus organizaciones, optimizando su
formación y educación y avalando su autonomía en mate-
ria de salud en las actividades relacionadas con la natalidad,
el cuidado de los hijos y de los hogares y la asistencia sani-
taria.
• Propugnar una política alimentaria que garantice una alimen-
tación equilibrada y ajustada a las necesidades calóricas de
cada persona.
• Prohijar acciones tendentes a reducir el consumo de tabaco y
alcohol, sobre todo en los jóvenes.
• Promover la participación activa de todos los sectores impli-
cados de la sociedad en conseguir un ambiente saludable en
el sentido amplio del término.

2. Educación para la salud y comunidad 63

 Figura 4. Esquema de las aportaciones de Adelaida.
Fuente: adaptación de Flores, García y Rabadán (2003, p. 14).

En la 3.ª Conferencia Internacional de Promoción de la Sa-

lud (Sundsvall, Suecia, 1991) se trató principalmente la creación
de los medios favorables para la salud (OMS, 1997).

64 Educación para la salud

 En el cuadro siguiente pueden apreciarse las aportaciones
más significativas de este encuentro:

Figura 5. Esquema de las aportaciones de Sundsvall.

Fuente: adaptación de Flores, García y Rabadán (2003, p. 15).

2. Educación para la salud y comunidad 65

 Otro acontecimiento significativo en este campo fue la Decla-
ración de Yakarta sobre la Promoción de la Salud en el siglo xxi,
adoptada en la cuarta Conferencia Internacional sobre la Promo-
ción de la Salud, celebrada en Indonesia (OMS, 1997).
Los principios que se reflejan en dicha declaración son los si-
guientes:

• La promoción de la salud es una cuestión capital al ser un

derecho fundamental de la persona y un factor indispensa-
ble para el desarrollo económico y social. Además, se ha de
considerar como un elemento esencial del desarrollo sanita-
rio. La promoción de la salud, de acuerdo con la declara-
ción, propone una visión de conjunto y la sitúa de cara al
si­glo xxi, con la intención de utilizar todos los recursos exis-
tentes para actuar sobre los determinantes de la salud en el
siglo próximos.
• Los determinantes de la salud: nuevos desafíos. Aparte de las
condiciones previas para la instauración de la salud (paz, vi-
vienda, alimentación, renta, ecosistema estable, utilización
adecuada de los recursos, justicia social, respeto a los dere-
chos humanos, etc.), se presta especial atención a la pobreza,
que supone la amenaza más grave para la salud.
• La promoción de la salud como factor de cambio. Las estrate-
gias de la promoción de la salud pueden crear y modificar los
estilos de vida, así como las condiciones sociales, económicas
y del ambiente que determinan la salud. La declaración consi-
dera que la promoción de la salud es una apuesta concreta
para potenciar la igualdad en materia de salud.

Como reflexiones a estas situaciones sociosanitarias, la de-

claración estima que se precisan nuevas soluciones, que podrán
hacerse realidad en los años venideros y que se concretan en
movilizar todo el potencial de la promoción de la salud que
existe en numerosos sectores de la sociedad, en las comunida-
des locales y en el seno de las familias (Flores, García y Raba-
dán, 2003).
La cooperación entre los poderes públicos, organizaciones
gubernamentales o no gubernamentales y entre los sectores pú-
blicos y privados es indispensable, y supone la creación de nue-
vos protagonistas en el cuidado de la salud.

66 Educación para la salud

 La Declaración de Yakarta confirma que las estrategias y áreas
de acción de la Carta de Ottawa son esenciales para todos los
países e identifica cinco prioridades de cara a la promoción de la
salud en el siglo xxi:

a) Promover la responsabilidad social a favor de la salud. Los «deci-

didores» deben estar firmemente comprometidos con la res-
ponsabilidad social. El sector público y privado deben pro-
mover la salud siguiendo políticas y prácticas que:
• Eviten dañar la salud a otros individuos.
• Protejan el ambiente y asegure el uso sostenible de los re-
cursos.
• Restrinjan la producción y el comercio de las sustancias y
alimentos inherentemente nocivas, tal como el tabaco y las
armas, así como las prácticas comerciales insanas.
• Salvaguarden al ciudadano en el mercado y al individuo en
el lugar de trabajo.
• Incluyan el enfoque de equidad en las evaluaciones del im-
pacto de la salud como parte integral de la política de desa-
rrollo.
b) Aumentar los recursos para desarrollar la salud. Requiere un en-
foque verdaderamente multisectorial, incluyendo recursos
adicionales para educación, vivienda, así como para el sector
salud. La mayor inversión para la salud, y la reorientación de
las inversiones existentes –‌ambas dentro y entre países–, tie-
nen un potencial significativo para avanzar en el desarrollo
humano, la salud y la calidad de vida. Las inversiones en sa-
lud deberían reflejar las necesidades de ciertos grupos, como
las mujeres, niños, personas mayores, poblaciones indígenas,
pobres y marginados.
c) Consolidar y expandir alianzas estratégicas en pro de la salud. La
promoción de la salud requiere asociaciones para la salud y el
desarrollo social entre los diferentes sectores y a todos los ni-
veles de la gobernación y la sociedad. Las asociaciones ofre-
cen mutuos beneficios mediante la compartición de expertos,
herramientas y recursos. Cada asociación debe ser transparen-
te y responsable, y estar basada en principios éticos acorda-
dos, entendimiento mutuo y respeto. Las asociaciones exis-
tentes necesitan fortalecimiento y, a su vez, debe ser explora-
do el potencial para nuevas asociaciones.

2. Educación para la salud y comunidad 67

 d) Ampliar las capacidades de la comunidad y empoderar al indivi-
duo. La promoción de la salud es efectuada por y con la gente,
no sobre o hacia la gente. Requiere mejorar la capacidad de
los individuos para llevar la acción y la capacidad de los gru-
pos, organizaciones o comunidades para influir en los deter-
minantes de la salud. Mejorar la capacidad de las comunida-
des requiere educación práctica, práctica del liderazgo y acce-
so a los recursos. Facultar a los individuos exige más acceso
real al proceso de decisión y a las habilidades y el conoci-
miento esencial para efectuar el cambio. La comunicación
tradicional y los nuevos medios de información apoyan este
proceso. Los recursos sociales, culturales y espirituales necesi-
tan ser aprovechados de manera innovadora.
e) Consolidar una infraestructura necesaria para la promoción de la
salud. Requiere encontrar nuevos mecanismos para consoli-
darlas local, nacional y globalmente. Deberían desarrollarse
incentivos para influir en las acciones de gobiernos, organiza-
ciones no gubernamentales, instituciones educativas y sector
privado, para asegurar que la movilización de recursos para la
promoción de la salud sea maximizada.

Los escenarios para la salud representan la organización bási-

ca de las infraestructuras requeridas para la promoción de la sa-
lud. Los emergentes desafíos de salud significan que nuevas y
diversas redes necesitan ser creadas para conseguir la colabora-
ción intersectorial. Proveer asistencia mutua dentro de y entre
países, además de facilitar intercambios de información sobre
aquellas estrategias efectivas y lugares donde se desarrollen. La
formación y la práctica de las habilidades locales de liderazgo
deberían ser fomentadas para apoyar las actividades de promo-
ción de la salud. Asimismo, la documentación de experiencias
en promoción de la salud a través de la investigación e informes
de proyectos debería ser intensificada para mejorar la planifica-
ción, implementación y evaluación. En definitiva, desarrollar el
medioambiente político apropiado, legal, educativo, social y
económico para apoyar la promoción de la salud. La siguiente
figura refleja las líneas de acción y propuestas de la Conferencia
de Yakarta (1997):

68 Educación para la salud

 Figura 6. Esquema de las aportaciones de Yakarta.
Fuente: adaptación de Flores, García y Rabadán (2003, p. 16).

Uno de los apartados de la Declaración de Yakarta se refiere a

la Llamada para la Acción, que se sustenta en una alianza global
de promoción de la salud. El objetivo de esta alianza es impulsar
las acciones prioritarias para la promoción de la salud expresa-
das en la Declaración. Las prioridades para la alianza incluyen:

2. Educación para la salud y comunidad 69

 • Tomar conciencia sobre el cambio de los determinantes de la
salud.
• Apoyar el desarrollo de colaboración y redes para el desarro-
llo de la salud.
• Movilizar recursos para la promoción de la salud.
• Acumular conocimientos sobre las mejoras prácticas.
• Hacer posible compartir el aprendizaje.
• Promover la solidaridad en la acción.
• Fomentar la transparencia y la responsabilidad pública en
promoción de la salud.

La Conferencia de Ottawa (OMS, 1986) originó el nacimien-

to de la promoción de la salud y, juntamente con la Declaración
de Yakarta (OMS 1997), ha puesto de manifiesto las nuevas es-
trategias para conseguir determinados prerrequisitos para la sa-
lud (paz, adecuados recursos económicos y alimenticios, vivien-
da, ecosistema estable y uso sostenible de los recursos). El docu-
mento Salud 21. Salud para todos en el siglo xxi (OMS, 1998),
propuesto por la Región europea a instancias de la OMS, da con-
tinuidad a las metas planteadas modificando algunos de ellas,
con el fin de garantizar el objetivo común que es la consecución
de un nivel de salud que permita llevar a todas las personas de-
sarrollar una vida social y económicamente productiva.
En la 51.ª Asamblea de la OMS se aprueba la mencionada
«Salud para todos en el siglo xxi», estrategia que consta de los si-
guientes elementos principales:

a) El principal objetivo permanente es el de conseguir que todas

las personas alcancen plenamente su potencial de salud.
b) Sus dos metas principales son:
• Promover y proteger la salud de las personas a lo largo de
toda su vida.
• Reducir la incidencia de las principales enfermedades y le-
siones, así como del sufrimiento que originan.

Los gobiernos nacionales son llamados a tomar iniciativa, en

fomentar y patrocinar redes para la salud, tanto dentro como en-
tre los países. De ahí la necesidad de comprometer a los gobier-
nos, organizaciones no gubernamentales, bancos para el desa-
rrollo, agencias de las Naciones Unidas, cuerpos interregionales,

70 Educación para la salud

agencias bilaterales, la labor de agencias y cooperativas, así como
al sector privado, para avanzar las acciones prioritarias para la
promoción de la salud.
En el año 2000 se celebró una nueva conferencia Internacio-
nal en México, que consideró la EpS, una vez más, necesaria e
imprescindible para que la comunidad participe en el cuidado

Figura 7. Esquema de las aportaciones de México.

Fuente: adaptación de Flores, García y Rabadán (2003, p. 17).

2. Educación para la salud y comunidad 71

 de su propia salud o autocuidado. Al igual que en la Declaración
de Adelaida, se le otorga un papel prioritario en la Educación de
la familia a la mujer, como responsable tradicional en el cuida-
do y educación de los hijos. Asimismo, se insiste en la considera-
ción de una fundamentación científica en la promoción de la
salud y se hace hincapié en la participación comunitaria.
En el año 2005 se celebró en Tailandia la VI Conferencia In-
ternacional sobre Promoción de la Salud, de la que emanó la
Carta de Bangkok para la promoción de la salud en un mundo
globalizado, en la que se identifican los nuevos factores críticos y
desafíos determinantes para la salud (desigualdades crecientes
en los países y entre ellos, nuevas formas de consumo y comuni-
cación, medidas de comercialización, cambios ambientales
mundiales, urbanización y cambios sociales, económicos y de-
mográficos rápidos y con frecuencia adversos) y las nuevas opor-
tunidades que se presentan para mejorar la salud y aumentar la
colaboración (los avances de las tecnologías de la información y
las comunicaciones y los mejores mecanismos disponibles para
el gobierno mundial y el intercambio de experiencias).
Asimismo, se señalan los cuatro compromisos clave a favor
de la «Salud para todos» (González Alfaya, 2007):

1. Lograr que la promoción de la salud sea un componente pri-

mordial de la agenda de desarrollo mundial.
2. Lograr que la promoción de la salud sea una responsabilidad
esencial de todo gobierno.
3. Lograr que la promoción de la salud sea un objetivo fundamen-
tal de las comunidades y de la sociedad civil Intervención de la
universidad en la promoción de la salud de sus estudiantes.
4. Lograr que la promoción de la salud sea un requisito de las
buenas prácticas empresariales.

La Carta reafirma los principios fundamentales de la promo-

ción de la salud. Este enfoque apunta identificar los factores de-
terminantes de la salud e influir en ellos para que las personas
aumenten el control sobre su salud. Un mensaje clave es que la
promoción eficaz de la salud requiere la participación no solo
del sector salud, sino de otros como del desarrollo de derechos
humanos, y de seguridad humana, además de las comunidades
ambientalistas.

72 Educación para la salud

 En la 7.ª Conferencia en Promoción de la Salud de la OMS
(Nairobi, Kenia, 2009) se hace una «llamada a la acción» que
identifica estrategias y compromisos clave que se requieren para
cerrar la brecha de implementación en salud y desarrollo a través
de la promoción de la salud. Los cinco mensajes clave son:

• Fortalecer liderazgos y fuerzas de trabajo.

• Situar la promoción de la salud como línea central.
• Empoderar comunidades e individuos.
• Ampliar/realzar los procesos participativos.
• Construir y aplicar el conocimiento.

En la Declaración de Nairobi se describe el valor que la pro-

moción de la salud da a los elementos de desarrollo local, regio-
nal, nacional y mundial, y hace una llamada a las agencias de
desarrollo, gobiernos nacionales y a la sociedad civil para imple-
mentar experiencias exitosas en promoción de la salud:

Si no se cierra la brecha de la implementación, no será posible abor-

dar las enfermedades infecciosas y no infecciosas, la mejora de la
salud materna y de la salud infantil, ni tratar las amenazas a la sa-
lud, incluyendo la pobreza, la vivienda deficiente, la inseguridad ali-
mentaria, el cambio climático, y la crisis económica. (OMS, 2009)

La 8.ª Conferencia Mundial de Promoción de Salud, cuyo

lema fue «Salud en todas las políticas» se celebró en Helsinki
(Finlandia) en 2013. Destacó por dejar bien esclarecidos los de-
terminantes socioculturales de la salud. El debate se centró en
cómo lograr insertar la promoción de salud en todas las políti-
cas, y hace un llamamiento a los gobiernos para que fortalezcan
la capacidad de aplicación de la salud en todas las políticas, así
como a la OMS para que proporcione apoyo a los Estados miem-
bros y refuerce la colaboración con otros organismos de las Na-
ciones Unidas para destacar la salud como prioridad en la agen-
da global de desarrollo (OMS, 2013).
La 9.ª Conferencia Mundial de Promoción de salud se cele-
bró en Shanghái (China) en 2016, y en ella se planteó como
tema central «La promoción de salud en los objetivos de desarro-
llo sostenibles». Fue el 30.º aniversario de la primera conferen-
cia mundial celebrada en el Canadá, de la que surgió la histórica

2. Educación para la salud y comunidad 73

 Carta de Ottawa para el Fomento de la Salud. La Declaración de
Shanghái sobre la promoción de la salud en la Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible (OMS, 2016) subraya la necesidad de
que las personas puedan controlar su propia salud y tengan la
posibilidad de optar por un modo de vida sano. Al insistir en la
necesidad de actuaciones políticas en diferentes sectores y regio-
nes, pone de relieve la función de la buena gobernanza y los co-
nocimientos sanitarios en la mejora de la salud, así como la fun-
ción crucial que desempeñan las autoridades municipales y las
comunidades.
Entre los compromisos relacionados con la gobernanza se in-
cluyen la protección de la salud mediante políticas públicas, el
refuerzo de la legislación, la reglamentación y la fiscalidad de los
productos no saludables y la aplicación de políticas fiscales que
posibiliten nuevas inversiones en la salud y el bienestar. Entre
los compromisos relativos a los conocimientos sobre salud cabe
citar la elaboración de estrategias locales y nacionales para que
los ciudadanos sean más conscientes sobre cómo llevar una vida
sana y el fomento de la capacidad de los ciudadanos para con-
trolar su salud y los determinantes que la condicionan aprove-
chando el potencial de la tecnología digital. En la Declaración se
enuncia también el compromiso de garantizar que los entornos
respalden las opciones de consumo saludables, por ejemplo,
mediante políticas de fijación de precios, información transpa-
rente y un etiquetado claro (OMS, 2016).
La 10.ª Conferencia Mundial de Promoción de la Salud, cele-
brada en Ginebra (en modalidad híbrida, debido a la pandemia
por COVID-19) en diciembre de 2021, marcó el comienzo de un
movimiento mundial en torno al concepto de bienestar en las so-
ciedades. La atención centrada en el bienestar alienta a diferentes
sectores de la sociedad a trabajar conjuntamente para superar
desafíos mundiales y ayudar a las personas a asumir el control
de su salud y sus vidas.
La Carta de Ginebra destaca la necesidad de asumir compro-
misos mundiales destinados a lograr resultados sanitarios y so-
ciales equitativos ahora y para las generaciones futuras, sin des-
truir la salud de nuestro planeta. Orienta a las instancias norma-
tivas y los dirigentes mundiales para que adopten ese enfoque y
se comprometan a tomar medidas concretas. En sus avances, los
países deberán priorizar la salud como parte de un ecosistema

74 Educación para la salud

más amplio que abarque factores medioambientales, sociales,
económicos y políticos. La cobertura sanitaria universal, basada
en una sólida atención primaria de salud, debe estar en el centro
de todos nuestros empeños, como piedra angular de la estabili-
dad social, económica y política. El relato en torno a la salud se
deberá reformular, no como un costo, sino como una inversión
en nuestro futuro común (OMS, 2021).
Como conclusión a estas referencias internacionales sobre la
promoción de la salud, cabe destacar los aspectos siguientes
(Flores, García y Rabadán, 2003):

• Todos los países deben comprometerse a poner en marcha un

entorno político, jurídico, educativo, económico y social que
sea favorable a la promoción de la salud.
• Para aumentar las capacidades de la comunidad y puedan ele-
gir libremente, es necesaria una educación integral de los in-
dividuos, que les forme en un sentido solidario y participati-
vo para beneficiarse de todos los recursos del medio.
• El aprendizaje favorece la participación, ya que el acceso a la
educación y a la información es esencial para conseguir una
verdadera participación y responsabilidad de las personas y
comunidades en el cuidado y fomento de su salud.
• Las directrices de la OMS deben ser aceptadas para poder con-
seguir una promoción de la salud eficaz.
• Se tiene que hacer hincapié en los grupos más desfavorecidos
de la humanidad para conseguir un estado igualitario en salud.

En síntesis, la promoción de la salud se hace efectiva a través

de la EpS individual y colectiva: la herramienta esencial de la pro-
moción es la EpS. La influencia del medio social sobre la salud
exige que se reoriente el enfoque de la EpS y se pase de insistir en
la modificación del comportamiento individual, como si el indi-
viduo fuera el único responsable de su situación a poner el acen-
to en el contexto social en el que vive inmerso el individuo, en
los factores sanitario, políticos, económicos y ambientales que
tengan un efecto negativo o neutral sobre el comportamiento
(OMS, 1983).
A nivel europeo destacamos la V Conferencia Europea de Pro-
moción de la Salud y de Educación para la Salud «Hacia una Eu-
ropa Saludable en el año 2010», celebrada en Santander (2000).

2. Educación para la salud y comunidad 75

 Una de las contribuciones que allí se presentaron fue un estudio
de la Escuela Nacional de Sanidad sobre la situación y perspecti-
va de la EpS en España.
El XI Congreso Europeo de Promoción de la Salud de la
Unión Internacional de Promoción de la Salud «Promoción de
la salud: acción transformadora en una Europa cambiante», tuvo
como objetivo poner de relieve el trabajo de promoción de la sa-
lud realizado por diversas instituciones y organizaciones de toda
Europa y promover la creación de redes y el intercambio de ideas,
en coincidencia con el 70.º aniversario de la Unión Internacio-
nal para la Promoción de la Salud y la Educación (UIPES, 2021).
Entre los logros más significativos destaca la contribución de
la promoción de la salud para entender la salud desde un punto
de vista global e integral, sensibilizar las políticas sanitarias para
tener en cuenta otros aspectos y sectores en la salud, ampliando
su campo de acción. Sin embargo, existen dificultades (confu-
sión terminológica, falta de metodología, escasez de evaluacio-
nes...), contribuyendo a la falta de credibilidad en la interven-
ción. Los expertos opinan, además, que existe una escasa inver-
sión en recursos humanos y económicos para desarrollar las
actividades de promoción y EpS.
A la vista de lo anterior, la participación comunitaria y el de-
sarrollo comunitario devienen de la unión entre la organización
comunitaria y el desarrollo económico, al potenciarse la acción y
el uso de recursos locales con la planificación económica a nivel
nacional. Ambos conceptos se integran dentro de un «movi-
miento de salud comunitaria» que se centra en la promoción de
la salud, considerada desde una perspectiva positiva.
El sector salud se ha mostrado progresivamente interesado en
el desarrollo comunitario desde el momento en que toma con-
ciencia de que las causas de las enfermedades están estrechamen-
te ligadas, en la mayoría de los casos, a la propia comunidad y a
sus condiciones particulares (falta de recursos económicos, mal-
nutrición...). Los problemas sanitarios, las enfermedades, han
cambiado, y la prevención y la promoción de salud se presentan
como elementos básicos. De ahí la necesidad de una participa-
ción eficaz, tanto a nivel individual como colectiva. La salud se
ha convertido en un asunto profundamente «político», donde la
participación comunitaria puede ser tomada como su elemento
más visible Turabian (1992).

76 Educación para la salud

 Si bien los ciudadanos o pacientes deberían ser los máximos
protagonistas, hasta ahora, generalmente, ha sido la Administra-
ción (u otros estamentos) los que han decidido qué era lo mejor
y lo más deseable para la población, siguiendo unos criterios en
los que no solía aparecer la opinión de aquellos. La participa-
ción ciudadana, por tanto, ha sido y es escasa. Y una de las ma-
neras de potenciarla es a través de la EpS.
La EpS debe aspirar a desbordar las aulas escolares para con-
vertirse en un proyecto educativo social que, para ser operativo,
debe tener como referencia inexcusable el plano comunitario de
actuación y de promoción de la salud. Se sitúa «en el contexto
de una Educación social al servicio del desarrollo de la comu-
nidad, en la que el proyecto educativo se reconoce a sí mismo
como una acción procesual intersubjetiva que opera como factor
de cambio social» (García, Sáez y Escarbajal, 2000, p. 126).
En definitiva, la EpS y la promoción de la salud han demos-
trado ser las herramientas fundamentales para modificar los esti-
los de vida de las personas y el medioambiente hacia un equili-
brio saludable.

2.2. Actividad asociativa profesional y

académica en educación para la salud
A pesar de ser la EpS, como hemos visto, un campo de estudio,
docencia e investigación relativamente nuevo, en su primer siglo
de existencia, podemos decir que ha conseguido consolidarse de
manera firme, tanto entre los profesionales de la educación y de la
salud como en el mundo académico. A ello han contribuido deci-
didamente, como no puede ser de otra manera, las asociaciones
científicas y profesionales, entre las que destacamos:

2.2.1. Public Health Education and Health Promotion

Entidad pionera en la materia, es, desde su creación, una Sección
de la American Public Health Association (APHA). Su misión es:

• Ser un firme defensor de la educación y la promoción de la

salud para individuos, grupos y comunidades, y sistemas y

2. Educación para la salud y comunidad 77

 apoyar los esfuerzos para lograr la equidad en salud en todas
las actividades de la Asociación.
• Establecer, mantener y ejemplificar los más altos principios
éticos y estándares de práctica por parte de todos los profesio-
nales y disciplinas cuyo propósito principal es la EpS, la pre-
vención de enfermedades y/o la promoción de la salud.

2.2.2. Unión Internacional de Promoción de la Salud

Conocida también como UIPES, se trata de una asociación de
personas y organizaciones que trabajan en promoción y EpS.
Fundada en 1951, cuenta con miembros en más de 80 países. Su
misión principal radica en defender la promoción efectiva de la
salud y el desarrollo e implementación de políticas públicas sa-
ludables. Su propósito es influir y facilitar el desarrollo e imple-
mentación de conocimientos, estrategias y proyectos de promo-
ción de la salud. La promoción es una de las estrategias centrales
de la UIPES para cumplir su misión y, como tal, tiene un alcance
potencialmente grande bajo el cual trabajar.
La UIPES ha demostrado ser relevante y resistente después de
períodos de grandes cambios en el entorno externo del mundo y
en el campo de la promoción de la salud. La promoción de la
salud tiene como objetivo empoderar a las personas para que
controlen su propia salud mediante el control de los factores
subyacentes que influyen en la salud. Mientras estos factores
(paz, vivienda, alimentación, ingresos, un ecosistema estable, re-
cursos sostenibles, justicia social y equidad) permanezcan sin
respuesta, la existencia y las actividades de la UIPES son vitales
para cumplir su misión de promover la salud y el bienestar mun-
diales, y contribuir al logro de la equidad en salud entre y dentro
de los países del mundo. Tiene una sede central en París y opera
descentralizada en Oficinas Regionales.

2.2.3. Foro Europeo para la Investigación

de Promoción de la Salud
Dentro de la Oficina Europea de UIPES se ha desarrollado di-
cho Foro, también conocido como HP Forum. Impulsado por
la propia UIPES, la Universidad de Ciencia y Tecnología de No-
ruega (NTNU) y el Centro de Diabetes Steno, Copenhague, con

78 Educación para la salud

el apoyo de EuroHealthNet, OMS / Europa, EUPHA y el Cátedra
UNESCO de Salud y Educación Global, el Foro HP tiene la in-
tención de reunir investigadores/as en toda Europa para discutir
a fondo los desafíos en conceptos, fundamentos teóricos y méto-
dos en la investigación de promoción de la salud. También tiene
como objetivo convertirse en una plataforma para comunicarse
con los financiadores de investigación europeos, como la Unión
Europea, y poner la investigación de promoción de la salud fir-
memente en su agenda.
Después de su lanzamiento durante la X Conferencia Europea
de la UIPES y el IV Foro Internacional para la Investigación de la
Promoción de la Salud, el Foro HP reunió a finales de 2018 a
más de 30 instituciones que representan a más de veinte paí-
ses. El Foro HP celebró su primera reunión en Liubliana, en el
momento de la Conferencia Europea de Salud Pública. Uno de
los grupos de trabajo formados durante esta reunión está ocupa-
do planificando una serie de actividades para el próximo año.

2.2.4. Fundación de Educación para la Salud (FUNDADEPS)

El mayor referente en EpS en España. Es una organización no lu-
crativa nacida en el año 2003 en el seno del Hospital Clínico San
Carlos de Madrid. Continuadora de la Asociación de Educación
para la Salud (ADEPS), una organización surgida en el Servicio
de Medicina Preventiva de ese mismo hospital en el año 1985
que fue pionera en el desarrollo de la EpS en España. Tiene como
finalidad fomentar la salud a través de la promoción de la salud,
la EpS y la investigación científica y técnica, aumentando la cali-
dad de vida de la ciudadanía por medio de la cultura de la salud.
FUNDADEPS pretende ser un centro de referencia en promo-
ción de la salud y educación para salud para la ciudadanía, los
profesionales y las entidades públicas y privadas del ámbito ibe-
roamericano y, para ello, promueve una cultura de la salud en
los diferentes escenarios sociales a través de la construcción de
redes y sinergias con profesionales e instituciones públicas y pri-
vadas, sobre la base de una apuesta decidida por la investiga-
ción, la formación y la transferencia de conocimientos. Desarro-
lla multitud de programas y acciones en distintos escenarios so-
ciales, en colaboración con una amplia red de entidades públicas
y privadas. Destacamos brevemente estos programas y acciones:

2. Educación para la salud y comunidad 79

 a) Programa de Agentes Jóvenes en Educación para la Salud
(PAJEPS). Programa que surge en el año 1995 con una sub-
vención del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igual-
dad, el apoyo de la Universidad Complutense y el Hospital
Clínico San Carlos. PAJEPS es un modelo de formación e in-
tervención consolidado y reconocido internacionalmente, que
tiene como objetivo promover hábitos de vida saludables en-
tre la población juvenil a través de la formación de jóvenes
con liderazgo y capacidad de intervención en los colectivos
juveniles y adolescentes.
b) MÍAS (Mujeres informadoras como agentes de salud). Progra-
ma desarrollado con el apoyo del Ministerio de Sanidad, Ser-
vicios Sociales e Igualdad, dirigidos a promover la salud inte-
gral de las mujeres a través de la promoción de hábitos de
vida saludables, el fomento de la participación de las mujeres
en actividades culturales y de tiempo libre, y la desmitifica-
ción de estereotipos negativos en torno a la mujer. A través de
talleres formativos y actividades vivenciales, MIAS se propone
empoderar a las mujeres dotándoles de herramientas para
que sean capaces de gestionar su salud, reduciendo la preva-
lencia de las enfermedades más comunes en las mujeres y
mejorando la autopercepción de su salud.
c) Red Estatal de Bibliotecas para Pacientes. Programa que cuenta
con el apoyo del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,
y la colaboración de la Asociación Española de Lectura y Escri-
tura (AELE) y las universidades Complutense de Madrid y Car-
los III. Las Bibliotecas para Pacientes son un servicio dirigido a
los pacientes y sus familiares, así como al propio personal del
hospital, y tienen como objetivos entretener a las personas in-
gresadas; favorecer la recuperación de la salud; e incrementar
las actividades de un Hospital Promotor de Salud.
d) Cátedra de Educación para la Salud. Plataforma de formación
en línea desarrollada por FUNDADEPS en colaboración de la
Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, dirigida a la forma-
ción continua de profesionales sociosanitarios, pacientes y fa-
milias.
e) Programa «Cuidando al cuidador desde las familias». Iniciativa
desarrollada en colaboración con Psicólogos sin Fronteras Ma-
drid, Fundación Activa Domus, Aula Zarco y la Escuela de Auxi-
liares de Castilla y León, con el apoyo del Ministerio de Sa-

80 Educación para la salud

 nidad, Servicios Sociales e Igualdad. El programa ofrece cur-
sos de formación y talleres de reducción del estrés dirigidos
a cuidadores familiares de personas dependientes.
f) Programa ANA (Alimentación, Nutrición y Actividad Física).
Iniciativa apoyada por el Grupo PANRICO, que pretende de-
sarrollar un conjunto de acciones dirigidas a la población ge-
neral con especial interés en los profesionales, las familias y el
ámbito empresarial, para la promoción de una alimentación y
una actividad física saludables. Es una iniciativa abierta a la
colaboración con instituciones, organizaciones y profesionales
de diferentes ámbitos (Administración pública, sistema sanita-
rio, sistema educativo, medios de comunicación, empresas).
g) Programa FEDRA. Organizado en colaboración con FEMTOPIA
Consulting, subvencionado por el Plan Nacional sobre Drogas
del Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Su
objetivo es capacitar a profesionales del ámbito sociosanitario
en la adquisición de conocimientos y habilidades para mejo-
rar la prevención, detección y atención a las mujeres en situa-
ción de drogodependencia desde la perspectiva de género.
h) Centro de Investigación, Desarrollo e Innovación en Educa-
ción para la Salud (CIDIES). Iniciativa conjunta con la Fun-
dación Tecnología y Salud, tiene como propósito desarrollar
una amplia gama de servicios, programas y campañas dirigi-
das a usuarios del sistema sanitario desde una perspectiva que
articule la innovación tecnológica con la EpS. El CIDIES im-
pulsará un abordaje integral de los procesos de salud que in-
cluya la investigación, la formación continua de los profesio-
nales y la transferencia de conocimientos a la sociedad, a tra-
vés de la colaboración entre el mundo científico y la empresa.
i) SONRISAS. Es un proyecto de mayores para mayores, nacido
en el año 2001, que desde una perspectiva sociosanitaria tra-
baja para lograr un envejecimiento activo, desarrollando pro-
gramas y actividades que ayuden a las personas mayores a al-
canzar un buen envejecer.
j) Salud en Familia. Se trata de una plataforma tecnológica mul-
ticanal de EpS promovida por FUNDADEPS, con el apoyo del
Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, que bus-
ca aportar a las familias información útil y consejos para que
tomen las decisiones más saludables para el cuidado de su
salud y la mejora de la calidad de vida.

2. Educación para la salud y comunidad 81

 k) Programa GALIA. Programa de formación e intervención en
VIH/SIDA promovido por FUNDADEPS y su red nacional de
Agentes Jóvenes de Salud, con los objetivos de incrementar
las fuentes y el acceso a la información de los jóvenes; poten-
ciar su capacidad para transmitir el conocimiento entre sus
iguales; formar a los jóvenes de cara a disminuir sus conduc-
tas de riesgo; fomentar el uso de los materiales de formación
en sus intervenciones dentro de los colectivos y escenarios
donde actúan; y fomentar el empleo de los jóvenes en el ám-
bito de las Ciencias Sociales y de la Salud.
l) Colegios saludables. Programa desarrollado conjuntamente
con la Revista Padres y Colegios (Grupo Siena), a través de la
cual se certifican la calidad de las acciones que los centros
educativos desarrollan en materia de EpS.
m) Magíster en línea en Comunicación y Salud. Título Propio
de Postgrado de la Universidad Complutense de Madrid, im-
partido en modalidad en línea, que se desarrolla en el marco
de la Cátedra de Comunicación y Salud UCM-Abbvie en co-
laboración con Madrid Salud (Ayuntamiento de Madrid),
FUNDADEPS, INICyS, la Red Iberoamericana de Comunica-
ción y Salud y la Organización Panamericana de la Salud.

82 Educación para la salud

 3
La educación para la salud
en el sistema educativo

La EpS entendida como parte de la promoción de la salud es un

segmento importante de la educación en general y un medio de
promover la salud. El sistema educativo se va consolidando
como uno de los lugares más adecuados para aplicar programas
de EpS junto al ámbito comunitario.
En el caso de España, por ejemplo, la necesidad que la EpS
esté presente en los currículums escolares se hizo patente a partir
de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de
1990. La Política Educativa que aparece reflejada en la misma
señalaba la importancia de darle un tratamiento de transversal
curricular, constituyendo, así, una llamada de atención para los/as
educadores/as en cuanto a nuevos planteamientos curriculares
en materia de salud y posibilitando, a su vez, la adecuación del
sistema educativo a las necesidades que una sociedad moderna
tiene de generar salud. Las posteriores leyes educativas que la su-
cedieron LOPEG (1995), LOCE (2002), LOE (2006), LOMCE
(2013), LOMLOE (2020)... redundan de forma implícita o explí-
cita en la idea de mantener esta necesidad educativa.
Siendo conscientes de que el sistema educativo en su conjun-
to no constituye la comunidad, pero forma parte de ella y es en
él donde se van a generar, en gran parte, los hábitos y actitudes
con los que el alumnado va a vivir su vida posterior vida como
adultos. Es importante que el proceso socializador se dé en unas
coordenadas que faciliten la aparición de todas las habilidades
que ayuden al sujeto a vivir en plenitud, fomentando el desarro-

83
 llo de hábitos saludables que contribuyan a su desarrollo perso-
nal y social, a su desarrollo integral.
La EpS se debe concretar en la escuela a nivel de objetivos,
contenidos, actividades, metodología y evaluación. En definiti-
va, tiene que plantearse formalmente dentro del estatus que
aporta el proyecto educativo de los centros. La EpS entendida
como promoción de la salud es una parte importante de la edu-
cación en general y un medio de promover la salud.
En España, en cuanto a la enseñanza de la EpS del profesora-
do de Secundaria, cabe señalar igualmente a la citada LOGSE.
Desde este momento se empieza a avanzar en la implantación
de esta asignatura en el currículum de la diplomatura de Magis-
terio, y en la licenciatura en Ciencias de la Educación, hoy día lo
que serían los diferentes Grados en Educación y Pedagogía, ma-
teria que en la mayoría de los casos tiene carácter de optativa.
La EpS se incluye en el currículum escolar como materia
transversal, esto es, como una enseñanza que no pertenece a un
área en concreto del desarrollo curricular, sino que debe estar
presente en las diferentes áreas.
A través de las distintas normativas autonómicas de desarro-
llo de los currículos de las etapas de educación infantil, Primaria,
Secundaria, Bachillerato, Educación de Personas Adultas se fun-
damenta la necesidad de la EpS.
En Secundaria y Bachillerato, la transversalidad aparece refle-
jada en sentido holístico, haciendo hincapié en la necesidad de
implantar una educación en valores y actitudes, atendiendo al
principio de integración de la LOGSE, pero sin delimitar concre-
tamente qué capacidades de los diferentes temas transversales y,
en especial, el de EpS, han de adquirir los estudiantes al finalizar
esta etapa educativa.
Después de la LOGSE y de algunos intentos de nuevas leyes
educativas no aprobadas, aparece una nueva ley educativa, la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, 2006).
Esta ley conserva parte de la LOGSE (1990), algunos extremos
de la Ley de Calidad. La comunidad educativa comenzó a deba-
tirla en septiembre de 2004. El texto deroga las anteriores leyes
educativas, menos la LODE, de 1985, y entró en vigor el mes de
septiembre de 2006. La ley se asienta en tres principios funda-
mentales:

84 Educación para la salud

1. Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos
de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo.
2. El esfuerzo compartido. Todos los componentes de la comu-
nidad deben contribuir a conseguir este objetivo.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos plantea-
dos por la Unión Europea para los próximos años:
• Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educa-
ción y formación: capacitación docente, acceso a las TIC,
estudios científicos, etc.
• Facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación
y formación: aprendizaje abierto, promover la ciudadanía
activa, igualdad de oportunidades, la cohesión social, etc.
• Abrir los sistemas al mundo exterior: reforzar lazos con
vida laboral, con la investigación y con la sociedad, desa-
rrollar el espíritu emprendedor, los idiomas, los intercam-
bios, la cooperación, etc.

Para desarrollar estos principios, es preciso actuar en las si-

guientes direcciones:

1. Concebir la formación como un proceso permanente que se

desarrolla a lo largo de la vida.
2. Flexibilidad del Sistema: que conlleva aparejada la concesión
de un espacio propio de autonomía a los centros docentes,
para adaptarse a la diversidad de sus alumnos. La autonomía
lleva aparejada la evaluación y la rendición de cuentas por
parte de los centros.
3. La actividad de los centros recae en el profesorado. Es necesa-
rio revisar su formación inicial para adecuarlo al entorno eu-
ropeo. Se requiere el compromiso de las Administraciones
para favorecer el desarrollo profesional vinculado a la valora-
ción de su práctica y su reconocimiento social.
4. Simplificación y clarificación de las normas educativas, en un
marco de respeto al reparto de las competencias.
5. Cooperación territorial y entre administraciones, para desa-
rrollar proyectos y programas de interés general, para com-
partir información y aprender de las mejores prácticas.

Sobre la base de estos principios, presenta también sus Fines

de la educación, que son:

3. La educación para la salud en el sistema educativo 85

 • Pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afec-
tivas.
• Formación en el respeto a los derechos y libertades funda-
mentales.
• Igualdad afectiva de oportunidades entre hombres y mujeres.
• Reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual.
• Valoración crítica de las desigualdades.
• Ejercicio de la tolerancia, convivencia democrática, resolu-
ción pacífica de los conflictos.

La LOE establece en todos los niveles de la enseñanza obliga-

toria, objetivos tendentes a desarrollar las capacidades afectivas y
psicosociales del alumnado, a que se valoren y respeten los as-
pectos de género y la igualdad de derechos y oportunidades en-
tre hombres y mujeres, a afianzar los hábitos de cuidado y salud
corporales y a valorar críticamente los hábitos sociales relaciona-
dos con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el
medioambiente.
Asimismo, en todas las etapas de la LOE se abordan aspectos
importantes para la EpS en las áreas de Conocimiento del me-
dio, Ciencias de la naturaleza, Educación física y Educación para
la ciudadanía. La escuela tiene la responsabilidad de integrar la
EpS en sus proyectos, promover el valor de la salud entre todos
los grupos que integran la comunidad escolar, a lo largo de todo
el periodo de formación, de modo que se faciliten comporta-
mientos saludables, y se promueva la capacidad de decisión y
elección personal de estilos de vida saludables desde la autono-
mía y el asentamiento de actitudes positivas duraderas para el
cuidado de la salud.
La LOE (2006), al basarse en la LOGSE (1990), mantiene, en
líneas generales, la misma estructura del Sistema Educativo, si
bien con algunas modificaciones. Respecto a los temas transver-
sales, la LOE hace una lectura fugaz de la transversalidad. Por
ello pensamos que la complejidad y evolución didáctica que su-
puso la LOGSE en estos temas deben mantenerse.
La LOMLOE derogó la LOMCE, e introdujo importantes mo-
dificaciones en la LOE. En esta última reforma, la transversalidad
en Educación Primaria se contempla atendiendo en todas las
áreas a la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la co-
municación audiovisual, las tecnologías de la información y la

86 Educación para la salud

comunicación, el fomento de la creatividad y del espíritu cientí-
fico, la EpS, incluida la afectivo-sexual y la educación emocional,
dedicando un tiempo diario a la lectura. Además, en el tercer ci-
clo de Educación Primaria se contempla la inclusión de la mate-
ria Valores cívicos y éticos, y se oferta obligatoriamente la de Re-
ligión «sin asignatura espejo»; el planteamiento en estos puntos
es similar en la ESO, reforzando, además, la orientación con
perspectiva de género (Vázquez y Porto, 2020).
En todo caso, a pesar de las normativas reguladoras, una pro-
puesta de EpS desarrollada en los centros educativos a partir de
los planteamientos y presupuestos que hemos venido exponien-
do no está libre de problemas, en especial en el paso de la EpS de
los programas oficiales a su puesta en práctica (Castillo Lemee,
1993).
El primero de esos problemas es la actitud de los enseñantes. En
general, son pocos lo que se muestran interesados en abordar la
EpS, y esto ocurre por múltiples razones: consideran que no es
de su incumbencia y no se sienten preparados para abordarla,
estiman que educar requiere un mayor esfuerzo no remunerado,
no les interesa entrar en contacto con los profesionales de la sa-
lud, porque constituyen un personal extraño a la escuela que vie-
ne a inmiscuirse en su quehacer pedagógico sin tener la prepara-
ción adecuada, no quieren cambiar, se consideran sobrecargados
y tienen, a menudo, muchos otros problemas de orden personal
o familiar que concentran su atención u ocupan totalmente su
escaso tiempo disponible.
Es verdad que los enseñantes, en general, no están preparados
para educar para la salud. Por ello, es indispensable que las es-
cuelas formadoras del personal docente incorporen en sus currí-
culums objetivos, contenidos y actividades destinados a hacer de
cada docente un educador/a para la salud. Esto requiere revisar
los programas de formación y disponer de profesores cualifica-
dos en esa disciplina. Los futuros egresados de los institutos de
formación pedagógica tendrían, así, se supone, una concepción
más amplia de su rol y considerarían que educar para la salud
forma parte normal de sus funciones. Pero, además, quedaría la
ardua tarea de reciclar a los miles de enseñantes actualmente en
funciones. Desde los Centros de Profesores y Recursos se ofrecen
cursos relacionados con la educación y promoción de la salud,
así como de temas vinculados como drogodependencias o se-

3. La educación para la salud en el sistema educativo 87

 xualidad, pero son pocos los docentes en activo que se suelen
interesar estos cursos de capacitación en EpS, a menos que en
ello encuentren algún incentivo suplementario como ganar pun-
tos para el currículum vitae y obtener alguna promoción. Ello no
garantiza que, una vez alcanzado ese objetivo, se lancen efectiva-
mente a educar para la salud. Para Castillo Lemee (1998), en la
práctica los docentes prefieren capacitarse en otras materias
como informática, didáctica de alguna de las disciplinas clásicas
u otras técnicas modernas de comunicación. Asimismo, la for-
mación que se ofrezca no puede ser abordada solamente en for-
ma de cursillos teóricos, sino, más bien, como experiencias prác-
ticas orientadas y llevadas a cabo dentro del marco de su propio
trabajo cotidiano. Se podrían organizar, por ejemplo, talleres di-
rigidos por especialistas en EpS, en los que podrían participar no
solo todo el personal de una escuela, sino también profesionales
de la salud, representantes de las AMPA, otros miembros de la
comunidad y representantes del alumnado.
Hay que seguir intentando sensibilizar a los enseñantes a tra-
vés de diversas estrategias, porque a pesar de la escasez de resul-
tados, aquí o allá se logra interesar algún maestro o maestra ex-
cepcionalmente predispuesto que descubre en la EpS un campo
rico de satisfacciones profesionales a la vez que una visión nueva
y regocijante de su función social. «Esos maestros constituyen
los pilares de lo que será en el futuro un verdadero movimiento
pedagógico de una auténtica educación para la vida» (Castillo
Lemee, 1998, p. 49).
Otro de los problemas que dificultan la implantación de la EpS
en las instituciones educativas es la falta de coordinación con los
servicios de salud. Mientras los enseñantes no posean una base de
conocimientos en salud que les permita sentirse seguros, necesita-
rán apoyarse en profesionales sanitarios. Estos profesionales cons-
tituyen un recurso del cual la escuela puede echar mano en su ta-
rea de formar individuos capaces de proteger, conservar y mejorar
la salud. Pero esta relación no puede ser algo puntual, en el que
un profesional sanitario tenga la ocasión de exponer frente a una
clase un tema de salud que se considera importante. Esa experien-
cia no sirve de mucho en cuanto a educar a los niños para la sa-
lud. No es eso a lo que debemos llegar: la EpS en la escuela debe
ser una experiencia de vida en la que los niños, docentes, familias
y de alguna manera, la comunidad entera esté comprometida.

88 Educación para la salud

 Hay toda una tarea a realizar para lograr que la comunidad se
asocie y participe con la escuela en un plan común educativo.
Como en toda tarea social, lo fundamental es la calidad de las
relaciones que se establecen entre el cuerpo de enseñantes y los
miembros de la comunidad y sus líderes. Tiene que nacer una
confianza mutua, una cierta complicidad al calor del trabajo en
común. Y los miembros de la comunidad participantes deben
ganar un cierto protagonismo, un reconocimiento social por su
colaboración que la escuela puede facilitarles.
Para empezar, se pueden organizar una o dos unidades de
enseñanza-aprendizaje globalizadas en torno a un tema de sa-
lud, que podríamos denominar la «Semana de la salud» y la «Se-
mana del medioambiente», a realizar cada año. Estas constitui-
rían ocasiones suficientes para ir, poco a poco, acostumbrando a
la comunidad a participar en la EpS. Estas actividades, limitadas
en el tiempo, deben, evidentemente, ser complementadas por
otras acciones rutinarias inscritas en el programa de cada centro
escolar.
Como comenta Castillo Lemee (1998, p. 56):

Quizás sea utópico pedirle a la escuela que nos enseñe a ser felices.
Pero pidámosle, al menos, que nos deje imaginar. Es la única capa-
cidad exclusivamente humana con que nos ha dotado la evolución
y en ella reside toda posibilidad de libertad.

3.1. Las escuelas promotoras de salud

El desarrollo de la EpS en el marco educativo viene avalado por
diversas instituciones de reconocido prestigio, como la OMS,
UNESCO, UNICEF, Consejo de Europa y Comisión Europea,
OCDE... Todas consideran que se trata del modo más efectivo
para promover la adopción de estilos de vida saludables y el úni-
co camino para que la EpS llegue a los grupos de población más
joven (infancia, adolescencia y temprana juventud), indepen-
dientemente de factores como clase social, género, o el nivel edu-
cativo alcanzado por padres y madres.
La importancia de la escuela como medio para la promoción
de la salud hizo posible la creación de la Red Europea de Escuelas
Promotoras de Salud, integrada por la Oficina Regional Europea

3. La educación para la salud en el sistema educativo 89

 de la OMS, la Comisión de la Unión Europea y el Consejo de
Europa. La colaboración entre los tres organismos que la compo-
nen se centra, fundamentalmente, en:

• Evitar la duplicidad de acciones.

• Aportar un marco coherente para la innovación.
• Difundir ejemplos de prácticas adecuadas.
• Repartir equitativamente, entre las escuelas, a escala europea,
los recursos de promoción de la salud.

La OMS (1997) define la escuela promotora de salud como

«aquella que fortalece constantemente las características que la
convierten en un entorno sano para vivir, aprender y trabajar».
Se trata de «una comunidad humana que se preocupa por la sa-
lud de todos sus miembros: alumnado, profesorado y personal
no docente, así como todas aquellas personas que se relacionan
con la comunidad escolar» (Young, 1995) y no solo como siste-
mas eficientes en producir educación.
El origen de esta red se sitúa en los trabajos realizados en los
años ochenta del siglo pasado dentro del Proyecto Piloto sobre
EpS que tuvieron su continuidad en las recomendaciones en la
Conferencia sobre «Promoción de la Educación para la Salud»,
celebrada en Estrasburgo en 1990. Tales propuestas y orientacio-
nes se sitúan tanto en la línea de prioridades establecidas por la
OMS en el ámbito de la promoción de la salud como en la de las
conclusiones de la Conferencia de Dublín sobre «Prevención y
EpS en las escuelas», auspiciada por la CEE (1990). En cada país
existe un coordinador de la red.
La Red de Escuelas Promotoras de salud parte de los siguien-
tes criterios básicos (Aranda, 1997):

  1. Promover activamente la autoestima de cada estudiante

comprobando que influye positivamente en la vida del cen-
tro educativo.
  2. Favorecer buenas relaciones entre el personal docente y el
alumnado, y entre los alumnos/as entre sí, en la vida cotidia-
na escolar.
  3. Facilitar la información y los canales de participación para
que el alumnado y profesorado entiendan claramente el Pro-
yecto Educativo y los objetivos sociales de la escuela.

90 Educación para la salud

  4. Promover actividades que supongan retos estimulantes para
todo el alumnado.
  5. Mejorar el entorno físico que conforma el centro escolar.
  6. Fomentar lazos sólidos entre el centro, el medio escolar y la
comunidad.
  7. Establecer relaciones de colaboración entre las escuelas pri-
marias y secundarias asociadas para elaborar programas co-
herentes de EpS.
  8. Promover activamente la salud y el bienestar del alumnado y
de todo el personal docente y no docente que trabaja y cola-
bora en el centro.
  9. Conferir al profesorado un papel de referencia para las cues-
tiones relativas a la salud y potenciar su papel protagonista
en EpS.
10. Resaltar el papel complementario de la alimentación escolar
dentro del programa de EpS.
11. Utilizar las posibilidades que ofrecen los servicios de la co-
munidad como apoyo al programa de EpS.
12. Aprovechar el potencial educativo de los diferentes servicios
de salud como apoyo al programa de EpS, más allá del sim-
ple diagnóstico sistemático.

Sobre esas bases, que dan coherencia a un proyecto global de

promoción de la Salud, se intenta desarrollar una actuación coor-
dinada de los sistemas educativo y sanitario, a la vez que garantizar
el trasvase de información y de experiencias entre los componentes
de la red para lograr un esfuerzo en la dinamización de la EpS.
Simultáneamente, la acción educativa para la salud en el mar-
co escolar debería suponer la aparición de un polo de referencia
para la comunidad, mediante la intermediación de las familias
del alumnado (García, Sáez y Escarbajal, 2000).
Las escuelas promotoras de salud han de reunir una serie de
características (Castillo Lemee, 1998, p. 43):

a) Considera la EpS a través de todos los aspectos de la vida es-

colar y sus relaciones con la comunidad y no solo en las acti-
vidades en el aula.
b) Se basa en un modelo integral de salud que incluye las interac-
ciones entre los aspectos físico, mental, social y el medioam-
biente.

3. La educación para la salud en el sistema educativo 91

 c) Se centra en la participación activa de los alumnos a través de
una amplia variedad de métodos que contribuyen a desarro-
llar habilidades.
d) Reconoce que la salud de los alumnos está sometida a múlti-
ples influencias y toma en cuenta creencias, valores y actitu-
des preexistentes.
e) Reconoce que existen habilidades y procesos que constituyen
la base de todo mejoramiento de la salud y los incluye como
objetivos del currículum escolar.
f) Desarrolla en el alumnado una imagen positiva de sí mismo,
y a aumentar su capacidad de autocontrol, como elementos
básicos de la promoción de una buena salud.
g) Reconoce la importancia del medioambiente físico y sus efec-
tos fisiológicos y efectivos sobre los alumnos y el personal es-
colar.
h) Ve la promoción de la salud en la escuela relacionada con el
bienestar del propio personal escolar y reconoce el rol de
ejemplo que este juega frente al niño.
i) Considera a los padres-madres de los alumnos como un apo-
yo indispensable para la escuela en la promoción de la salud.
j) Compromete a los servicios médicos escolares a participar en
el programa educativo y a ayudar a los alumnos a utilizar me-
jor los recursos que ellos pueden ofrecer.

La escuela promotora de salud se abre a la comunidad, se in-

tegra a sus procesos y utiliza los recursos que aquella pueda ofre-
cerle asociándola a sus programas.
La Red Europea de Escuelas Promotoras de Salud tiene como
finalidad facilitar a la comunidad educativa la adopción de for-
mas de vida saludables en un ambiente favorable a la salud, con-
viniendo que una escuela promotora de salud es aquella que res-
ponde a los siguientes objetivos:

• Favorecer modos de vida sanos y ofrecer al alumnado y al

profesorado opciones a la vez realistas y atractivas, en materia
de salud.
• Definir objetivos claros de promoción de la salud y de seguri-
dad para el conjunto de la comunidad escolar.
• Ofrecer un marco de trabajo y de estudio dirigido a la promo-
ción de la salud, que tenga en cuenta las condiciones del edi-

92 Educación para la salud

 ficio escolar, los espacios deportivos y de recreo, los comedo-
res escolares, los aspectos de seguridad de los accesos, etc.
• Desarrollar el sentido de responsabilidad individual, familiar
y social en relación con la salud.
• Posibilitar el pleno desarrollo físico, psíquico, y social, y la
adquisición de una imagen positiva de sí mismo en todo el
alumnado.
• Favorecer buenas relaciones entre todos los miembros de la
comunidad educativa y de esta con su entorno.
• Integrar la EpS en el Proyecto Curricular de forma coherente,
utilizando metodologías que fomenten la participación del
alumnado en el proceso educativo.
• Proporcionar al alumnado los conocimientos y habilidades
indispensables para adoptar decisiones responsables en cuan-
to a su salud personal y para que contribuyan al desarrollo de
la salud y seguridad de su entorno.
• Identificar y utilizarlos recursos existentes en la colectividad
para desarrollar acciones a favor de la promoción de la salud.
• Ampliar la concepción de servicios de salud escolar para que
sean un recurso educativo que ayude a la comunidad a utili-
zar adecuadamente el sistema sanitario.

Dichos objetivos responden a una concepción precisa de la

función educativa: la institución escolar tiene que apoyar a su
alumnado para que, partiendo de una opinión formada y crítica,
pueda tomar sus propias decisiones de manera consciente y res-
ponsable, a la vez que adquiere los recursos conceptuales, de pro-
cedimiento y las habilidades que les permitan actuar con autono-
mía en la resolución de los problemas que les afectan en el cam-
po de la salud.
La adquisición de habilidades, autodeterminación y acción orienta-
da a la comunidad son conceptos comunes a la promoción de la
salud y a la educación cuando son interpretados como un sostén
para ser socialmente crítico, reflexivo y cuestionador en el marco
de una cultura educativa transformadora. Tal orientación anima
a muchos actores, en una escuela inserta en su comunidad, a
compartir sus puntos de vista y sus experiencias y a jugar su pa-
pel en el desarrollo del conocimiento sobre su realidad y sobre
cómo modificarla en la dirección de aumentar su calidad de
vida. El desarrollo del concepto escuela promotora de salud se ha

3. La educación para la salud en el sistema educativo 93

 convertido en un principio fundamental en la orientación de los
movimientos de EpS (Williams y Young, 1993).

3.2. La educación para la salud

en las universidades
El papel que juega la EpS en España y, más ampliamente, en el
entorno europeo está sujeto, según García Martínez (1998), a
múltiples debates. Es verdad que la EpS puede considerarse, en
primer lugar, como un cuerpo de conocimientos híbrido (¿qué
disciplina científica no lo es?) y en fase de consolidación y, en
segundo lugar, como un modo de enfocar y contribuir a la salud
que, de acuerdo con sus presupuestos preventivos y promocio-
nales, se enfrenta a una concepción consolidada de la salud ba-
sada en la atención a la enfermedad y en la confianza en la repa-
ración de sus efectos. Una concepción que, más allá de su apre-
ciación filosófica de la salud, comprende, para García Martínez
(1998, p. 5):

[...] una amplia trama de intereses profesionales (médicos y ATS,

paramédicos...), industriales (industrias farmacéuticas), formativos
(facultades universitarias, administraciones, etc.) y de investigación
que no parecer estar muy interesada en que el «negocio» de la salud
se pierda o deteriore bajo los efectos de una toma a su cargo del es-
tablecimiento de mejores condiciones de salud y vida, por parte de
las personas individuales y de los grupos sociales.

El tímido y solo reciente reconocimiento universitario de la

disciplina, con la excepción quizá del título de Pedagogía, donde
se constituyó como disciplina con carácter obligatorio (en un
par de universidades españolas) y optativo, podemos conside-
rarlo como una consecuencia de esta situación. Sea como fuere,
la mayor parte de las teorías que convergen en la EpS apuntan a
una acción educativa para la salud que debe integrarse en los di-
ferentes niveles de la sociedad. La EpS debe ser enseñada en la
escuela y adquirir una dimensión universitaria que permita el
progreso del conocimiento y, simultáneamente, ser asumida por
todos los agentes sociales que intervienen en el campo de la sa-

94 Educación para la salud

lud. En particular, el imperativo de su articulación educativa en
las escuelas, ya sea como disciplina ya como eje transversal, su-
pone que la función de los docentes incluya la EpS como un eje
importante de su formación. Desde sus inicios, la EpS ha apare-
cido como una disciplina joven, dinámica y con una fuerte inci-
dencia social. Sin embargo, en contraste con otras disciplinas, no
aparece completamente incardinada en los modos de actuar de
las sociedades avanzadas.
La ausencia de reconocimiento universitario y su tardía im-
plantación curricular ha tenido bastante que ver con su subdesa-
rrollo en materia de investigación. Del mismo modo, la anar-
quía metodológica del sector y las dificultades estructurales que
conlleva su evaluación han alimentado el difícil respecto de la
pertinencia y a la legitimidad de la EpS. Lo que explicaría par-
cialmente no solo su debilidad, sino también los escasos recur-
sos que se han destinado a un sector de la salud que, a pesar de
sus carencias actuales, aparece como estratégico en la consecu-
ción del bienestar social e individual.
La EpS aparece como temática transversal y depende del idea-
rio y disposición de los centros para incluirlo en sus proyectos
de centro. Pero qué ocurre con la formación que reciben esos
agentes educativos, maestras y maestros, profesorado, educado-
ras y educadores... en las universidades o en la formación conti-
nua que van recibiendo a lo largo de sus años como docentes. Es
un tema que nos preocupa, porque entendemos que, si no se ha
plantado la semilla del valor como conocimiento, procedimien-
tos y actitudes, es difícilmente comprensible que vaya a ser un
tema que preocupe o que tengan presente esos docentes. En el
caso de España, la asignatura de EpS está en más de una veintena
de universidades españolas, y suele presentarse como materia de
carácter optativa en la mayoría de los casos y con una carga do-
cente de entre 4.5 y 6 créditos.

3. La educación para la salud en el sistema educativo 95

 4
La educación para la salud en
el currículum educativo

Educar es algo más que informar. La educación implica no solo

que el educando adquiera conocimientos nuevos; consiste, ade-
más, en modificar sus actitudes y valores, y, sobre todo, cambiar
sus conductas. Eso no impide que, en la práctica, se siga confun-
diendo información con EpS, con un simple trasvase de conoci-
mientos del cerebro de los técnicos al de los mortales comunes
(García Martínez, 1998).
Educar para la salud requiere poner en marcha un proceso
complicado que requiere conocimientos y habilidades especiales.
Educar es fácil y difícil a la vez, porque la gente aprende de todas
maneras, a pesar de todo, pero no siempre lo que uno quiere que
aprenda. Por otra parte, hay lugar a preguntarse con qué derecho
podemos pretender que los demás sean o se comporten como
uno quiere. Existen límites poco claros entre el terreno en el que
pueden caber imposiciones sociales de conductas, inspiradas en
el saber científico y orientadas hacia el bien común, y un indis-
pensable territorio de decisiones personales dejadas al libre arbi-
trio de cada cual. Porque el saber científico cambia, la moral
cambia, cambia con la cultura la importancia que tiene el indivi-
duo a lo largo de su vida en el seno de cada comunidad.
García Martínez (1998) opina que quizás sea bueno aceptar
que la libertad humana no existe, al menos desde un punto de
vista estrictamente material, «puesto que estamos determinados
biológicamente por leyes que regulan toda la biosfera». Claro que
existen otro tipo de determinismos: sociales, culturales, económi-

97
 cos, políticos... que no son fáciles de erradicar y coartan la exis-
tencia de cada persona. Cada individuo debe conocerlos, identifi-
carlos, comprender sus mecanismos de acción y sus orígenes.
Muchos de los problemas de salud resultan de nuestra igno-
rancia de la biología y sus leyes. Otros, de la falta de compren-
sión de los mecanismos a través de los cuales la sociedad nos
aplasta y nos aliena. La EpS no es: «Haz esto, no hagas aquello».
Tampoco debería culpabilizar al educando: «Ahí está el peli-
gro; si caes, es tu culpa». La tarea educativa no es una inculca-
ción, sino un modo de creación de espacios donde los indivi-
duos pueden desarrollarse, encontrando o creando por sí mis-
mos los recursos necesarios. Uno de los objetivos de la acción
socioeducativa, en el campo de la salud como en otros terrenos,
es el de capacitar a la población destinataria para hacer frente a
la resolución de sus problemas mediante la utilización de los re-
cursos a su alcance para lograrlo.
La EpS en la «escuela» debería ser un trabajo emprendido en
común por profesoras y educadores, estudiantes, madres y tuto-
res de familia, técnicos/as de la salud y comunidad, destinado a
asegurar la supervivencia de todos y cada uno, y a mejorar la ca-
lidad de la existencia. Debería ayudar a cada individuo a desen-
volverse con éxito en la intrincada red de relaciones que estable-
ce entre los medios físicos, biológicos y psicosocial.
La EpS debe ser liberadora en el sentido de crear conciencia
de la realidad en que se vive, de sus riesgos, imposiciones y lími-
tes, así como de los recursos, las ventajas y las posibilidades.
Debe ser pragmática y hacer del saber científico una herramienta
que permita a cada uno vivir mejor. «Pero, sobre todo, la EpS
debería contribuir a desarrollar el amor y el respeto por la vida
en todas sus formas, la solidaridad humana y la confianza en sí
mismo» (García Martínez, 1998).
Asistimos en el campo de la EpS a la emergencia de nuevas
modalidades de intervención que tienden a considerar al sujeto
en su globalidad. Si la acción preventiva tendía, bajo el influjo
de una orientación fundamentalmente individualista, a mejorar
la forma de asumir riesgos particulares (tabaco, alcohol, drogas,
sida...), difundiendo información y llamadas a la responsabili-
dad, hoy se toma una prudencial distancia respecto de ese mode-
lo, entre otras cosas porque ha sobreestimado la dimensión ra-
cional de los sujetos destinatarios y la relación causal existente

98 Educación para la salud

entre las informaciones racionales y la adopción de los compor-
tamientos esperados.
En lugar de focalizar sobre un riesgo en concreto y la forma
de protegerse, la nueva perspectiva se propone contribuir educa-
tivamente a dotar a los individuos y grupos sociales de los recur-
sos personales y comunitarios que son necesarios para afrontar
tales situaciones a través, fundamentalmente, de la inserción en
la comunidad a la que pertenecen. La información cuenta me-
nos que la posibilidad de disponer de lugares de intercambio o
de dispositivos que permitan mantener o reconstruir los lazos
sociales para acrecentar el dominio de las personas sobre su pro-
pia existencia y sus capacidades de gestión de los problemas a los
que tienen que enfrentarse. Las «prácticas de riesgo» pasan a un
segundo plano, y deben valorarse las capacidades individuales
de reacción ante los problemas, esto es, la actualización de los
recursos intelectuales, morales y afectivos que contribuyen a un
desarrollo autónomo que les faculte para enfrentarse a sus reali-
dades vitales individuales y colectivas.
La EpS puede figurar en el currículum escolar de muchas ma-
neras. Inscrita de forma regular en el empleo del tiempo, enseña-
da como parte integrante de otras materias o a través de temas de
salud, incluida en los programas sobre actitudes y valores o, des-
de luego, aparecer como una combinación de estas posibilidades.
Pero, quizás más importante que el modo de ponerla en mar-
cha sea el hecho de que la EpS ha de ser planificada y coordina-
da a través de todo el programa para ajustarla a las etapas de de-
sarrollo de niños y niñas y de adolescentes y jóvenes. La elección
de los métodos pedagógicos y del material apropiado es muy
importante: los métodos de aprendizaje activo incitan al alum-
nado a comprometerse con el proceso de aprendizaje, y los mé-
todos de experimentación propia permiten este aprendizaje en
su experiencia vital. En todo caso, los métodos seleccionados de-
ben abordar los valores, actitudes y competencias tanto como
los conocimientos, especialmente porque lo que se pretende es
el desarrollo de competencias para actuar en la vida de un modo
saludable.
A pesar de que algunos docentes, a causa de la disciplina que
enseñan o de su interés personal, pueden considerar que la EpS
les afecte más que a los demás, es el equipo educativo en su tota-
lidad quien debe implicarse en la elaboración de un medio favo-

4. La educación para la salud en el currículum educativo 99

 rable para su desarrollo. Las orientaciones de la escuela en mate-
ria de nutrición, sexualidades, adicciones o bullying permitirán
que las prácticas internas de la escuela refuercen los aprendizajes
del aula por medio de una experiencia concreta y directa.
El entorno material creado en la escuela tendrá un impacto
inmediato sobre la salud y la seguridad de los que estudian y
trabajan en ella. La calidad de las relaciones dentro del equipo
educativo, entre el equipo educativo y el alumnado, y de estos
entre sí, contribuirá al proyecto escolar. En la construcción del
proyecto se deberán tener en cuenta los siguientes elementos
(Diputación General de Aragón, 1991, pp. 79-88):

a) Adecuación a los objetivos generales: partir de las características

socioculturales y de salud de la población escolar y del entor-
no de cara a establecer las prioridades para el desarrollo de la
EpS en los distintos ciclos y etapas.
b) Análisis, secuencialización y organización de los contenidos: dada
la amplitud de los posibles contenidos, el proceso de selec-
ción deberá entenderse como el resultado de su adecuación a
las necesidades detectadas a corto, medio y largo plazo y a las
características psicopedagógicas de los alumnos, a las áreas de
conocimiento o ámbitos de experiencia en los que habrán de
tratarse y a los conocimientos previos del alumnado. Algunos
autores plantean, no prescriptivamente, que cada uno de los
sistemas básicos de organización de los contenidos curricula-
res (globalización, interdisciplinariedad y disciplinariedad)
se corresponderían contextualmente con cada uno de los ci-
clos formativos de la manera más adecuada:
b1) Globalización, que pretende lograr una mayor relación del
alumnado y lo que aprenden con sus contextos de refe-
rencia en orden a una mejor conceptualización científica
y a una mejor capacidad de relación entre los contenidos
enseñado; sería la más adecuada para los ciclos infantil,
inicial y medio.
b2) Interdisciplinariedad, una aproximación de las disciplinas
en función de los contenidos trabajados, idónea para el
ciclo superior.
b3) Disciplinariedad, entendida como el predominio de un
área de conocimiento con escasa relación con otras, más
apropiada para la enseñanza media.

100 Educación para la salud

c) Objetivos terminales de ciclo: determinan el tipo y grado de
aprendizaje que habrá de llevar a cabo el alumnado; permite
la diversificación de los aprendizajes en función del tipo de
alumnado y sus respectivas diferencias.
d) Criterios metodológicos: subraya la importancia de los acuerdos
interdisciplinares en torno a las opciones metodológicas con-
sideradas necesarias para el tratamiento de la EpS, sin que ello
suponga una imposición metodológica precisa, lo que sería
contradictorio con las diversidades de aprendizaje. Se deberá
partir del nivel de desarrollo del estudiante para construir apren-
dizajes significativos y con la participación activa de los mis-
mos, teniendo en cuenta la validez de todo aquello que facilite
el aprendizaje, la coherencia entre las opciones y las actuaciones
y la continuidad metodológica precisa para garantizar la adqui-
sición de capacidades. El objetivo es que aprendan a aprender.
e) Criterios de organización espacio-temporal: garantizan la acción
coordinada entre los distintos ciclos formativos y permiten la
coherencia de la acción educativa para la salud. La organiza-
ción espacial responderá a las características del alumnado y
contemplará el aula y el resto de los espacios docentes, mien-
tras que la organización temporal busca crear unas condicio-
nes favorables para el desarrollo de las actividades atendien-
do a las necesidades del alumnado.
f) Materiales curriculares y otros recursos didácticos: se trata de esta-
blecer criterios comunes a la elección de los materiales bási-
cos de enseñanza y en su utilización, de forma que la acción
educativa del centro sea coherente (libros de consulta, folle-
tos, lecturas, carteles, medios audiovisuales, juegos...).
g) Criterios de evaluación: permiten, sobre la base de la informa-
ción recogida, valorar el proceso desarrollado en función de
los objetivos establecidos y tomar decisiones que mejoren los
procesos de enseñanza.

La elección de los contenidos a desarrollar, conceptuales, pro-

cedimentales o actitudinales deben responder a cuatro factores
distintos (Coll, 1986), que también denominamos fuentes, ya
que de ellas parten las exigencias de su tratamiento. Son las fuen-
tes sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica que de-
terminan todo currículo (Gimeno Sacristán y Pérez, 1983). En el
currículo de EpS se pueden establecer estas cuatro fuentes:

4. La educación para la salud en el currículum educativo 101

 • Fuente sociológica de la EpS. Se basa en las nuevas necesidades
sociales y las demandas que hace la sociedad para que ciertos
temas se desarrollen en la escuela, por considerarlos necesa-
rios para los ciudadanos del futuro.
• Fuente epistemológica. Se basa en la estructura interna de la dis-
ciplina a desarrollar, los conocimientos científicos, su historia
y su estado actual. Establece las relaciones interdisciplinares
pertinentes, diferencia lo fundamental de lo accesorio y pre-
senta una metodología de trabajo. En la EpS es de gran impor-
tancia el análisis de la evolución histórica de los diferentes
conceptos de salud. No es esta una cuestión anecdótica, puesto
que cada concepto ha ido aportando un rasgo diferente y ha
marcado el nivel de conocimiento que existe en la sociedad en
cada momento, indicando un camino a recorrer para llegar a
alcanzar el concepto de salud que poseemos en la actualidad.
El nivel de partida, los preconceptos de salud de nuestros
alumnos, inician el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Fuente psicológica. Se basa en los procesos de desarrollo inte-
lectual, procesual y psicomotor de los alumnos, las regulari-
dades que presentan las diferentes etapas evolutivas, las dife-
rencias individuales existentes, y los mecanismos y procesos
de aprendizaje. En EpS cobra especial importancia el desarro-
llo de actitudes y pautas de comportamiento que configuran
un determinado estilo de vida. La psicología social nos aporta
información sobre las bases científicas de la modificación de
los comportamientos de salud. En general, en el contexto de
la EpS, se considera que una actitud es «una predisposición
mental adquirida y duradera, que incita a comportarse de una
forma determinada frente a un determinado tema de salud»
(Salleras, 1985). La adopción o modificación de un determi-
nado comportamiento solo se puede producir si se presentan
actitudes positivas hacia el mismo, aunque no siempre el
cambio de actitud lleve inequívocamente a una modificación
de la conducta, puesto que también los factores externos (fa-
milia, compañeros, amigos), el medioambiente social del in-
dividuo, influyen. Las actitudes son modificables por el
aprendizaje, siempre que este aprendizaje sea significativo e
interiorizado, de forma que llegue a cuestionar los valores y
creencias. Pero, igual que no existe un único estilo de vida sa-
ludable, ya que depende del entorno social y cultural, tampo-

102 Educación para la salud

 co podemos basar la promoción de la salud únicamente en
comportamientos individuales, sino que debemos tener un
enfoque ecológico, ya que las raíces de los problemas de sa-
lud tienen factores políticos, económicos y sociales.
• Fuente pedagógica. Consiste en la intervención del profesorado
en el hecho didáctico, diseñando y llevando a efecto una ade-
cuada secuencia de enseñanza-aprendizaje. Se basa en la ex-
periencia docente y en las investigaciones psicopedagógicas.
Las actividades planteadas y la metodología empleada deben
estar en función de lo que queremos conseguir. Si pretende-
mos proporcionar destrezas para la vida, aumentar la autoes-
tima, desarrollar la capacidad de elección, de adaptación, de
comunicación, de saber gestionar el tiempo con efectividad, y
de ser críticos y constructivos con el ambiente que nos rodea,
debemos utilizar recursos, estrategias y metodología adecua-
dos para ello. Las simulaciones, presentación de problemas,
investigaciones, juegos, caracterizaciones, debates... son estra-
tegias que, usadas adecuadamente y en el momento oportu-
no, dan resultados óptimos. Como propuesta metodológica,
hemos de contar con la participación de madres y padres, per-
sonal sanitario y demás agentes sociales.

Está demostrada la dificultad de obtener algún cambio indivi-

dual si no hay colaboración en instancias comunitarias que faci-
liten y refuercen la puesta en práctica de una nueva opción del
estudiante a la cual ha podido llegar por decisión personal en el
trayecto de su aprendizaje escolar. Ante cualquier tema que con-
sideremos de EpS, debemos contestar a las preguntas planteadas
desde las distintas fuentes:

• Desde la fuente sociológica: ¿Por qué es importante en la socie-

dad actual? ¿Qué debe conocer todo futuro ciudadano?
¿Cómo debemos intervenir en los problemas que la sociedad
tiene planteados?
• Desde la fuente epistemológica: ¿Cuáles son los conocimientos
científicos actuales acerca del tema? ¿Cuál ha sido su historia
y evolución? ¿Qué tendencias existen? ¿Cuál es el método de
trabajo de los/as investigadores/as?
• Desde la fuente psicológica: ¿Cuál es el nivel de madurez inte-
lectual de los estudiantes con los que tratamos? ¿Qué intere-

4. La educación para la salud en el currículum educativo 103

 ses poseen y con qué valores se mueven? ¿Cuáles son sus
comportamientos y estilos de vida? ¿A qué razones obedecen?
• Desde la fuente pedagógica: ¿De qué manera pueden apren-
der e interiorizar ciertos conceptos, informaciones y valores?
¿Cómo conseguir desarrollar su capacidad de elección? ¿Cómo
convertirlos en ciudadanos/as críticos con ellos mismos y con
lo que le rodea? ¿Qué problemas e investigaciones habría que
presentar que lleven al aprendizaje deseado?

Las respuestas a estas preguntas, la reflexión sobre ellas y la

elaboración de un esquema como el presentado ofrecen las pau-
tas metodológicas de actuación del profesorado y facilitan la
concreción de una programación.
Modolo (1979) señala que toda acción de EpS debe reunir
los requisitos y consideraciones siguientes:

1. No debe centrarse solo en el individuo, tiene que comprender

al grupo, puesto que los comportamientos individuales tie-
nen en gran medida una influencia grupal, social.
2. Debe abordar problemas concretos, relevantes y percibidos.
No se deben tratar problemas no sentidos, pues carecen de
significación, ni tampoco generales, que, por ser excesiva-
mente amplios, difuminan una posible actuación. Es impor-
tante recoger las vivencias de los individuos.
3. La acción debe ser continua y no puede quedarse en actuacio-
nes puntuales, esporádicas o de campañas. La formación de
actitudes y comportamientos requiere un tiempo superior al
necesario para la mera información.
4. Tener en cuenta la competencia de cada persona, que tiene
unos comportamientos y actitudes como consecuencia de
una historia y una serie de condicionantes que ella misma co-
noce y valora, por lo que decidirá cambiarlos o no en función
de su escala de valores.
5. El profesional de la EpS no debe establecer una relación de
autoritarismo, presentando un mensaje de forma dogmática
como «la verdad», sino que debe presentarse como colabora-
dor en la búsqueda de soluciones a problemas de interés para
todos.
6. La información suministrada debe ser veraz e íntegra, es de-
cir, y no parcial, falsa o deformada. Reconociendo la dificul-

104 Educación para la salud

 tad de la neutralidad, se debe buscar anular las tendencias por
confrontación de los datos provenientes de diversas fuentes.
7. Procurar la motivación necesaria para que los individuos
acepten los mensajes, superando los obstáculos y resistencias
culturales y psicológicas hacia determinados problemas, ayu-
dándolos a poner en práctica las soluciones encontradas.

4.1. Objetivos generales de la

educación para la salud
El objetivo de la EpS no es solo conseguir un cambio cuantitati-
vo de conocimientos, sino en un cambio cualitativo en las acti-
tudes que lleve a un cambio real de las conductas. No se trata de
disponer de muchos conocimientos, sino de disponer de capaci-
dades y habilidades que permitan comportarse de manera dife-
rente (Sáez, Marqués y Collel, 1995).
Los objetivos generales que se plantea la EpS se concretan en
la consecución de unos niveles óptimos de salud física, emocio-
nal y social en todos los grupos que constituyen el conjunto de
la comunidad educativa. Con ello se aspira también a alcanzar la
prevención –‌y a largo plazo la reducción– de las actuales cifras de
incidencia de enfermedades, discapacidades y mortalidad evita-
bles que se producen en nuestro entorno y son atribuibles a com-
portamientos y situaciones de riesgo que se inician o pueden
producirse en las etapas tempranas de la vida de las personas.
Gómez Ocaña (2005) formula, al menos, tres clases de obje-
tivos generales: conocer, organizar y evaluar:

a) Conocer todo lo relativo a la prevención y promoción de la

salud teniendo en cuenta las posibilidades de los estudiantes
de las distintas etapas evolutivas.
a.1. Facilitar la comprensión de los conceptos de salud y enfer-
medad.
a.2. Conocer las funciones vitales de nutrición, relación y re-
producción.
a.3. Promover el conocimiento de los problemas de salud y
de los factores de riesgo.
a.4. Dar a conocer los instrumentos y servicios de prevención
en sus tres niveles.

4. La educación para la salud en el currículum educativo 105

 a.5. Ayudar a comprender y aceptar la función del personal
sanitario, sus posibilidades y limitaciones, y la necesidad
de colaborar con ellos.
a.6. Tomar conciencia de la responsabilidad personal en to-
dos los problemas de salud/enfermedad, tanto desde el
punto de vista individual como social.
a.7. Conocer los servicios de salud de su comunidad.
a.8. Analizar y valorar los factores contaminantes de su entorno.
a.9. Analizar y valorar estrategias para evitar o paliar dicha con-
taminación.
b) Organizar y poner en práctica acciones para eliminar los fac-
tores de riesgo o introducir factores de bienestar físico, psí-
quico y social.
b.1. Generar y consolidar hábitos saludables.
b.2. Eliminar los hábitos no saludables.
b.3. Consolidar actitudes positivas hacia los problemas de salud.
b.4. Poner en práctica estilos de vida saludables en el marco
escolar.
b.5. Crear un ambiente físico y social saludable en la escuela.
b.6. Enseñar a utilizar adecuadamente los servicios de salud.
b.7. Ser capaces de poner en práctica y generar un proceso di-
dáctico, conocimiento/acción/evaluación.
c) Evaluar: los objetivos de esta tercera categoría se consiguen eva-
luando cada uno de los objetivos de las otras dos categorías.

4.2. Ámbitos y áreas de la

educación para la salud
Todo programa de educación que pretenda promover la salud
deberá basarse en unos principios básicos que serán los prime-
ros que deberemos inculcar al alumnado, como son el respeto a
la vida individual, colectiva y la naturaleza. Hemos de transmitir
el concepto de salud como algo unitario, ya que la persona hu-
mana es una unidad bio-psico-social, que vive y se desarrolla en
interacción con su ambiente físico social. Sin embargo, a efectos
exclusivamente metodológicos, Gómez Ocaña (2005) establece
tres grandes áreas en la EpS: salud física, salud psíquica y social, y,
por último, salud ambiental.

106 Educación para la salud

4.2.1. Salud física
Cuando analizamos algunas definiciones de salud, como las vis-
tas en apartados anteriores, encontramos que en una primera
etapa se tendió a entender la salud como ausencia de enferme-
dad, hoy en día el concepto de salud va más allá de la mera falta
de enfermedad.
Gómez Ocaña (2005) entiende desde una concepción subje-
tiva la salud como la ausencia de malestar y dolor. Si nos remon-
tamos al clásico Galeno, él entendía la salud como «el bien que
posee una persona cuando puede moverse sin dolor dentro del
programa elegido».
En el documento que la OMS denominó Salud para todos en el
año 2000, se observa una cierta preponderancia del aspecto físico
de la Salud: añadir años de vida, reducir algunas enfermedades,
eliminar otras como el sarampión, rubéola congénita, combatir
el cáncer, etc. Teniendo en cuenta que la persona es un sistema
psicobiológico que se desarrolla en un contexto social, y al que
hay que contemplar en su totalidad, no podemos atender la en-
fermedad solo desde un punto de vista físico, sino también una
perspectiva psíquica y social, aspectos que están íntimamente re-
lacionados.
Implantar en la escuela un programa de «Educación para la
Salud» nos parece de enorme importancia. Los efectos educati-
vos siempre son a largo plazo, pero, si uno de los objetivos prio-
ritarios de la OMS es integrar al joven y al adulto en una vida
sana, se ha de empezar a trabajar en la escuela y desde la escuela,
así como en la familia, desde el inicio de la escolarización. En el
ámbito de la salud física pretendemos no solo informar, sino fo-
mentar un cambio de conducta que asegure un mayor grado de
salud y bienestar, creando unos hábitos adecuados, que conlle-
ven la aparición de actitudes positivas hacia la Salud, colaboran-
do, así, a la obtención de una mayor calidad de vida.
Según el momento histórico, puede adquirir unos valores
preponderancia sobre otros; actualmente parece que en el orden
de prelación de los valores que constituyen los patrones sociales,
el valor «Salud», va adquiriendo mayor importancia que en el
pasado, en el sentido que se hace mayor hincapié en la promo-
ción y prevención de la salud. En el ámbito de la salud física se
tratarán los siguientes temas:

4. La educación para la salud en el currículum educativo 107

 • Crecimiento y desarrollo
• Alimentación y nutrición
• Higiene
• Prevención de enfermedades y accidentes
• Actividad/fatiga descanso/ocio

Todos estos aspectos contribuyen a la promoción de la salud.

Muchas mejoras conseguidas, en lo que a la salud física se refie-
re, son debidas sobre todo a mejoras en la calidad de vida de los
sujetos, más que a los avances de las ciencias médicas propia-
mente dichas.

4.2.2. Salud psíquica y social

Para Gómez Ocaña (2005), la salud mental sería el estado de equili-
brio psíquico en el que las funciones mentales operan de forma
adecuada y producen respuestas coherentes. Supone el desarrollo y
la actualización de las funciones intelectuales y afectivas del sujeto.
Desde esta perspectiva, la salud mental hace referencia a la
existencia en el ser humano de otro tipo de procesos distintos a
los puramente biológicos. En tanto que estos tienen lugar dentro
de un cuerpo concreto, cualquier situación o estado que se pro-
duzca en este afecta, y poseen la virtualidad de incidir en el orga-
nismo en el que se desarrollan. Ambos están mutuamente influ-
yéndose en una constante interacción.
En opinión de Ribes (1990), tres son los factores que entraña
la salud mental:

1. La forma en que el comportamiento participa en la modula-

ción de los estados biológicos y regula el contacto del orga-
nismo con las variables funcionales del medioambiente.
2. Las competencias que define la afectividad del individuo para
interactuar con una diversidad de situaciones que directa e in-
directamente afectan al estado de salud.
3. Las maneras consistentes que tipifican a un individuo en su
contacto «inicial» con situaciones que pueden afectar poten-
cialmente su condición biológica.

Una persona mentalmente sana es capaz de satisfacer sus pro-

pias necesidades de índole intelectual y emocional, al tiempo

108 Educación para la salud

que posee la capacidad de percibir la realidad acompañada de
los conflictos y diversas situaciones en su propio beneficio.
Los objetivos prioritarios en este ámbito deben centrarse en
conseguir que el sujeto se acepte a sí mismo, adquiriendo pro-
gresivamente aquellos recursos personales básicos para la elec-
ción de un estilo de vida propio, controlando su entorno y sus
relaciones sociales.
Es importante lograr que el sujeto sea capaz de soportar las
tensiones provenientes de su medio externo, afrontando los pro-
blemas con realismo, de generar los mecanismos de defensa ade-
cuados que lógicamente le ayudarán a establecer y mantener su
propio equilibrio bio-psico-social. Dicho equilibrio, entre otros
aspectos, se encuentra fundamentado en la existencia de unas re-
laciones personales estables que contribuirán al logro de un au-
toconcepto y autoestima positivos, y conducirán a un equilibrio
a nivel emocional, a revertir en una perfecta adaptación familiar,
escolar y en definitiva social. Por el contrario, toda situación que
lleve implícitas relaciones insatisfactorias en cualquier ámbito y
a cualquier nivel intrapersonal y/o interpersonal, podrá desem-
bocar en problemas de conducta (inadaptación, delincuencia,
neurosis...).
La salud mental supone una actitud personal y positiva. En un
sentido más estricto, hace referencia a la integración armónica de
los distintos rasgos de la personalidad a modo de actos autóno-
mos conscientes y críticos y, por último, a las propias manifesta-
ciones constructivas que va realizando de su medio externo.

4.2.3. Salud ambiental

Es el conjunto de condiciones de orden físico, químico, biológi-
co y social que de forma directa o indirecta incide en la salud o
enfermedad de la población. Estamos continuamente sometidos
a influencias externas que condicionan su estado de salud y su-
peran el ámbito del ecosistema o soporte físico de la vida.
Se entenderá como integrante del medio la totalidad comple-
ja de factores biológicos, climáticos, sociales, culturales, etc., que
actúan sobre un organismo o una comunidad y condicionan su
supervivencia. Cada individuo tiene su medio, ya que posee un
especial tipo de relaciones familiares y ambientales que son dis-
tintas para cada persona y a las cuales dará distinta respuesta.

4. La educación para la salud en el currículum educativo 109

 Según Gómez Ocaña (2005), desde un punto de vista didácti-
co, el medio suele dividirse en dos partes:

• El medio natural: compuesto por recursos de aire, agua, suel-

do, flora, fauna y energéticos.
• El medio construido: compuesto por su equipamiento (vivien-
da, trabajo), su infraestructura (servicios, energía, transporte)
y la ordenación de su espacio (uso del suelo).

En la práctica, en la intervención educativa, hay que tener

presente el equilibrio existente entre los aspectos físicos y psíqui-
cos, integrado, a su vez, en su contexto cultural y social. Las tres
áreas mencionadas tienen un comportamiento sistémico, y la al-
teración de una de ellas repercute en todas las demás.
Partimos de una concepción de ser humano como sistema
abierto, considerándolo, así, como ser posible, indeterminado e
inconcluso, en continua progresión y evolución, concepción de
humano que nos permite la posibilidad de intervenir sobre él
con el objeto de crearle unas actitudes, que le permitan vivir y de-
sarrollarse con plenitud hacia una vida sana, asistiendo a un desa-
rrollo integral, estableciendo una conjunción dialéctica entre rea-
lidad biológica, psicológica y social.
La construcción del sujeto se realiza en una integración cons-
tante entre los factores neurológicos de la maduración y los ele-
mentos sociales de relación (Wallon, 1990). Al referirnos a la
salud, lo hacemos desde una concepción holística del término
donde confluyen las acepciones de salud física, psíquica y socio­
ambiental.
La salud hace referencia, según Rochon (1991), al bienestar fí-
sico, mental y social del sujeto. Así, se percibe la idea de globali-
dad, una unidad biopsíquica que vive en interacción con el me-
dio cuya parcelación no puede ser sino limitativa y reduccionista.

4.3. Metodología de la educación para la salud

De acuerdo con el planteamiento de Bochenski (1976), la meto-
dología es la forma y manera de proceder en cualquier dominio,
de plantear una actividad y ordenarla para conseguir un fin. Es
una vía de acceso hacia la consecución de determinados objeti-

110 Educación para la salud

vos, existiendo una intrínseca relación entre el método y el fin,
entre los objetivos y el procedimiento para alcanzarlos.
Siguiendo a Gómez Ocaña (2005), la metodología utilizada
en EpS supondrá:

• Coordinar e integrar las intervenciones y recursos de todas las

agencias educativas/formativas.
• Identificar el propio objetivo dentro de un objetivo común: «la
promoción de la persona» favoreciendo su pleno desarrollo.

La oferta metodológica ha de apoyarse en objetivos de apren-

dizaje, contenidos que desarrollen esos objetivos, estrategias de
trabajo (del profesorado y del alumnado) y evaluación de las ta-
reas realizadas por todos los implicados en el proceso.
El enfoque de la enseñanza de la EpS deberá considerar tanto
los elementos externos al hecho educativo, de carácter estructu-
ral y cultural, como las características del aula en cuanto unidad
espacial que posibilita la relación educativa. La articulación de
estas dos perspectivas nos aproxima al conocimiento de la Edu-
cación como sistema formal, fruto de un conjunto de aspectos
de orden cultural y organizacional.

4. La educación para la salud en el currículum educativo 111

 5
Guía docente de la asignatura
Educación para la Salud
y Calidad de Vida

5.1. Aspectos generales y descripción

Presentamos una propuesta de Guía para la asignatura, enumeran-
do los objetivos definidos en términos de competencias (saber,
saber hacer y saber ser), así como los resultados de aprendizaje
esperados para las competencias generales y específicas que se tra-
bajan en la asignatura, y relacionando los contenidos del módulo
a desarrollar y un temario estructurado en temas, así como la me-
todología y recursos. En lo que se refiere a la evaluación, se co-
mentan los criterios generales para el módulo y la especificación
del sistema de evaluación. Los criterios de evaluación se expresan
gráficamente atendiendo a tres parámetros: contenido de la asig-
natura (aprender), habilidades y estrategias relacionadas con la
materia y la asignatura (aprender a hacer) y actitudes, asistencia y
participación (aprender a ser y estar), así como el cronograma
aproximativo de planificación. El alumnado debe acceder desde el
principio del curso académico a la Guía Docente de la asignatura.
La Guía se irá modificando cada curso académico en función
de los cambios que la propia experiencia práctica demande. Fun-
damentalmente, se adaptarán los contenidos y temporalización,
y se ajustarán los procedimientos de evaluación. Para que se dé
una coordinación entre las actividades teóricas y las prácticas, no
basta con una buena programación, sino que es necesaria una
tarea constante de puesta en común y trabajo en equipo del pro-
fesorado.

113
 En el caso de la Universidad Pablo de Olavide, la asignatura
Educación para la Salud y Calidad de Vida se imparte en el 3.er cur-
so del Grado en Educación Social (cuatrimestral de 6 ECTS). Con-
tribuye a la adquisición y comprensión de los fenómenos y pro-
cesos humanos que tienen que ver con la salud y la calidad de
vida desde una perspectiva socioeducativa, acerca los espacios
académicos y profesionales para garantizar un aprendizaje inte-
grado y en consonancia con la realidad sociolaboral, desarrolla
espíritu crítico entre el estudiantado comprensión de las proble-
máticas más relevantes que aborda la EpS. Finalmente, se dan a
conocer experiencias y programas de EpS y se facilita la adquisi-
ción de destrezas en tareas investigadoras y de intervención socio­
educativa insertas en el ámbito de la EpS.

5.2. Objetivos educativos y

competencias a desarrollar
5.2.1. Competencias del verifica

Competencias generales

• G2. Sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación

de una forma profesional y posean las competencias que sue-
len demostrarse por medio de la elaboración y defensa de ar-
gumentos y la resolución de problemas dentro de su área de
estudio.
• G3. Tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevan-
tes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir
juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de
índole social, científica o ética.
• G4. Puedan transmitir información, ideas, problemas y solu-
ciones a un público tanto especializado como no especializado.
• G13. Desarrollar capacidad de crítica y autocrítica para exami-
nar y enjuiciar algo o la propia actuación con criterios inter-
nos y/o externos, buscando el discernimiento preciso y claro
en la adopción y defensa de una posición personal, tomando
en consideración otros juicios con una actitud reflexiva de re-
conocimiento y respeto.

114 Educación para la salud

• G14. Desarrollar apertura hacia al aprendizaje a lo largo de la
vida, buscando y compartiendo información con el fin de fa-
vorecer su desarrollo personal y profesional, modificando de
forma flexible los propios esquemas mentales y pautas de com-
portamiento para favorecer su mejora permanente, versatili-
dad y adaptación a situaciones nuevas o cambiantes.

Competencias específicas

• E3. Diagnosticar y analizar los factores y procesos que inter-

vienen en la realidad sociocultural con el fin de facilitar la ex-
plicación de la complejidad socioeducativa y la promoción
de la intervención.
• E4. Diseñar, planificar, gestionar y desarrollar diferentes re-
cursos, así como evaluar planes, programas, proyectos y acti-
vidades de intervención socioeducativa, participación social y
desarrollo en todos sus ámbitos.
• E7. Adquirir las habilidades, destrezas y actitudes para la in-
tervención socioeducativa.
• E8. Afrontar los deberes y dilemas éticos con espíritu crítico
ante las nuevas demandas y formas de exclusión social que
plantea la sociedad del conocimiento a la profesión del
educador/a social.

Otras competencias de la asignatura

• A.1 Capacidad para trabajar en equipo.

5.2.2. Resultados de aprendizaje

Resultados de aprendizaje para las competencias generales

• G2. Posee los conocimientos necesarios para el buen desem-

peño profesional como educador social en el área de Educa-
ción y Promoción de la Salud.
• G3. Reflexiona, interpreta y emite juicios de valor sobre temas
relacionados con la Educación Social.
• G4. Es capaz de planificar una propuesta de intervención so-
cioeducativa en materia de EpS con un grupo destinatario
previamente seleccionado.

5. Guía docente de la asignatura Educación para la Salud y Calidad de Vida 115

 • G13. Presenta la capacidad crítica y autocrítica que le permite
analizar de manera objetiva situaciones novedosas, teniendo
en cuenta el punto de vista de los demás y respetando la di-
versidad de opiniones.
• G14. Posee una visión clara sobre la importancia del aprendi-
zaje a lo largo de la vida y es capaz de identificar diferentes
agentes educativos que le ayuden a su mejoramiento personal
y profesional.

Resultados de aprendizaje para las competencias específicas

• E3. Conoce las características fundamentales de los entornos

socioeducativos formales, no formales e informales en mate-
ria de EpS y los elementos que los conforman.
• E4. Es capaz de diseñar, planificar, ejecutar y evaluar progra-
mas y proyectos de Educación y Promoción de la Salud.
• E7. Ha adquirido algunas de las habilidades, destrezas y acti-
tudes básicas que se requieren para llevar a cabo procesos de
intervención.
• E8. Plantea sus propuestas de trabajo y aplicación teniendo
en cuenta la realidad actual y especialmente las desigualdades
sociales y educativas de su entorno.

Resultados de aprendizaje para las otras competencias

• A.1. Demuestran capacidad para formar parte de un equipo

de trabajo y desarrollar casos prácticos relacionados con el
contenido de la materia.

5.3. Contenidos: módulos y temario

Los contenidos y módulos a desarrollar en la asignatura son los
siguientes:

• Educación, Salud, Prevención, Promoción de la Salud, EpS

• Salud, Sociedad, Comunidad: la percepción social de la salud
• Modelos teóricos presentes en el ámbito de la Promoción y la
EpS
• Papel de la Educación en la Promoción de la Salud

116 Educación para la salud

• Implicaciones comunitarias de la EpS
• Ámbitos, áreas y campos de actuación en EpS
• Temas más relevantes de la EpS: sexualidad, drogodependen-
cias, sida, etc.
• Modelos de intervención en EpS
• Métodos de actuación-investigación en EpS
• La evaluación de la acción educativa para la salud
• La formación y la profesionalización de los educadores para
la salud
• Desarrollo comunitario, Calidad de Vida, Sociedad del Bienestar
• El fomento de la calidad de vida: factores sociales y personales
• Calidad de vida y calidad de muerte

Estos módulos, adaptándolos al caso de nuestra propuesta,

de una materia cuatrimestral se desarrollarían con este temario:

Bloque 1. Fundamentos y marco conceptual de la Educación

para la Salud

• Tema 1. Conceptos de EpS

• Tema 2. La EpS: Evolución histórica y situación actual

Bloque 2. Ámbitos de actuación y espacios profesionales

• Tema 3. EpS en ámbitos educativos formales

• Tema 4. EpS e infancia
• Tema 5. EpS y juventud
• Tema 6. EpS y adultos mayores
• Tema 7. Salud y mujeres
• Tema 8. La profesionalización del educador social para la salud

Bloque 3. Temas emergentes en Educación para la Salud

• Tema 9. Educación Sexual

• Tema 10. Prevención de conductas adictivas y Salud
• Tema 11. EpS, nutrición y trastornos de la alimentación
• Tema 12. Educación para la muerte

5. Guía docente de la asignatura Educación para la Salud y Calidad de Vida 117

 5.4. Metodología y recursos
La multiplicidad de procedimientos metodológicos desarrolla-
dos comporta la utilización de los más diversos medios. Indiscu-
tiblemente la pizarra sigue siendo el medio básico, más sencillo
y más económico para apoyar una sesión de carácter expositivo.
La utilización de transparencias se ha generalizado en los últi-
mos años. Suelen usarse con asiduidad en clase, pero fundamen-
talmente deben ser para proyectar textos, sino imágenes, gráficas
o dibujos que apoyen exposiciones teóricas o actividades prácti-
cas. Otros medios audiovisuales, como audio y vídeo, también
son empleados. Vídeos en pequeño formato y de corta duración
para subrayar aportaciones interesantes o novedosas y audio me-
diante la utilización de podcasts. Es usual apoyar impartición de
la asignatura con herramientas de nuevas tecnologías, como
puede ser la Plataforma de Formación basada en BlackBoard, así
como otros medios y recursos de la web 2.0.
La enseñanza inductiva es más eficaz para aquellos elementos
que están más abiertos a la interpretación y a la aportación per-
sonal, resolución de problemas de respuesta no esperada, elabo-
ración de soluciones creativas, para evaluar ideas, expresar opi-
niones... Favorece las destrezas más sociales, trabajar con otros,
aceptar distintos puntos de vista, apreciar las aportaciones de los
compañeros...
Realmente ofrecen múltiples posibilidades a la hora de cubrir
distintos objetivos y áreas de contenido, pero también pueden
llegar a resultar agotadores para profesorado y alumnado. Es la
variedad de estrategias, actividades, situaciones..., lo que realmen-
te motivará al alumnado y es esta máxima la que tratamos siem-
pre de desarrollar en clase. Cada tema comporta una parte teórica y
otra de trabajo aplicado, pero la teoría es expuesta de diversos mo-
dos: desde la mera exposición, pasando por la invitación a ponen-
tes de empresas y entidades o visitas didácticas, hasta el «descubri-
miento» del contenido por el estudiante de manera individual o en
grupo utilizando metodologías de marcado corte constructivista.
Proponemos la siguiente distribución temporal de activida-
des para la asignatura:

• Enseñanzas básicas (35 %): en gran grupo a partir de clases ma-

gistrales para la exposición de los contenidos teóricos básicos.

118 Educación para la salud

• Enseñanzas prácticas y de desarrollo (35 %): organizadas en
dos grupos, suponen la participación activa del alumnado en
la profundización de los contenidos básicos a través del desa-
rrollo de actividades individuales y colectivas.
• Actividades académicas dirigidas (10 %): seminarios en pe-
queños grupos, dirigida a la realización de prácticas concretas
aplicadas a los contenidos teóricos desarrollados en las ense-
ñanzas básicas.
• Evaluación (10 %): conjunto de pruebas orales, escritas, prác-
ticas, proyectos y trabajos utilizados en la evaluación del pro-
greso de cada estudiante.
• Trabajo autónomo del alumno (10 %): el trabajo autónomo
incluye actividades de estudio de los contenidos teóricos y
prácticos.

La acción tutorial es pieza clave del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Así lo tratamos de hacer ver al alumnado, que pueda
hacen uso de las tutorías presenciales, que son complementadas
permanentemente con la asistencia telemática al estudiantado.

5.5. Cronograma de la asignatura

Tabla 1. Cronograma de la asignatura Educación para la Salud.
Semana Temario Enseñanzas Enseñanzas Trabajo
básicas prácticas autónomo

1 Presentación de la asignatura. Dinámicas 2 3,5

de presentación y creación de grupos de
trabajo.

2 Bloque 1. Fundamentos y Marco concep- 2 2 3,5

tual de la EpS

3 Bloque 1. Fundamentos y Marco concep- 2 2 3,5

tual de la EpS

4 Bloque 2. Ámbitos de actuación y espa- 2 2 3,5

cios profesionales

5 Bloque 2. Ámbitos de actuación y espa- 2 2 3,5

cios profesionales

6 Bloque 2. Ámbitos de actuación y espa- 2 2 3,5

cios profesionales

5. Guía docente de la asignatura Educación para la Salud y Calidad de Vida 119

 7 Bloque 2. Ámbitos de actuación y espa- 2 2 3,5
cios profesionales

8 Bloque 2. Ámbitos de actuación y espa- 2 2 3,5

cios profesionales

9 Bloque 2. Ámbitos de actuación y espa- 2 2 3,5

cios profesionales

10 Bloque 3. Temas emergentes en EpS 2 2 3,5

11 Bloque 3. Temas emergentes en EpS 2 3,5

12 Bloque 3. Temas emergentes en EpS 2 3,5

13 Bloque 3. Temas emergentes en EpS 2 3,5

14 Exposición de los grupos de trabajo y re- 2 3,5

solución de dudas

15 Preparación de las pruebas objetivas 2 3,5

Fuente: elaboración propia

5.6. Evaluación
La evaluación de la asignatura consistirá en una prueba objetiva,
escrita u oral en la que se valoren los resultados de aprendizaje
incluyendo ítems de conocimientos, comprensión y aplicación
(hasta un 60 % de la calificación de la asignatura). El resto de las
actividades teórico-prácticas realizadas a lo largo del semestre
mediante evaluación continua se valorarán hasta un 40 %.
El sistema de evaluación es continuo. Se valorarán tanto las
actividades presenciales como las realizadas por el alumnado a
través de un proceso de aprendizaje autónomo. Los estudiantes
dispondrán de tutorías de orientación a lo largo del curso. Las
puntuaciones, dentro del sistema de evaluación, oscilarán entre
0 y 10 puntos, con la distribución en estos porcentajes:

• Enseñanzas básicas: 60 %
• Actividades prácticas y de desarrollo (9 sesiones obligatorias
en el semestre): 40 %

Para evaluar las competencias y los resultados de aprendizaje

de los estudiantes, se seguirá el siguiente sistema de evaluación:

120 Educación para la salud

• Prueba escrita o examen que versará sobre los contenidos del
programa. Se celebrará al finalizar el semestre y supondrá
hasta el 60 % de la calificación (deberá sacar un mínimo de
tres puntos para superar esta parte). La prueba estará estructu-
rada en dos partes: preguntas de tipo test sobre conceptos cla-
ve de la asignatura y preguntas a desarrollar sobre los temas
tratados.
• Actividades prácticas y de desarrollo y participación en clase.
Supondrá hasta el 40 % de la calificación, hasta 4 puntos, y se
deberá sacar un mínimo de un 2 para superar esta parte. Se-
rán actividades complementarias a los temas teóricos con ob-
jeto de ir relacionando teoría y práctica, que se deberán com-
pletar a través de las tareas recogidas en una carpeta de apren-
dizaje (portafolio).

La evaluación de las competencias se realizará ponderando de

forma proporcional las actividades formativas programadas para
proporcionar experiencias de aprendizaje a los estudiantes. Un
crédito corresponde a 25 horas de trabajo del estudiante, que se
distribuye del siguiente modo:

• Trabajo presencial: trabajo coincidente del profesor y del es-

tudiante: 30 %, dedicación de 7,5 horas de clase en sus dife-
rentes modalidades.
• Trabajo particular: 60 %, dedicación de 15 horas de trabajo al
estudio, la realización de trabajos y otras tareas.
• Evaluación: 10 %, 2,5 horas, tanto de los contenidos como de
las competencias.

5. Guía docente de la asignatura Educación para la Salud y Calidad de Vida 121

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134 Educación para la salud

 Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Aproximación al concepto de educación para la salud. . . . . 11
1.1. Concepto de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Concepto de salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.3. Concepto de educación para la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.4. Otros conceptos relacionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. Educación para la salud y comunidad. . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.1. Encuentros internacionales de la Organización Mundial
de la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.2. Actividad asociativa profesional y académica en
educación para la salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.2.1. Public Health Education and Health Promotion. . . . 77
2.2.2. Unión Internacional de Promoción de la Salud. . . . . 78
2.2.3. Foro Europeo para la Investigación de Promoción
de la Salud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.2.4. Fundación de Educación para la Salud
(FUNDADEPS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3. La educación para la salud en el sistema educativo. . . . . . 83
3.1. Las escuelas promotoras de salud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.2. La educación para la salud en las universidades . . . . . . . . . 94
4. La educación para la salud en el currículum educativo . . . 97
4.1. Objetivos generales de la educación para la salud . . . . . . . . 105
4.2. Ámbitos y áreas de la educación para la salud. . . . . . . . . . . 106

135
 4.2.1. Salud física. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.2.2. Salud psíquica y social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4.2.3. Salud ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.3. Metodología de la educación para la salud . . . . . . . . . . . . . 110
5. Guía docente de la asignatura Educación para la Salud
y Calidad de Vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.1. Aspectos generales y descripción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.2. Objetivos educativos y competencias a desarrollar . . . . . . . 114
5.2.1. Competencias del verifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.2.2. Resultados de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5.3. Contenidos: módulos y temario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.4. Metodología y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
5.5. Cronograma de la asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
5.6. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

136 Educación para la salud

Educación para la salud
Guía docente para promover
el bienestar y la calidad de vida
La educación para la salud es un campo de estudio central para
promover el bienestar y la calidad de vida. Esta obra realiza un
estudio sobre la temática y propone cómo aproximarse a ella.
Partiendo de la fundamentación teórica y epistemológica, se
establecen las bases conceptuales necesarias para comprender
el término educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
salud y sus componentes físicos, psicológicos y sociales, y la edu-
cación para la salud, desde un enfoque preventivo y promocio-
nal, a fin de capacitar a las personas en la toma de decisiones
informadas sobre su propia salud. Se aborda la relación entre la
educación para la salud y la comunidad, resaltando la relevancia
de encuentros internacionales para el desarrollo de políticas y
estrategias educativas a escala global, así como la actividad aso-
ciativa profesional y académica en educación para la salud. En el
contexto del sistema educativo, se examina la presencia de esta
en las escuelas promotoras de salud y las universidades, subra-
yando la necesidad de integrarla en el currículum educativo. Por
último, se presenta el diseño y desarrollo de una guía docente
para la asignatura Educación para la Salud: aspectos generales,
ubicación en el plan de estudios de la titulación, objetivos edu-
cativos y competencias a desarrollar, contenidos a desarrollar,
metodología y recursos didácticos, cronograma y sistema de
evaluación. En definitiva, una base sólida para comprender la
educación para la salud y su aplicación en diferentes campos. La
guía docente brinda una estructura y orientación para la ense-
ñanza de la asignatura, promoviendo la formación de profesio-
nales capacitados en educación para la salud y la mejora de la
calidad de vida de las personas.

Juan Agustín Morón-Marchena, Encarnación Pedrero-García

y María Carmen Muñoz-Díaz, profesores de la Universidad
Pablo de Olavide (Departamento de Educación y Psicología
Social), en la que imparten la asignatura Educación para la Sa-
lud y Calidad de Vida, son especialistas en promoción y educa-
ción para la salud y de contenidos afines, tales como educación
sexual o prevención de drogodependencias y adicciones. Han
coordinado numerosos proyectos interuniversitarios de Coope-
ración Internacional al Desarrollo aprobados en convocatorias
competitivas (AECID, AACID, Plan Propio UPO, etc.), posi-
bilitando una línea de colaboración permanente entre la UPO y
la UNAN-Managua (Nicaragua) desde el año 2007.

Horizontes Universidad